Яцюта О.О. Методична підготовка вчителів англійської мови до роботи в початковій школі у Великій Британії
Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки
Яцюта О.О. – студентка Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка, спеціальність «Початкова освіта», кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка
Анотація: У статті охарактеризовано загальний зміст та структуру педагогічної освіти в чотирирічних та однорічних закладах освіти. Автором проаналізовано зміст та визначено структуру підготовки вчителів для роботи в початковій школі на прикладі навчального плану та програм школи педагогіки Саутгемптонського університету.
Ключові слова: професійна підготовка, методична підготовка, фахівці англійської мови, програма підготовки, навчальний план.
Аннотация: В статье охарактеризованы общее содержание и структура педагогического образования в четырехлетних и однолетних учебных заведениях. Автором проанализировано содержание и определена структура подготовки учителей для работы в начальной школе на примере учебного плана и программ школы педагогики Саутгемптонского университета.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, методическая подготовка, специалисты английского языка, программа подготовки, учебный план.
Annotation: The article considers the general structure and content of pedagogical education in four-year and one-year educational institutions. The author analyzes the content and determined the structure of teacher training in primary school on the example of curriculum and programs of School Education University of Southampton.
Key words: training, methodological training, English language experts, training, curriculum.
Зміст |
Постановка проблеми
Сучасні тенденції розвитку вітчизняної педагогічної освіти обумовлені процесами інтеграції України в європейський та міжнародний освітній простір. Основними цінностями якого є гармонійна цілісна особистість, формування її творчого потенціалу та здатності до самореалізації. В контексті цього на окрему увагу заслуговує вивчення механізмів адаптації вітчизняної вищої педагогічної освіти до загальноєвропейських та світових стандартів підготовки вчителів. Особливого значення набуває професійне навчання вчителів англійської мови до роботи в початковій школі.
Актуальність проблеми обумовлюється тим, що вчителі англійської мови повинні забезпечувати не тільки формування елементарної комунікативної компетентності молодших школярів, але й тим, що вони повинні реалізовувати наступність між вивченням англійської мови в дошкільному навчальному закладі та школі.
Аналіз досліджень
Проблема підготовки вчителів англійської мови до роботи в початковій школі не є новою.
Так, серед вітчизняних дослідників цю проблему вивчали О. Коваленко, Н. Максименко, В. Прокопчук, Л. Таланова, а серед зарубіжних науковців: Н. Кузовльова, Т. Мінькович, В. Санданова, Н. Стефанова, З. Тамарова, Г. Урастаєва, О. Хасанова, М. Шалунова та ін. [2, с. 5].
Покращенню методичної підготовки вчителів загалом та вчителів англійської мови, зокрема сприятиме вивчення та запровадження досвіду високорозвинених країн. До таких країн належить і Велика Британія, система вищої освіти якої визнана однією з найкращих у світі.
Аналіз літературних джерел свідчить про посилення інтересу багатьох дослідників до системи освіти Великої Британії. Різні аспекти шкільної освіти досліджували Г. Алексевич, Н. Воскресенська, О. Рибак, О. Хасанова та ін. Британську модель педагогічної освіти проаналізовано в працях О. Глузмана, Н. Яцишина. Професійну підготовку вчителів у Англії розглянуто в дослідженнях Ю. Алфьорова, Г. Андреєвої, Ю. Кіщенко, О. Леонтьєвої, Л. Пуховської. Причини, хід та результати реформи вищої педагогічної освіти в Англії (кінець 80 х – початок 90 х років ХХ ст.) проаналізовано в дисертації А. Парінова. Системі підвищення кваліфікації шкільних вчителів Англії присвячено дослідження Т. Мойсеєнко [2, с. 6].
Проблема методичної підготовки вчителів англійської мови до роботи в початковій школі у Великій Британії розглядалась у дисертації І. Задорожної. Проте, додаткового аналізу потребує систематизація та узагальнення цієї підготовки у контексті ступеневої освіти вчителів англійської мови у Великій Британії, що становить мету даної статті.
Постановка мети дослідження
Мета конкретизується розв’язанням поставлених завдань, а саме: проаналізувати зміст професійної підготовки вчителів англійської мови у Великій Британії, визначити структуру такої підготовки на прикладі одного з вищих навчальних закладів у Великій Британії.
Виклад основного матеріалу
З метою виявлення ролі та місця методичного циклу в системі підготовки вчителів, проаналізуємо загальний зміст та структуру педагогічної освіти в чотирирічних і однорічних закладах освіти. Одним із напрямів реформування педагогічної освіти у кінці 80 х – на початку 90 х років стала акредитація навчальних планів і програм, що здійснювалася під керівництвом Ради з акредитації програм підготовки вчителів (Council for the Accreditation of Teacher Education – CATE). В офіційних документах цього періоду наголошується на необхідності стандартизації планів та програм підготовки вчительських кадрів, побудови інваріантного компонента на основі кваліфікаційної характеристики вчителя. Головний акцент у нових навчальних планах та програмах зроблено на розширенні практичної підготовки фахівців з визнанням пріоритетної ролі школи. Збережено автономність навчальних закладів у визначенні варіативної частини навчального плану, яка компонується із врахуванням фахової спеціалізації [3, с. 67-68].
У Великій Британії існують два основні варіанти отримання вищої педагогічної освіти. Деякі педагоги, серед яких В. Тейлор, П. Герст, вважають шкідливим розмежування академічного (загальнонаукового та спеціально-предметного) і психолого-педагогічного компонентів підготовки. Тому система однорічної практичної підготовки фахівців, що здійснюється інститутами педагогіки на базі трирічної академічної підготовки, піддається гострій критиці. На думку багатьох учених, серед яких М. Нейш, оптимальним варіантом є комплексна чотирирічна програма підготовки бакалаврів педагогіки [5, с. 26].
Розглянемо структуру такої підготовки на прикладі курсу на здобуття ступеня бакалавра педагогіки вищого рівня для роботи в початковій школі (BЕd Honours Primary), яку пропонує факультет мистецтв та педагогіки університету м. Плімут [4]. Програма поділяється на чотири взаємопов’язані компоненти.
Перший компонент – шкільна практика, яка рівномірно розподілена протягом усього курсу. Студенти щороку проходять блок-практику, під час якої значний період часу (декілька тижнів) проводять у школах, спостерігаючи за шкільним життям, беручи участь у проведенні уроків чи фрагментів уроків, готуючи різноманітні позашкільні заходи. Крім блок-практики, існує ще й серійна практика, менш інтенсивна та тривала, що поєднує роботу в школі та навчання в університеті. Цікавою особливістю є те, що протягом навчання студенти мають змогу отримати практичний досвід у різних школах. Деякі другокурсники проходять педагогічну практику за кордоном (у школах США, Фінляндії та ін.) [4, с. 3].
Головною особливістю підготовки вчителів у різних типах навчальних закладів Великої Британії є те, що перші два тижні навчання студенти проводять у школі за місцем проживання. Їм пропонується виконати ряд завдань, здійснити спостереження за діяльністю вчителів та поведінкою дітей на різних уроках. Такий підхід дає змогу студентові поринути в атмосферу шкільного життя, поглянути на процес навчання очима вчителя, узагальнити свої перші враження, зробити остаточний вибір.
Студенти поглиблено вивчають одну з десяти основних дисциплін (мистецтво, англійська мова, дисципліни для дошкільнят, географія, історія, математика, музика, фізкультура, природознавство, технологія). Молоді фахівці, які опанували цими предметами найкраще, отримують право працювати шкільними координаторами з дисциплін спеціалізації та мають гарні перспективи на майбутнє.
Другий компонент – предмети навчального плану початкової школи. Майбутні вчителі вивчають за модульним принципом основи змісту відповідних дисциплін та методику їх навчання. Програма забезпечує ґрунтовні знання та розуміння студентами специфіки навчання базових предметів (англійської мови, математики та природознавства), а також гарантує можливість викладання випускником будь-якого іншого предмета навчального плану.
Студенти опановують дисципліни психолого-педагогічного циклу, які підвищують і розвивають їхній професійний та етичний рівень. Програмою передбачено вивчення психологічних та вікових особливостей дітей молодшого шкільного віку, аналіз специфіки навчального плану. Студентам пропонують перелік тем, із яких вони вибирають для поглибленого вивчення ті, які є для них найбільш цінними для подальшої професійної діяльності [4, с. 3].
Аналіз навчальних планів та програм підготовки бакалаврів педагогіки ряду навчальних закладів дає змогу зробити висновок, що в цілому підготовка майбутніх педагогів охоплює чотири блоки предметів:
1. Предметний цикл. Майбутні вчителі можуть вибрати один або два (у деяких випадках – три) предмети спеціалізації, які вони викладатимуть у школі. Популярність здобули комбіновані програми підготовки, що завершуються здобуттям комбінованих (combined degree) чи об’єднаних (joint degree) ступенів вищого рівня. Студенти самі обирають основні предмети. Часто це комбінація дисциплін гуманітарного та математичного чи природознавчого циклів. Їх вивченню приділяється однакова увага. Можна поєднувати також основний предмет та кілька додаткових.
2. Науковий цикл. Він включає дисципліни академічного курсу – англійську мову, математику, фізику, історію тощо [1, с. 16]. У програмах останніх років помітна тенденція до розширення можливостей вибору навчальних предметів студентами з врахуванням фахової спеціалізації.
3. Психолого-педагогічний цикл. Кожен навчальний заклад вільний у виборі програми курсу, яка включає загальну підготовку (педагогіка, психологія, гігієна, соціологія тощо) та спеціальну підготовку (побудова навчально-виховного процесу відповідно до вікових, соціальних та етнічних категорій учнів, виявлення обдарованих дітей та робота з ними, співпраця з батьківським комітетом, діагностика нахилів та інтересів тощо). Структура предметів складається переважно з окремих спецкурсів та факультативів. Більш фундаментально вивчаються такі дисципліни, як «Принципи освіти» (Principles of Education), «Соціологія» (Sociology), «Шкільна гігієна» (School Hygienе), хоч і вони дуже часто розбиті на спецкурси.
Аналізуючи систему навчання педагогічних дисциплін вищої школи Великої Британії, визначено, що їх поділ на окремі роздріблені елементи, відсутність послідовності та чіткої структури навчання, притаманні британській системі, є недоцільними та неефективними, оскільки не забезпечують глибоких системних знань із предметів. Дисципліни психолого-педагогічного циклу є важливим компонентом професійної підготовки вчителя, тому їх вивчення потребує систематичності та ґрунтовності. Це не означає переобтяження курсів теорією, а лише забезпечення їх чіткості, послідовності та комплексності.
4. Шкільна педагогічна практика. Вона є третім компонентом підготовки бакалавра і становить 32 тижні, тобто один академічний рік. На практичну підготовку відводиться 25 % навчального часу. Студенти проходять блок-практику та серійну практику. Блок-практика триває кілька тижнів, причому майбутні вчителі зайняті тільки роботою в школі – спостерігають, аналізують, а згодом і самі беруть участь в організації навчально-виховного процесу, вчаться керувати класом, правильно оцінювати знання учнів, проводити виховну роботу.
Серійна практика, яка проводиться без відриву від навчання у педагогічному закладі, триває від 1 до 6 днів. Вона дає змогу підтримувати постійні зв’язки між студентами і школою, реалізовує ідею єдності теорії та практики. Позитивною рисою такої організації навчального процесу є те, що теоретичні знання, отримані студентами в стінах навчального закладу, негайно апробуються на практиці. У цьому випадку необхідна узгодженість програми теоретичних курсів та шкільної підготовки.
У розробці програми педагогічної практики беруть участь спеціально виділені викладачі-тьютори та найбільш досвідчені шкільні вчителі. Загалом, із чотирьох років навчання перші два відводяться на академічну підготовку, протягом двох останніх років студенти оволодівають методикою навчання, педагогічними дисциплінами та вчительською майстерністю.
Чотирирічна програма підготовки може здійснюватися на двох рівнях: ординарному та вищому, що відповідає ступеням бакалавра наук на ординарному та вищому рівнях (Оrdinary and Нonours Bachelor degrees).
Іншим варіантом професійної підготовки вчителя у Великій Британії є однорічна професійно-педагогічна підготовка, яку проходять спеціалісти зі ступенями бакалаврів наук. Хоч така форма здобуття педагогічної освіти піддається критиці з боку багатьох педагогів, вона є найбільш популярною у Великій Британії, оскільки робить можливим доступ до вчительської професії фахівцям багатьох профілів.
Проаналізуємо зміст та структуру підготовки вчителів для роботи в початковій школі на прикладі навчального плану та програм школи педагогіки Саутгемптонського університету [6]. Навчання починається з 15 вересня. Весь курс поділено на 6 етапів.
Перший етап (1 3тижні) – період орієнтації та адаптації до школи. Перші два тижні студенти традиційно проводять у школі, аналізуючи всі аспекти роботи вчителів з учнями та колегами. Майбутні вчителі зобов’язані вести щоденник спостережень. Третій тиждень присвячений ознайомленню студентів з елементами університетського курсу, організацією навчального процесу.
Другий етап (4-9 тижні) – період вступу до професійної діяльності. Щотижня студенти проводять 2 дні в школі і 3 дні в університеті (понеділок, вівторок, середа).
Третій етап (10 14 тижні) – період початкового професійного досвіду. П’ять тижнів навчання повністю відведено на шкільну практику, під час якої студенти спостерігають за роботою вчителів, системою управління, організацією позакласної роботи. Майбутні педагоги проводять уроки разом із учителями, в парах з іншими студентами, допомагають учителям у пошуку та підготовці матеріалу. Загалом, щотижня (25 навчальних годин) студенти повинні витрачати на викладання 8 9 годин (35 % навчального часу). Спеціально виділені вчителі – професійний чи предметний ментори (professional mentor, curriculum mentor) – надають допомогу та здійснюють керівництво студентами під час педагогічної практики.
Четвертий етап (15 19 тижні) – період поєднання навчання в університеті з практичною діяльністю. Для того, щоб студенти могли отримати цілісне уявлення, педагогічну практику на цьому етапі вони проходять уже в іншій школі. Перший тиждень майбутні фахівці проводять повністю в університеті для узагальнення, систематизації та теоретичного обґрунтування досвіду роботи, набутого під час блок-практики.
П’ятий етап (20-32 тижні) – період розширення та збагачення професійного досвіду. Необхідно, щоб кожен практикант провів не менше 15 уроків на тиждень (60 % навчального часу) як із дисципліни спеціалізації, так і з додаткового предмета. Студенти виконують усі обов’язки вчителів – здійснюють індивідуальну та групову роботу з учнями, виховну роботу, відвідують та проводять батьківські збори тощо. Педагогічна практика проходить під опікою професійного та предметного менторів. Викладач університету – предметний тьютор (Curriculum tutor) відвідує кожного студента протягом шкільної практики. Під час першого, так званого програмного контрольного візиту (Programme monitoring visit), тьютор, спостерігаючи за роботою студента в класі, визначає рівень його підготовки та професійної майстерності; разом із предметним та професійним менторами окреслює нові завдання. Результати відвідування заносяться у спеціальний бланк [6, с. 6-7].
У період між 27 і 30 тижнями предметний тьютор вдруге відвідує студента, котрий проводить один урок у присутності тьютора, менторів та класного вчителя. Після обговорення уроку, а також результатів діяльності практиканта загалом викладачі роблять висновок щодо успіхів студента – задовільний прогрес (рівень компетентності відповідає вимогам до вчителя-початківця за такими напрямами діяльності):
– знання та розуміння – знання предмета сприяє ефективності викладання;
– планування – планування ефективне; швидке реагування на зміни та потреби дітей;
– викладання та управління класом – уміння заохотити учнів, здатність підтримувати увагу класу, груп чи окремих учнів; швидке реагування на зміни;
– оцінювання та документація – сумлінне ставлення до оцінювання та ведення документації;
– інші професійні вимоги: розуміння школи як організації, усвідомлення професійної відповідальності, ефективні робочі стосунки з колегами, усвідомлення індивідуальних відмінностей, здатність ідентифікувати учнівські потреби, готовність допомогти учням, уміння створювати дружню атмосферу в класі [6, с. 20].
Якщо ж викладачі вважають, що студент не достатньо оволодів базовими знаннями, вміннями та навичками, то тьютор зобов’язаний ще раз відвідати практиканта до кінця 32 тижня навчання і зробити остаточний висновок [6, с. 22].
Шостий етап (33-36 тижні) – період узагальнення та аналізу теоретичних знань та практичного досвіду, набутого за період навчання [6, с. 7].
Отож, курс підготовки побудовано таким чином, що педагогічна практика чергується з навчанням в університеті. Цінним в описаному підході є акцент на реалізацію зв’язку теорії та практики з визначенням пріоритетної ролі останньої. Вдалим, є й організація керівництва педагогічною практикою, яке здійснюють:
– предметний тьютор – викладач університету, який керує предметною діяльністю студентів як в університеті, так і в школі;
– професійний ментор – працівник школи, який здійснює керівництво всіма студентами, що проходять практику в цій школі;
– предметний ментор – спеціально виділений учитель, який опікується діяльністю студента в школі з предмета спеціалізації;
– тьютор зі спеціального предмета (Special Study tutor), який відповідає за оволодіння студентами додатковою дисципліною [6, с. 5].
Така схема керівництва і контролю за діяльністю студентів дає змогу здійснювати всесторонню підтримку студента та оцінювати результати його успішності. Школа стає дієвим центром підготовки педагогічних кадрів. Найбільш кваліфіковані та досвідчені вчителі залучаються до підготовки майбутніх фахівців.
З метою отримання повної інформації про досягнення кожного студента усі види його діяльності оцінюються викладачами, які працюють з ним. Тому результати педагогічної практики розглядаються в поєднанні з успішністю студента в університеті.
Предметні тьютори визначають рівень підготовки майбутніх учителів двома шляхами:
– оцінюючи результати виконання різноманітних завдань, щоденників-роздумів, бесід зі студентом;
– виводячи загальну оцінку після перевірки письмового завдання з основного предмета обсягом не менше 5000 слів.
Тьютор зі спеціального предмета дає остаточну оцінку успішності студента, перевіривши письмове завдання обсягом близько 3000 слів [6, с. 22].
Варто відмітити, що критерії оцінювання успішності досить високі, причому значну роль відіграє думка самого студента. Такий підхід, по-перше, демократизує та гуманізує процес оцінювання, по-друге, навчає майбутніх педагогів критично мислити, здійснювати аналіз та самоаналіз, шукати шляхи вирішення складних завдань.
Таким чином, програма курсу підготовки вчителів Саутгемптонського університету включає поєднання теоретичного та практичного компонентів. Більше половини часу студенти проводять у школах. За період практики майбутні педагоги повинні провести близько 315 годин активної роботи в класах. Позитивним досвідом є залучення практикантів до всіх видів діяльності вчителя (індивідуальна робота з учнями, відвідування, а інколи й проведення батьківських зборів та ін.). Студенти отримують кваліфіковану допомогу досвідчених педагогів та спеціально виділених тьюторів. За 24 тижні педагогічної практики вони мають змогу проаналізувати різні методи та форми проведення занять, апробувати побачене на власному досвіді, обрати свій підхід у здійсненні викладацької діяльності. У процесі навчання реалізовується принцип зв’язку теорії та практики (з акцентом на практичний аспект підготовки педагогічних кадрів).
Висновок
Отже, проаналізувавши зміст професійної підготовки вчителів англійської мови у Великій Британії встановлено, що він включає дисципліни предметного, наукового, психолого-педагогічного циклів та шкільну педагогічну практику.
Визначивши структуру підготовки вчителів англійської мови до роботи в початковій школі на прикладі одного з вищих навчальних закладів у Великій Британії, з’ясовано, що вона складається з шести етапів, які мають конкретну мету: орієнтація та адаптація до школи, вступ до професійної діяльності, оволодіння початковим професійним досвідом, поєднання навчання в університеті з практичною діяльністю, розширення та збагачення професійного досвіду, узагальнення та аналіз теоретичних знань та практичного досвіду, набутого за період навчання.
Список використаних джерел
- Особенности подготовки учительских кадров в зарубежных странах: Проблемы зарубежной высшей школы. Обзорная информация. – М.: Просвещение, 1992. – 56 с.
- Задорожна І. П. Особливості методичної підготовки вчителів англійської мови у Великій Британії : дис. … канд. пед. наук : 13.00.04 / Задорожна Ірина Павлівна. – Тернопіль, 2002. – 215 с.
- Парінов А. В. Реформа вищої педагогічної освіти в Англії: передумови і тенденції розвитку (кінець 80 х – початок 90 х років ХХ ст.) : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Парінов Андрій Веніамінович. – К., 1995. – 170 с.
- Faculty of Arts and Education. University of Plymouth. 1997/98. – 8 p.
- Naish M. Teacher Education Today // Initial Teacher Education / Ed. by N.J. Graves. – L.: Kogan Page, 1992. – P. 25 47.
- University of Southampton. School of Education. Postgraduate Certificate in Education: Course Handbook. 1997/98. – 27 p.