Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки

Герасимова Ольга Іванівна - старший викладач кафедри іноземних мов і методик їх навчання Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка, кандидат педагогічних наук.

РЕФЛЕКСІЯ ЯК СТРУКТУРНИЙ КОМПОНЕНТ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ ДО НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ ІЗ МЕТОЮ ПОДАЛЬШОГО ПРОФЕСІЙНОГО ЗАСТОСУВАННЯ

Анотація. У статті описується структура рефлексивних умінь, розглядається зміст та представляється змодельована структура рефлексивних умінь студента педагогічного університету, яка являє собою взаємопроникнення та взаємодоповнення чотирьох площин: когнітивної, мотиваційної, перцептивної та діяльнісної.

Ключові слова: рефлексія, рефлексивні уміння, модель, самоосвіта, освітній процес.

В статье описывается структура рефлексивных умений, рассматривается содержание и представляется смоделированая структура рефлексивных умений студента педагогического университета, которая представляет собой взаимопроникновение и взаимодополнение четырех плоскостей: когнитивной, мотивационной, перцептивной и деятельностной ..

Ключевые слова: рефлексия, рефлексивные умения, модель, самообразование, образовательный процесс.

The chapter deals with the structure of reflective skills, the content is considered and represents the structure of model of the Pedagogical University students’ reflective skills, which is the interpenetration and complementarity four planes: cognitive, motivational, perceptive and activity.

Keywords: reflection, reflective skills, model, self-education, the education process.

Постановка проблеми. Рефлексивні уміння особливо необхідні людині в тих випадках, коли вона зіштовхується з ускладненнями й їх треба подолати. Професія вчителя – одна з найбільш внутрішньо суперечливих. Її діалектика будується на протиборстві консерватизму й новаторства, тенденції збереження традицій і постійному оновленні. Якщо раніше основна функція педагога замикалася у трансляції суспільного досвіду у вигляді знань та способів пізнання, то в сучасній школі від учителя очікують розв’язання завдань проектування й управління процесом індивідуального інтелектуального, духовного розвитку кожного учня. І майбутній педагог, теперішній студент повинен уміти розробляти індивідуальні стратегії навчання, володіти прийомами навчально-педагогічної діагностики, проводити індивідуальне консультування. В усіх цих видах діяльності рефлексивні уміння є активованими повною мірою.

Аналіз джерел і публікацій. З метою опису структури рефлексивних умінь студента педагогічного університету ми послуговуємося сучасними механізмами моделювання, які на теперішній час достатньо висвітлені в сучасній психолого-педагогічній літературі (З. Курлянд, В. Міхеєв, І. Хейстер, Р. Хмелюк, В. Штофф та інші). Аналіз досліджень системної динаміки моделювання (Х. Шпінер, Дж. Шpайбеp та ін.) надає підстави зробити висновок про перспективність використання цього методу у педагогічних дослідженнях, зокрема, пов’язаних з професійною підготовкою майбутніх фахівців в освітньому просторі педагогічного університету. Відповідно, мета даної статті полягає у тому, щоб розглянути зміст та змодельовати структуру рефлексивних умінь студента педагогічного університету. Виклад основного матеріалу. Моделювання структури рефлексивних умінь студента педагогічного університету здійснюється з урахуванням того, що педагогічна сфера в теперішній час є тією галуззю, у якій уявлення про результат навчальної діяльності постійно трансформуються. В. Коротаєва пише про те, що «… соціально-економічні показники професії педагога не сприяють підвищенню рейтингу та конкурентоздатності спеціалістів на ринку праці. У зв’язку з цим педагогічні вищі навчальні заклади, намагаючись зберегти себе як самостійні освітні установи, виходять за межі власне педагогічної галузі й … надають можливість молодій людині отримати більш широку освіту» [4, c. 61]. Тому модель структури рефлексивних умінь студентів педагогічного університету потенційно відбиває як особливості майбутньої педагогічної діяльності, так й особливості тієї діяльності, яку в соціально-педагогічних колах визначають як соціономну – себто таку, що розрахована на широке коло спілкування та взаємодії з іншими людьми.

Модель структури рефлексивних умінь студента педагогічного університету ми уявляємо як взаємопроникнення й взаємодоповнення чотирьох площин: когнітивної, мотиваційної, перцептивної та діяльнісної. Кожна з цих площин є своєрідним аттрактом (від англ. „to attract” – привертати, притягувати), який зосереджує рядоположні, дотичні складники. Водночас, саме модель структури рефлексивних умінь характеризується відкритістю, що зумовлює її здатність постійно обмінюватися з середовищем (освітнє середовище педагогічного університету) інформацією, відкриває можливості для діагностики та прогнозування. Надамо змістовий опис кожної площини рефлексивних умінь студента педагогічного університету. Когнітивна площина. «Когнітивна функція (психіки) лише на рівні свідомості виступає як пізнання у повному розумінні цього слова, себто як активне цілеспрямоване набуття знань» [5, с. 74], – писав Б. Ломов. Перша площина рефлексивних умінь студента, яку досліджуємо – когнітивна. Набуті знання про сутність рефлексії, інтелектуальні здібності та властивості, здатність бачити та розпізнавати проблему, інтерпретаційність мислення наповнюють когнітивну площину рефлексивних умінь студента. Повнота й глибинність знань студента про сутність рефлексії, її роль в індивідуально-особистісному розвитку людини становлять фундамент рефлексивних умінь. Знання такого виду забезпечують стійкість і тривалість рефлексивних дій, послідовність їх реалізації, спонукають до проявлення інтелектуальних здібностей у рефлексивній діяльності, націлюють на розпізнавання проблем у власному житті, діяльності, взаєминах з оточуючими. Знання про рефлексію вкрай необхідні як для науково обґрунтованих дій, ефективного управління її формуванням, так і для визначення факторів та умов становлення гармонійної особистості студента педагогічного університету.

Мотиваційна площина рефлексивних умінь студента. Здатність аналізувати домінантні цілі й мотиви є однією зі стрижневих здатностей рефлексивних умінь. Усвідомлення домінантних цілей та мотивів безпосередньо пов’язане з таким явищами, як самоідентичність, формування самоповаги в навчальній діяльності, рішучість як готовність виконувати прийняті рішення, упевненість у собі. Здатність аналізувати домінантні цілі й усвідомлювати мотиви своїх дій і вчинків як у навчальній, так й у позанавчальній діяльності пов’язується з навчально-пізнавальними потребами. Ця діяльність включає потреби, мотиви, мету, дії, операції, засоби, необхідні для досягнення мети. Потреба студента в учінні суголосна потребі спеціаліста у праці за обраним фахом; мотиви учіння, такі, як пізнання нового, отримання професійних знань у професійній діяльності є платформою для формування мотивів реалізації інтелектуального й духовного потенціалу, професійного саморозвитку особистості. Тож у період навчання у вищому закладі освіти студент розуміє й усвідомлює зв'язок теорії і практики з пізнавальною діяльністю, яку він здійснює та зв'язок пізнавальної діяльності з ситуаціями професійної діяльності. Перцептивна площина рефлексивних умінь складається з двох взаємопов’язаних складників, які умовно можна назвати особистісними (сприйняття себе, уявлення про себе як суб’єкт навчально-пізнавальної діяльності) та комунікативними (сприйняття та ставлення іншого чи інших у взаємодії). Особистісні пов’язані з самопізнанням (пізнанням своїх можливостей, здібностей, нахилів), ставленням до себе, саморозвитком і включає ретроспективний, актуальний і перспективний ракурси, які поєднуються за так званим «тимчасовим» принципом. Комунікативний складник перцептивної площини передбачає осмислення студентом того, як його сприймають, оцінюють, ставляться до нього інші, – одногрупники, товариші, викладачі, батьки, знайомі.

Міжособистісне сприйняття та пізнання починає розглядатися не лише як окремо взятий, відносно ізольований феномен, а переважно у процесі цілісного процесу спілкування та взаємодії індивідів, як його пізнавальна компонента у працях Г. Андреєвої, О. Бодальова, Г. Ковальова, А. Петровського. Процес міжособистісного сприйняття та пізнання став розумітися як один із необхідних компонентів комунікації, як гностичний компонент, що містить усі пізнавальні процеси людини. «У теоретичному аспекті розширення проблематики соціальної перцепції за рахунок взаємозв’язку пізнавального компонента з іншими компонентами спілкування призводить, у підсумку, до збагачення й подальшого розвитку …теорії соціальної перцепції» [3, c. 14], – зазначає Г. Ковальов. З позиції теорії діяльності (Л. Виготський, О. Леонтьєв) висвітлює проблеми сприйняття та пізнання індивідами один одного А. Петровський [7], визначає вплив груп різного рівня розвитку на характер взаємоперцепції її членів; Г. Андреєва робить акцент на з’ясуванні ролі діяльності в розгортанні соціально-перцептивних (перш за все, атрибутивних) процесів. Незважаючи на концептуальну різницю, наукова позиція та діяльність цих наукових шкіл сприяли розв’язанню єдиної задачі – все більшому проникненню у феноменологію, закономірності та механізми пізнання та сприйняття людьми один одного. Рефлексивні уявлення як складники рефлексивної свідомості містять як логічний, так й образний компоненти. Оперування уявленнями в свідомості індивіда здійснюється лише на основі продуктивної взаємодії вербальної логіки, що вважається добре дослідженою, з логікою образною, яка є суто індивідуальною. Мисленнєвий процес у формі рефлексивних образів відзначається швидкістю перебігу [9, с. 36]. До структури рефлексивних умінь студента саме педагогічного університету входять також елементи, які безпосередньо віддзеркалюють напрям і сутність майбутньої професійної діяльності. К. Роджерс сформулював питання, які б він запропонував собі, якщо б був учителем. Саме ці питання відбивають сутність складників перцептивної площини: чи вміє студент входити у внутрішній світ іншої людини (у тому числі людини, яка навчається й дорослішає); чи є індивід у достатній мірі творчою людиною, яка може в майбутній професійній діяльності «зштовхнути» дітей з іншими людьми та їхнім внутрішнім світом; чи здатне допомогти собі та іншим бути цілісною людино, почуття якої народжують ідеї, а ідеї – почуття [8, c. 22-23].

Діяльнісна площина рефлексивних умінь. Відомо, що основними рефлексивними операціями виступають аналіз, диференціація, зіставлення, інтерпретація, інтеграція та реконструкція різних підструктур «Я». Результатами рефлексії є новий образ «Я» (або його компоненти), на основі якого відбуваються саморегуляція, корекція дій [1]. Глибинне проникнення в сутність речей та явищ вимагає розкриття їх внутрішніх зв’язків, закономірностей та істотних властивостей, зазначає психолог Р. Немов [6, с. 236]. Воно здійснюється за допомогою аналізу та синтезу. Аналізувати – «робити аналіз; досліджувати, розкладаючи на складові частини» [6, с. 17]. «Аналіз – розчленування предмета чи явища, мисленнєве чи практичне, на складові елементи з наступним порівнянням. Синтез – побудова цілого з аналітично заданих частин» [6, с. 236], – визначає психолог Р. Немов. Похідним терміном від аналізу є термін «аналітичний»: «1. Що містить аналіз, детальний розбір чого-небудь. 2. Який володіє здатністю аналізувати. 3. Який служить для аналізу». Аналітичні здібності – різновид умінь інтелектуальних (Л. Фрідман). Їхній специфічний зв'язок з розумовим розвитком ґрунтується на тому, що вони мають узагальнений характер, застосовуються по відношенню до різного змісту й у різних галузях діяльності, а також у тому, що вони пов’язані з певною перебудовою особистості, оскільки оволодіння суспільними прийомами передбачає й зміну мотивації. Якщо сформованість інтелектуальних здібностей проявляється достатньо широко й стійко, то це означає зростання критичності, самостійності, продуктивності, гнучкості та ін. [10]. Діяльнісна площина рефлексивних умінь знаходить своє втілення в низці супідрядних умінь, властивостей і здатностей: – умінні бачити проблему й формулювати відповідні цілі й завдання діяльності; – уміння враховувати особливості взаємодіючих суб’єктів й умов, у яких виникає та чи інша навчальна, навчально-професійна, педагогічна ситуація; – здатність робити предметом аналізу всі дії, які починаються й проектуються, особистісні якості, що проявляються; – здатність узагальнювати результати своєї роботи й результати роботи товаришів, одногрупників; – здатність адаптувати навчальну діяльність, її форми й методи у відповідності до мети; – здатність визначати, прогнозувати перспективи, напрями свого особистісного, професійно-особистісного вдосконалення; – уміння бути вдумливим і допитливим. Наочно у повному обсязі чотирьох площин структура рефлексивних умінь студента педагогічного університету представлена на рис. 1., с. 9 «Модель структури рефлексивних умінь студента педагогічного університету».

Діяльнісна площина рефлексивних умінь студента педагогічного університету зводиться до діяльності такого роду, коли у свідомості індивіда (студента) відбивається не тільки своя дія, але й інша людина, на яку ця дія спрямована, характеризується осмисленням власного досвіду, виробленням критеріїв успішності власної діяльності, аналізом змін, які відбуваються з її суб’єктами, розвиненістю інтерпретаційних навичок. Діяльнісні елементи рефлексивних умінь студентів педагогічного університету відповідальні за абстрактне й рефлексивне мислення, а також за уміння пристосовувати свої потреби до потреб оточуючого світу [2, с. 101], для студентів педагогічного університету трансформуються у здатність до проактивної поведінки: за Г. Олпортом, характеристика зрілої особистості, свідомий уплив індивіда на оточуюче середовище, що змушує її до відповідної реакції, зріла особистість не просто пристосовується до оточуючого середовища, адаптується в ньому, а й змушує середовище пристосовуватися до своїх вимог, таким чином, змінюючи її під час своєї діяльності. Зміст рис. 1. інформативний щодо виокремлених площин РУС (перший стовпчик: когнітивна, мотиваційна, перцептивна, діяльнісна), конкретизуються реальні та потенційні (з урахуванням можливого розвитку) елементи кожної площини (другий стовпчик) та особистісні складники (третій стовпчик), що продукуються цими елементами. Представлені взаємозв’язки та взаємовпливи між площинами рефлексивних умінь студентів та елементами (складниками) площин. Підготовка сучасного фахівця, навченого ефективно діяти на педагогічній ниві, – невідкладне завдання вітчизняного сьогодення. Результативність такої підготовки безпосередньо залежить від сформованості в студентів за період навчання у вищому педагогічному навчальному закладі рефлексивних умінь. У роботах дослідників наголошується на тому факті, що професійна підготовка студентів педагогічного університету має сприяти перебудові структур суб’єктивного досвіду адекватно завданням майбутньої фахової діяльності, розвитку рефлексивного ставлення до себе як до суб’єктів майбутньої професійної діяльності з деталізацією у професійній свідомості внутрішнього образу останньої.

Розглянуто зміст та змодельовано структуру рефлексивних умінь студента педагогічного університету. Модель структури рефлексивних умінь студента педагогічного університету уявляємо як взаємопроникнення та взаємодоповнення чотирьох площин: когнітивної, мотиваційної, перцептивної та діяльнісної. Кожна з цих площин є своєрідним аттрактом, який зосереджує рядоположні, дотичні та похідні складники. Модель структури рефлексивних умінь студента педагогічного університету характеризується відкритістю, що зумовлює її здатність постійно обмінюватися з середовищем (освітнє середовище педагогічного університету) інформацією, відкриває можливості для діагностики та прогнозування.

ЛІТЕРАТУРА

1. Бабаян Ю.О. Формування рефлексивної компетентності майбутнього вчителя початкових класів / Ю. О. Бабаян, К. Ф. Нор // Формування професійної компетентності майбутнього вчителя / за ред. С.І.Якименко. – К.: Видавничий Дім «Слово», 2011. – С.231 –266. 2. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий / Евгений Павлович Ильин. – СПб. : Питер, 2011. – 701 с. 3. Ковалёв Г. А. Психология познания людьми друг друга / Г. А. Ковалев // Вопросы психологии. – 1983. – № 1. – С.10 – 16. 4. Коротаева Е. В. Качество подготовки будущего педагога / Е. В. Коротаева // Педагогика. – 2006. – № 9. – С.61 – 64. 5. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. – М. : Наука, 1984. – 444 с. 6. Немов Р. С. Психология. Общие основы психологии : в 3 кн. / Роберт Семенович Немов. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – Кн.1. – 576 с. 7. Петровский А. В. Личность / А. В. Петровский // Общая психология : учебник / под ред. А. В. Петровского. – М., 1986. – С. 191–231. 8. Роджерс К. Р. Свобода учиться / К. Р. Роджерс, Дж. Фрейберг. – М. : Смысл, 2002. – 225 с. 9. Тестов В. А. Педагогическое мировоззрение и современная научная картина мира / В. А.Тестов // Педагогика. – 2011. – № 7. – С. 34 –41. 10. Фридман Л. М. Психологический справочник учителя / Л. М.Фридман, И. Ю. Кулагина. – М. : Просвещение, 1991. – 288 с.

---

---