Психолого-педагогічна модель викладача вищої школи та шляхи її реалізації (реферат Підкамінна Л.В.)

Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки

Перейти до: навігація, пошук


Реферат аспіранта НПУ ім.Драгоманова.

Автор: Підкамінна Людмила Василівна


Вступ

Сучасний розвиток освітніх програм в Україні полягає у пошуку ефективних засобів реалізації провідної ідеї реформування системи освіти – ідеї  створення оптимальних умов для розвитку особистості, перетворення освіти на дійовий чинник розвитку людини.Ключова роль у задоволенні вказаних вимог належить педагогу як суб'єкту управління навчально-виховним процесом. Визнання цього положення ініціює посилення уваги з боку дослідників у галузі педагогічної психології до особистості викладача загалом, його психологічної компетентності - зокрема.Одним із суттєвих аспектів вузівського життя є постійна взаємодія викладача і студентів. У процесі цієї взаємодії відбувається особистісне зростання, духовно-творче збагачення обох сторін, що є необхідним елементом спадковості поколінь.У межах цього процесу провідна роль належить викладачу, функції якого мають специфічні якості і ознаки, а особистісні психологічні характеристики здатні впливати як на навчально-виховний процес загалом, так і на особистісний розвиток кожного студента. У певному сенсі викладач є центральною фігурою у вищому навчальному закладі, йому належить і стратегічна роль у розвитку студента протягом професійної підготовки.На сучасному етапі реформування вищої школи педагогічний процес дедалі більше спирається на гуманістичну психологію, яка ґрунтується на визнанні самоцінності особистості як унікальної цілісної системи. „Суб'єкт-суб'єктна" парадигма є основою особистісно-орієнтованої педагогіки, яку може втілювати у життя лише той педагог, який сам утвердився як особистість, є достатньо самоактуалізованим. Тому розробка і реалізація психолого-педагогічної моделі особистості викладача вищої школи є пріоритетним завданням педагогічної освіти.   

Психолого-педагогічні особливості становлення й розвитку психологічної компетентності викладача вищого навчального закладу

У нових умовах проблема психолого-педагогічної компетентності педагога вимагає комплексного науково обґрунтованого теоретико-методологічного і практичного вирішення. Проте вона і понині залишається недостатньо розробленою. Такий стан справ зумовлений, передусім, тим, що до початку 90-х років у країні декларативна вимога про високий професіоналізм реально недостатньо забезпечувалася науково-методично, організаційно і матеріально.Щоб визначити структуру і зміст професіоналізму викладача (модель професійного педагога), доцільно скористатися результатами дослідження особистості, які дозволяють всебічно врахувати психологічні аспекти в професіоналізмі педагога.Тут діяльність виділяється як основна зовнішня детермінанта формування якостей особистості. Такої точки зору дотримуються багато психологів, зокрема ті з них, хто займався дослідженням професійної праці. Праця створює цілісний комплекс професійної діяльності, повсякденного спілкування, особистісного розвитку і його сукупний результат.

Науковці пропонують виділяти чотири групи властивостей у структурі особистості [10, 231]:

  • соціально зумовлені особливості;
  • досвід (обсяг і якість наявних знань, навичок, умінь і звичок);
  • індивідуальні особливості різних психологічних процесів;
  • біологічно зумовлені особливості (темперамент, задатки, елементарні потреби та ін.).

Крім цих підструктур, виділяються загальні властивості особистості - характер і здібності. Дана модель особистості дозволяє провести аналіз професійних вимог до суб'єкта діяльності.

Серед специфічних особливостей сучасної педагогічної діяльності виділяються такі:

  • метадіяльнісний характер педагогічної праці;
  • властива педагогічній діяльності ситуація перманентної невизначеності, неоднозначності, неалгоритмізованості;
  • вагома роль емоційної сфери всіх учасників педагогічної взаємодії;
  • цілісний характер педагогічної діяльності, неподільність, неможливість її «часткового» засвоєння;
  • велике значення компенсаторних можливостей, властивостей і компонентів особистості в професійній діяльності викладача.
  • Конкретизуючи характеристику особистості педагога, Н. К. Сергєєв [10, 231] виділяє такі аспекти:
  • здатність не тільки привласнювати світ предметів і ідей, але і виробляти їх, перетворювати, творити нові;
  • усвідомлення і прийняття завдань, установок діяльності на всіх етапах її здійснення, здатність і прагнення особистості в необхідних випадках самостійно їх визначати;
  • володіння уміннями, орієнтовними основами діяльності, що реалізовується відповідно до прийнятих або самостійно вироблених установок і завдань;
  • усвідомлення власної значущості для інших людей, відповідальність за результати діяльності, здатність до етичного вибору в ситуаціях колізій, прагнення визначитися, обґрунтувати вибір всередині свого «Я»;
  • здатність до рефлексії, потреба в ній як умові усвідомленого регулювання своєї поведінки, діяльності відповідно до бажань і прийнятих цілей, з одного боку, обмеженнями, «усвідомленням меж власної несвободи» - з іншого;
  • «інтегративна активність», що передбачає активну позицію особистості у всіх вищезгаданих виявах від усвідомленого цілеположення до діалектичного оперування і конструктивного коректування способів діяльності;
  • прагнення і здатність ініціативно, критично й інноваційно рефлексувати і прогнозувати результати діяльності і відносин;
  • спрямованість на реалізацію «само…»: самовиховання, самоосвіти, самооцінки, самоаналізу, саморозвитку, самовизначення, самоідентифікації, самодетермінації тощо;
  • здатність самостійно вносити корективи у свою діяльність, обставини, їй супутні, з урахуванням поставленої мети;
  • внутрішня незалежність від «зовнішнього світу», зовнішніх впливів, незалежність не в значенні їх ігнорування, а в значенні стійкості поглядів, переконань, значення, мотивів, їх корекції, зміни;
  • володіння найважливішими індивідуальними процесуальними характеристиками (різносторонність умінь, самостійність, творчий потенціал та ін.), унікальністю, неповторністю, які є основою для плідних міжсуб'єктних відносин, стимулюють прагнення до взаємодії, співпраці, спілкування.

Н. К. Сергєєв представляє характеристику особистості викладача як єдність чотирьох «блоків».Перший включає в себе опис властивостей і характеристик особистості, що виражають її етично-світоглядні й громадські позиції з урахуванням сучасних запитів суспільства й особистості. Другий блок включає індивідуально-типологічні властивості викладача - стиль спілкування і його ментальність, емоційність і її динаміку, здібність до імпровізації, розвиненість професійної інтуїції і т. д., без яких не можна зрозуміти і реалізувати авторську природу педагогічної діяльності.Третій блок відображає уміння і навички фахівця, система яких повинна бути необхідною і достатньою для організації цілісно орієнтованого педагогічного процесу в різних ситуаціях професійної діяльності. Четвертий блок включає систему знань педагога, яка повинна адекватно представляти цілісну наукову картину педагогічної діяльності, бути вичерпною для реалізації значення і установок професійної діяльності, відображеної в першому блоці.Більше  «практикоорієнтованим» є підхід, поданий в концепції, де як провідні характеристики особистості викладача-професіонала виділяють поняття «компетентність» і «майстерність» .У контексті розуміння освіти як гуманітарного середовища психологічна компетентність педагога включає такі компоненти: особистісно-гуманна орієнтація, уміння системно сприймати педагогічну реальність і системно в ній діяти, вільна орієнтація в предметній галузі, володіння сучасними педагогічними технологіями. Перераховані чотири структурні компоненти професійної компетентності в сучасній освітній ситуації доповнюються ще трьома. По-перше, компетентність виявляється в умінні співвіднести свою діяльність з тим, що напрацьовано на рівні світової педагогічної культури загалом,  вітчизняної педагогіки, здатності продуктивно взаємодіяти з досвідом колег, інноваційним досвідом, в умінні узагальнити і передати свій досвід іншим. По-друге, в умовах ситуації виховання (навчання), що постійно змінюється, необхідною нормативною якістю педагога стає креативність як спосіб буття в професії, бажання і уміння створювати нову педагогічну реальність на рівні цінностей (цілей), змісту, форм і методів різноманітних освітніх процесів і систем. І, нарешті, психологічно компетентний педагог будь-якого рівня здатний до рефлексії, тобто до способу мислення, що передбачає відчужений погляд на педагогічну реальність, історико-педагогічний досвід, на власну особистість. Усі названі складові професійно-педагогічної компетентності тісно переплітаються, утворюючи складну структуру, що формує «ідеальну модель» фахівця, визначаючи його особистісно-діяльнісну характеристику, оскільки компетентність виявляється тільки в ході діяльності і може бути оцінена тільки в рамках конкретної професії.У психологічній літературі стосовно до оцінки діяльності викладача часто вживають і інший термін - психологічна культура, що передбачає інший контекст, контекст людської культури, для якого характерні вияви специфічного, своєрідного, унікального, який відображає цілісність її носія, творця, суб'єкта, його духовний початок, тобто мова про психологічну і педагогічну культуру на рівні особистості може починатися лише з того моменту, коли з'являється, усвідомлюється і цілеспрямовано реалізовується індивідуальне значення професійної діяльності.  

Сучасна психолого-педагогічна модель викладача вищої школи та передумови  її формування

В умовах нової освітньо-світоглядної парадигми вищої освіти в Україні з'явилася нагальна потреба розробки й реалізації такої психолого-педагогічної моделі викладача вищої школи, яка б враховувала національно-культурні традиції функціонування освітньо-виховного простору і сучасні прогресивні світові тенденції педагогічного поступу.        

Відповідно до нової філософії освіти викладач вищої школи в сучасних соціокультурних умовах повинен бути не просто транслятором науково-культурного й професійного досвіду (це успішніше можуть реалізувати нові інформаційні технології), тим більше не носієм незаперечної істини, яка має бути засвоєна студентом. Основним важелем у синкретичній культурі стає індивідуальність та індивідуальна свідомість, визнання права на власну думку та позицію іншого, незалежно від соціально-рольового статусу, який він посідає.         

Гуманістично зорієнтована суб'єкт-суб'єктна модель навчального процесу у вищому навчальному закладі вимагає зміщення аспектів у побудові професіограми особистості викладача та розробці нових критеріїв його педагогічної майстерності. Вже недостатньо лише поєднувати педагогічну спрямованість своєї діяльності з науково-пошуковою активністю, важливим стає також і те, на якому ментально-духовному тлі це відбувається, наскільки викладач здатний проявляти моральний професіоналізм. Гуманістична парадигма передбачає концентрування навчального процесу не на навчальній дисципліні, а на особистості студента, його професійному становленні та особистісному зростанні. Задля цього сам викладач має бути високого рівня самоактуалізованості, особистісної та громадянської зрілості [7,33].        

У педагогіці вищої школи вважається загальновизнаним, що професійні вимоги до педагога повинні складатися з трьох основних комплексів:

  • загальногромадянські риси; властивості, що визначають специфіку педагогічної професії;
  • спеціальні знання, уміння й навички зі спеціальності.        

Професійна діяльність викладача вищої школи вимагає наявності певних особистісних якостей, соціально-психологічних рис і педагогічних здібностей.

Серед них основними є такі:

  1. Загальногромадянські риси: широкий світогляд, принциповість і стійкість переконань; громадянська активність і цілеспрямованість; національна самосвідомість, патріотизм і толерантність щодо інших народів і культур; гуманізм і соціальний оптимізм; високий рівень відповідальності та працелюбність.
  2. Морально-психологічні якості: чесність і ясність у взаєминах з людьми; високий рівень загальної і психологічної культури; повага до професіоналізму інших і наукової спадщини; акуратність і охайність, дисциплінованість і вимогливість.
  3. Науково-педагогічні якості: науково-педагогічна творчість; професійна працездатність; активна інтелектуальна діяльність, науковий пошук; педагогічне спрямування наукової ерудиції; педагогічна спостережливість; педагогічна уява та інтуїція; володіння педагогічною технікою; гнучкість і швидкість мислення у педагогічних ситуаціях; висока культура мови та мовлення; володіння мімікою, тоном голосу, поставою, рухами і жестами.
  4.  Індивідуально-психологічні особливості: високий рівень соціального сприйняття й самопізнання; висока інтелектуально-пізнавальна зацікавленість і допитливість; інтерес до розвитку потенційних можливостей студентів і потреба в педагогічній діяльності з ними; позитивна „Я-концепція", високий рівень прагнень; емоційна стійкість, витримка й самовладання; саморегуляція, самостійність і діловитість у вирішенні життєво важливих завдань; твердість характеру.
  5. Професійно-педагогічні здібності: адекватне сприйняття студента й безумовне прийняття його як особистості; педагогічний оптимізм; проектування цілей навчання й прогнозування шляхів професійного становлення майбутнього спеціаліста; конструювання методичних підходів і здатність передбачати можливі результати; організаторські та комунікативні здібності; духовно-виховний вплив на академічну групу й особистість студента, організація розвиваючої інтеракції.

Підготовка нової генерації науково-педагогічних кадрів, які б володіли усіма вищезазначеними якостями, передбачає реалізацію такої структурної моделі системи професійної підготовки викладача вищої школи [7,35]:

  • Соціальне замовлення суспільства  
  • Філософські засади вищої освіти: економіка освіти, соціологія освіти  
  • Зміст професійної підготовки та її структура
  • Педагогіка вищої школи: методологічні основи, дидактика, теорія виховання, часткові методики Психологічні засади формування особистості майбутнього викладача вищої школи: психофізіологія; загальна, вікова та педагогічна психологія; соціальна психологія; психологія праці та економічна психологія; психологія наукової творчості; акмеологія; педагогічний менеджмент МЕХАНІЗМИ РЕАЛІЗАЦІЇ:засвоєння соціально-професійного досвіду; вивчення педагогіки та психології вищої школи; використання нових технологій у навчально-виховному процесі вищої школи РЕЗУЛЬТАТ:Розробка ефективних шляхів і засобів формування особистості викладача вищої школи 

Типологія особистості викладача ВНЗ

Якщо виходити з положення, що педагогічний процес – це перш за все взаємодія особистостей, то основним засобом впливу педагога стає він сам як особистість, а не лише як спеціаліст, який володіє необхідними знаннями та навичками. Людські якості, вимогливість до самого себе і оточуючим відіграють вирішальну роль в його діяльності і його професійних характеристиках.          Результати спеціальних досліджень фіксують зміни, які відбуваються в уявленнях студентів про авторитетного викладача і про джерела цього авторитету: підвищилося значення особистісних рис і відповідно зменшився склад інших („інструментальних") якостей, необхідних у діяльності викладача.        

Серед сучасних викладачів студенти виділяють групи [9,316]:

  1. Викладачі-„постійні студенти" – вони розуміють студентів, бачать у студентах особистість, залюбки дискутують на різні теми, мають високий рівень інтелекту та професіоналізму.
  2. Викладачі-„колишні моряки" – намагаються застосовувати військову дисципліну у ВНЗ; під вловом „дисципліна" ці люди розуміють тотальне безумовне погодження з їхньою точкою зору, вони цінують „рабство", а не інтелект і вміння логічно мислити, намагаються задавити особистість, „я" студента шляхом адміністративних заходів.
  3. Група викладачів, які відбувають години, дозволяють студентам робити все, аби лише їм не заважали.

Старшокурсники серед викладачів бачать: „байдужих", „заздрісних", „обмежених", „панів", „роботів" і т.п., але помічають і тих, хто „викладається на роботі", „насолоджується роботою зі студентами". На їх думку, найбільш розповсюджений тип викладача у ВНЗ – це „викладач-стандарт": „знає предмет, живе своєю роботою, важкий у спілкуванні, впертий, амбіційний, не цікавий ні собі, ні студентам".За результатами досліджень [7, 182], на думку студентів, у викладачів слабо виражені вміння викликати та підтримувати інтерес аудиторії до предмета (3,1), спостерігати за реакцією слухачів (3,0), стимулювати їх до участі в дискусії (2,9). Показово, що 8-9 балами за вміння організувати дискусію студенти оцінили лише 17 % викладачів, 6-7 балів одержали 21 %, 4-5 балів – 40 %, 2-3 бали – 22 % викладачів.Іншими словами на сьогоднішній день існує „проблема викладача".Викладач, як і будь-яка людина, живе у певній системі координат, визначеній попередніми знаннями і почасти на зміни, які відбуваються, не реагує. А конкретна ситуація кожного разу змінюється, за одними й тими ж зовнішніми проявами приховуються різні причини. Загальновідомо, що найконсервативнішими і найбільш стійкими щодо нового у всі часи були й залишаються люди в педагогічній системі [9,316]. Таким чином вони передають апробовані часом знання та вміння. З іншого боку, це стримує і затягує процес адаптації молодого покоління до нових умов, особливо у період швидких соціальних змін. Існуюча система освіти дуже часто відстає від тих перетворень, які відбуваються у соціальній сфері, але в цілому достатньо їх відображає. Нова ситуація, що виникає в суспільстві, обумовлює нові цілі навчання та виховання. Вони, в свою чергу, визначають вимоги до особистості викладача.

На думку Р.С. Немова [8,530], для того, щоб вчасно і точніше встановити ці вимоги, необхідно зробити таке:

  1. Правильно оцінити тенденції політичного, соціального і економічного розвитку суспільства.
  2. Визначити, які якості у цьому суспільстві повинна мати людина, щоб суспільство безперервно розвивалося.
  3. Встановити, яким повинен бути сучасний педагог, який забезпечує формування і розвиток особистості, яка необхідна суспільству на даному етапі його розвитку.

Проведені кафедрою педагогіки і психології вищої школи МДУ ім. М.В.Ломоносова дослідження подають такий ідеальний портрет викладача з погляду студентів[9,319].Студенти ідеальним викладачем назвали перш за все людину, яка знає предмет, який викладає, і володіє знаннями з відповідної галузі науки, має широкий світогляд. Серед особистісних рис – чесність, справедливість, вміння бути хорошим психологом, який зможе зрозуміти іншу людину. При цьому студенти молодших курсів на перше місце ставили саме вміння зрозуміти студента, у той час як старшокурсники більш за все цінували компетентність. Такі акценти є закономірними, оскільки важкий період адаптації першокурсників до нових умов потребує психологічної підтримки, надати яку може лише викладач, який розуміє і поважає студента. А коли студент адаптується і навчиться вирішувати свої проблеми самостійно, він стає менш вимогливим у оцінці особистісних якостей викладача і більше звертає увагу на його наукову компетентність.За результатами наукових досліджень О.Б. Крушельницької та А.С.Панасюк [4,49], визначальною складовою у формуванні думки студентів про викладача є оцінка його під час першої зустрічі. Саме перше враження, на їхню думку, має найбільш стійкий вплив на подальшу взаємодію. Крім того, на процес формування образу викладача значно впливає „попереднє сприймання" – попередня інформація, одержана від інших педагогів, від старших студентів або навіть інформація з розкладу чи навчального плану. В результаті студенти заздалегідь бувають у певній мірі обізнані про наукові пріоритети викладача, притаманний йому спосіб контролю знань, наявність або відсутність пунктуальності, рівень демократичності і т.п.Таку картину нескладно пояснити, якщо врахувати, що найважливішу роль в механізмі формування першого враження про людину відіграє стерео типізація. Сприймання викладача при першій зустрічі частіше за все базується на невеликому обсязі інформації, що є у студента і знаходиться під значним впливом уявлень, установок, що склалися раніше відповідно до попереднього досвіду. Зрозуміло, що в ситуації дефіциту інформації про особистісні особливості викладача студент співвідносить його образ з тією класифікацією особистостей, якою він керується в рамках своєї буденної між особистісної взаємодії. В подібній ситуації деякі розбіжності реального „психологічного портрета" конкретного викладача і образу, який виник, більше ніж можливі, тим паче, що суб'єктивне бачення індивідуальних особливостей педагога добудовується в кожному конкретному випадку досить своєрідно. При цьому чим менше нейтральною є ситуація, чим більше партнери зацікавлені одне в одному, тим вища вірогідність помилок сприймання, а значить, помилок у виборі технік подальшої взаємодії.У тих випадках, коли студенти знайомляться з викладачем, з предмету якого найближчим часом не передбачається контроль, вони більш менш точно „вимальовують" його „психологічний портрет". Якщо передбачається залік з легкої, на думку студентів, дисципліни, помилок сприймання, як правило, стає більше. А якщо вже передбачається екзамен, викладача заздалегідь призначають до категорії „садистів-мучителів", або „добрих простачків", або „вимогливих, але справедливих".Основну роль у виникненні „ефекту ореола" грає помилка сприйняття, яку називають фактором  вищості: оскільки викладач апріорі перевищує студента як мінімум за рівнем освіти, новому лектору нерідко приписують компетентність в наукових, особистісних та інших питаннях, які часто виходять далеко за межі дисципліни, яка викладається.У процесі формування враження про викладача наявний також і фактор привабливості: викладач, який сподобався студентові зовнішністю, манерами, голосом або чимось іншим сприймається більш розумним, цікавим, справедливим. При цьому суб'єктивне сприймання кожного студента, з одного боку, стереотипне, що дозволяє формувати „громадську думку" про викладача, а з іншого боку – особистісно унікальне і відповідно створює власний образ.Жодна форма аудиторних занять, включаючи лекції, не позбавляє педагога можливості продемонструвати своє ставлення до студентів. І тоді може виникати третій фактор – фактор ставлення. Як правило, ми оцінюємо людей, які добре до нас ставляться, вище тих, хто цього не демонструє. Ми частіше критикуємо тих, кому ми явно не подобаємося. Однак до кінця семестру (як правило, вже є досвід взаємодії під час іспиту, заліку або в процесі неформального спілкування) студенти часто „бачать" викладача зовсім іншою людиною. 

Шляхи реалізації професійних якостей викладача ВНЗ

Особливість професійної діяльності викладача полягає в тому, що вона є складноорганізованою і складається з ряду взаємопов'язаних між собою видів, які мають загальні компоненти. Окремі конкретні види діяльності розрізняють за формою, способами реалізації, часовою характеристикою, функціональною спрямованістю і т.д.        

Реалізуючи різні цілі діяльності, викладач ВНЗ здійснює такі її види[5,26]: педагогічну, науково-дослідну, професійну (за базовою спеціальністю), адміністративно-господарську, управлінську, комерційну і громадську. Серед перерахованих видів діяльності можна виділити два види творчої діяльності – наукового працівника і педагога.        

Деякі науковці вважають, що лише поєднання наукової і педагогічної діяльності для викладача вищої школи є продуктивним. Інші вважають, що провідною є саме педагогічна діяльність, і всі види нею інтегруються і неявно проявляються у ній [5,27].         

Детально розробила класифікацію педагогічної діяльності викладача Н.В.Кузьміна [5,27]. Відповідно до цієї класифікації встановлюється п'ять рівнів її продуктивності: репродуктивний, коли педагог вміє переказати іншим те, що знає сам; адаптивний, при якому педагог у змозі  прилаштувати своє повідомлення до особливостей аудиторії; локально-моделюючий знання студентів, коли викладач володіє стратегіями навчання, що дозволяють визначити педагогічну мету, поставити завдання, розробити алгоритм їх вирішення і використати педагогічні засоби залучення студентів до навчальної діяльності; системно-моделюючий знання студентів, коли педагог володіє стратегіями формування системи знань, вмінь і навичок з дисципліни в цілому; системно-моделюючий діяльність і поведінку студентів, при якому педагог вміє перетворити свою дисципліну в засіб формування особистості студента, його потреб в самовихованні, самоосвіті і саморозвитку.         

На думку Г.У. Матушанського і Ю.В. Цвенгер, якщо прийняти дану класифікацію за основу, то слід зазначити, що переважна більшість викладачів вищої школи знаходиться на перших двох рівнях продуктивності педагогічної діяльності.         

Педагогічній діяльності притаманна поліфункціональність. Перед викладачем стоїть завдання в кожній події виділяти множинний смисл (освітній, виховний, розвиваючий). Реалізація цих функцій йде одночасно, кожна з них імпліцитно втілюється у безпосередні педагогічні події, які складають безліч постійно вирішуваних викладачем завдань.        

Характерною ознакою педагогічної діяльності є варіативність, відсутність жорсткої детермінованості подій. Від викладача постійно вимагається діяти одночасно в декількох „вимірах": прогнозуванні подальших подій, поточному спонтанному реагуванні, співвіднесенні прогнозу з фактичним ходом подій, внесенні корективів, ретроспективному аналізі. Взаємодіючи зі студентом, викладач має передбачити його можливу реакцію, реалізувати цей прогноз через безпосередню взаємодію, постійно співвідносячи з ходом цієї взаємодії ті тенденції, що передбачалися. Основний зміст його професійної рефлексії становить ретроспективна оцінка відповідності очікувань з фактичною реалізацією. Таким чином, кожен поточний момент діяльності педагога здійснюється як безперервна проекція і зіставлення майбутнього і минулого.        

На думку С.Д. Смирнова, професіоналізм викладача ВНЗ в педагогічній діяльності виражається у вмінні бачити і формулювати педагогічні завдання на основі педагогічних ситуацій і знаходити оптимальні способи їх вирішення [14,273].        

Конкретною реалізацією педагогічної діяльності є педагогічне спілкування.Навчання неможливе поза спілкуванням, адже тільки завдяки спілкуванню воно стає фактором інтелектуального розвитку людини. Однак там, де є спілкування, там є і виховання, тобто формування людини як особистості. У цьому розумінні спілкування в навчанні, а значить і саме навчання, стає одночасно і фактором виховання людини як особистості. Звідси, головне завдання педагогів повинно полягати в організації спілкування й колективних форм навчання таким чином, щоб ці форми давали одночасно максимальні ефекти в пізнавальному й особистісному розвитку людини. Це тим більше важливо відзначити, що для студентів навчання є провідним видом діяльності, в процесі якої забезпечується основний розвиток людини і як особистості, і як суб'єкта пізнання, спілкування й праці.Феномен спілкування здійснює багатозначний вплив на стосунки між викладачем і студентами. Водночас, оптимізація педагогічного спілкування, на думку А.А.Леонтьєва, створює найкращі умови для формування особистості, забезпечує сприятливий емоційний клімат, управління соціально-психологічними процесами, дозволяє максимально використовувати особистісні особливості вихователя [6, 38].За даними соціальних психологів, хороший мікроклімат (ділові взаємини) підвищують ефективність навчання на 15-18% [15, 6]. Як відомо, результат навчально-виховного процесу в вищому навчальному закладі значною мірою визначається характером взаємодії між студентами й викладачами, організацією спрямованого спілкування між ними. При цьому викладач вищої школи залишається основною ланкою в системі формування особистості фахівця. "Викладач здійснює той чи інший вплив на студентів не лише змістом своїх лекцій і інших навчальних занять, але й всією своєю особистістю, поведінкою, звичками, манерами, своїм ставленням до справи, науки, іншим людям і в першу чергу – до студентів" [6, 40].

У психології вищої школи розроблені основні вимоги до вузівського рівня системи взаємин "викладач-студент", які б найбільш ефективно позначалися на процесі навчання й виховання студентів:

  1. взаємодія факторів "провідності" і факторів співробітництва при організації виховного процесу;
  2. формування в студентів почуття професійної спільності з педагогами вузу;
  3. орієнтація системи педагогічного спілкування на дорослу людину з розвинутою самосвідомістю, тим самим подолання рецидивів авторитарних форм виховного впливу;
  4. використання в якості факторів керування вихованням і навчанням професійного інтересу студентів і реалізація на його основі педагогічного спілкування та всієї системи виховної роботи;
  5. включення студентів у різноманітні форми початкової дослідницької діяльності;
  6. створення можливостей для підвищення громадсько-політичної активності студентів через спільну участь їх у формах роботи, які проводяться викладачем: лекції в трудових колективах; участь у зборах і нарадах при деканаті, засіданнях кафедр, наукових семінарів; виступи в пресі тощо; 7)забезпечення наукового співробітництва студентів і викладачів: спільна науково-дослідна робота та написання спільних публікацій, участь у конференціях, виконання спільно з викладачами студентських науково-дослідних робіт, у тому числі й госпрозрахункових;
  7. реалізація різноманітної системи неофіційних, не регламентованих контактів викладачів і студентів: бесіди про науку, мистецтво, професії, книги і т.п.;
  8. участь професорсько-викладацького складу в студентському дозвіллі (огляди, конкурси, вечори, спортивні заходи і т.п.); виховна робота кураторів у гуртожитку.

При цьому підкреслюється важливість організації взаємин на основі захопленості спільною творчою діяльністю [6, 61].Важливу роль відіграє стиль професійно-педагогічного спілкування викладача зі студентами як сукупність індивідуально-типологічних особливостей педагогічної взаємодії. У стилі знаходять вираження: а)особливості комунікативних можливостей педагога; б) досягнутий рівень взаємин; в)творча індивідуальність педагога; г) особливості студентського коллективу.Кожна людина спілкується типовими для неї засобами і способами. Сукупність відносно стійких характерних для даної особистості прийомів і методів організації спілкування називається індивідуальним стилем спілкування, який, в свою чергу, визначається рисами особистості і характеру. Традиційно виділяють три основні стилі педагогічного спілкування [14,282]: авторитарний, ліберальний і демократичний. Для авторитарного стилю характерний функціонально-діловий підхід до студентів, коли викладач орієнтується на „середньго" студента і абстрактні вимоги до нього. У своїх оцінках він суб'єктивний, часто недооцінює позитивне значення таких якостей, як самостійність, ініціативність, характеризує своїх студентів як недисциплінованих, лінивих, безвідповідальних. Хоча в цілому такий стиль педагогічного спілкування заслуговує негативної оцінки, деякі завдання (особливо на початкових етапах формування студентської групи) можуть вирішуватися за допомогою авторитарного стилю.Ліберальний стиль спілкування характеризується вседозволеністю, фамільярністю та анархією. Педагогічна практика свідчить, що це найбільш шкідливий стиль, він породжує невизначеність очікувань студентів, викликає в них тривожність.Найбільш ефективно вирішувати педагогічні завдання дозволяє демократичний стиль, при якому викладач враховує індивідуальні особливості студентів, їх особистий досвід, специфіку їх потреб і можливостей. Викладач, який володіє таким стилем, свідомо ставить завдання перед студентами, не проявляє негативних установок, об'єктивний в оцінках, ініціативний в контактах. По суті, такий стиль спілкування можна охарактеризувати як особистісний. Виробити його може лише людина, яка має високий рівень професійного самоусвідомлення, схильна до постійного аналізу своєї поведінки і має адекватну самооцінку.Конкретний викладач навряд чи може використовувати лише один з перерахованих стилів. Навіть при домінуванні одного зі стилів один і той же викладач у різних педагогічних обставинах щодо різних студентів або при взаємодії з іншими викладачами може демонструвати елементи різних стилів. Цей факт є запорукою значних можливостей для роботи над власним стилем. Завдання створення свого власного індивідуального стилю не лише в педагогічному спілкуванні, але й у всіх інших видах педагогічної діяльності є однією з найважливіших для будь-якого професійного педагога. На думку С.Д. Смирнова [14,283], оптимальний індивідуальний стиль – це такий стиль, який дозволяє максимально використовувати сильні сторони викладача і, по можливості, компенсувати слабкі сторони його темпераменту, характеру, здібностей і особистості в цілому.Успіхи у створенні індивідуального стилю у значній мірі визначають успішність професійного становлення викладача, його задоволення від праці, ріст його майстерності, об'єктивну результативність його діяльності. 

Висновки

Основним напрямом діяльності вищої школи на сучасному етапі повинно стати задоволення потреб особистості у знаннях, які дозволяють адаптуватися в сучасному світі. А це потребує значної підготовки викладача вищого навчального закладу, який у певній мірі є транслятором сучасних тенденцій.Однією з провідних вимог до професійного становлення викладача вищої школи є всебічний розвиток його творчих здібностей, вміння вирішувати складні завдання виховання нового покоління. Мистецтво аналізувати найрізноманітніші педагогічні ситуації, визначати шляхи та засоби виховання молоді в умовах постійного оновлення і розвитку суспільства повинні стати невід'ємною частиною педагогічного професіоналізму викладача вищої школи.Надзвичайно важливим моментом стосунків між викладачем і студентом є усвідомлення унікальності і неповторності студента як індивідуальності, врахування динаміки змін, що відбуваються зі студентом, розуміння складності і неодномірності процесу розвитку, визначення віддалених перспектив взаємодії, порівняння студента лише з ним самим для надання йому впевненості в успішному оволодінні знаннями і правильному становленні особистості.

Отже, можна сказати, що вищій школі на сучасному етапі потрібен викладач:

  • який бачить у кожному своєму студентові не „об'єкт педагогічного впливу", а самостійну особистість, яка знаходиться в постійному розвитку, має право на самоствердження;
  • вміє жити в реальному світі, об'єктивно сприймати факти і працювати з ними, долаючи прагнення заховатись за систему власних психологічних захистів;
  • навчився орієнтуватися у будь-якій ситуації, визначати її психологічні основи, передбачати прямі й опосередковані наслідки кожного свого рішення і вчинку, об'єднувати окремі події в насичені єдиним смислом системи;
  • може долати деструктивний вплив зовнішніх побічних (організаційних, бюрократичних, формальних) факторів на розвиток власної особистості і стосунки з учнями;
  • бере на себе відповідальність за розвиток ситуацій, бо усвідомлює, що саме викладач має розуміти, що відбувається із студентом і як йому допомогти;
  • уміє дозувати міру свого втручання в особисте життя студента, розділяти проблеми на ті, які повинен вирішувати сам студент, і ті, де необхідний його вплив;
  • здатен дозувати ступінь своєї активності, розподіляти увагу між усіма дітьми найоптимальнішим чином;
  • може змінюватися у мінливому світі й змінювати світ на краще.

Особливого значення на сучасному етапі розвитку вищої освіти в Україні набуває готовність учасників педагогічної взаємодії до встановлення оптимальних взаємин між собою.Оптимальними є педагогічно доцільні взаємини викладачів і студентів, які сприяють самоствердженню особистості й розвитку студента; створюють атмосферу психологічної захищеності, зниження внутрішнього емоційного напруження; формують позитивне взаємне оцінне ставлення один до одного; передбачають взаємообмін окремими соціально-рольовими функціями в дидактичній взаємодії; забезпечують активну участь і співтворчість у спільній навчально-професійній і науково-пошуковій діяльності тощо.Формування психологічної й педагогічної готовності майбутніх фахівців впливати на іншу людину, встановлювати міжособистісні взаємини на основі взаєморозуміння, взаємної відповідальності та взаємодопомоги є одним із найважливіших завдань педагогічної освіти. Водночас, самі викладачі вищих навчальних закладів повинні мати достатньо високий рівень психологічної культури, психологічної компетентності (психологічної обізнаності та наявністю практичних умінь і навичок) для формування таких взаємин зі студентами, які були б найбільш оптимальними щодо особистісного розвитку й професійного становлення майбутніх спеціалістів.

Література

  1. Булах І.С., Долинська Л.В. Психологічні аспекти міжособистісної взаємодії викладачів і студентів: Навчально-методичний посібник. – К.: НПУ, 2002. – 115 с.
  2. Дмитрієва С.М. Психологічні особливості педагогічної співтворчості викладача і студентів: Автореф.дис…канд.псих.наук:19.00.07/Ін-т психології ім.Г.С.Костюка. - К., 1996. – 20с.
  3. Добрускин М.Е. Социально-психологический портрет вузовского педагога // Социологические исследования. – 1995. - № 9. – С. 137-141.
  4. Крушельницкая О.Б., Панасюк А.С. Условия эффективности перцептивного общения преподавателя со студентами // Психологическая наука и образование. – 2003. - № 3. – С.48-51.
  5. Матушанский Г.У., Цвенгер Ю.В. Основные характеристики психолого-педагогической подготовки и переподготовки преподавателя высшей школы на современном этапе //Психологическая наука и образование. – 2001. - № 2. – С.27-31.
  6. Микитюк Г.Ю. Взаємини викладачів і студентів як чинник становлення особистості майбутнього вчителя. Дис...канд.психол.наук. – К., 2003. – 215 с.
  7. Мороз О.Г., Падалка О.С., Юрченко В.І. Педагогіка і психологія вищої школи: Навчальний посібник/ За заг. ред. О.Г. Мороза. – К.: НПУ, 2003. – 267 с.
  8. Немов Р.С. Личность педагога // Немов Р.С. Психология: В 3 кн. - Кн.2: Психология образования. – М., 1998. – С. 527-541.
  9. Педагогика и психология высшей школы: Уч.пособие /Отв.ред. М.В.Буланова-Топоркова. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. – 544 с.
  10. Полуніна О.В. Психологічна компетентність викладача вищого педагогічного навчального закладу як чинник успішності управління процесом учіння студентів. Дис...канд.психол.наук. – К., 2004. – 202 с.
  11. Психолого-педагогічні основи гуманізації навчально-виховного процесу в школі та вузі. – Рівне, 2001. – 471 с.
  12. Семиченко В.А. Використання психології в навчально-виховному процесі вищої школи// Педагогіка і психологія. – 1996. - № 3. – С. 33-43.
  13. Семиченко В.А., Заслуженюк В.С. Психологічна структура педагогічної діяльності: Навч.посібник. – Ч.1. – К.: Видавничо-поліграфічний центр „Київський університет", 2001. – 217 с.
  14. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Уч. Пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Академія, 2001. – 304 с.
  15. Станкин М.И.Если мы хотим сотрудничать: Книга для преподавателей и воспитателей. - М.: Изд.центр „Академия", 1996. –384 с.
  16. Юрченко В.І. Вплив взаємин між студентами і викладачами на „Я-концепцію" майбутнього вчителя //Освіта і управління. – Т.1. – 1997. - №1. – С.199-124.
  17. Юрченко В.І. Оцінні ставлення в педагогічній взаємодії //Освіта і управління. – Т.2. – 1998. - № 4. – С.91-98.
  18. Ясвин В.А. Психология и гуманизация образования в ХХІ веке: Психологическое моделирование образовательных сред // Лучшие страницы педагогической прессы. -2001. - № 2. – С. 25-29.


Особисті інструменти
Ми в мережі
Реклама