Становлення особистості майбутнього педагога як проблема сучасної психології (реферат Ющенко Л.П.)

Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки

Перейти до: навігація, пошук


Реферат аспіранта НПУ ім.Драгоманова.

Автор: Ющенко Лідія Петрівна


Вступ

Становлення особистості майбутнього педагога є однією з головних проблем сучасної психології. Це є дуже кропіткий процес, якому нажаль не приділяється достатньо уваги в педагогічних закладах. Процес підготовки педагога з будь-якої спеціальності включає в себе як професійну підготовку з фаху, який планується викладати, так і психологічну та педагогічну підготовку. Адже ми, будучи учнями, студентами не раз стикалися з тим, що викладач просто не може подати матеріал, не може контролювати клас чи аудиторію, хоча його знання з фаху досить високі. Отже в даному рефераті ми будемо вести мову не про організацію фахової чи педагогічної підготовки, а звернемо саме увагу на психологічну підготовку, тобто на виховання психолога в особистості майбутнього педагога. І звичайно, для того щоб виховати в собі особистість, необхідно само виховувати себе.

1. Самовиховання для педагога психолога в собі.

Першим крок в процесі саморозвитку особистості психолога – це пізнання тих специфічних вимог, що пред'являються до психолога його діяльністю (а саме викладацькою та виховною), оцінка своїх знань, умінь і якостей.Наступний крок – розуміння тих змін, які необхідно зробити в своїй особистості і розробка програми дій для цього.Третій крок – реальна само розвиваюча діяльність, зрозумілі та навмисні дії, які розраховані на само зміну.

При цьому головне – освоєння способами самовпливу. На початковому етапі педагог повинен володіти наступними уміннями:

  1. Пізнавальні, які включають вміння спостерігати і розуміти людей, їх внутрішній стан, вміння орієнтуватися в отриманій інформації, вміння контролювати свій психічний і фізичний стан, регулювати свою поведінку.
  2. Конструктивні вміння включають в себе вміння передбачити результати діяльності як своєї, так і своїх учнів.
  3. комунікативні вміння складаються з умінь розуміти іншу людину (насамперед свого учня), встановлювати правильні взаємовідносини з тими, на кого направлена дія.
  4. Інформативні вміння включають в себе в основному мовну діяльність педагога.
  5. Організаторські вміння включають в себе організацію інформації в процесі її викладання, організацію власної діяльності та поведінки в процесі взаємодії з учнями.

Про степінь оволодіння педагогом самовихованням як специфічною діяльністю можна судити по тому, як він здійснює наступні дії:

  1. Цілепокладання: вибір особистістю значимих цілей і задач самозміни.
  2. Планування: вибір дій, які дозволяють досягнути поставлених цілей і задач.
  3. Оволодіння методами самовиховання.
  4. Самоконтроль: порівняння досягнутих результатів з тими на які розраховувалися.

Оволодіння вказаними діями є процес досить довгий і поступовий, тому можна говорити про різні рівні становлення психолога в якості суб'єкта самовиховання.На першому рівні потреби в самопізнанні, його цілі ще не здобули конкретного змісту. Вони існують лише у вигляді деякого бажання стати краще. Педагог діє наслідуючи когось або використовуючи чиїсь поради. Самовиховання на першому рівні носить скоріше навчальний характер.На другому рівні ціле покладання стає більш конкретним. Педагог ставить перед собою певні задачі по саморозвитку. Але ці задачі доторкаються не всієї особистості в цілому, а якихось частин якостей і вмінь. Педагог проявляє активність у визначенні цілей самозміни, набуває вмінь по самовихованню. Час від часу він веде звіт перед самим собою по результатах своєї роботи.На третьому рівні педагог самостійно і усестороннє аналізує і як можна конкретніше формулює цілі самовиховання, осмислює можливості їх реалізації в процесі практичної роботи. Самостійно також реалізовується і планування, намічаються шляхи і можливості само зміни, знаходяться оригінальні прийоми роботи над собою. Названі вміння можуть реалізовуватися психологами на різних рівнях професійної компетентності.

В залежності від результатів можна виділити наступні рівні професіоналізму:

  • Репродуктивний – на даному рівні педагог вміє передати іншим те, що знає сам, і так як сам знає;
  • Адаптивний – на якому педагог вміє не лише передати інформацію, але й трансформувати її в залежності до особливостей об'єкту, з яким він має справу;
  • Локально-модулюючий – коли педагог вміє не лише передавати і трансформувати інформацію, але й моделювати систему знань по окремим питанням;
  • Системно-модулюючий знання – коли педагог вміє моделювати діяльність, яка формує систему знань.

За базу даної класифікації взяте оперування знаннями. Причому кожен новий рівень діяльності включає в себе попередній і разом з тим характеризується якісними змінами в структурі знань і вмінь педагога.Поведінкові прояви педагога пов'язані з особливостями його професійної самосвідомості, а точніше – з рівнями його розвитку. Динаміка розвитку професійної самосвідомості особистості педагога відображається в проходженні наступних його рівнів: регулятивно-прагматичного, егоцентричного, стереотипно-залежного, суб'єктивно-універсального.Регулятивно-прагматичний рівень характеризується ситуаційними аспектами самосвідомості, тобто педагог прив'язаний до ситуації, виконуючи тільки службову роль. Це дає можливість людині лише в мінімальній степені адаптуватися до ситуації і регулювати свою поведінку.Егоцентричний рівень, на якому вихідним моментом є власна вигода, зручність, престижність і т.д. Інші розглядаються або як фактори, які спонукають до само актуалізації («зручні для мене»), або такі які заважають їй («погані»), або як індиферентні («ті, які мені не заважають»). Подібний підхід до задачі самореалізації є насправді тупиковим. Такий педагог не може вирватися за границі егоцентричного рівня особистісно-смислової сфери. Його  Я – відношення виявляє явну деформацію. Задоволеність собою і своєю діяльністю досягає максимального значення і перетворюється в свою протилежність, яка знищує систему саморегуляції. А це веде до ще більшої деформації самосвідомості.Стереотипно-залежний рівень самосвідомості на якому життєдіяльність людини визначається його близьким оточенням або людьми, яких вона ставить вище себе. Якщо на попередньому рівні інша людина виступає як річ, як спосіб для досягнення егоцентричних цілей, то на цьому рівні люди діляться на «своїх», які мають самоцінність, та «чужих», які цієї цінності не мають. Наслідком цього стає втрата творчого початку і обов'язкового виникнення залежності від ціннісної орієнтації значимих людей. А це, в свою чергу, гальмує процеси глибокої рефлексії і не спонукає пошуку конструктивних способів подолання складностей.Суб'єктивно-універсальний рівень – це вищий ступінь професійної самосвідомості. Її головні характеристики пов'язані з внутрішньою цілеспрямованістю людини на створення таких результатів (продуктів діяльності, пізнання, спілкування), які принесуть також благо іншим людям, суспільству, людству взагалі. Такий педагог будує систему відношень з учнями, студентами, яка основана на прийнятті їх як цінності і подібне відношення складується у нього до себе. В такому відношенні педагог в своїй справі розвиває себе як особистість і професіонал. І звичайно, що цей шлях нескінченний, адже педагог повинен вдосконалювати себе постійно.

2. Педагогічна творчість.

Основний зміст діяльності педагога включає в себе виконання декількох функцій:

  1. Навчальна.
  2. Виховна.
  3. Організуюча.
  4. Дослідницька.

Вони сприймаються як єдине, хоча деякі педагоги, нажаль, деякі з них вважають головнішими, а на деякі і зовсім не звертають уваги. Найбільш специфічною для викладача вищої школи є поєднання педагогічної і наукової діяльності. Адже дослідницька робота збагачує його внутрішній світ, розвиває творчий потенціал, підвищує науковий рівень знань. Педагогічні цілі часто-густо призводять до глибокого узагальнення і систематизації матеріалу, більш конкретного формулювання основних ідей і висновків, до постановки уточнюючих питань, і навіть до породження гіпотез.Якщо педагогічна діяльність не підкріплюється педагогічною роботою, то професійне педагогічне мистецтво досить стрімко згасає. Професіоналізм якраз і виражається в умінні бачити і формувати педагогічні задачі на основі аналізу педагогічних ситуацій та знаходити оптимальні способи їх вирішення.Як і в будь-якому виді творчості, в педагогічній діяльності своєрідно поєднуються діючі нормативи та евристично знайдені самостійно. Творча індивідуальність педагога – це вища характеристика його діяльності, і як всяка творчість, вона тісно пов'язана з його особистістю.

Праця педагога складається з трьох компонентів:

  1. Педагогічна діяльність
  2. Педагогічне спілкування
  3. ОсобистістьОсобистість – стержневий фактор праці.

Саме особистість визначає для педагога його професійну позицію в педагогічній діяльності і в педагогічному спілкуванні.Педагогічна діяльність – це технологія праці, педагогічне спілкування – його клімат та атмосфера, а особистість – ціннісні орієнтації, ідеали, внутрішній зміст роботи викладача. Сучасність пред'являє все більш жорсткі і різнобічні вимоги до педагогічної діяльності. Вони невимірно зростають при незбіжному виникненні ринку молодих спеціалістів, розвитку багаторівневої освіти, внутрідержавній і міжнародній акредитації вузів і спеціалістів.Педагогічна діяльність – це професійна активність педагога, який за допомогою різних дій розв'язує задачі навчання і розвитку студентів.

До цих дій відносяться:

  • Навчальна
  • Виховна
  • Організаційна
  • Керуюча
  • Конструктивно-діагностична

Така активність включає в себе п'ять компонентів:

  1. Гностичний, який розв'язує задачу отримання і накопичення нових знань про закони і механізми функціонування педагогічної системи.
  2. Проективний, яки пов'язаний з проектуванням цілей викладацького курсу та шляхів їх досягнення.
  3. Конструктивний, який включає в себе дію по відбору і композиційній побудові змісту курсу, форм і методів проведення занять.
  4. Організаційний, який розв'язує задачі реалізації запланованого.
  5. Комунікативний, який включає в себе дії, пов'язані з встановленням педагогічно ціле доцільних взаємовідношень між суб'єктами педагогічного процесу.

Якщо цілі і задачі (які містять в собі норми і критерії), які пред'являються педагогічною системою є зовнішніми об'єктивними складовими діяльності педагога і вченого, то методи і способи навчально-педагогічної діяльності носять індивідуально-суб'єктивний характер. Їх використання залежить від можливостей  кожного викладача. Хоча професійні можливості проявляються в діяльності спеціалісті вищої школи нерівномірно, але їх прийнято розглядати як комплекс, а також структуру властивостей особистості, які співвідносяться з певною діяльністю. Крім складних спеціальних способів немалу роль відіграють і елементарні загальні можливості.

До них відносяться:

  • Спостережливість
  • Якості мови
  • Мислення
  • Уява

І якщо педагог який має ці якості, швидко і правильно з їх допомогою розпізнає суттєві признаки педагогічної системи, науки, то він зможе ефективно розпізнати протікаючи в них процеси.

Педагогічні можливості зазвичай включають в структуру розглядуємі нижче організаційні і гностичні можливості, хоча ці можливості можуть існувати окремо один від одного. Є вчені, які позбавлені можливості передавати свої знання іншим. Вони навіть не можуть пояснити те, що їм добре відомо, і зрозуміло. Для кожного педагога педагогічні можливості різняться.Ф.Н.Гоноболін дає наступні властивості особистості, структура яких, за його думкою, і складає власне педагогічні можливості.

Отже властивості особистості за Ф.Н.Гоноболіном:

  1. можливість робити навчальний матеріал доступним;
  2. творчість у роботі;
  3. педагогічно-вольовий вплив на учнів;
  4. спосібність організовувати колектив учнів;
  5. інтерес та любов до дітей;
  6. змістовність і яскравість мови, її образність і впевненість;
  7. педагогічний такт;
  8. спосібність зв'язати учбовий предмет з життям;
  9. спостережливість;
  10. педагогічна вимогливість.

До додаткових властивостей особистості відносяться:

  • організованість;
  • любов до труда;
  • допитливість;
  • самоконтроль;
  • активність;
  • наполегливість;
  • зосередженість;
  • розподіл уваги.

Конкретно дані якості ми розшифруємо в наступному параграфі.

Досліджуючи природу і генезис професійної самосвідомості особистості О.В.Москаленко розглядає чотири генеральних фактора:

  1. Мотивація для досягнення високого рівня професійної майстерності;
  2. Професійне суб'єктивно-орієнтовне навчання;
  3. Направленість особистості на оволодіння даною професією;
  4. Оптимальний часовий проміжок.

За ступінню впливу на результативність оптимуму професійної самосвідомості, ведуче місце займає мотивація (30%), ступінь впливу навчання (26%), направленість особистості (28%), час(16%). 

До списку значимих психолого-акмеологічних факторів професійного розвитку особистості також можні включити ті, які реально впливають на учбові досягнення студентів Вузу:

  • Потреба в досягненнях, престиж знань;
  • Особистісно-ділові, професійно-важливі якості;
  • Потенціал особистості, в тому числі високі професійно-особистісні стандарти, прагнення до знань, до розширення свого кругозору;
  • Особливості мотивації учбової діяльності студентів, рівень її розвитку.

Одними з найважливіших якостей особистості є вольові якості, тому на мою думку необхідно на цих якостях зупинитися детальніше, що ми і зробимо в наступному параграфі.

3. Вольові якості особистості.

3.1. Класифікація вольових якостей особистості

Своєрідність активності особистості втілюється у вольових якостях особистості. Вольові якості— це відносно стійкі, незалежні від конкретної ситуації психічні утворення, що засвідчують досягнутий особистістю рівень свідомої саморе-гуляції поведінки, її влади над собою. Індивідуальні особли-вості волі властиві окремим людям. До позитивних якостей відносять такі якості, як наполегливість, цілеспрямованість, витримка тощо. Якості, що характеризують слабкість волі  особистості, визначаються такими поняттями, як безпринципність, безініціативність, нестриманість, боязкість, упертість тощо, а ці якості є найстрашнішими для майбутнього педагога.

Базальні вольові якості. Перелік позитивних і негативних вольових якостей дуже великий, тому розглянемо основні з них. Найчіткішу класифікацію вольових якостей зробив В.К.Калін. Такі вольові якості, як енергійність, терплячість, витримку та сміливість, відносять до базальних (первинних) якостей особистості, і функціональні прояви цих якостей є односпрямованими регуляторними діями свідомості, що набирають форми вольового зусилля.Під енергійністю розуміють здатність вольовим зусиллям швидко піднімати активність до необхідного рівня. Терплячість визначають як уміння підтримувати шляхом допоміжного вольового зусилля інтенсивність роботи на зада-ному рівні за умов виникнення внутрішніх перешкод  (наприклад, при втомі, поганому настрої, при незначних хворобливих проявах).Витримка — це здатність вольовим зусиллям швидко гальмувати (послаблювати, уповільнювати) дії, почуття та думки, що заважають здійсненню прийнятого рішення.Сміливість — це здатність при виникненні небезпеки (для життя, здоров'я чи престижу) зберегти стійкість організації психічних функцій і не знизити якість діяльності. Інакше кажучи, сміливість пов'язана з умінням протистояти страху і йти на виправданий ризик задля визначеної мети.Системні вольові якості. Решта проявів вольової регуляції особистості складніші. Вони являють собою певні сполучення односпрямованих проявів свідомості. Системність вольових якостей пов'язана з широким спектром функціональних проя-вів різних сфер (вольової, емоційної, інтелектуальної). Такі вольові якості є вторинними, системними. Так, хоробрість включає в себе як складові сміливість, витримку, енергійність; рішучість — витримку та сміливість.                  

Ціла низка вольових якостей особистості є системними —наполегливість, дисциплінованість, самостійність, цілеспрямованість, ініціативність,  організованість. При цьому важливо знати, що базальні (первинні) вольові якості становлять під-ґрунтя системних (вторинних) якостей, їх ядро. Низький рівень якихось базальних якостей дуже ускладнює утворення більш складних, системних вольових якостей.Цілеспрямованість полягає в умінні людини, керуватися в своїх діях і вчинках загальними і стійкими цілями, зумовленими її твердими переконаннями. Цілеспрямована особистість  завжди спирається на загальну, часто віддалену мету і підпорядковує їй свою конкретну мету. Така особистість добре знає, чого хоче досягти і що їй робити. Ясність мети — в цьому полягає її гідність.Наполегливість— це вміння постійно і тривало добиватися мети, не знижуючи енергії в боротьбі з труднощами. Напо-леглива особистість правильно оцінює обставини, знаходить у них те, що допомагає досягненню мети. Така особистість здатна до тривалого і неослабного напруження енергії, неухильного руху до наміченої мети. Протилежними наполегливості проявами є впертість і нега-тивізм, які свідчать про недоліки волі. Вперта людина відстоює свої хибні позиції, незважаючи на розумні доводи.Принциповість — це вміння особистості керуватись у своїх вчинках стійкими принципами, переконаннями в доцільності певних моральних норм поведінки, які регулюють взаємини між людьми. Принциповість виявляється в стійкій дисципліно-ваності поведінки, в правдивих, чуйних вчинках. Протилежні до цих якості має людина безпринципна.До вольових якостей, які найбільш характеризують силу волі особистості, належать самостійність та ініціативність.Самостійність — це вміння обходитись у своїх діях без чужої допомоги, а також уміння критично ставитися до чу-жих впливів, оцінюючи їх відповідно до своїх поглядів і переконань. Самостійність особистості виявляється в здатності за власним почином організовувати діяльність, ставити мету, в разі необхідності вносити в поведінку зміни. Самостійна особистість не чекає підказок, вказівок від інших людей, активно відстоює власні погляди, може бути організатором, повести за собою до реалізації мети.Ініціативність — це вміння знаходити нові, нешаблонні рішення і засоби їх здійснення. Протилежними якостями є безініціативність та залежність. Безініціативна людина легко піддається впливу інших людей, їх дій, вчинків, власні рішення ставить під сумнів, не впевнена в їх правильності та необхідності. Особливо виразно ці якості виступають у формі навіювання.Однією з важливих вольових якостей людини є її рішучість. Рішучість — це вміння приймати обдумані рішення, послідов-но втілювати їх у життя. Нерішучість є проявом слабкості волі. Нерішуча людина схильна або відкидати остаточне прийняття рішення, або без кінця його переглядати.Воля особистості характеризується також її організованістю, яка полягає в умінні людини керуватись у своїй поведінці твердо наміченим планом. Ця якість вимагає вміння не тільки неухильно втілювати в життя свій план, а й виявляти необхідну гнучкість при зміні обставин дійсності.Сила волі. Розлади складної вольової дії. Сукупність позитивних (базальних і системних) вольових якостей утворює силу волі особистості. Встановлено, що людям із сильною волею властивий високий рівень мотивації досягнення. Мотивація досягнення — це наполегливість у досягненні своєї мети, праг-нення до поліпшення результатів, незадоволеність досягнутим, намагання добитися свого за будь-яку ціну. Так, люди з висо-кою потребою в досягненні завжди в пошуках ситуацій, де вони могли б перевірити свої можливості, впевнені в успішному завершенні справи, готові взяти на себе відповідальність, рішучі в екстремальних ситуаціях, не втрачають рівноваги в умовах змагання, виявляють велику наполегливість при подоланні зовнішніх чи внутрішніх перешкод.Висвітлені негативні якості характеризують вольову слаб-кість людини. Крайній ступінь слабовілля людини перебуває за межами норм. До вагомих розладів складної вольової дії призводять абулія та апраксія.Абулія пов'язана з нездатністю прийняти необхідне рішен-ня, діяти. Причини полягають у порушенні динамічного співвідношення між корою великих півкуль і підкіркою. Нор-мальний вольовий акт передбачає оптимальну (не слабку і не сильну) імпульсивність. Якщо інтенсивність імпульсів низька, то вольовий акт неможливий. Так само і при завищеній імпульсивності, коли бажання дає миттєву розрядку в дію (як у стані афекту), тобто відсутні свідоме врахування наслідків, обмірковування мети, унеможливлюється врівноваження мотивів — дія втрачає характер свідомої, вибіркової, вольової. Розуміючи необхідність виконувати розпорядження, хворий на абулію не може примусити себе це зробити. Для нього характерне підпорядкування в поведінці випадковим стимулам, що з'являються в полі його зору. Наприклад, така людина, побачивши клумбу квітів, починає їх зривати, хоча ніяких намірів щодо створення букета в неї не було і вона не знає, що робити з цими квітами.Апраксія — складне порушення цілеспрямованості дій, яке викликається локальними розладами лобних ділянок мозку. Вона виявляється в порушенні довільної регуляції рухів, дій і поведінки в цілому. Дії не підпорядковуються заданій програ-мі (програмі, яка йде від лікаря до хворого), хоч у звичній, конкретній ситуації такі дії можливі. Так, хворий міг висунути язика, щоб змочити губи, "коли вони в нього пересохли, але не міг виконати такої дії на прохання лікаря, інший хворий міг користуватися ложкою та склянкою під час їжі, але без конкретної ситуації він ці дії не здатний виконувати, не може заплющити очі на прохання лікаря, хоча коли йому пропонують лягти спати, він це робить. Усі дії хворих на апраксію прикуті до конкретних, безпосередньо даних ситуацій, з яких вони не в змозі звільнитися.

3.2. Розвиток та виховання вольової активності людини.

Воля, як і весь психічний світ, не є надприродною силою, а виникає і розвивається в процесі життя та виховання. Роз-виток вольової регуляції поведінки нерозривно пов'язаний з розвитком спонукань. Для дітей характерні нестійкість спонукань, залежність їх від безпосередньої ситуації, чим зумовлюються імпульсивність і безсистемність дій. На наступ-них вікових етапах ситуативні спонукання об'єднуються у більш стійкі утворення з поступовим переходом в єдину мотиваційну систему, що визначає спрямованість поведінки. Разом з тим відбувається розвиток свідомої вольової регу-ляції поведінки і в цілому активності особистості. Людина набуває здатності оцінювати себе, щоб керуватись у своїй пове-дінці не випадковими потягами, а системою засвоєних і прий-нятих для себе правил і норм моральної поведінки.         

Активність вольового самоствердження розпочинається в підлітковому віці. Для підлітків виховання сильної волі часто виступає як самоціль. Це період складного і суперечливого становлення вольових якостей особистості. Цілеспрямованість, самостійність, рішучість, з якими підліток долає труднощі на шляху до здійснення мети, свідчать, що він з об'єкта волі інших людей поступово перетворюється на суб'єкт власної волі. Але те, чи набере цей процес позитивних, форм або ж почнуть виникати збочення, залежить від виховання.Для юнацького віку характерні подальший інтенсивний розвиток вольових якостей і відповідно відносна завершеність їх формування. Вольові якості стають компонентами й рисами характеру особистості. В поведінці старшокласників прояв-ляється стійкість у розподілі вольових зусиль відповідно до домінуючих інтересів. Вольова активність уже відповідає суспільним вимогам. Але які вольові якості і на якій стадії завершеності включаються в структуру характеру особистості — це залежить від багатьох обставин, зокрема й від перебігу процесу підліткового самоствердження, від соціаль-ного вибору та самовизначення в юності, від самовиховання кожної особистості.Виховання волі — це, власне, процес виховання особистості загалом, а не певної якості.

Вихідними положеннями вихован-ня волі підростаючого покоління є:

  1. правильне поєднання свідомого переконування з вимогливістю до поведінки людини;
  2. забезпечення реального впливу вимог на життєві взаємини особистості з оточуючими, а також на її ставлення до самої себе;
  3. поєднання свідомого переконування з організацією практичного досвіду здійснення особистістю вольових дій і вчинків.

Позитивне значення для виховання волі мають цілеспрямо-вані вправи, пов'язані зі свідомим прагненням особистості навчитися володіти собою, опанувати вольовий спосіб пове-дінки. Важливою умовою розвитку волі є інтерес до самовиховання волі. Існує чимало способів виховання вольової регуляції поведінки особистості в ситуаціях повсякденного життя. Кожну дію можна перетворити у вправу, якщо здійсню-вати її свідомо, а не за звичкою чи з почуття обов'язку. Призначення волі полягає в тому, щоб спрямовувати, а не в тому, щоб примушувати до чогось.

Наведемо деякі прийоми вправляння і виховання волі (за Р. Ассаджолі):

  • Зробіть що-небудь, чого ніколи раніше не робили.
  • Заплануйте що-небудь, а потім здійсніть свій план.
  • Продовжуйте робити те, що робили, ще п'ять хвилин, навіть коли Ви стомилися і Вас почало приваблювати щось інше.
  • Зробіть що-небудь досить повільно.
  • Коли легше сказати "так", але правильніше сказати "ні", говоріть "ні".
  • Робіть те, що, як Ви вважаєте, зараз найголовніше.
  • У найнезначніших ситуаціях вибору робіть його без вагань.
  • Чиніть усупереч усім очікуванням.
  • Утримуйтеся говорити те, що Вас підштовхують сказати.
  • Відкладіть те, виконанню чого Ви віддаєте перевагу саме зараз.
  • Спочатку виконайте те, що Ви хотіли відкласти.

Виконуйте кожного дня; одну вправу впродовж місяця, навіть якщо це видається Вам невигідним.

Висновок

Освіта є пріоритетною сферою в соціально-економічному, духовному і культурному розвитку Української держави. Ключова роль у системі освіти належить учителю. Саме через діяльність педагога реалізується державна політика, спрямована на зміцнення інтелектуального і духовного потенціалу нації, розвиток вітчизняної науки і техніки, збереження і примноження культурної спадщини. Водночас система освіти позбавлена належної державної підтримки, зокрема у посиленні кадрового потенціалу та поліпшенні фінансування, і, насамперед – оплати праці педагогічних працівників, приведенні її рівня у відповідність з вимогами законодавства, а також у забезпеченні сучасними навчальними та інформаційними засобами, зміцненні матеріально-технічної бази навчальних закладів. Не подолано вплив негативних чинників, що спричиняють відплив висококваліфікованих педагогічних працівників до інших сфер. З кожним роком стає відчутнішою нестача вчителів, вихователів, майстрів виробничого навчання та інших педагогічних працівників. Професія вчителя втрачає престиж. Існує невідповідність між суспільною роллю і соціальним статусом педагога. Потребує вдосконалення система підготовки педагогічних працівників для професійно-технічних навчальних закладів. Мережа спеціалізованих вищих навчальних закладів, що забезпечують підготовку викладачів, майстрів виробничого навчання та педагогів професійного навчання за галузями виробництва та сферами діяльності, ще недостатня. Відчутними є також негативні соціальні наслідки, пов'язані із зменшенням у навчальних закладах питомої ваги педагогів-чоловіків. Особливо це стосується керівного складу навчальних закладів державної та комунальної форми власності. Не врегульованими залишаються питання прогнозування потреби в педагогічних працівниках, визначення обсягів державного замовлення на їхню підготовку. Спостерігається міжрегіональна диспропорція в обсягах підготовки педагогів, не відпрацьовано механізм інформування випускників про наявність вакансій у навчальних закладах тощо. Не вирішено ряд питань, пов'язаних із професійною орієнтацією учнів, особливо сільських, на педагогічні професії та попередньою підготовкою їх до вступу у вищі навчальні заклади. Необхідно вдосконалити механізм цільової підготовки вчителів, насамперед гостродефіцитних спеціальностей, та їх працевлаштування як у міській, так і в сільській місцевості. Потребує оновлення зміст педагогічної освіти, зокрема стосовно забезпечення випереджувального спрямування підготовки педагогічних працівників, оптимального співвідношення між професійно-педагогічною, фундаментальною та соціально-гуманітарною підготовкою вчителя. Необхідно ліквідувати розрив між змістом педагогічної освіти і досягненнями педагогічної науки та практики, здійснювати наукове супроводження інноваційних технологій. З переходом загальноосвітніх навчальних закладів на новий зміст освіти, структуру і 12-річний термін навчання відчувається гостра потреба в навчально-методичних посібниках з психології і педагогіки, методики навчання та виховання. У системі педагогічної освіти повільно впроваджуються багатоваріантні моделі і програми здобуття педагогічної освіти, не забезпечується диференційована підготовка педагогічних працівників для роботи з обдарованими дітьми в навчальних закладах нового типу. Особливо гостро постала проблема вдосконалення підготовки вчителів для роботи з дітьми, які мають вади у фізичному, розумовому і психічному розвитку. До числа пріоритетних і невідкладних у сфері технологічної модернізації педагогічної освіти та професійної діяльності вчителя належать завдання комп'ютеризації навчальних закладів, інформатизації навчально-виховного процесу.Через відсутність єдиного центру педагогічної інформації та інформаційно-комунікаційної мережі обміну нею, поки що недостатньо використовується потенціал наукових педагогічних бібліотек та бібліотек навчальних закладів. Не відповідає нинішнім запитам учителя система післядипломної освіти через недостатні індивідуалізацію та варіативність змісту і форм професійного вдосконалення педагогічних працівників. Повільно впроваджується така форма підвищення кваліфікації і перепідготовки педагогів, як дистанційна освіта. Незначну роль у підвищенні рівня психолого-педагогічної компетентності населення відіграє педагогічна просвіта. Отже ми бачимо, що в нашій країні ще дуже мало зроблено для того, щоб вчитель міг сам себе поважати, а якщо цього не буде, то ні про яке становлення особистості педагога не може бути і мови. Будемо сподіватися, що наша влада все ж зрозуміє, що майбутнє нашої країни знаходиться в руках наших вчителів.

Література

  1. Скрипченко О., Роменська Л., Огоднійчук З., Зелінська Т., Загальна психологія . - К.: АПН, 1999
  2. Максименко С.Д., Соловієнко В.О. Загальна психологія . - К.: МАУП, 2000
  3. При підготовці роботи також використовувалися матеріали з сайту http://www.studentu.ru
  4. Взяті матеріали з Київського обласного інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів ( Обласна програма "Вчитель" на 2003-2012 роки ).
  5. Психолого-дидактический справочник для преподавателей высшей школы / Пидкасистый, Фридман, Годунов. – М.: Педагогика, 1999. – 230 с.
  6. Скрипченко, Л.В. Волинська, З.В. Огорднійчук та ін. Вікова та педагогічна психологія: Навч. посібник / О.В.– К.: Просвіта, 2001. – 416 с.
  7. Слєпкань З.І. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі. – К.: Вища школа, 2005 р. – 98 с.


Особисті інструменти
Ми в мережі
Реклама