PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки - Внесок користувача [uk]

Актуалізація мотивації на педагогічну самоорганізацію майбутніх учителів: теоретичний та практичний аспект

2013-09-30T15:56:46Z

Bogdan:

'''Автор: [[Новаченко Т.В.]]'''

''УДК:370+152.32''

'''У даній статті актуалізація мотивації майбутніх вчителів розглядається як умова формування педагогічної самоорганізації. Представлено як теоретичний так і практичний аспект проблеми.'''

'''В данной статье актуализация мотивации будущих учителей рассматривается как условие формирования педагогической самоорганизации. Представлено как теоретический так и практический аспект проблемы.'''

'''In this the actualization of future teachers motivation is looked at as a precondition for creation of pedagogical self-organization. Both theoretical and practical aspects of the issue were fully covered.'''

Зміна соціально-економічної формації, перехід до ринкових відносин, інтеграція в європейське та світове товариство, побудова демократичного суспільства в Україні передбачає орієнтацію на активізацію кожної людини зокрема її самореалізацію в матеріальній та духовній сферах суспільного життя. «В таких умовах рішучого значення набуває інтелектуальний потенціал, творче начало людини та її комунікативна компетентність у найширшому розумінні» [1]. Цей факт, достатньо усвідомлений філософами, культурологами, психологами, педагогами тому одним із завдань професійної підготовки вчителя повинна стати актуалізація свідомого оволодіння професійною діяльністю, активізація педагогічної самоорганізації, розширення меж саморозвитку і самоздійснення, включення у процес професійного самовдосконалення.

''Метою цієї статті є'': '''на основі принципів синергетичного підходу, визначити умову формування педагогічної самоорганізації та випробувати технологію її застосування'''.

Аналіз теоретичних наукових доробок щодо проблеми самоорганізації засвідчив, що у 60-ті роки XX століття вчені розробили нову концепцію науки, яку назвали синергетикою (В.Г.Буданов, І.О.Добронравова, М.Ю.Климонтович, О.М.Князєва, С.П.Курдюмов, В.С.Лутай, І. Пригожин, Г.Хакен та ін.). Існують два підходи до визначення основного питання синергетики. З одного боку, синергетика – це теорія систем, що само організуються (Г.Хакен); з іншого – виникнення порядку через флуктуації – змінення завдяки впливу (І.Пригожин). Оскільки синергетичний підхід базується на загальних принципах побудови самоорганізації, її виникнення, розвитку й самоускладнення, то синергетика і теорія самоорганізації поняття тотожні.

У педагогіці ідеї самоорганізації застосовуються для осмислення педагогічних явищ, проектування й побудови моделей педагогічних систем, а також застосування у контексті ідеї управління, виховання і предметного навчання розвитку методичної підготовки майбутніх учителів. Ідея про пріоритетну роль особистісних структур свідомості базується на синергетичному тлумаченні феномена самореалізації, який вбачається у здібності системи до самоперетворення в нову якість, тобто до саморозвитку, основою ж педагогічної самоорганізації є здатність учителя до «самовирощування» своїх внутрішніх ресурсів – особистісних структур свідомості, що надають гуманістичний смисл його діяльності та потребують деякої зовнішньої ініціативи (С.В.Кульневич).

На нашу думку, педагогічна самоорганізація – це цілісне, динамічне утворення особистості, що характеризується сукупністю педагогічної рефлексії, професійної компетентності і самоуправління та спрямоване на безперервне самовдосконалення майбутнього вчителя для здійснення якісної професійної діяльності. Визначаючи педагогічну рефлексію компонентом педагогічної самоорганізації, ми вважали, що її значення спричиняється зверненням у внутрішню психологічну сутність майбутнього вчителя. Педагогічне рефлексивне ставлення студента до власної діяльності дає можливість спостерігати, аналізувати, осмислювати, оцінювати, само ідентифікувати себе з педагогічним ідеалом, тому це є важливим фактором у конструюванні власного професійного «Я». Другим компонентом педагогічної самоорганізації ми визначили професійну компетентність. Під час навчання у педагогічному університеті студент опановує не тільки загальнолюдський досвід пізнання та перетворення світу, але привносить власне бачення і розуміння проблем, з'ясовує природу тих чи інших явищ, навчається взаємодіяти, впливати, змінювати тощо. Задля цього майбутньому вчителю необхідно оволодівати професійною компетентністю, яка припускає розвиток і формування основних компонентів розумового досвіду. На рівні когнітивного – вміння ефективно переробляти інформацію; на рівні мета когнітивного – вміння свідомо й інтуїтивно регулювати роботу власного інтелекту, на рівні інтенціонального – вміння вибирати інтелектуальну діяльність, яка б дозволяла зіставляти особливості свого розуму з об'єктивними потребами довкілля. Визначаючи самоуправління компонентом педагогічної самоорганізації, ми базувалися на твердженні про те, що це здатність людини керувати собою. Усвідомлення мети, завдань, продумування, відпрацювання та внутрішнє прийняття рішень з формування тієї чи іншої якості чи групи якостей, розробка принципі в і правил особистої поведінки застосовується майбутнім вчителем для досягнення найвищого рівня у професійній діяльності. Самоуправління процес творчий, пов'язаний з утворенням нового, зустріччю з незвичайною ситуацією або протиріччя, необхідністю пошуку нових рішень і засобів для досягнення поставленої мети.

Метою статті є обґрунтування та виявлення ефективності застосування однієї з умов формування педагогічної самоорганізації майбутніх учителів, а саме: актуалізація мотивації на педагогічну самоорганізацію.

Створення означеної умови дало змогу організувати таке середовище, де у майбутніх учителів активізовувалися важливі особистісні мотиви, оскільки посилення мотивації - підвищення енергії активізованих мотивів тобто, ми намагалися створити такі умови, щоб студенти змогли спочатку випробувати на собі впливи мотиваційних сил, потім дозволити цим силам вільно проявлятись і навчитися застосовувати їх для покращення результатів роботи що виконується.

Як відомо, мотиви навчання поділяються на зовнішні та внутрішні, де перші йдуть від педагогів, групи, суспільства, і набувають форми вимог, указів, підказок чи навіть примусу, що часто-густо зустрічає внутрішній опір особистості. Внутрішні ж мотиви - це бажання здійснювати навчальну діяльність для себе. Оскільки в системах, що самоорганізуються основний фактор розвитку внутрішній - мотивація не може імперативно нав'язуватися студентам, бо для людини життєво важливо бути самовизначеною, незалежною, а не контрольованою зовні. Згідно з вищенаведеним, актуалізація мотивації на педагогічну самоорганізацію повинна здійснюватись у різнобічній, активній діяльності, основою якої є внутрішні, іманентно присутні людині рушійні сили. Нашим завданням було зрозуміти ці сили студентів і допомогти пробудитися тим, які зможуть привести до ефективного результату в подальшій професійній діяльності.

Дослідно-експериментальна робота з актуалізації мотивації на педагогічну самоорганізацію, проводилася на заняттях спецкурсу "Педагогічна самоорганізація та її роль у становленні майбутнього вчителя". Метою створення спецкурсу було: вироблення позитивної настанови на педагогічну самоорганізацію. При цьому вирішувалися такі завдання:

* формування педагогічної рефлексії;
* стимулювання студентів до оволодіння професійною компетентністю;
* розвиток ініціативи на позитивне відношення до професійного саморозвитку.

Відповідно до поставлених завдань, задля розуміння і осмислення змісту понять: педагогічна самоорганізація, професійна компетентність, педагогічна рефлексія, професійний саморозвиток, самоуправління, був використаний такий прийом: актуалізація студентами наявних знань з окреслених питань та ознайомлення з їхнім новим змістом, об'єктами та явищами. Використовуючи вищеназваний прийом, ми основувалися на висловлюванні Л.С.Виготського: "для того, щоб предмет нас зацікавив, він повинен бути пов'язаний із тим, що нас цікавить, з чимось уже знайомим і разом з тим він завжди повинен включати в себе деякі нові форми діяльності [2].

Відповідно до вищенаведеного студентам була запропонована для вивчення наступна тематика:

# Синергетичний підхід у формуванні педагогічної самоорганізації студентів педучилищ.
# Місце та роль педагогічної самоорганізації в становленні майбутнього вчителя, сутність та її основні принципи.
# Значення педагогічної рефлексії в процесі підготовки майбутнього вчителя.
# Ідеал педагога-майстра. Образ "Я" в контексті соціальної значущості - самоповага, самоствердження, прагнення підвищити самооцінку та соціальний статус.
# Компетентність педагога - основа становлення професійної майстерності і внутрішніх мотивів формування педагогічної самоорганізації.
# Самоуправління. Роль освіти та самовиховання в розвитку особистості майбутнього вчителя.
# Планування процесу самоосвіти і самовиховання.
# Визначення засобів діяльності по оволодінню самоуправлінням.

Під час проведення теоретичних занять ми намагалися включити аудиторію в активне сприйняття окреслених проблем, оскільки цій роботі передував підготовчий період, під час якого студенти знайомилися з рекомендованою літературою. Зауважимо, що під час слухання лекцій із вищеназваних тем створювалась атмосфера посиленої уваги до нових понять та нетривіальних висловлювань, проте основну складність студенти відчували не в освоєнні й осмисленні нової інформації, а в її методичній інтерпретації.

Як відомо, до пошуку пояснень підштовхують суперечності, в зв'язку з цим, нами були проведені дискусії. Для формулювання тем останніх, було проведено анкетування, де студентам пропонувалося відповісти на питання: "Які професійні проблеми Вас особливо хвилюють?" Наводимо теми дискусій:

# Бути сучасним учителем - що це значить?
# Що Вас приваблює в педагогічній професії?
# Що значить бути педагогом-майстром?
# Що таке педагогічна самоорганізація, чи потрібна вона вчителю?
# Авторитаризм і демократизм в освіті "За" і "Проти".

Оскільки самоорганізація базується на основі глибинних, внутрішніх мотивах, особистісних інтересів і здібностях студентів, ми переконалися, що вивчення педагогічної літератури з досліджуваної проблеми, участь у дискусіях сприяли вихованню активності, творчому відношенню до проблем сучасної освіти. Вільний обмін думками спонукував майбутніх учителів глибше осмислювати необхідність педагогічної самоорганізації, аналізувати свої погляди і переконання, що зумовлювало впевненість у своїх силах і правильність вибору майбутньої професії вчителя. Розвиваючи позитивне ставлення до педагогічної самоорганізації ми рекомендували кожному студенту розробити одну із форм виховної роботи - бесіду, зустріч з учителями-новаторами, дискусію. Це дозволяло майбутнім учителям проявляти ініціативу та творчість, давало можливість швидше усвідомлювати сутність теоретичних питань, складних педагогічних явищ і процесів, робити власні висновки, що також впливало на виникнення позитивного ставлення до педагогічної самоорганізації і самовдосконалення. Вищесказане дозволило нам перейти до практичної частини спецкурсу.

Підкреслимо, що під час проведення практичного етапу спецкурсу ми застосовували як традиційні форми навчально-виховного процесу як-от: лекції, бесіди, повідомлення, семінари, практичні заняття, професійний тренінг, так і нетрадиційні форми роботи, наприклад: лекції-удвох, лекції з помилками, семінари-ігри, семінари-шоу мотиваційний тренінг тощо. Так, лекція-удвох проводилась як двома викладачами: педагогіки і психології, так і викладачем і добре підготовленим студентом. Основний задум проведення такої лекції полягав у тому, щоб з позицій педагогіки і психології майбутні вчителі мали змогу осмислити проблему педагогічної самоорганізації. При цьому один із лекторів повідомляв найбільш важливі положення, а інший, конкретизуючи факти, розкривав їхню сутність, вказував шляхи реалізації. Ми спостерігали, що лекції-удвох є важливим засобом стимулювання пізнавального інтересу майбутніх учителів. "Викладачі" намагалися щоб студенти усвідомлювали необхідність і потребу в педагогічній самоорганізації. Для цього ми орієнтувалися на методологічні узагальнення, на змогу висловити емоційно-особистісне відношення студентів до проблеми, спонуку до аналізу питань, що пов'язані з теорією самоорганізації в сучасній педагогіці, філософії та психології.

Таким чином, на основі міждисциплінарних зв'язків, забезпечувалась інтеграція інформації з досліджуваної проблеми, що сприяло розвитку позитивної мотивації на педагогічну самоорганізацію.

"Лекція з помилками" використовувалася нами для закріплення матеріалу і контролю за його засвоєнням. Зміст лекції друкувався на окремих аркушах і пропонувався для самостійного вивчення. Студенти повинні були в тексті виявити і виправити помилки. Така форма навчання сприяла формуванню вміння здійснювати самоконтроль при вивчені теоретичного матеріалу. Задля розвитку позитивного ставлення, інтересу до педагогічної самоорганізації ми використовували такі ділові ігри, як-от: "Семінар-шоу", "Прес-конференція", "Засідання клубу знавців", де безпосередньо розглядали питання, пов'язані з педагогічною самоорганізацією. Ці засоби дозволили в ігровій формі активізувати мотивацію студентів на педагогічну самоорганізацію.

Також були використані різного роду тренінги (мотиваційний та педагогічно-психологічний), що складалися з вправ, які сприяли розвитку стійкого емоційно-позитивного відношення до педагогічної самоорганізації, позитивної мотивації на самоосвіту та самовиховання. Відповідно до того, що тренінг – це активний метод навчання, оснований на актуалізації професійних знань та вмінь, розвитку педагогічних здібностей, підвищені компетентності в професійній діяльності, рефлексуванні особистісних можливостей студентів. Відомо, що концепція мотиваційного тренінг, базується на уявлені про те, що тренінг має бути мотивованим. Результатом проведення останнього, повинно бути оволодіння вмінням використовувати те нове, що майбутній учитель одержав під час проведення тренінг, прагнення використати ці знання і новий досвід у подальшому оволодінні педагогічною самоорганізацією.

Метою мотиваційного тренінгу в нашій дослідно-експериментальній роботі було оволодіння методами активації мотивів. Зауважимо, що мотивована поведінка - це завжди результат вибору свідомого чи підсвідомого людини. В роботі мотиваційного тренінг використовується три типи рольових ігор, а саме:

* ігри-омнібуси по гіпотетичному сценарію педагога;
* рольові ігри по гіпотетичному сценарію учасників;
* самостійно розроблені учасниками інсценування.

Сутність гри-омнібуса складається з того, що тут фактично відсутня категорія глядачі, всі учасники групи задіяні, при цьому виконуються ролі як живих так і не живих предметів. У грі-омнібусі викладач сам призначає ролі, але так, що ніхто з учасників не відмовляється від їх виконування. Цього можна добитися такими способами, як-от: запропонувати групі комплект ролей, але визначитися з ними студенти повинні самі; запропонувати кожному з учасників самому вибрати собі роль; внести в розподілення ролей елемент долі, випадковості, наприклад, запропонувати учасникам розрахуватися по 3, а потім призначити одну роль усім другим, іншу - всім першим.

У своїй роботі ми використали гру-омнібус по гіпотетичному сценарію учасників - це гра, в якій одна команда розробляє сюжет рольової взаємодії, де крім них самих приймає участь інша команда, але без попереднього обговорення умов і засобів дії. Завдання цієї гри складалося з того, щоб у спонтанних учасників гри викликати саме ті мотиваційні ефекти, на які націлена команда-автор. Отже, метою гри-омнібусу "Автономізація мотиву", по гіпотетичному сценарію учасників, було проектування та реалізація ситуації, де в інших студентів відбувалась би автономізація мотиву, останнє, як відомо, це перетворення засобу реалізації першочергового мотиву в самостійний мотив. Ми запропонували студентам об'єднатись у чотири команди, де кожна з них повинна була визвати автономізацію мотиву в іншої команди. Необхідно було добитися того, щоб команда-адресат дуже захопилася цим процесом, щоб у неї активізувалася внутрішня мотивація, а найвищою нагородою при цьому був би сам процес діяльності.

Найбільш цікавим, на наш погляд, було завдання команди, що запропонувала створити рекламу педагогічній самоорганізації без слів. В процесі обговорення результатів гри, майбутні вчителі дійшли до висновку, що механізм автономізації мотиву не діє у випадку простого завдання, він менш ефективний відносно особистості, яка орієнтується на мету та більш ефективний, де завдання припускає творчість.

В означеному тренінгу ми використовували інсценування, метою яких було проектування та реалізація учасниками способів використання таксисів у мотивуванні апатичного однокурсника. Підкреслимо, що в цій роботі ми базувалися на визначенні таксисів Сидоренко Є.В. "як бажання, що виникають автоматично і наближаються чи віддаляються до стимулу" та їхніми позитивними чи негативними видами, а саме: нео-таксис (рефлекс новизни) - позитивний - рух спрямований у бік нового стимул; харизма-таксис - позитивний - рух у бік харизматичної особистості і за нею; хроно-таксис - негативний - рух геть із ситуації, де все здійснюється досить повільно; лімит-таксис (рефлекс свободи) негативний - рух у бік від вузьких меж та із них [11].

Так, було запропоновано декілька варіантів інсценування "Таксис проти апатії". Сутність першого варіанту складалася з того, що учасники експерименту об'єднуються в декілька підгруп, де кожній із них призначається один із видів таксисів. Другий варіант був таким: усі підгрупи працювали з харизма-таксисом, як найбільш універсальним. Під час обговорення гри студенти роблять висновок про те, що знання видів таксисів може допомогти їм в організації навчального середовища, де мотиваційні завдання можуть вирішуватися більш ефективно, оскільки навчальне середовище збагачене стимулами, що викликають різноманітні таксиси та дозволяють активізувати мотиви тих, хто в ньому навчається.

Далі ми застосували моніторинг особистісної актуальної мотивації. Метою цієї роботи був аналіз та узгодженість особистісних суперечних мотивів. Для цього енергію актуальної потреби необхідно було використати для досягнення поставленої мети. Ми запропонували кожному учаснику експерименту пригадати ситуацію, де б кожний зазнав боротьбу мотивів. Через декілька хвилин кожний студент міг розказати про таку боротьбу. Наведемо приклад розповіді. Так, студентка Олена М. вирішила для педагогічної практики у школі зробити плакат. Проте вона стомилася так, що їй хотілося тільки одного - спати. В результаті чого вона не тільки не могла малювати плакат, але і спати. Моніторинг студентки складався з таких запитань і відповідей на них:

Чи хочу я досягти своєї мети? Так. Це моя ціль, я сама її перед собою поставила. Чи хочеться мені зараз цим займатися? Зараз мені цим займатися не хочеться. Що мені хочеться робити? Мені хочеться спати, а потім піти на канікули. Ну - хоча б виспатись. Як об'єднати це з тим, що я вирішила зробити?

Піти з занять, пів дня проспати, а потім взятися до малювання. Аналіз вправ показав, що моніторинг особистісної актуальної мотивації повинен дати відчуття можливості і корисності об'єднання суперечних бажань замість боротьби хоча б з одним із них.

Таким чином, мотиваційний тренінг, поєднуючи спонтанність із систематичністю, дозволить майбутньому вчителю структурувати одержаний досвід, використовуючи його для позитивного відношення до педагогічної самоорганізації.

Наступний етап нашої роботи складався з того, що ми рекомендували всім студентам вести педагогічні зошити, де фіксувалися б різні прояви мотивації досліджуваних на педагогічну самоорганізацію. Зберігаючи інформацію внутрішнього світу, майбутнього вчителя, а також тих змін, що в ньому відбуваються, з'являється можливість більш чіткого формування думок, відчуттів і спостережень, стимулювання бажання виявляти емоції, розвивати здатність концентрувати увагу і волю.

Крім ведення записів ми пропонували студентам робити замальовки, графіки, абстрактні символи чи образи, що виникають в уяві, вважаючи, що таке відображення думок допоможе краще уявити сутність і необхідність оволодіння педагогічною самоорганізацією. Відомо, що спонтанний малюнок відображає підсвідомість і може сприяти кращому розумінню себе і навколишнього світу. Досліджуваним було запропоновано вести педагогічний зошит, що складався з таких розділів як-от: роздуми над відповідністю власної особистості до професії педагога; роздуми про видатних педагогів минулого або теперішнього; описання уявного діалогу з видатними педагогами; описання різних ситуацій прояву волі студента; описання найбільш яскравих педагогічних переживань, які спонукали майбутнього педагога до професійного самовдосконалення; аналіз особистісних якостей (вказати на недоліки, які заважають); запис і роздуми над висловлюваннями видатних педагогів і психологів, що присвячені питанням самоосвіти й самовиховання.

Під час обговорення розділу про найбільш яскраві педагогічні переживання ми послухали розповідь О.С. про те, як вона, учениця музичної школи, приймала участь в концерті, для учнів молодших класів загальноосвітньої школи. "В мене було таке відчуття, що я не вперше виступаю перед дітьми, а роблю це давно. Я не чекала такої невимушеності, зовсім не хвилювалася, клас був чудовий, зацікавлені очі дітей допомагали мені грати. Думаю, що цей випадок зіграв важливу роль у виборі моєї майбутньої професії."

Цікавим є, на наш погляд, приклад прояву сили волі в студента І.Д. "Готуючись до вступу в педагогічний університет, став дізнаватися про себе все більше. Відчув велику кількість серйозних прогалин у знаннях зі своєї вини. Ось тоді я зрозумів, що не маю звички систематично працювати, не вмію розумно, продумано розподілити час, а через це дуже мало встигаю. В школі не усвідомлював важливість уміло організувати свою роботу, не відчував потреби в знаннях. Вчився непогано, судячи з оцінок, хоча певно, допомагали мої здібності. А тут великі вимоги, конкурс, а вступити до педучилища дуже хотілося. Вирішив проявити волю, почав посилено займатися, щоб досягти мети. В цілому вийшло."

Таким чином, студенти підкреслювали, що систематичний самоаналіз власних педагогічних дій, веде до більш усвідомленого одержання необхідних професійних знань, умінь, навичок, тобто рефлексивна позиція активно впливає на саморозвиток і на педагогічну самоорганізацію. Студентам було зроблено пояснення, що педагогічна рефлексія має дві сторони. Так, перша спрямована на зовнішнє сприйняття своїх дій, тобто майбутній учитель ніби спостерігає за собою зі сторони, за своєю практичною діяльністю, співставляючи її результати зі своїми ціннісними настановами, а також зі суспільними інтересами і цілями. Друга, спрямована в середину свого "Я". Тут самоаналіз виступає як засіб пізнання власної психіки її індивідуальних особливостей. Постійно прислухаючись до свого внутрішнього "Я", з'являється можливість перевірити хід своїх думок із внутрішніми і зовнішніми ситуаційними і життєвими орієнтирами, і що найважливіше, самооцінка визначає співвідношення своїх власних думок і вчинків із загальноприйнятими, а різниця між ними є тим сигналом, що усвідомлюється як необхідність до подальшого саморозвитку та самовдосконалення.

Отже, рефлексивна позиція дозволяла студентам адекватно оцінювати свою відповідність педагогічному ідеалу. Основним мотивом педагогічної рефлексії є результат усвідомлення майбутнім учителем ступеня розбіжності його реального, ідеального і професіонального "Я" на кожному з цих рівнів. Оскільки "Я-реальне" - це підсумок самопізнання особистості в процесі самоаналізу, самоспостереження і самооцінки в конкретний період часу, а "Я-ідеальне" - це ймовірна модель особистості як спеціаліста в майбутньому. Однак студентам робили попередження, що кожній людині властиво перебільшувати чи знижувати свої позитивні чи негативні якості, тобто самооцінка далеко не завжди буває адекватною, тому необхідно співставляти свою самооцінку з оцінкою однокурсників та педагогами.

Цей вид роботи сприяв тому, що рефлексивна позиція студентів відрізнялася стійкістю, що в майбутній професії дасть змогу постійно аналізувати свої професійні знання, вміння, особистісні якості та своєчасно їх коректувати, якщо виникатиме така необхідність. Підкреслимо, що крім ведення педагогічних зошитів, ми використовували читання "крилатих фраз" видатних педагогів, а саме: К.Д.Ушинського, А.С.Макаренка, В.О.Сухомлинського та ін. Під час обговорення студенти характеризували їхні висловлювання, усвідомлюючи необхідність постійного одержання знань, умінь, для того, щоб оволодіти професійною компетентністю. Оскільки, як вважає І.С.Кон більш компетентні люди в своїх судженнях орієнтуються переважно на власну думку [6].

Базуючись на думці А.К.Маркової, Т.А.Матіс, О.Б.Орлова, що мотив можна вважати внутрішнім, якщо людина одержує задоволення безпосередньо від власної поведінки і від самої діяльності [9], ми вважали, що робота, яку проводили студенти була спрямована на розвиток внутрішньої мотивації. а саме: переживання студентами власної причетності до педагогічної професії та можливості вибору педагогічних дій, тобто відчуття власної професійної компетентності - основа формування педагогічної самоорганізації в майбутніх учителів.

Як відомо, традиційна система підготовки вчителів розрахована на масове чи групове засвоєння знань і в майбутнього педагога дуже мало часу залишається для індивідуально-неповторного роздуму, творчого відкриття "істини для себе", особистісного смислу для конструювання власної думки з того чи іншого питання.

Таким чином, створюючи умову актуалізації мотивації студентів на педагогічну самоорганізацію ми базувалися на принципах синергетичного підходу, що дозволяло нам найбільш ефективно розвивати стійку рефлексивну позицію, професійну компетентність, уміння та навички самоуправління, позитивне ставлення до педагогічного саморозвитку. При цьому ми орієнтувалися на індивідуальність студентів, підтримуючи те єдине, особливе, своєрідне, що є в них від природи і те, що здобуто ними в індивідуальному досвіді. Говорячи про творчу індивідуальність майбутнього педагога ми маємо на увазі наявність особливої ієрархії мотивів, серед яких мотив професійного самоствердження займає місце смислотворчого і визначає спрямованість особистості. Ця спрямованість характеризується домінуючими стратегічними цілями і завданнями, що ставить перед собою студент. Якщо такою метою чи ідеєю є прагнення стати вчителем-професіоналом, то процес розвитку творчої індивідуальності майбутнього вчителя стає найбільш оптимальним, студент проявляє активність та організованість у навчанні, прагне кожну доручену справу виконати якнайкраще, тобто проявляє педагогічну самоорганізацію.

== Список використаних джерел. ==
# Андрущенко В. Освіта в пошуку нових стратегій мислення // Вища освіта України, 2003 № 2, С.5-6.
# Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова.- М.: Педагогика, 1991. - 480 с.
# Добронравова И.С. Синергетика: становление нелинейного мышления.- Київ: Либідь, 1990. - 152 с.
# Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика - теория самоорганизации. Идеи, методы, перспективы. - М.: Знание, 1983.- 64 с.
# Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: - Ростов-н/Д.: Творческий центр "Учитель", 2001. – 160 с.
# Кон И.С.В поисках себя: Личность и ее самовоспитание. - М.: Политиздат, 1984. - 335 с
# Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировоззрение: диалог с И. Пригожиным // Вопросы философии.- 1992.- №2. - С. 45-76.
# Лутай В.С. Синергетична парадигма як філософсько-методологічна основа формування світоглядів ХХI століття. Зб.наук. праць. Вип. 3 / За заг. ред. В.А. Андрущенка. К.:Знання, 2000. – С.99-103.
# Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990. - 66 с.
# Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. - М., 1999. - 272 с.
# Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг.-.СПб.: Речь 2000. - 234 с.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Наукові праці фахівців кафедри педагогіки та психології вищої школи НПУ ім. М.П. Драгоманова]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Статті з психології]]
[[Категорія:Я-концепція]]
[[Категорія:Наукові праці Новаченко Т.В.]]

Іскакова А.Т.

2013-09-26T15:47:17Z

Bogdan: Перенаправлено на Іскакова Айгуль Толеутаївна

#Перенаправлення [[Іскакова Айгуль Толеутаївна]]

Пасічник Н.С. Індивідуалізація навчання іноземних мов у вищих педагогічних закладах

2013-09-19T13:30:09Z

Bogdan:

[[Пасічник Наталія Сергіївна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], напрям підготовки «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті розглядається індивідуалізація навчання іноземних мов у вищих педагогічних закладах, яка забезпечує підвищення якості навчання а також важливість формування індивідуальності особистості студента. Розглянуті ефективні шляхи і засоби індивідуалізації навчання.'''

''Ключові слова'': '''індивідуалізація навчання, навчальний процес, індивідуальні можливості, самостійна робота.'''

'''В статье рассматривается индивидуализация обучения инностранным языкам в высших педагогических учреждениях, которая обеспечивает повышение качества обучения а также важность формирования индивидуальности личности студента. Рассмотрены эффективные пути и методы индивидуализацыи обучения.'''

''Ключевые слова'': '''индивидуализация обучения, процес обучения, индивидуальные возможности, самостоятельная работа.'''

'''This article highlights individualization of teaching foreign language in higher establishments, which provides improvement of teaching quality and also importance of forming individual person of the student. Effective ways and methods of teaching individualization are considered.'''

''Key words'': '''individualization of teaching, process of teaching, individual abilities, self-directed learning.'''

== Постановка проблеми ==

Модернізація вищого навчального закладу відповідно до законів України про освіту та документів Болонської декларації передбачає посилену увагу до підвищення якості навчального процесу, наслідком якого є розвиток професійної компетентності майбутнього фахівця. Для зазначеної вимоги, потрібно проводити не тільки самостійну роботу, а й індивідуальну роботу зі студентами. Це має важливе значення і в навчанні іноземних мов у вищих педагогічних закладах. Як показує практика, індивідуальна робота зі студентами позитивно впливає на формування їхньої професійної мотивації.

Тому індивідуалізація процесу навчання іноземних мов набуває важливого значення в підготовці творчої індивідуальності студента.

== Аналіз досліджень ==

Сучасна вища освіта має сприяти виявленню та розвитку здібностей, розвивати самостійність, творчість, наполегливість та відповідальність, забезпечувати різнобічний розвиток студента як особистості, враховувати індивідуальні відмінності.

Вивченню питання розвитку індивідуальної роботи зі студентами вузу приділялася належна увага педагогами та психологами, зокрема у працях Л.В. Кондрашової, В.К. Буряка, Л.А. Гапоненко, Є.О. Климова, З.Д. Вєтрової, Д.А. Белухіна, Р.М. Мойсеєнко, Н.І. Борисової, С.Н. Горохова, К.Л. Лебедєвої, І.Е. Унт. Акцент робився на особливостях та запровадженні індивідуальної роботи студентів при викладанні певних навчальних дисциплін, вироблення індивідуального стилю діяльності.

У педагогічній енциклопедії поняття «індивідуалізація навчання» визначається як «організація навчального процесу, коли вибір засобів, заходів, темпу навчання ураховує індивідуальні особливості у навчанні». В.Володько так визначає поняття «індивідуалізація навчання»: « це організація такої системи взаємодії між учасниками процесу навчання, коли якомога повніше враховуються і використовуються індивідуальні можливості кожного, визначаються перспективи подальшого розумового розвитку та гармонійного вдосконалення особистісної структури, відбувається пошук засобів, що компенсували б наявність недоліків і сприяли формуванню індивідуальної особистості». [3, с.86].

В дослідженнях В.А.Крутецького, М.В. Ляховицького, С.Ю.Ніколаєва «індивідуалізація навчання» трактується як максимальне наближення процесу навчання до оптимальної моделі, коли кожен студент працює у зручному для нього темпі, манері що відповідають його загальній підготовці, здібностям, обсягу оперативної пам'яті, рисам характеру та емоційному стану [4].

Розглядаючи педагогічні чинники, що забезпечують реалізацію закономірностей навчання на практиці, необхідно звернути увагу на самостійну роботу студентів. Сучасні вимоги посилення ролі самостійної роботи студентів у навчально-виховному процесі, як відомо, обумовлені необхідністю активізації пізнавальної діяльності студентів як суб'єктів навчання. Саме самостійна робота покликана забезпечувати засвоєння навчальної інформації та допомагати студентам формувати уміння і навички самостійного набуття знань.

Завдання навчання полягає в тому, щоб забезпечити творчий розвиток студентів, спираючись на їхні індивідуальні якості та здібності. Умовою досягнення цілей і завдань навчання є збереження індивідуальних особливостей студентів, їхньої унікальності, різнорівневості та різноплановості.

Отже, індивідуалізація тісно пов’язана з такими термінами як модернізація та індустріалізація. Це – процес переходу індивіда до самовизначення.

Індивідуалізація навчання – це система засобів, яка сприяє усвідомленню учнем своїх сильних і слабких можливостей навчання, підтримці і розвитку самобутності з метою самостійного вибору власних смислів навчання.

Індивідуалізація сприяє розвитку самосвідомості, самостійності й відповідальності. Індивідуалізація передбачає:
#індивідуально орієнтовану допомогу студентам в усвідомленні власних потреб, інтересів, цілей навчання;
#підтримку студента у рефлексії;
#підтримку студента у творчому самовтіленні;
#створення умов для вільної реалізації завданих природою здібностей і можливостей.

Незважаючи на активний інтерес дослідників до різних аспектів проблеми індивідуалізації навчання іноземних мов у вищих педагогічних закладах, на нашу думку, недостатньо розробленими є проблеми визначення переважаючої мотивації студентства до індивідуального навчання у педагогічних вузах та ефективних шляхів її оптимізації. Актуальність і недостатня розробленість означеної проблеми і зумовили вибір теми та основних завдань нашого наукового дослідження.

== Постановка мети дослідження ==

Метою статті є визначення індивідуалізації навчання іноземних мов
студентів вищих педагогічних навчальних закладів як основу формування у майбутніх педагогів умінь самостійно одержувати і застосувати необхідні знання.

== Виклад основного матеріалу ==

Індивідуальна форма навчання – одна із форм організації навчального процесу, яка спрямована на організацію навчального процесу із урахуванням індивідуальних відмінностей та особливостей кожного з студентів, для їхнього становлення як особистості.

У методиці навчання іноземних мов є різні форми реалізації індивідуального підходу до студентів. А саме: самостійна робота (self-directed learning) під керівництвом викладача; самостійне оволодіння (autonomous learning) іноземною мовою наодинці чи у групі шляхом широкого використання різноманітних підручників і посібників, але під керівництвом викладача; самостійне оволодіння іноземною мовою шляхом опрацювання навчального посібника допомоги викладача; індивідуальна робота (one-to-one teaching) з одним чи кількома викладачами; самостійне оволодіння іноземною мовою у спеціалізованих центрах (self-access centres).

Під індивідуальним підходом мається на увазі навчання студентів іноземного мовлення у групі за єдиною програмою, але з урахуванням їхніх індивідуально-психологічних особливостей. При цьому на перший план ставиться завдання допомогти студентам оволодіти базовим рівнем мовлення, вихід за межі якого завжди бажаний.

Власне індивідуалізація процесу навчання іншомовного мовлення - це цілісна система, яка має охоплювати всі сторони та етапи навчально-виховного процесу з іноземної мови, а також передбачати комплексне врахування і ціле¬спрямований розвиток компонентів кожної з підструктур психологічної структури індивідуальності студента, що здійснюють значний уплив на якість оволодіння ним іншомовним мовленням. До складу цієї системи входять:
#цілі індивідуалізації процесу навчання;
#види індивідуалізації та їх зміст;
#прийоми та засоби індивідуалізації. Розглянемо компоненти названої системи.

Цілі індивідуалізації процесу навчання іноземної мови поділяються на основні та допоміжні. До основних належать:
*формування індивідуального стилю оволодіння іншомовним мовленням, який охоплює і вміння самостійної роботи
*заповнення прогалин у вихідному рівні володіння студентом іншомовним мовленням і своєчасне усунення нового відставання, що з'являється;
*розвиток інтелектуального кругозору, психічних процесів і якостей особистості студента, які відіграють провідну роль в оволодінні іншомовним мовленням.

Допоміжні цілі індивідуалізації включають:
*стимулювання навчальної діяльності студентів;
*активізацію навчально-виховного процесу з іноземної мови;
*створення позитивного емоційного фону навчального процесу тощо.

Перелічені цілі індивідуалізації можуть бути досягнуті лише за умови реалізації різноманітних видів індивідуалізації процесу навчання іншомовної мовленнєвої діяльності.
У сучасній методиці навчання іноземних мов види індивідуалізації визначаються відповідно до характеру підструктур психологічної структури індивідуальності студента, зважаючи на те, що кожна з них здійснює значний уплив на рівень володіння студентом іноземною мовою.

Реалізація індивідуалізації професійно орієнтованого навчання передбачає інтерактивне навчання читання текстів професійно-педагогічного спрямування через систему індивідуальних вправ. Метою таких індивідуальних завдань є стимулювання студентів читати тексти професійно-педагогічної спрямованості, розвивати навички та вміння самостійної індивідуальної роботи, підвищувати рівень опанування професійно орієнтованої іноземної мови.

Студентам пропонуємо індивідуальні завдання до тексту педагогічної спрямованості. Мета завдань, що пропонуються студентам із недостатнім рівнем знань: надати можливість студенту, який відчуває певні труднощі при читанні текстів педагогічної спрямованості, зрозуміти інформаційне навантаження тексту. Після роботи з текстом передбачається виконання післятекстових вправ.

У процесі забезпечення індивідуалізації навчання іноземної мови професійного спрямування необхідно залучати студентів до активної пізнавальної діяльності засобами ділової гри.

Основним при проведенні ділової гри є залучення кожного студента до навчального процесу. При цьому кожний студент виконує завдання на рівні своїх можливостей, включається до загальної дискусії. Наприкінці заняття студенти виконують завдання для самоконтролю.

Ще один ефективний засіб індивідуалізації – вирішення творчих завдань студентами. На заняттях з іноземної мови професійного спрямування можна організовувати “круглі столи” з певної теми. Розгляд питань “круглого столу” здійснюється на рівні трьох груп. До першої групи “науковців” входять ті студенти, які готують певну запропоновану тему. Вони повинні розкрити сутність теми, висвітлити її основні питання. Друга група “наукових опонентів” бере участь в обговоренні теми, створює проблемні ситуації. До цієї групи входять студенти, які також працюють над темою, самостійно розробляють проблемні ситуації. Третю групу “експертів” утворюють студенти, що найкраще знають англійську мову. Вони дають оцінку роботи кожного студента з двох попередніх груп. Для організації та проведення заняття у формі “круглого столу” кожний студент одержує індивідуальне завдання і за його виконання отримує певну кількість балів.

== Висновок ==

Індивідуалізація навчання іноземних мов у вищих педагогічних закладах надає студенту вищого педагогічного навчального закладу можливість отримувати належний рівень знань з іноземної мови, залучає кожного студента до навчального процесу, ураховує індивідуальний рівень можливостей.

Перспективи подальших досліджень вбачаємо у подальшому пошуку ефективних форм і методів, в яких реалізується індивідуальний підхід у процесі навчання іноземної мови у вищих навчальних закладах.

== Список використаних джерел ==

#Болюбаш Я.Я. Організація навчального процесу у вищих закладах освіти: Навч. посібник для слухачів закладів підвищення кваліфікації системи вищої освіти. – К.: ВВП "Компас", 1997. – С.15-17, 48-50.
#Болонський процес у фактах і документах (Сорбонна-Болонья-Саламанка-Прага-Берлін) / Упорядники: Степко М.Ф., Болюбаш Я.Я., Шинкарук В.Д., Грубінко В.В., Бабин І.І. – Тернопіль: Вид-во ТДПІ ім. В.Гнатюка, 2003. – 56 с. – С.38.
#Володько В.М. Індивідуалізація процесу навчання як принцип неперервної педагогічної освіти /Система неперервної освіти: здобутки, пошуки, проблеми: Матеріали міжнар. наук.-практ. конференції у 6-ти книгах. – Чернівці: Митець, 1996. - кн.. 5. – с. 85-87.
#Крутецький В.А. Психология: Ученик для учащихся педучилищ. – М.: Просвещение, 1980. - 352с.

{{Шаблон:Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11}}

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці Пасічник Н.С.]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Душка А.Л. Формування адекватних способів взаємодії батьків з дитиною, що має психофізичні відхилення

2013-09-01T07:35:26Z

Bogdan:

'''[[Душка Алла Лукінічна]]''', доцент кафедри експериментальної та спеціальної психології Одеського національного університету імені І.І.Мечникова, м.Одеса

'''УДК: 159.922.76: 159.93(043.5)'''

'''В статті розглядаються принципи побудови і загальна характеристика способів взаємодії батьків з дитиною, що має психофізичні відхилення, а також умови для спеціального корекційно-розвивального середовища в сім'ї, під яким розуміються внутрішньосімейні умови, які створюються батьками та забезпечують оптимальний розвиток дитини, що має психофізичні відхилення. Особлива увага приділяється позитивному впливу близьких на дитину, що має психофізичні відхилення, створенню адекватних умов для її навчання не тільки в спеціальній установі, але і вдома. Внутрішньосімейна атмосфера розглядається як корекційна, яка своїм гармонійним впливом розвиває дитину, формує в неї позитивні якості та добре ставлення до світу'''.

'''В статье рассматриваются принципы построения и общая характеристика способов взаимодействия родителей с ребенком с психофизи-ческими отклонениями, условия для специальной коррекционно-развивающей среды, под которым понимаются внутрисемейные условия, создаваемые родителями и обеспечивающие оптимальное развитие ребенка с психофизическими отклонения. Особое внимание уделяется положительному влиянию близких на ребенка с психофизическими отклонениями, созданию адекватных условий для его обучения не только в специальном учреждении, но и дома. Внутрисемейная атмосфера рассматривается как коррекционная, которая своим гармоничным воздействием развивает ребенка, формирует у него достоинство и позитивное отношение к миру.'''

'''The article discusses the principles of formation and general characteristics of interaction modes of parents and a child with psycho-physical disabilities as well as special conditions for correctional and development environment, which mainly consists of family environment created by the parents that ensure the optimal development of children with mental and physical abnormalities. Particular attention is paid to the positive impact of relatives of a child with mental and physical disabilities on the creation of adequate conditions for child's learning, not only in an educational establishment, but also at home. Atmosphere within the family is considered as a good starting point for correction that can provide a positive impact thanks to its harmonious effect, it also helps to develop a feeling of child's own dignity and a positive attitude to the world.'''

== Актуальність проблеми ==

Реалізація комплексного підходу до здійснення психологічної допомоги сім'ям з дітьми, що мають психофізичні відхилення, дозволяє через оптимізацію внутрісімейної атмосфери, гармонізацію міжособистісних, подружніх, батьківсько-дитячих та дитячо-батьківських відносин вирішувати проблеми диференціальної та адресної допомоги дитині з психофізичними відхиленнями.

== Аналіз наукових досліджень ==

Найважливішим теоретичним положенням, що визначає роль соціальних умов у психічному розвитку дитини, виступає положення про особистий шлях у розвитку дитини як особливому процесі присвоєння соціально-культурного досвіду у взаємодії зі світом до-рослих (Л. С. Виготський, О.B. Запорожець, О . М. Леонтьєв, Д. Б. Єльконін [1,3, 6, 13]). Соціальне середовище (в даному випадку внутрісімейна атмос-фера) виступає не просто як зовнішнє умова, а як джерело розвитку дитини. У процесі взаємодії дитини з дорослими (батьками, особами, які їх заміщають) виникають, розвиваються та встановлюються різні форми психічної діяльності, зароджуються і формуються якості особистості [6].

Важливе значення у побудові адекватних способів психологічної допомоги сім'ям, які виховують дітей з психофізичними відхиленнями, набуває положення про психологічну травмованість батьків цих дітей. Воно будується на положенні Л. С. Виготського [1] про єдність «афекту та інтелекту», на концепції С. Л. Рубінштейна [11] про те, що формування психіки та її зміни відбуваються на біологічній основі під впливом соціального досвіду людини, переломлюючись через його індивідуально окреслені внутрішні умови. Враховується, що особистість батьків, відчуває вплив сильного тривалого психогенного фактора та опиняється на межі прояву своїх можливостей і реалізації життєвих цілей.

== Мета і завдання ==

Мета: дослідження формування адекватних способів взаємодії батьків з дитиною, що має психофізичні відхилення та принципів побудови спеціального корекційно-розвивального середовища в сім'ї.

Завдання:

# Виявлення внутрішньосімейних факторів, які сприяють або перешкоджають гармонійному розвитку дитини, що має психофізичні відхилення;
# Визначення неадекватних моделей виховання і деструктивних форм спілкування в сім'ї;
# Визначення шляхів гармонізації внутрісімейного клімату.

Найважливішим теоретичним положенням, що визначає роль соціальних умов у психічному розвитку дитини, виступає положення про спеціальний шлях розвитку дитини, як особливому процесі присвоєння соціально-культурного досвіду у взаємодії зі світом дорослих (Л. С. Виготський, О.B. Запорожець, О . М. Леонтьєв, Д. Б. Єльконін [1,3, 6, 13]). Соціальне середовище (в даному випадку внутрісімейна атмосфера) виступає не просто як зовнішня умова, а ще й як джерело розвитку дитини. У процесі взаємодії дитини з дорослими (батьками, особами, які їх заміщають) виникають, розвиваються та встановлюються різні форми психічної діяльності, зароджуються і формуються якості особистості [6].

Важливе значення у побудові адекватних способів психологічної допомоги сім'ям, які виховують дітей з психофізичними відхиленнями, набуває положення про психологічну травмованість батьків цих дітей. Воно будується на положенні Л. С. Виготського [1] про єдність «афекту та інтелекту», на концепції С. Л. Рубінштейна [11] про те, що формування психіки і її зміни відбуваються на біологічній основі під впливом соціального досвіду людини, переломлюючись через його індивідуально окреслені внутрішні умови. Враховується, що особистість батьків, відчуває вплив сильного тривалого психогенного фактора та опиняється на межі прояву своїх можливостей і реалізації життєвих цілей.

Інтерпретація особливостей особистості батьків дітей з психофізичними відхиленнями здійснюється з позицій цілісного підходу, в рамках якого особистість розуміється як єдність біологічних і соціальних факторів [1, 2, 8, 10].

Комплексне вивчення особливостей батьків дітей з психофізичними відхиленнями та розробка конкретних форм психолого-педагогічної та психо-корекційної допомоги цим особам дозволяють надати їм значне сприяння в подоланні складнощів соціального пристосування і набуття соціальної ніші як для себе, так і для своїх дітей.

В якості найважливішого інституту соціалізації дитини з психофізичними відхиленнями розглядається сім'я, де соціалізація відбувається як у результаті цілеспрямованого виховання, так і за механізмом соціального навчання.

Порушення особистісного розвитку дітей , що мають психофізичні відхилення, виникають як наслідок взаємодії двох чинників: преморбідних особливостей особистості дитини, заломлених через його дефект (біологічна складова); несприятливих умов виховання, створюваних травмованими батьками (соціальна складова). Це підтверджує положення про закономірності пору-шення особистісного розвитку у всіх дітей з психофізичними відхиленнями, встановлене Л. С. Виготським і Ж. І. Шиф [1, 12]. Батьківська неадекватність у прийнятті дитини з психофізичними відхиленнями, недостатність в емоційно-теплих відносинах провокують у дітей розвиток негармонійних форм взаємодії з соціальним оточенням і формують дезадаптивні характерологічні риси особистості. В якості домінуючих особистісних тенденцій у дітей виявляються тривожність, агресивність, відгородженість.

До факторів, що визначають характер внутрішньо-сімейної атмосфери, в першу чергу відносять особливості міжособистісних контактів і взаємин з дітьми які, у свою чергу, зумовлені преморбідними рисами особистості батьків, характером і умовами їх власного сприйняття, вибором поведінкових стратегій і тактик.

Неадекватний психогенний взаємовплив дітей та батьків знаходить своє підтвердження і у вченні про акцентуації характеру [6, 8]. Положення цієї теорії свідчать про те, що низька фрустраційна толерантність акцентуйованих особистостей тісно пов'язана з «місцем найменшого опору» в їхньому характері, що і є причиною виникнення особистісних деформацій у стресових ситуаціях (в даному випадку у батьків внаслідок народження дитини з психофізичними відхиленнями у розвитку).

Особистісні деформації батьків проявляються у вигляді поведінкових дезадаптацій і неадекватних форм взаємодії із зовнішнім світом, включаючи дитину (сильний стресовий фактор). Це, у свою чергу, дає розуміння того, що травматизація особистості дитини з психофізичними відхиленнями є наслідком поведінки батьків, відсутністі в сім'ї необхідних спеціальних корекційних умов для розвитку дитини, порушення процесу її соціальної адаптації [10].

Все це в сукупності зумовлює гостру необхідність у наданні спеціальної психологічної допомоги сім'ям, що виховують дітей з психофізичними відхиленнями.

Весь зміст психологічної роботи з сім'ями, що виховують дітей з психофізичними відхиленнями, може бути представлено у напрямках:

# Психологічному вивченні проблем, що виникають у різних членів сім'ї у зв'язку з вихованням в ній дитини з психофізичними відхиленнями;
# Психологічному консультуванні сімей;
# Психолого-педагогічної та психокорекційної роботи з дітьми та їх батьками.

Також величезне значення в плані майбутньої успішної життєдіяльності сім'ї має вивчення особистісних якостей самих дітей з психофізичними відхиленнями. Слід підкреслити, що у всіх дітей з відхиленнями у розвитку є порушення у емоційно-вольовій і особистісній сферах [1, 12]. Особистість дитини, особливості її контактів із соціальним оточенням, в першу чергу близькими і значущими людьми, багато в чому можуть визначати можливості і ступінь її професійно-трудової та соціальної адаптації в майбутньому. Правильне виховання дитини і формування адекватних особистісних якостей в цілому дозволять покращити мікроклімат у сім'ї та, у свою чергу, гармонізувати внутрішньо-сімейну атмосферу.
Дані, отримані при вивченні психологічних особливостей батьків ( чи осіб, які їх заміщають) та членів сімей, дозволяють оптимізувати умови життя дитини і залучити батьків до активної та плідної участі в корекційно-розвиваючому процесі.

Також необхідно враховувати психологічне вивчення соціального оточення сім'ї дитини з психофізичними відхиленнями та факторів, що впливають на її соціальну адаптацію. Володіючи інформацією про соціальні чинники, що перешкоджають створенню сприятливих умов для розвитку дитини, фахівець має можливість оптимізувати ситуацію, виключивши або знизивши значущість впливових факторів, і тим самим сприяти процесу адаптації дитини.

Тут виділяються наступні напрямки психологічної діагностики:

* вивчення відносин різних соціальних груп населення до дітей та підлітків психофізичними відхиленнями;

* вивчення впливу здорових однолітків на характер і динаміку розвитку дитини з психофізичними відхиленнями;

* вивчення макросоціальних умов, що визначають розвиток і соціально-трудову адаптацію дітей, підлітків і молодих людей з психофізичними відхиленнями;

* вивчення макросоціальних умов, що визначають максимально можливу реабілітацію сімей, в яких виховуються і живуть діти, підлітки та молоді люди з психофізичними відхиленнями [3].

Система корекційної допомоги конкретній сім'ї вибудовується на основі виявленої в процесі комплексного обстеження специфіки особистісних і міжособистісних порушень. Методика психологічної допомоги сім'ям, які виховують дітей з психофізичними відхиленнями у розвитку, створювалася нами в рамках інтегративного підходу, що включає використання психокор-рекціонних технік різних напрямків. Відповідно до якісно-кількісних характеристик суб'єктів психокорекційного впливу в методиці виділяються наступні напрямки роботи:

* корекція емоційно-особистісних і поведінкових порушень у дітей з психофі-зичними відхиленнями у розвитку;

* корекція порушень в особистісній та міжособистісної сферах батьків (психо-лого-педагогічна корекція і психокорекція (індивідуальна та групова).

Оптимізація дитячо-батьківських і батьківсько-дитячих взаємовідносин проводиться під керівництвом психолога в процесі спільних занять і тренінгових ігор [4].

Формою реалізації психокорекційних цілей є індивідуальні та групові заняття. З дітьми, що мають виражені і важкі порушення, заняття проводяться тільки в індивідуальній формі, у разі необхідності заняття з такими дітьми можуть проводитися в присутності вчителя, вихователя або кого-небудь з близьких осіб. Заняття з дітьми, проводять у присутності батьків, що використовується і для формування адекватних взаємин між дитиною і дорослим.

У рамках формування адекватних способів взаємодії батьків з дітьми психолог здійснює:

* корекцію неконструктивних форм поведінки батьків (агресія, необ'єктивна оцінка власної поведінки і поведінки дитини);

* формування продуктивних форм контакту в соціумі (з дитиною, членами сім'ї, родичами, фахівцями корекційного закладу, іншими особами);

* навчання вмінню любити дитину, вмінню стримувати гнів, роздратування, що виникають у відповідь на психофізичну недостатність дитини;

* корекцію розуміння батьками проблем її дитини, а саме: поступову нейтралізацію заперечення наявності проблем, коли батьки дитини в позиції захисту і позиції протиставлення себе соціуму переходить в позицію взаємодії;

* поступове виключення гіперболізації проблем дитини, безперспективності її розвитку;

* поступове виключення очікування дива, яке раптово вилікувало б дитину, переорієнтацію батьків з позиції бездіяльності на позицію діяльності з дитиною;

* корекцію взаємин з дитиною (з взаємин, які характеризуються як гіперопіка або гіпоопіка, до оптимальних взаємин, що виявляється у повазі особистості дитини та надають їй достатню можливостям самостійність);

В результаті психокорекційної роботи з сім'ями у батьків формується позитивна виховна модель співпраці. Корекція світовідчуття і гармонізація самосвідомості дозволяють змінити ставлення батьків до дитини і сприйняття її проблем, також формується установка на безоцінне прийняття дитини. Відносини батьків з дитиною будуються на повазі її особистості, задоволенні потреб з урахуванням її психофізичних можливостей. У дитини формуються адекватна самооцінка, товариські відносини з однолітками, почуття прихильності до близьких і повага до старших. Батьки беруть активну участь у процесі розвитку дитини, корекції її порушень та соціальної адаптації. Така модель взаємин формує творче співробітництво між батьками (іншими близькими) і дитиною з психофізичними відхиленнями, що дозволяє оптимізувати соціальну детермінанту розвитку дитини і її інтеграцію в соціум.

Створення системи державної психологічної допомоги сім'ям, які виховують дітей з психофізичними відхиленнями у розвитку, є одним з найважливіших умов, що забезпечують необхідний рівень соціально-психологічної адаптації таких дітей і реабілітації їх сімей.

== Висновки ==

# Проведене нами дослідження показало, що порушення особистісного розвитку дітей з психофізичними відхиленнями виникають як наслідок взаємодії двох чинників: преморбідних особливостей особистості дитини, заломлених через його дефект (біологічна складова); несприятливих умов виховання, створюваних травмованими батьками (соціальна складова).
# Розроблена нами методика психологічної допомоги сім'ям, які виховують дітей з психофізичними відхиленнями у розвитку, створюється в рамках інтегративного підходу, що включає використання психокорекційних технік різних напрямків.
# Наші спостереження показали, що корекція світовідчуття і гармонізація самосвідомості дозволяють змінити ставлення батьків до дитини і сприйняття її проблем, також у них формується установка на безоцінне прийняття дитини.
# В результаті корекційних заходів, відносини батьків з дитиною переходять на повагу її особистості, задоволенні потреб з урахуванням її психофізичних можливостей. У дитини формуються адекватна самооцінка, товариські відносини з однолітками, почуття прихильності до близьких і повага до старших. Батьки беруть активну участь у процесі розвитку дитини, корекції її порушень та соціальної адаптації

== Список використаних джерел ==

# Виготський Л.С. Психологія розвитку дитини. – Москва: Ексмо, 2004. – 512 с.
# Душка А.Л. Индивидуально-психологические особенности аутичной личности, как субъекта процесса социализации / А.Л. Душка // Наука і освіта. ¬– Одеса, 2009. – №1-2. – С. 48-52.
# Запорожец А. В. О значении ранних периодов детства для формирова-ния личности ребенка / А. В. Запорожец // Современные проблемы дошкольного образования и педагогические технологии: Сборник научных трудов. – Смоленск: СГПУ, 1998. – С. 3-10.
# Лєвченко І.Ю., Ткачова В.В. Психологічна допомога сім'ї, що виховує дитину з відхиленнями в розвитку: Методичний посібник. – М.: Освіта, 2008. - 239 с.
# Леонгард К. Акцентуированные личности / К. Леонгард. — Киев: Вы-сшая школа, 1984. — 389 с.
# Леонтьєв О. М. Вибрані психологічні праці: В 2- х т. Т. I - М.: Педаго-гіка, 1983.- 392 с., іл.- (Праці буд. чл. і чл.-кор. АПН СРСР).
# Личко А.Е. Психопатии и акцентуации у подростков. - Л., 1983. - 256 с.
# Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга / А. Р. Лурия. – М.: изд-во МГУ, 1969. – 504 с.
# [[Максименко С.Д.]] Емоційний розвиток дитини. - К.: Мікрос - СВС, 2003.
# Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2003.
# Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. – Спб.: Пітер Кому, 1999. – 720 с.
# Шиф Ж.І. Психологія глухих дітей. – М.: Педагогіка, 2006. - 501с.
# Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д. Б. Эльконин // Вопросы психологии. – 1971. – №4. – С. 6-21.

{{Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 12}}

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Статті з психології]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Zayets O.S. The synonymous phenomenon in English phraseology

2013-07-17T17:29:09Z

Bogdan:

[[Заєць Ольга Сергіївна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], напрям підготовки «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''Стаття надає причини необхідності вивчення явища синонімії в англійській фразеології у процесі оволодіння іноземною мовою майбутніми учителями початкової школи у вищих навчальних закладах України.'''

''Ключові слова'': '''навчання, явище синонімії, фразеологія, ідіоматичні вирази, зміна змісту, вплив іншомовних слів, мовна ситуація, мовний випадок, синтактична структура, відповідність, значення, конотація, взаємозаміна.'''

'''Статья подает причины необходимости изучения явления синонимии в английской фразеологии в процессе овладения иностранным языком будущими учителями начальной школы у высших учебных заведениях Украины.'''

''Ключевые слова'': '''обучение, явление синонимии, фразеология, идиоматические фразы, изменение смысла, влияние иностранных слов, языковая ситуация, языковой случай, синтаксическая структура, соответствие, значение, коннотация, взаимозаменяемость.'''

'''The article gives reasons for the necessity of studying the synonymous phenomenon in English phraseology in the process of learning a foreign language of the future primary school teachers in the higher education establishments of Ukraine.'''

''Key words'': '''studying, synonymous phenomenon, phraseology, idiomatic phrase, sense-shift, influx of foreign words, linguistic situation, linguistic occasion, syntactical structure, appropriate, meaning, connotation, interchangeable.'''

== Problem setting ==

Realities of today, global interrelation of the nations and cultural varieties of our planet of the 21-st century, growing needs in communication and work among countries and people of different languages and cultural traditions demand training highly qualified primary school teachers that are expected to teach foreign languages, and who know two or three foreign languages and are capable to take part in an international cooperation and formation of a new attitude to Ukraine in Europe and the whole world as well.

In our case it is the studying of the synonymous phenomenon in English phraseology in the process of learning a foreign language of the future primary school teachers.

== Last scientific researches and publications analysis ==

The problem of phraseology has been investigated by a great number of Ukrainian, Russian and Western linguists: V. Vinogradov, N. Amosova, V. Jukov, A. Koonin, R. Moon, L. Smith, etc., who possess similar as well as different opinions on the terminology, concept, essential features and classification of phraseological units.

A major stimulus to intensive studies of phraseology in linguistics was V. Vinogradov’s research carried out in the history of the Russian vocabulary. The classification suggested by the scholar has been widely adopted by linguists working on other languages.

Investigation of English phraseology was initiated by A. Koonin, whose dictionary of English idioms has much valuable information on the theory of phraseology (Moscow, 1968).

A special point of interest is presented by the approach to the problem of phraseology suggested by a famous philologist N. Amosova. In “Essentials of English Phraseology” the scientist defines phraseological units as units of fixed context, that is, phrases with a specific and stable sequence of certain lexical components and peculiar semantic relations between them.
In these terms, phraseological units are classified into phrasemes and idioms.

== Formulation of the article’s purpose ==

Nowadays it is a recognized fact that the language is closely connected with the culture of the nation and can be understood through the culture in the broad meaning of the term. The phraseological world of modern English is great and various, and there is no doubt that its each aspect deserves our due attention.

In this scientific research we try to provide an explanation of the synonymous phenomenon in English phraseology and to prove the importance of the studying this phenomenon in the process of learning a foreign language. The future primary school teachers who are expected to teach foreign languages should possess perfectly the foreign language communicative competence. Moreover, their knowledge of a foreign language should approximate as much as possible to native speakers. That is why using of different phraseology units in the speech of the future primary school teachers plays a significant role. Realization of this goal requires the application of the studying English phraseology in the process of learning a foreign language. The majority of phraseological units are tightly connected with the human and different fields of his activity that caused the emergence of a thematic group of phraseological units, which should be possessed by the future primary school teachers.

== The statement of basic material of investigation ==

Languages differ greatly in the forms which they have adopted, in the peculiarities of their usages and the combinative power of words, in phraseological forms of expression.

Phraseology is a term of wide inclusion but seems preferable for describing various kinds of phrases characterized by different degrees of stability and idiomaticity in a given language.

A word should be said about synonyms in phraseology which lend so great a variety to language as to deserve particular attention.

The importance of studying such synonyms in practical use is quite obvious, and there is no need to stress its value.

Synonymy in phraseology has been greatly enriched by various processes of sense-shift, by the influx of foreign words and phrases, French in particular.

Absolute phraseological synonyms which have the same meaning and connotation are comparatively rare.

A few typical examples by way of illustration are given below:
*over head and ears – up to the neck
*in the twinkling of an eye – like winkling
*a pretty kettle of fish – a nice pair of shoes
*there has been many a peck of salt eaten since that time – much water has flown under the bridges since that time
*velvet paws hide sharp claws – honey tongue, a heart of gall
*(Ukrainian: на язиці мед, а на серці отрута) (Russian: мягко стелет, да жестко спать)
*no great loss without small gain – every cloud has a silver lining
*like lightning – with lightning speed – like a streak of lightning
*pad in the straw – snake in the grass

Instances are not few when a phraseological synonymic group consists not of a pair but of several synonyms. See such idiomatic phrases as:
*make somebody easy in his mind
*make somebody's mind easy
*make somebody's mind at rest

Relative phraseological synonyms denote different shades or different degrees of common meaning. Examine the following:
to come to a conclusion – to arrive at a conclusion – to draw a conclusion – to jump at a conclusion – to leap at a conclusion.

All of these express one and the same general notion, the last two giving additional indication, that of a hasty conclusion (= швидко і поспішно приходити до висновку).

At last and at length are synonyms. They express the same notion but differ in a shade of meaning: at last will generally imply a sudden action; at length will show that the action developed gradually.

By way of illustration:
It was not until we had rung three or four times that we could prevail upon Mrs. Grupp to communicate with us, but at last she appeared (Ch. Dickens).

He coughed to that extent ... that I fully expected to see his head go down behind the counter. At length, however, he got better though he still panted hard (Ch. Dickens).

Other examples of relative phraseological synonyms are:
*be in two minds – be in twenty minds
*to be in one's cups – to be dead drunk
*to little purpose – to no purpose
*have a bee in one's bonnet – to set one's mind on
*in a great measure – in a measure

There is every reason to establish a stylistic differentiation of phraseological synonyms The synonyms of a particular phrase are not always interchangeable with that phrase for their use depends on the linguistic situation, the audience addressed and the writer’s or speaker’s attitude towards the subject. Some of them are stylistically neutral, others have an emotional connotation that makes them much richer and more expressive. The different connotation of stylistic phraseological synonyms indicates a different attitude towards the idea expressed by them.

In stylistic phraseological synonyms the difference is not so much in the meaning as in the emotional colouring.
Examine the following:
*what on earth is this? – what the hell is this?
*when pigs fly – on the Greek calends
*to breathe one’s last – to go to glory – to quit the scene – to pass away (poetic or euphemistic) – to kick the bucket – to hop over the perch – to turn up one’s toes (slangy vulgarism)
*word of honour! – as I live by bread! (colloquial)
*to do one’s best –to do ones damnedest (slang)
*it takes the bun – it takes the biscuit (slang)
*to go mad – to go off one’s head – to go crazy with something – to go off one’s chump.
*to be in high spirits – to be in good spirits – to be on high ropes (colloquial)
*to achieve one’s end — to do the trick (slang)

As we see, among phraseological synonyms we find phrases which are exactly the same in meaning but are appropriate only to definite contexts, on particular linguistic occasions.

Synonymic phrases are often similar in their syntactical structure and different in one of their lexical elements, e.g.:
*grate upon the ear ≈ jar upon the ear – різати слух
*like draws to like ≈ like will to like – рибак рибака бачить здалека
*to get one's hand in ≈ to have one's hand in ≈ to keep one's hand in – натренуватися, набити руку
*to cut a swath ≈ to cut a dash – замилювати очі, перебрати міру, перегнути палку
*to draw to a close ≈ to draw to an end – наближатися до кінця
*to have a big head ≈ to have a swelled head – зазнаватися
*cut from the same cloth ≈ cut from the same piece – одного поля ягода, люди одного складу
*to соте home ≈ to get home ≈ to go home ≈ to strike home – влучити, дійняти до живого, уразити
*to have an eye on ≈ to keep an eye on – стежити, пильнувати, наглядати
*to get one's ideas into shape ≈ to put oneєs ideas into shape – продумувати

Instances are not few when idiomatic phrases are similar in their lexical elements but different in their grammatical structure, e. g.
*meet somebody’s ear ≈ meet the ear of somebody
*throw dust in somebody’s eyes ≈ throw dust in the eyes of somebody
*lend one’s ear ≈ lend one’s ears
*it serves him right ≈ serve him right ≈ serves him right
*my eye ≈ my eyes

== Conclusion ==

Everything mentioned above confirms that the studying of the synonymous phenomenon in English phraseology in the process of learning a foreign language requires intense mental work of students who are trained to become the future primary school teachers who are expected to teach a foreign language and their active participation in both the process of learning and the process of teaching a foreign language in future. This process develops the students’ ability to learn, gaining information through a foreign language and processing this information to develop his personality and professionalism.

For further research on this issue we believe it appropriate to study the synonymous phenomenon in English phraseology in the context efforts of teachers-innovators, to follow recent developments in educational technologies and to implement modern instructional technologies.

== References ==

#Анікеєнко І.Г., Бойцан Л.Ф., Ганецька Л.В. Проблеми англійської лексикології у роботах провідних лінгвістів. – К. : Видавничий центр КНЛУ, 2002. – 215 c.
#Антрушина Г. Б., Афанасьева О. В., Морозова Н. Н. Лексикология английского языка: учеб. пос. — М.: Дрофа, 2001. – 288 с.
#Гвишиани Н.Б. Современный английский язык. Лексикология. – Москва: Издательский центр «Академия», 2007. – 224 c.
#Кунин А.В. Курс фразеологии современного английского языка : учеб. [для ин-тов и фак. иностр. яз.].– [2-е изд., перераб.].– М.: Высш. шк., Дубна: Изд. центр «Феникс», 1996. – 381 с.
#Раевская Н.М. Курс лексикологии английского языка. – К.: Вища школа, 1971. – 336 с.
#Ратушная Е.Р. Семантическая структура фразеологизмов в процессе ее формирования и функционирования. – Курган, 2000. – 417 c.
#Nikolenko A.G. English Lexicology. – Theory and Practice. – Vinnytsya: Nova Knyha, 2007. – 528 c.

{{Шаблон:Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11}}

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці Заєць О.С.]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Vysotska M.I. Songs as a valuable pedagogical tool in teaching English of primary school students

2013-07-17T17:28:32Z

Bogdan:

[[Висоцька Марія Іванівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті розглянуто роль пісень у навчанні англійської мови учнів початкової школи; розкрито важливість пісень як цінного педагогічного інструменту в поліпшенні навичок аудіювання та вимови молодших школярів; обґрунтовано використання пісень у навчанні лексики і структури речень; розкрито можливість ознайомлення з культурою народу, мова якого вивчається, та підвищення мотивації учнів до вивчення англійської мови за допомогою пісень.'''

''Ключові слова'': '''пісні, педагогічний інструмент, навички аудіювання, вимова, словниковий запас, учні початкової школи.'''

'''В статье рассматривается роль песен в обучении английскому языку учащихся начальной школы; раскрыто важность песен как ценного педагогического инструмента в улучшении навыков аудирования и произношения младших школьников; обосновано использование песен в обучении лексики и структуры предложений; раскрыто возможность ознакомления с культурой народа, язык которого изучается, и повышение мотивации учащихся к изучению английского языка с помощью песен.'''

''Ключевые слова'': '''песни, педагогический инструмент, навыки аудирования, произношение, словарный запас, ученики начальной школы.'''

'''The article outlines the role of songs in teaching English of primary school students; the importance of songs as a valuable pedagogical tool in improving young learners’ listening skills and pronunciation is revealed; the use of songs in the teaching of vocabulary and sentence structures is substantiated; the potentiality of familiarization with the culture of the people whose language is studied, and enhancing of students’ motivation to learn English through songs are revealed.'''

''Key words'': '''songs, pedagogical tool, listening skills, pronunciation, vocabulary, primary school students.'''

== Problem setting ==

Songs are part of daily life for most people and play an important role in the development of young children learning a second language. A testament to this is the frequency with which songs are used in English Language Teaching classrooms all over the world. Throughout the centuries, experts in different fields – philosophers, scientists, teachers, and therapists have recognized the place of music for therapeutic and developmental functions. Over the last two decades, researches have made great advances in the theory of foreign language acquisition. Many of them find the didactic conjoining of language and music surprisingly convincing as there are numerous historical and developmental proofs of music’s relationship with language learning. Language and music are the two ways that human beings use to communicate and express themselves through sound [3, p. 1].

Most children enjoy singing songs, and they can often be a welcome change from the routine of learning a foreign language. For the teacher, using songs in the classroom can also be a nice break from following a set curriculum. Songs can be taught to any number of students and even those teachers with the most limited resources can use them effectively. Songs can play an important role in a second language development of young children.

== Last scientific researches and publications analysis ==

Analysis and research of contemporary scientific, educational, and methodological literature suggests that many investigations are devoted to certain aspects of songs use in the English language teaching of young and adult learners.

The positive effects of music on first and second language acquisition have been studied by N. Bazhenova, Zh. Vereninova, O. Yephimova, V. Kostenko, O. Kudravets, I. Laschykova, O. Mykhailova, O. Nekrutenko, Z. Nykytenko, L. Petko, H. Synkevych, L. Khaletska, N. Petrovska, Y.S. Jolly, M. Jalongo, K. Bromley, W. McCarthy, M. Martin, M. Mitchell and other scientists. Thus, N. Bazhenova and L. Khaletska in their investigations reveal the potential of the song in the formation of aesthetic and moral component of personality. The use of songs in teaching English phonetics is the subject of scientific inquiry of Zh. Vereninova. The role of music in enhancing memorization is the research subject of such scientists as K. Gfeller, D. Schuster, D. Mouzon, M. Glazner, W. Shepard, L. Ascher, P. Weener, B. Isem, S. Botarri, J. Evans.

== Formulation of the article’s purpose ==

As we can see, the problem of songs use in English classes of adult students is widely observed in scientific investigations of both foreign and native scholars. However, the analysis of the scientific literature shows that the use of songs as a valuable pedagogical tool in English classes in primary school needs further development. This concerns the psychological preconditions of use of the songs in the process in teaching English of primary school, the conditions for the selection and operation with songs, organization the process of learning a foreign language with their application.

Significant academic potential and the lack of development of the mentioned aspects of the use of songs in the process of teaching English in primary school, the lack of a coherent concept of the formation of skills of primary school students with the use of songs have caused the relevance of the theme of our research. Thus, the aim of the article is to highlight the role of songs in teaching English as a second language of primary school students.

== The statement of basic material of investigation ==

Songs are one of the most enchanting and culturally rich resources that can easily be used in language classrooms. Songs offer a change from routine classroom activities. They are precious resources to develop students’ abilities in listening, speaking, reading, and writing. They can also be used to teach a variety of language items such as sentence patterns, vocabulary, pronunciation, rhythm, adjectives, and adverbs. As stated by R. Lo and H.C. Fai Li, learning English through songs also provides a non-threatening atmosphere for students, who usually are tense when speaking English in a formal classroom setting [2, p. 8].

One of the advantages of using songs in teaching English of primary school students is their flexibility. Songs can be used for a number of purposes and there are many reasons why songs can be considered a valuable pedagogical tool. Songs can help young learners improve their listening skills and pronunciation, therefore potentially helping them to improve their speaking skills. Songs can also be useful tools in the learning of vocabulary, sentence structures, and sentence patterns, not to mention their reflectivity of mother tongue culture [4, p. 95].

As we have mentioned earlier, songs can help young students improve their listening skills. Young learners can become bored by repeatedly listening to a narration or dialogue as they attempt to understand the meaning of new words or phrases in context. In contrast, listening to a song over and over again can seem less monotonous because of the rhythm and melody [5, p. 194]. Some songs, such as Hello, contain common expressions and can be used as good listening activities. For example, a teacher can sing the first three lines of the song below, and students can respond with the following three lines:
Hello,
Hello,
Hello, how are you?
I’m fine,
I’m fine,
I hope that you are, too.

Songs can also help improve listening skills because they provide students with practice listening to different forms of intonation and rhythm. English has a stress-timed rhythm, for which songs can help establish a feeling. T. Murphey believes that music has the power to engrave itself into our brains, stating that “songs work on our short- and long-term memory” and is therefore an adequate tool for using in the language classroom [4, p. 47].

Songs may be helpful in improving pronunciation. Moreover, songs can allow young learners to practice a new sound without producing the same level of boredom. Songs also have a natural rhythm with a recurring beat that is similar to the stress patterns of spoken English. These patterns make some songs useful for practicing rhythm and stress. The song Girls and Boys Come out and Play could be used effectively to teach English rhythm and stress: [6, p. 165]
Girls and boys come out to play,
The sun above is bright today.
Leave your work and leave your sleep,
Come and join us in the street.
Come with a shout and come with a call,
Come with a smile and bring your ball.
Down the steps and up the path,
All the fun will make you laugh.

Songs can provide a teacher the opportunity for vocabulary practice. They are usually based around a topic that can provide the context for vocabulary learning. The song Head, Shoulders, Knees and Toes, for example, can be used to review body parts, or the song I Can Sing a Rainbow may be useful for reviewing colour names. Most children’s songs are characterized by monosyllabic words, many of which are frequently repeated. This repetition offers greater exposure to these words and can help improve vocabulary acquisition.

Some of the vocabulary and language used in traditional and popular English songs, however, can cause difficulties for language learners due to their use of low frequency and archaic words. The song and the lyrics need to be selected carefully by a teacher to complement the target vocabulary.

Many children’s songs have a simple sentence structure or sentence pattern that can become set in the mind of the learner. Songs could be used to reinforce questions taught in the classroom. The length of a phrase in a typical children’s song is short and often uses simple conversational language. T. Murphey states that the pauses after each phrase are typically longer in comparison to the phrase itself, which can allow learners to process the language and shadow in real time. Though, a teacher needs to take care when selecting a song because some songs have irregular sentence structures that are not typically used in English conversation [4, p. 49].

According to Y.S. Jolly, using songs can also give learners the opportunity to acquire a better understanding of the culture of the target language. Songs reflect culture. C. Shen states, “language and music are interwoven in songs to communicate cultural reality in a very unique way”. Although this is probably more applicable to songs for older learners, young learners can be given the opportunity to learn about seasonal or historical events in the target language through songs [7, p. 89].

Probably the most obvious advantage of using songs in teaching English of primary school students is that they are enjoyable. Most children enjoy singing and usually respond well to using songs in the classroom, but there are more significant benefits of using songs other than just being fun. First, songs can bring variety to the everyday classroom routine. This variety stimulates interest and attention, which can help improve student’ motivation, thereby helping learners to reach higher levels of achievement. Secondly, songs, in particular choral singing, can help create a relaxed and informal atmosphere that makes the classroom a no threatening environment. By reducing anxiety, songs can help increase student interest and motivate them to learn the target language. Students often think of songs as entertainment rather than study and therefore find learning English through songs fun and enjoyable.

Despite there are many reasons why songs can be considered a valuable teaching tool, there are some issues to consider. As mentioned above, a teacher needs to take care in selecting a suitable song for his or her class. Sometimes, the language, vocabulary, and sentence structure of some songs can be quite different from that used in spoken English [6, p. 168]. For example, the nursery rhyme called Jack Be Nimble is not likely to help the learner in the use of the verb be:
Jack be nimble,
Jack be quick,
Jack jump over the candlestick.

In addition, there are other difficulties placed on a teacher. To maintain variety in the classroom, a teacher needs a good repertoire of songs. Although young learners are happy to sing the same song on several occasions, interest in the same song can soon fade if the song is used too often. Some non-native English-speaking teachers may also worry about teaching the stress and timing of songs correctly, and are therefore probably more likely to only use certain songs that they feel comfortable with or avoid using songs completely. Finally, T. Murphey points out that no matter how enjoyable or memorable, singing songs in itself will not teach anyone to use the language, and will not give students the ability to communicate in another language. The words in songs unfortunately do not transfer into use [4, p. 45].

As we consider, one way to maximize the advantages and minimize some of the limitations mentioned above might be to develop songs into language learning tasks. Although this alone will not help teachers develop a greater repertoire of songs, it can help turn a song into a useful tool for language learning and teaching [1, p. 96]. Developing a song from an activity into a task with preparation, core, and follow-up stages might be one way to help transfer the words in a song into use and maximize the potential of songs as teaching and learning tools.

There are thousands of children’s songs. So selecting, learning, and using a suitable song for a particular class or purpose can be a real challenge for language teachers. With a little initiative and imagination, a children’s song can easily be adapted. Any teacher can create original songs. By slightly altering the vocabulary, grammar, or sentence structure whilst maintaining the original rhythm, a traditional song can be adapted to suit a particular theme or part of the curriculum. By adapting the song in this way, a teacher has the advantage of being able to select a particular language feature and incorporate it into the song. This feature could be an item of vocabulary, syntax, phonology, or a simple conversational expression. This allows a teacher to incorporate more songs into a curriculum and save time searching for and learning new songs.

== Conclusion ==

Therefore, we can state that songs appear an effective means of the English language teaching namely of primary school students, because song materials develop emotional-sensory perception of the world that is typical for young learners.

Numerous children songs can be used as a valuable teaching and learning tool. Using songs can help learners improve their listening skills, pronunciation, and memorization. They can also be useful for teaching vocabulary and sentence structures. In addition, they can help improve young students’ motivation towards learning English, thereby helping learners to reach higher levels of achievement.

Undoubtedly, the article research material does not exhaust all aspects of the problem under our consideration. The prospects for further scientific research in this field we see in the development of an exercise set for teaching English through songs of primary school students.

== References ==

# L. Cameron. Teaching Languages to Young Learners. – Cambridge, England: Cambridge University Press, 2001. – 276 p.
# R. Lo, H.C. Fai Li. Songs Enhance Learner Involvement. – English Teaching Forum, 36, 1998. – Pp. 8-11.
# S. Medina. The Effect of Music on Second Language Vocabulary Acquisition. – National Network for Early Language Learning, 6(3), 1993. – Pp. 1-8.
# T. Murphey. Music and Song. – Oxford, England: Oxford University Press, 1992. – 151p.
# J. M. Purcell. Using Songs to Enrich the Secondary Class. – Hispania, 75(1), 1992. – Pp. 192-196.
# J. Richards. Songs in Language Learning. – TESOL Quarterly, 3(2), 1969. – Pp. 161-174.
# C. Shen. Using English Songs: An Enjoyable and Effective Approach to ELT. – English Language Teaching, 2(1), 2009. – Pp. 88-94.

{{Шаблон:Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11}}

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Vysotska M.I. Songs as a valuable pedagogical tool in teaching English of primary school students

2013-07-17T17:28:21Z

Bogdan:

[[Висоцька Марія Іванівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті розглянуто роль пісень у навчанні англійської мови учнів початкової школи; розкрито важливість пісень як цінного педагогічного інструменту в поліпшенні навичок аудіювання та вимови молодших школярів; обґрунтовано використання пісень у навчанні лексики і структури речень; розкрито можливість ознайомлення з культурою народу, мова якого вивчається, та підвищення мотивації учнів до вивчення англійської мови за допомогою пісень.'''

''Ключові слова'': '''пісні, педагогічний інструмент, навички аудіювання, вимова, словниковий запас, учні початкової школи.'''

'''В статье рассматривается роль песен в обучении английскому языку учащихся начальной школы; раскрыто важность песен как ценного педагогического инструмента в улучшении навыков аудирования и произношения младших школьников; обосновано использование песен в обучении лексики и структуры предложений; раскрыто возможность ознакомления с культурой народа, язык которого изучается, и повышение мотивации учащихся к изучению английского языка с помощью песен.'''

''Ключевые слова'': '''песни, педагогический инструмент, навыки аудирования, произношение, словарный запас, ученики начальной школы.'''

'''The article outlines the role of songs in teaching English of primary school students; the importance of songs as a valuable pedagogical tool in improving young learners’ listening skills and pronunciation is revealed; the use of songs in the teaching of vocabulary and sentence structures is substantiated; the potentiality of familiarization with the culture of the people whose language is studied, and enhancing of students’ motivation to learn English through songs are revealed.'''

''Key words'': '''songs, pedagogical tool, listening skills, pronunciation, vocabulary, primary school students.'''

== Problem setting ==

Songs are part of daily life for most people and play an important role in the development of young children learning a second language. A testament to this is the frequency with which songs are used in English Language Teaching classrooms all over the world. Throughout the centuries, experts in different fields – philosophers, scientists, teachers, and therapists have recognized the place of music for therapeutic and developmental functions. Over the last two decades, researches have made great advances in the theory of foreign language acquisition. Many of them find the didactic conjoining of language and music surprisingly convincing as there are numerous historical and developmental proofs of music’s relationship with language learning. Language and music are the two ways that human beings use to communicate and express themselves through sound [3, p. 1].

Most children enjoy singing songs, and they can often be a welcome change from the routine of learning a foreign language. For the teacher, using songs in the classroom can also be a nice break from following a set curriculum. Songs can be taught to any number of students and even those teachers with the most limited resources can use them effectively. Songs can play an important role in a second language development of young children.

== Last scientific researches and publications analysis ==

Analysis and research of contemporary scientific, educational, and methodological literature suggests that many investigations are devoted to certain aspects of songs use in the English language teaching of young and adult learners.

The positive effects of music on first and second language acquisition have been studied by N. Bazhenova, Zh. Vereninova, O. Yephimova, V. Kostenko, O. Kudravets, I. Laschykova, O. Mykhailova, O. Nekrutenko, Z. Nykytenko, L. Petko, H. Synkevych, L. Khaletska, N. Petrovska, Y.S. Jolly, M. Jalongo, K. Bromley, W. McCarthy, M. Martin, M. Mitchell and other scientists. Thus, N. Bazhenova and L. Khaletska in their investigations reveal the potential of the song in the formation of aesthetic and moral component of personality. The use of songs in teaching English phonetics is the subject of scientific inquiry of Zh. Vereninova. The role of music in enhancing memorization is the research subject of such scientists as K. Gfeller, D. Schuster, D. Mouzon, M. Glazner, W. Shepard, L. Ascher, P. Weener, B. Isem, S. Botarri, J. Evans.

== Formulation of the article’s purpose ==

As we can see, the problem of songs use in English classes of adult students is widely observed in scientific investigations of both foreign and native scholars. However, the analysis of the scientific literature shows that the use of songs as a valuable pedagogical tool in English classes in primary school needs further development. This concerns the psychological preconditions of use of the songs in the process in teaching English of primary school, the conditions for the selection and operation with songs, organization the process of learning a foreign language with their application.

Significant academic potential and the lack of development of the mentioned aspects of the use of songs in the process of teaching English in primary school, the lack of a coherent concept of the formation of skills of primary school students with the use of songs have caused the relevance of the theme of our research. Thus, the aim of the article is to highlight the role of songs in teaching English as a second language of primary school students.

== The statement of basic material of investigation ==

Songs are one of the most enchanting and culturally rich resources that can easily be used in language classrooms. Songs offer a change from routine classroom activities. They are precious resources to develop students’ abilities in listening, speaking, reading, and writing. They can also be used to teach a variety of language items such as sentence patterns, vocabulary, pronunciation, rhythm, adjectives, and adverbs. As stated by R. Lo and H.C. Fai Li, learning English through songs also provides a non-threatening atmosphere for students, who usually are tense when speaking English in a formal classroom setting [2, p. 8].

One of the advantages of using songs in teaching English of primary school students is their flexibility. Songs can be used for a number of purposes and there are many reasons why songs can be considered a valuable pedagogical tool. Songs can help young learners improve their listening skills and pronunciation, therefore potentially helping them to improve their speaking skills. Songs can also be useful tools in the learning of vocabulary, sentence structures, and sentence patterns, not to mention their reflectivity of mother tongue culture [4, p. 95].

As we have mentioned earlier, songs can help young students improve their listening skills. Young learners can become bored by repeatedly listening to a narration or dialogue as they attempt to understand the meaning of new words or phrases in context. In contrast, listening to a song over and over again can seem less monotonous because of the rhythm and melody [5, p. 194]. Some songs, such as Hello, contain common expressions and can be used as good listening activities. For example, a teacher can sing the first three lines of the song below, and students can respond with the following three lines:
Hello,
Hello,
Hello, how are you?
I’m fine,
I’m fine,
I hope that you are, too.

Songs can also help improve listening skills because they provide students with practice listening to different forms of intonation and rhythm. English has a stress-timed rhythm, for which songs can help establish a feeling. T. Murphey believes that music has the power to engrave itself into our brains, stating that “songs work on our short- and long-term memory” and is therefore an adequate tool for using in the language classroom [4, p. 47].

Songs may be helpful in improving pronunciation. Moreover, songs can allow young learners to practice a new sound without producing the same level of boredom. Songs also have a natural rhythm with a recurring beat that is similar to the stress patterns of spoken English. These patterns make some songs useful for practicing rhythm and stress. The song Girls and Boys Come out and Play could be used effectively to teach English rhythm and stress: [6, p. 165]
Girls and boys come out to play,
The sun above is bright today.
Leave your work and leave your sleep,
Come and join us in the street.
Come with a shout and come with a call,
Come with a smile and bring your ball.
Down the steps and up the path,
All the fun will make you laugh.

Songs can provide a teacher the opportunity for vocabulary practice. They are usually based around a topic that can provide the context for vocabulary learning. The song Head, Shoulders, Knees and Toes, for example, can be used to review body parts, or the song I Can Sing a Rainbow may be useful for reviewing colour names. Most children’s songs are characterized by monosyllabic words, many of which are frequently repeated. This repetition offers greater exposure to these words and can help improve vocabulary acquisition.

Some of the vocabulary and language used in traditional and popular English songs, however, can cause difficulties for language learners due to their use of low frequency and archaic words. The song and the lyrics need to be selected carefully by a teacher to complement the target vocabulary.

Many children’s songs have a simple sentence structure or sentence pattern that can become set in the mind of the learner. Songs could be used to reinforce questions taught in the classroom. The length of a phrase in a typical children’s song is short and often uses simple conversational language. T. Murphey states that the pauses after each phrase are typically longer in comparison to the phrase itself, which can allow learners to process the language and shadow in real time. Though, a teacher needs to take care when selecting a song because some songs have irregular sentence structures that are not typically used in English conversation [4, p. 49].

According to Y.S. Jolly, using songs can also give learners the opportunity to acquire a better understanding of the culture of the target language. Songs reflect culture. C. Shen states, “language and music are interwoven in songs to communicate cultural reality in a very unique way”. Although this is probably more applicable to songs for older learners, young learners can be given the opportunity to learn about seasonal or historical events in the target language through songs [7, p. 89].

Probably the most obvious advantage of using songs in teaching English of primary school students is that they are enjoyable. Most children enjoy singing and usually respond well to using songs in the classroom, but there are more significant benefits of using songs other than just being fun. First, songs can bring variety to the everyday classroom routine. This variety stimulates interest and attention, which can help improve student’ motivation, thereby helping learners to reach higher levels of achievement. Secondly, songs, in particular choral singing, can help create a relaxed and informal atmosphere that makes the classroom a no threatening environment. By reducing anxiety, songs can help increase student interest and motivate them to learn the target language. Students often think of songs as entertainment rather than study and therefore find learning English through songs fun and enjoyable.

Despite there are many reasons why songs can be considered a valuable teaching tool, there are some issues to consider. As mentioned above, a teacher needs to take care in selecting a suitable song for his or her class. Sometimes, the language, vocabulary, and sentence structure of some songs can be quite different from that used in spoken English [6, p. 168]. For example, the nursery rhyme called Jack Be Nimble is not likely to help the learner in the use of the verb be:
Jack be nimble,
Jack be quick,
Jack jump over the candlestick.

In addition, there are other difficulties placed on a teacher. To maintain variety in the classroom, a teacher needs a good repertoire of songs. Although young learners are happy to sing the same song on several occasions, interest in the same song can soon fade if the song is used too often. Some non-native English-speaking teachers may also worry about teaching the stress and timing of songs correctly, and are therefore probably more likely to only use certain songs that they feel comfortable with or avoid using songs completely. Finally, T. Murphey points out that no matter how enjoyable or memorable, singing songs in itself will not teach anyone to use the language, and will not give students the ability to communicate in another language. The words in songs unfortunately do not transfer into use [4, p. 45].

As we consider, one way to maximize the advantages and minimize some of the limitations mentioned above might be to develop songs into language learning tasks. Although this alone will not help teachers develop a greater repertoire of songs, it can help turn a song into a useful tool for language learning and teaching [1, p. 96]. Developing a song from an activity into a task with preparation, core, and follow-up stages might be one way to help transfer the words in a song into use and maximize the potential of songs as teaching and learning tools.

There are thousands of children’s songs. So selecting, learning, and using a suitable song for a particular class or purpose can be a real challenge for language teachers. With a little initiative and imagination, a children’s song can easily be adapted. Any teacher can create original songs. By slightly altering the vocabulary, grammar, or sentence structure whilst maintaining the original rhythm, a traditional song can be adapted to suit a particular theme or part of the curriculum. By adapting the song in this way, a teacher has the advantage of being able to select a particular language feature and incorporate it into the song. This feature could be an item of vocabulary, syntax, phonology, or a simple conversational expression. This allows a teacher to incorporate more songs into a curriculum and save time searching for and learning new songs.

== Conclusion ==

Therefore, we can state that songs appear an effective means of the English language teaching namely of primary school students, because song materials develop emotional-sensory perception of the world that is typical for young learners.

Numerous children songs can be used as a valuable teaching and learning tool. Using songs can help learners improve their listening skills, pronunciation, and memorization. They can also be useful for teaching vocabulary and sentence structures. In addition, they can help improve young students’ motivation towards learning English, thereby helping learners to reach higher levels of achievement.

Undoubtedly, the article research material does not exhaust all aspects of the problem under our consideration. The prospects for further scientific research in this field we see in the development of an exercise set for teaching English through songs of primary school students.

== References ==

# L. Cameron. Teaching Languages to Young Learners. – Cambridge, England: Cambridge University Press, 2001. – 276 p.
# R. Lo, H.C. Fai Li. Songs Enhance Learner Involvement. – English Teaching Forum, 36, 1998. – Pp. 8-11.
# S. Medina. The Effect of Music on Second Language Vocabulary Acquisition. – National Network for Early Language Learning, 6(3), 1993. – Pp. 1-8.
# T. Murphey. Music and Song. – Oxford, England: Oxford University Press, 1992. – 151p.
# J. M. Purcell. Using Songs to Enrich the Secondary Class. – Hispania, 75(1), 1992. – Pp. 192-196.
# J. Richards. Songs in Language Learning. – TESOL Quarterly, 3(2), 1969. – Pp. 161-174.
# C. Shen. Using English Songs: An Enjoyable and Effective Approach to ELT. – English Language Teaching, 2(1), 2009. – Pp. 88-94.

{{Шаблон:Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11}}

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Vysotska A.I. The use of verses, games, and problem-solving activities in English grammar teaching of primary school students

2013-07-17T17:28:00Z

Bogdan:

[[Висоцька Анна Іванівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті розглянуто використання віршів, ігор і проблемних ситуацій у процесі навчання граматики англійської мови учнів початкової школи; доведено важливість віршів, ігор і проблемних ситуацій як цінних педагогічних засобів; розкрито можливість зробити урок з граматики ефективним, корисним і цікавим і сформувати комунікативну компетентність учнів початкової школи за допомогою ігор і проблемних ситуацій.'''

''Ключові слова'': '''вірш, гра, проблемна ситуація, навчання граматики англійської мови, комунікативна компетентність, учні початкової школи.'''

'''В статье рассмотрено использование стихов, игр и проблемных ситуаций в процессе обучения грамматики английского языка учащихся начальной школы; доказана важность стихов, игр и проблемных ситуаций как ценных педагогических средств; раскрыто возможность сделать урок по грамматике эффективным, полезным и интересным и сформировать коммуникативную компетентность учащихся начальной школы с помощью игр и проблемных ситуаций.'''

''Ключевые слова'': '''стихотворение, игра, проблемная ситуация, обучение грамматике английского языка, коммуникативная компетентность, ученики начальной школы.'''

'''The usage of verses, games, and problem solving activities in English grammar teaching of primary school students is examined; the importance of verses, games, and problem solving activities as valuable pedagogical tools are proved; the potentiality of making a grammar lesson effective, beneficial, and interesting and forming primary school students’ communicative competence through games and problem solving activities are revealed.'''

''Key words'': '''verse, game, problem solving activity, English grammar teaching, communicative competence, primary school students.'''

== Problem setting ==

Nowadays millions of people all over the world have made heads and tails of learning English because of increasing political, economic, and cultural ties among different countries. And we are sure to be understood and to understand people of different nationalities. The English language plays an important role in the world communication, international business, and social and cultural affairs. It helps understand the mentality of another nation.

Learning a foreign language is not an easy thing. It is a long and slow process that takes a lot of time and efforts. Acquiring the ability to use a language automatically, that is without stopping to think, is a process of habit formation. Forming a habit, any kind of habit, requires much practice [5, p. 36].
Ukrainian people also give much attention to master English, a language that forms the means of effective communication worldwide. They yearn to learn it effectively to gain command over language skills by acquiring perfection in terms of grammar, pronunciation, vocabulary, etc. of the language. In learning English grammar occupies a very important place, it is a kind of frame, on which lexis is based. That is why acquiring grammatical competence is an essential background for successful use of English as a means of communication.

When teaching grammar of primary school students a teacher should use different pedagogical tools to make a lesson effective, beneficial, and interesting. We think that the usage of such sources as verses, games, and problem solving activities may be very helpful in students’ grammatical competence form.

== Last scientific researches and publications analysis ==

Having analysed and researched contemporary scientific, educational, and methodological literature we may claim that the traditional methods of teaching English grammar of both young and adult learners through writing, rewriting, and worksheets as well as through new active approaches to it have become a subject of investigation of many researchers.

Different grammar aspects have been studied by a great deal of native scientists, namely O. Nitsetska, Z. Danylova, O. Yarmolovych, O. Vovk, N. Kovalchuk, H. Boretska and others. Foreign researchers such as A. Wright, D. Betteridge, A. Ersoz, A. Saricoban, E. Metin, Sh. Vernon, M. Rinvolucri, D. Paul and others have dedicated their works to using an active approach to teaching grammar through games. M. Celce-Murcia and Sh. Hilles, authors of «Techniques and Resources in Teaching Grammar», state that the conservative approach of a structural syllabus will work fine if include games, songs, verse, role playing, creative writing, narrating comic strip stories and more [3, p.18].

== Formulation of the article’s purpose ==

As to say, the problem of teaching English grammar of adult students through both traditional and active methods is widely observed in scientific investigations of both foreign and native scholars. However, the use of such sources as verses, games, and problem solving activities as valuable pedagogical tools in English grammar classes in primary school is paid little attention and needs further development. It concerns the integration of just mentioned sources with some well-developed and fascinating techniques in the classroom that is aimed to forming grammar competence of young learners effectively.

The aim of the article is to examine the usage of verses, games, and problem solving activities in English grammar teaching of primary school students.

== The statement of basic material of investigation ==

Grammar teaching has often been regarded as a structure based formal activity. But due to the integration of several sources, such as verses, games, and problem solving activities, and techniques, which are mainly based on communicative activities, grammar teaching gains a new insight.

Verses may contextualize a grammar lesson effectively. Since poetry is often spoken, repeated, dealt with, and considered, it acts as an effective tool for practicing a specific grammatical structure, especially when teaching young learners. For example, a verse called Where do We Go? provides practice in the question forms with what do and where do. It also offers examples of the contraction don’t:
Where do we go?
What do we do?
Don’t ask me.
I was following you.
What do we do?
Where do we go?
Don’t ask me.
I don’t know… [1, p. 72]

Through repeating and considering a verse, grammatical structures become more deeply internalized. Thus, verses not only provide a rewarding resource for structured practice of grammar, but also are a proper basis for review. If a verse that exemplifies a particular structure is also a good verse, it engages the eye, the ear, and the tongue simultaneously while also stimulating and moving learners. This polymorphic effect makes verses easier to memorize than other things for many students, especially those primary ones [3, p. 86].

There is an undeniable fact that verses exaggerate the rhythmic nature of the language. Thus it is an important aspect to be taught, since English, as we know, is a syllable timed language with stressed syllables being spoken at roughly equal time pauses, even in everyday speech. Similar to songs, verses have an enormous linguistic value as they provide authenticity and cultural views. A verse’s capacity to comfort a reader or a listener also increases its effectiveness as a teaching resource. Once a verse has been learned, it stays in the minds of students for the rest of their lives, with all the rhythms, grammatical features, and vocabulary.

It is worth to note that verses bring the use of creativity and the rhythm into English language classes of young learners, though they may also bring some difficulties. Verses are not constructed in a simple way and syntactically they are at a higher level than prose, thus it might be very difficult for a foreign language learner, especially young students, to comprehend them completely [3, p. 93]. Thus, in the selection of a verse, a teacher should first consider the grammatical structure to be presented, practiced, or reviewed, then the level and the age of the students, next the theme and the length of the verse and its appropriateness to the classroom objectives. It is advisable to select more contemporary verses of the 20th or 21st century poets than older ones. It is explained by the fact that older verses often provide a more difficult lexicon and syntax, and may reflect some old-fashioned ideas. It is also advisable to select verses, which are helpful not only in teaching different grammar aspects but reflect cultural themes, universal features, humanistic values, and emotional aspects. By removing or minimizing the potential problems, verses can provide an enormously rich, enjoyable, and authentic context for foreign language primary school learners.

Here it should be also mentioned the teaching procedure. At the teaching stage of a verse, it is not advisable to talk about its meaning in advance. Since they offer a reading and listening activity, verses could be presented through a reading plan. At the pre-reading stage, students might be motivated through some enthusiastic talks about verses or poets. Some necessary vocabulary can also be handled at this stage. At the reading stage, in order to create images, a teacher may ask students to close their eyes while he or she is reading a verse. After a verse has been read at least twice, it is better to elicit students’ primary responses about a verse. Next, after distributing a verse to students, students may be asked to read it either loudly or silently. In order to practice the determined grammar point, students may be asked to paraphrase a verse. Through transforming a verse into prose students get acquainted with the structure.

After easing the grammar and understanding the vocabulary, students get an idea about the theme of a verse. Asking questions about context may follow the reading. Through asking Wh- questions, providing additional information about the culture, and asking students to share their experience with the subject matter, the cultural content of a verse becomes more real and vivid. Words, pictures, and shared experiences can eliminate the gap that is created by different cultures, as no one can deny that verses cannot always evoke the same sounds, sights, smells, and associations for both native speakers and foreign language learners. After discussing the content of a verse, students may be asked again to close their eyes and visualize the verse while listening to it [3, p. 98].

As a follow-up activity a discussion on a verse’s plot may be held, or students may also be asked to write their own verses about anything they want.

In such a procedure the four speech skills are effectively integrated to practice or present any grammar point. Since every class is different, teachers should creativity determine the teaching procedure. It is not advisable to apply one procedure too strictly. A teacher should adopt the activities according to learners’ needs.

The latest trend of the foreign language teachers is to make their students use the language communicatively. Hence, activities or techniques that are task-oriented and that lead students to use the language creatively have gained great importance. Games and problem-solving activities, which are task-based and have a purpose beyond the production of correct speech, are, to our mind, the examples of the most preferable communicative activities. Such activities highlight not only the competence but also the performance of a learner. Yet they are the indispensable parts of a grammar lesson, since they reinforce a form-discourse match. In such activities the attention is on the discourse context.

Both games and problem-solving activities have a goal. Games are organized according to rules, and they are enjoyable. Most games require choral responses or group works, whereas problem-solving activities require individual response and creative solutions. Games and problem-solving activities are generally used after the presentation, in the practice part, because such communicative tasks can only be handled after mastering sufficient grammar and lexical points.

Through well-planned games, primary school students can practice and internalize not only grammar extensively but vocabulary and structures as well. Moreover, play and competition that are provided by games enhance the motivation of learners. They also reduce the stress in the classroom. While playing games, learners’ attention is on the message, not on the language. Thus, learners acquire language unconsciously since their whole attention is engaged by the activity. By providing personal, social, and cross-cultural issues to define, they sometimes simulate real life situations.

A lot of various grammar games can be found in teaching grammar or course books. For example, an English teacher while teaching young learners the structure There is /are may use the game called Class Island, and involves each student in the class contributing some sort of feature or item to exist on an imaginary island. As each student contributes something, a teacher writes this down on the whiteboard. After everyone has finished adding a feature or object, each student attempts to draw the island that has been created using the vocabulary. For example:
Teacher: OK class – what things are there on our island?
Student 1: There are flowers on the island.
Student 2: There is a mountain on the island.
Student 3: There are dinosaurs on the island.
Student 4: There is a purple and green butterfly on the island.

A teacher then can make this game more challenging by writing these features on a piece of paper rather than on the whiteboard for everyone to see. When students then go to draw the island, they may need to ask fellow students again about the feature they added, which creates a good communicative opportunity to utilize the key language naturally. The game can also be applied to other more ambitious projects as well, such as an imaginary city or school [2, p. 34].

Like games, problem-solving activities have communicative purposes. Questions which require students to use available evidence to reach a conclusion and the logic problems which assist language learning by challenging students to demonstrate their understanding of English in an interesting way are the types of problem-solving activities. In problem solving activities, the problems are either based on real or imaginary situations. In the activities students are given a real or an imagery situation, and they are expected to find solutions for the problems.

Through problem solving activities students’ almost attention is to the detail and to the meaning. The solution part of the problem can be used to generate any specific grammar point. In such activities a teacher should act as a facilitator rather than a director. It is also possible to integrate all skills in such activities. Reading or listening to a situation, a problem, or a question; responding or commenting either through speaking or writing.

In sum, games and problem solving activities provide favorable usages for extended communicative practice of grammar. They are both motivating and challenging. They encourage young learners to interact and communicate. Thus, potential classroom ideas come into being, and a successful, joyful, and enthusiastic learning is provided.

== Conclusion ==

So far, the usage of verses, games, and problem solving activities in English grammar teaching are clarified and the advantages and some key points are explained as well. It is now more apparent that English grammar teaching of primary school students can be supported effectively by integration of the abovementioned resources and well-developed techniques.

Since teaching is a developing art, which requires innovative and creative ideas to enrich its effectiveness, we must not hesitate to use such resources in our classrooms. These resources can assist our teaching of grammar while providing a relaxed atmosphere and motivated students. They can also help a teacher form students’ communicative competence.
As further work, a study involving the use of fairy tales in English teaching of primary school students should be carried out to see whether they are helpful or not in students’ grammar competence forming.

== References ==

# C. Graham. Grammar chants. – Oxford, England: Oxford University Press, 1993. – 86 p.
# D. Jason. Grammar games and activities: (ERES) English Raven Educational Resources, 2007. – 34 p.
# M. Celce-Murcia, S. Hilles. Techniques and resources in teaching grammar. – Oxford, England: Oxford University Press, 1988. – 118 p.
# M. Rinvolucri, P. Davis. More grammar games. – Cambridge, England: Cambridge University Press, 1995. – 176 p.
# Pass Your English Exam Well (Складіть іспит з англійської мови успішно): навч. посіб.для студ. спец. 6.010102 “Початкова освіта”. Спеціалізація: англійська мова. / авт.-уклад.: І.П. Сінельник [текст англ.]. – К.: Київськ. ун-т ім. Бориса Грінченка, 2011. – 144с.

{{Шаблон:Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11}}

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Tovkach O.V. The problem of forming and developing English vocabulary of future primary school teachers

2013-07-17T17:27:38Z

Bogdan:

[[Товкач Ольга Володимирівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''Стаття присвячена проблемі формування і розвитку словникового запасу англійської мови майбутніх учителів початкових класів. У статті визначено важливість накопичення словникового запасу для успішного здійснення акту комунікації; запропоновано декілька ефективних навчальних стратегій, які викладачі можуть використовувати у формуванні та збагаченні словникового запасу англійської мови майбутніх учителів початкової школи. '''

''Ключові слова'': '''словниковий запас, збагачення та розвиток, спілкування, ефективні навчальні стратегії, майбутні учителі початкової школи.'''

'''Статья посвящена проблеме формирования и развития словарного запаса английского языка будущих учителей начальных классов. В статье определена важность накопления словарного запаса для успешного осуществления акта коммуникации; предложено несколько эффективных учебных стратегий, которые преподаватели могут использовать в формировании и обогащении словарного запаса английского языка будущих учителей начальной школы.'''

''Ключевые слова'': '''словарный запас, обогащение и развитие, общение, эффективные учебные стратегии, будущие учителя начальной школы.'''

'''The article is devoted to the problem of future primary school teachers’ English vocabulary forming and developing. The importance of the accumulation of vocabulary for the successful communication is outlined; several effective instructional strategies which teachers can use in forming and developing English vocabulary of primary school teachers are proposed in the article.'''

''Key words'': '''vocabulary, growth and development, communication, effective instructional strategies, future primary school teachers.'''

== Problem setting ==

Vocabulary is the body of words that make up a language, and the importance of its development cannot be overstated. Someone may wonder why it is important to teach vocabulary. We consider that there is a very clear answer to that question. First of all, comprehension improves when you know what the words mean. Since comprehension is the ultimate goal of reading, you cannot overestimate the importance of vocabulary development. Secondly, words are the currency of communication. A robust vocabulary improves all areas of communication which are listening, speaking, reading, and writing. Last, but no least, when students improve their vocabulary, their academic and social confidence, and competence improve, too. In turn, a deficit in vocabulary knowledge causes comprehension problems, and comprehension problems prevent students from improving their vocabulary knowledge on their own. Therefore, intensive vocabulary instruction can be, to our mind, effective in turning this situation around.

== Last scientific researches and publications analysis ==

Before the mid-1980s, vocabulary learning was considered to be a “neglected” area of second language learning and teaching. But since 1990 vocabulary studies have received increased attention judging by the number of publications in the field. Different aspects of the teaching vocabulary problem have been studied by U. Mykhailyshyn, V. Yanson, S. Olejnik, S. Ghadirian, C. Robbins, S.L. Nist, R. Goulden, J. Allen, J. Read, P.Y. Gu, B. Laufer, M.J. McCarthy, V. Pavicic, R.A. Carter, L.C. Ehri, F. Melka, F. O’Dell, A. O’Keeffe, S. Rott, N. Schmitt, A. Sökmen and other scientists.

Thus, S.L. Nist and S. Olejnik in their investigations have studied the impact of dictionary use on vocabulary growth and found that definitions in the dictionary were not very helpful to students and that they did not use them very productively, if at all. J. Allen, C. Robbins, and L.C. Ehri contended that vocabulary growth is the result of the extensive amount of reading that occurs in a balanced reading program that includes read-alouds and think-alouds; shared, guided, and independent reading experiences; and fictional and informational book readings that focus learners’ attention on meanings of unfamiliar words in context.

As we can see, the concern of teaching and developing of English vocabulary has always been and continues to be an important goal in teaching and learning English as a second language.

== Formulation of the article’s purpose ==

Every teacher knows how important vocabulary is. Students have to learn thousands of words which English speakers use. For many years, unfortunately, programmes, which prepared future primary school teachers, gave little attention to techniques for helping students learn vocabulary. But today this problem is getting topical as more and more learners realize that communication stops if they lack the necessary words. As we know, traditional vocabulary instruction for many teachers involves having students look words up in the dictionary, write definitions, and use words in sentences. Word lists, teacher explanation, discussion, memorization, vocabulary books, and quizzes often are used in an effort to help students learn new words. But these methods ignore the fact that research and theory tell us about word learning and sound vocabulary instruction. What is required, to our mind, is a clear and deliberate focus on facilitating students’ creation of meaningful contexts for the word meanings they are learning, and a frequent and consistent emphasis on helping them make connections to what they already know.

The aim of our research is to determine the effective instructional strategies which teachers can use in forming and developing English vocabulary of future primary school teachers.

== The statement of basic material of investigation ==

It should be noted that there are few things teachers may have forgotten, but need to remember about words and word learning to be effective teachers of vocabulary and their content area.

Firstly, English is a huge and unique collection of words. It’s a fact that English is three times larger in total number of words than German and six times larger than French. Three out of every four words in the dictionary are foreign born. Thus, we are sure that it will be a good thing to invite students to create their own lists of words and the definitions they think will soon be added to the dictionary. A teacher may have his or her students find these words in our spoken language, their readings, the news, and other media.

An English teacher may also give students a passage that contains words like good, nice, said, and happy and have them work in pairs using dictionaries and thesauruses to find substitutes for these overworked words. Then, have students rewrite the passage and share it with the group to show how they have made it more interesting and powerful. One more suggestion for classroom practice is to have students edit one another’s works using dictionaries and thesauruses to find and suggest more descriptive words.

Secondly, the rules of English are simple and consistent compared to other languages. Despite the belief that English is a highly irregular language, it is, to our beliefs, actually quite orderly and constant. Twenty-one of 26 alphabet letters are consonants with fairly consistent pronunciations, while 5 vowels vary in the way they are said. In contrast, the Russian language has 32 alphabet letters and the Japanese and Chinese alphabets contain thousands of characters representing many more than the 44 sounds in English.

Hence, here are some suggestions for classroom practice related to the abovementioned idea. An English teacher may invite a teacher of another language to speak to his or her students or co-teach a practical class to demonstrate the similarities and differences between English and another language. An English teacher may also invite students who speak another language or are learning a language to talk about the differences and similarities they notice between English and the other language.

An English teacher should teach his or her students the prefixes, roots, and suffixes which appear most often in English and are constant in their meaning and pronunciation. When students know one prefix, root, or suffix, it definitely helps unlock the meanings of other words with the same prefix, root, or suffix. For example, knowing the root “aud” means to hear can help students understand the meaning of audience, auditorium, audition, and audible.

Thirdly, it is proverbially that language proficiency grows from oral competence to written competence. Typically, the words and concepts students absorb and use as they listen and talk are the foundation for what they will read and write later. Broad word knowledge enables students to communicate in ways that are precise, powerful, persuasive, and interesting because words are tools for analyzing, inferring, evaluating, and reasoning. As a result, students with large vocabularies tend to be articulate and possess the confidence that is sometimes not exhibited by students who lack vocabulary and conceptual knowledge.

In this case we can advise an English teacher to read literature aloud to his or her students, stopping to explain and talk about words they may not know. We believe that the best is to hear literature read aloud because the richer the words student hear, the richer the words will be that they can read and give back when they speak and write.

Another idea is to play oral games with content vocabulary so students can explore pronunciations, visual display, and meanings simultaneously. A teacher should encourage students to ask about words they don’t know. He or she should also include small-group discussions and oral presentations in his or her teaching so students can listen to one another and use content area vocabulary in speaking before they use it in writing. Then, a teacher may have students work together to write “paired sentences” as a way to develop their concept and word knowledge. For example, a teacher may give students two terms and ask them to talk first and then write about how they are similar and how they are different.

Fourthly, words are learned because of associations that connect the new with the known. When students store new information by linking it to their existing schema, or network of organized information, there is a better chance the new word will be remembered later [5, p. 336-338].

Things to do about this idea may be as follows. An English teacher should engage his or her students’ prior knowledge and related experiences before teaching new words to introduce a chapter or content area selection. For example, before reading a selection on Communication Cyberspace, he or she should teach the word blog, define it (an online journal), provide the word’s derivation (blog comes from web log), and show a picture of someone seated at a computer composing an essay or report to post on their personal website.

A teacher may use the K–W–L strategy (know, want to know, and learned) [1, p. 564]. First, he or she should list what students already know about the word and what they want to know about it. After a teacher has taught the word or students have read it, he or she should make a list of what they learned about the word.

Then, depending on students’ abilities, either individually or in pairs, a teacher may have them create three-dimensional words [3, p. 528]. On paper, a teacher has students include a definition, sentence, drawing, and real object to represent the word. Then has students peer teach their words to one another in small groups or to the whole class and post their work on a bulletin board for review and reference.

Seventhly, direct instruction in vocabulary influences comprehension, to our mind, more than any other factor. Although wide reading can build word knowledge, students need thoughtful and systematic instruction in key vocabulary as well. Instruction that engages students in the meanings of new words and their letter, sound, and spelling patterns promotes more effective word learning than just analyzing context. As students learn new words, they can use them to learn other new words and build independent word learning strategies [2, p. 606].

In this case we can advise an English teacher to teach students new vocabulary explicitly focusing on both meaning and word structure. A teacher should make connections with other words whenever possible because it helps build from the known to the new. For example, when teaching the word counterrevolutionary, he or she should relate it to revolt, revolution, act, and counteract to build on what students may already know.

A teacher should also have students keep vocabulary notebooks in which they illustrate a new word, write a paraphrased definition, and use it in a sentence. He or she should teach students to “chunk” multisyllabic words like prestidigitation (sleight of hand, trickery) to help them develop the habit of unlocking new words independently.

An English teacher should also have students creatively peer teach new words to one another in small groups before they begin a chapter or unit and encourage them to present their words in several ways, visually and verbally.

Eighthly, teaching fewer words well is more effective than teaching several words in a cursory way. While it may be tempting to introduce the entire list of new vocabulary from a chapter in a content text, it is more effective to teach fewer words well rather than several words less well.

Therefore, a teacher should teach struggling students no more than six to ten new words at a time because they might have difficulty retaining more than that. He or she should teach words students will need to know in the future and teach only words related to the main idea of new material. There is an idea to call attention to important terms that appear in bold or italicized print. Students should be shown that the meaning often follows the term or appears in the glossary at the back of the text. a teacher should also teach most new words before reading to enhance students’ comprehension and occasionally teach new words after reading to allow students to use their own word-attack skills independently or to let him or her know which words they had trouble with so he or she can teach these words.

And finally, effective teachers display an attitude of excitement and interest in words and language. Teachers who are curious and passionate about words inadvertently share their enthusiasm with students, and it becomes contagious. They are excited about words and language. They model, encourage, and engage students in wordplay, adept diction, and independent investigations into words to build students’ word consciousness.

Consequently, an English teacher should reflect on his or her vocabulary teaching. Is he or she excited about language and teaching or using new words? How does he or she most often teach new words? Are there other, more effective ways?
Every language teacher should educate himself or herself about best practice vocabulary teaching: study new methodology materials, talk with colleagues about how they teach vocabulary and what works for them, read articles and books for new ways to teach vocabulary. And for sure, he or she must share his or her excitement with students about the fascinating nature of words and language by providing students with a Word of the Day, finding these words with definition, pronunciation, etymology, usage, and a quotation.

== Conclusion ==

Hence, vocabulary is more than a list of words, and although the size of one’s vocabulary matters, it is ability how to use it which matters most. The best comparison in this case is to an artist’s palette of colours which can be mixed and applied to create powerful effects. Therefore, every modern English teacher should apply the abovementioned suggestions in classroom practice when teaching and developing English vocabulary of future primary school teachers. Teachers need to repeat vocabulary often, because students must work with a word or phrase many times before acquisition takes place, and educators must offer variety to keep the exercises fresh and to cater to different learning styles. Finally, teachers need to help students understand that learning is a gradual process that takes place in small, manageable increments over time, and to encourage them to seek additional information on their own, personalizing the learning experience and tailoring it to their own specific needs.

The prospects for further scientific research in this field we see in the compiling of a thesaurus of pedagogical terms for future primary school teachers.

== References ==

# Donna M. Ogle. K-W-L: A Teaching Model that Develops Active Reading of Expository Text. – The Reading Teacher, Vol. 39, No. 6, 1986. – Pp. 564-570.
# J.F. Baumann, E.J. Kameenui. Research on Vocabulary Instruction. – Handbook on teaching the English language arts. New York, NY: Macmillan, 1991. – Pp. 604-632.
# K. Bromley. Nine Things Every Teacher Should Know about Words and Vocabulary Instruction. – Journal of Adolescent and Adult Literacy, 50(7), 2007. – Pp. 528-537.
# S.L. Nist, S. Olejnik. The Role of Context and Dictionary Definitions on Varying Levels of Word Knowledge. – Reading Research Quarterly, 30, 1995. – Pp. 172-193.

{{Шаблон:Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11}}

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці Товкач О.В.]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]
[[Категорія:Статті англійською мовою]]

Smyrnova O.M. Alliteration and assonance as phonetic stylistic devices in the context of the future primary school teachers’linguo-stylistic competence formation

2013-07-17T17:27:20Z

Bogdan:

[[Смирнова Ольга Миколаївна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті розглянено проблему розпізнавання, розуміння та запам’ятовування алітерації та асонансу як фонетичних стилістичних прийомів у процесі формування лінгво-стилістичної компетентності як однієї із іншомовних комунікативних компетентностей майбутніх учителів початкової школи. Автор досліджує різноманітні аспекти алітерації та асонансу, а також критерії їх відбору для використання у навчальному процесі.'''

''Ключові слова'': '''віршування, манера виконання, алітерація, асонанс, вмотивоване повторення, комбінація подібних звуків, приголосні, голосні, стисла послідовність, специфічні ефекти, композиційні одиниці, поетика, фольклор.'''

'''В статье рассматривается проблема распознавания, понимания и запоминания аллитерации и ассонанса как фонетических стилистических приёмов в процессе формирования лингво-стилистической компетентности как одной из иноязычных коммуникативных компетентностей будущих учителей начальной школы. Автор исследует разнообразные аспекты аллитерации и ассонанса, а также критерии их отбора для использования в учебном процессе.'''

''Ключевые слова'': '''стихосложение, манера исполнения, аллитерация, ассонанс, мотивированное повторение, комбинация подобных звуков, согласные, гласные, сжатая последовательность, специфические эффекты, композиционные единицы, поэтика, фольклор.'''

'''The article dwells upon the problem of recognizing, comprehension and memorizing alliteration and assonance as phonetic stylistic devices in the process of the formation of linguo-stylistic competence as one of the foreign language communicative competence of future primary school teachers. The author investigates various aspects of the alliteration and assonance and also criteria of their selection for the use in teaching process.'''

''Key words'': '''versification, instrumentation, alliteration, assonance, motivated repetition, combination of similar sounds, consonants, vowels, close succession, specified effects, compositional units, poetry, folklore.'''

== Problem setting ==

Nowadays, in Ukraine we observe the realization of a renewed strategic course in the sphere of education in the direction of improvement of the future primary school teachers whose English is fluent and who can use it as a tool in the culture dialogue and civilizations of the modern world.

The achievement of this purpose foresees the formation of students’ linguo-stylistics competence by means of a foreign language as one of the important means for training them to an intercultural communication in different spheres of life activity: personal, professional, educational, and public. It is the use of special phonetic stylistics devices, alliteration and assonance, their nature and functions, possible interpretations of additional meanings they may carry in a message as well as their aesthetic value can result in the formation of linguo-stylistic competence as one of the components of foreign language communicative competence of the future primary school teachers.

The use of phonetic stylistic devices, alliteration and assonance, as one of the effective means in the process of the formation linguo-stylistic competence of the future primary school teachers, conditions the actuality and expediency of our investigation.

== Last scientific researches and publications analysis ==

Both home and foreign scientists give much importance to the problem of new generation of future primary school teachers training whose foreign language communicative competence has been partly formed, and who are oriented to the achievement of the mutually conditioned activity with native foreigners’ culture. The research results of scientists V. Bukhbinder, N. Galskova, Z. Nikitenko, A. Konysheva, O. Maslyko, S. Nikolayeva, G. Rogova, V. Filatov, N. Moshkyn, L. Markova, M. Mastalygina, and others prove it.

The problem of future primary school teachers training was defined in a State Curriculum “Teacher” and Curriculum for English Development in Universities and Institutes.

The essence of the stylistic analysis of the texts in the process of the formation of linguo-stylistic competence of the learners (in our case – future primary school teachers) was investigated by scientists: I. Galperin, I. Arnold, O. Valigura, L. Yefimov, T. Znamenska, Yu. Skrebnyov, D. Crystal, R. Chatman, K. Wales, N. Enkvist, and others.

== Formulation of the article’s purpose ==

Today the majority of modern manuals and textbooks are lack of linguo-stylistic analysis of different stylistic devices (in our case – phonetic stylistic devices) that help formation of appropriate linguo-stylistic competence of the future primary school teachers.

Non-correspondence of the texts in English textbooks that were compiled by non-native home authors with the aims and objectives of the Curriculum for English Language development in universities and Institutes demand from the future primary school teachers to be creative as for means of the formation of the appropriate level of linguo-stylistic competence as one of the foreign language communicative competences, to encourage and stimulate them to independent search of texts including different phonetic stylistic devises such as alliteration and assonance.

Modernization of the content, forms and technology of the professional development of the future primary school teachers conditioned by the trespass to the European Level in the sphere of education in order to improve the professional competence of the foreign language teacher, use of special texts containing different stylistic phonetic devices including alliteration and assonance in the process of the formation of the future primary school teacher linguo-stylistic competence as one of the foreign language communicative competence, have been investigated by us a s the most important tasks of the higher educational establishments. Considering all these things, the article’s purpose relates to the investigation of the definition of alliteration and assonance, their nature, communicative functions, possibilities of interpretation of additional meanings they may carry in a message as well as their aesthetic value in the process of the formation of the linguo-stylistic competence as one of the foreign language communicative competence.

== The statement of basic material of investigation ==

Stylistically marked phonemes do not exist. Consequently, there are no expressive means on the phonological language level. Nevertheless, specific combinations of sounds may create different speech effects and devices.

Phonetic stylistic devices belong to versification and instrumentation types.

Versification is the art of writing verses. It is the imaginative expression of emotion, thought, or narrative, mostly in metrical form and often using figurative language.

Instrumentation is the art of selecting and combining sounds in order to make utterances expressive and melodic. Instrumentation unites three basic stylistic devices: alliteration, assonance and onomatopoeia.

Alliteration is a phonetic stylistic device, which aims at imparting a melodic effect to the utterance. The essence of this device lies in the stylistically motivated repetition of similar sounds, in particular consonant sounds, in close succession, particularly at the beginning of successive words. For Example:

“The possessive instinct never stands still. Through florescence and feud, frosts and fires it follows the laws of progression.” (Galsworthy) or:

“Deep into the darkness peering, long I stood there wondering, fearing”,

“Doubting, dreaming dreams no mortals ever dared to dream before” (E.Poe);
She sells sea shells on the sea shore.
Peter Piper picked a peck of pickled pepper.

Alliteration, like most phonetic expressive means, does not bear any lexical or other meaning unless we agree that a sound meaning exists as such. But even so we may not be able to specify clearly the character of this meaning, and the term will merely suggest that a certain amount of information is contained in the repetition of sounds, as is the case with the repetition of lexical units.

However, certain sounds, if repeated, may produce an effect that can be specified.

For example, the sound [m] is frequently used by Tennyson in the poem “The Lotus Eaters” to give a somnolent effect.
“How sweet it were
To lend our hearts and spirits wholly
To the music of mild-minded melancholy;
To muse and brood and live again in memory.”

Therefore alliteration is generally regarded as a musical accompa¬niment of the author’s idea, supporting it with some vague emotional atmosphere which each reader interprets for himself. Thus the repeti¬tion of the sound [d] in the lines quoted from Poe’s poem “The Raven” prompts the feeling of anxiety, fear, horror, anguish or all these feelings simultaneously.

Sometimes a competent reader, if unable to decipher the implied purpose of the alliteration, may grow irritated if it is overdone and be ready to discard it from the arsenal of useful stylistic devices.

An interesting example of the overuse of alliteration is given in Swinburne’s “Nephelidia” where the poet parodies his own style:

“Gaunt as the ghastliest of glimpses that gleam through the gloom of the gloaming when ghosts go aghast.”

When the choice of words depends primarily on the principle of alliteration, exactitude of expression, and even sense may suffer. But when used sparingly and with at least some slight inner connection with the sense of the utterance, alliteration heightens the general aesthetic effect.

Alliteration in the English language is deeply rooted in the traditions of English folklore. The laws of phonetic arrangement in Anglo-Saxon poetry differed greatly from those of present-day English poetry. In Old English poetry alliteration was one of the basic principles of verse and considered, along with rhythm, to be its main characteristic. Each stressed meaningful word in a line had to begin with the same sound or combination of sounds.

The repetition of the initial sounds of the stressed words in the line, as it were, integrates the utterance into a compositional unit. Unlike rhyme in modern English verse, the semantic function of which is to chain one line to another, alliteration in Old English verse was used to consolidate the sense within the line, leaving the relation between the lines rather loose. But there really is an essential resemblance structural¬ly between alliteration and rhyme (by the repetition of the same sound) and also functionally (by communicating a consolidating effect). Alli¬teration is therefore sometimes called initial rhyme.

The traditions of folklore are exceptionally stable and alliteration as a structural device of Old English poems and songs has shown remark¬able continuity. It is frequently used as a well-tested means not only in verse but in emotive prose, in newspaper headlines, in the titles of books, in proverbs and sayings, as, for example, in the following:

Tit for tat; blind as a bat, betwixt and between; It is neck or nothing; to rob Peter to pay Paul; or in the titles of books:

“Sense and Sensibility” (Jane Austin); “Pride and Prejudice” (Jane Austin); “The School of Scandal” (Sheridan); “A Book of Phrase and Fable” (Brewer).

Alliteration is often used in children’s rhymes, because it emphasizes rhythm and makes memorizing easier:
Baa baa black sheep
Have you any wool?
Yes sir, yes sir.
Three bags full.

The same effect is employed in advertising, so that slogans will stick in people’s minds: Snap, crackle and pop.

Assonance is a stylistically motivated repetition of stressed vowels. The repeated sounds stand close together to create a euphonious effect (a sense of ease and comfort in pronouncing of hearing) and rhyme: The rain in Spain falls mainly on the plain. We love to spoon beneath the moon in June.

Just like alliteration, assonance makes texts easy to memorize. It is also popular in advertising for the same reason. Assonance is seldom met as an independent stylistic device. It is usually combined with alliteration, rhyming, and other devices.

Cacophony is a stylistic device that produces a sense of strain and discomfort in pronouncing and hearing: “No soul helps flesh now more than flesh helps soul” (R. Browning). It is considered to be the opposition to alliteration and assonance.

== Conclusion ==

Summarizing, it is necessary to underline that the use of the texts containing alliteration and assonance as phonetic stylistic devices in the process of teaching a foreign language results in favourable and encouraging background for the formation and development of the linguo-stylistic competence as one of the foreign language communicative competence of the future primary school teachers.

But the problem of the correspondence of the texts embracing different stylistic devices and analysis of them that are used in teaching foreign languages is quite complicated and covers a lot of divergence in views.

On the one hand, it is much better to teach a foreign language using texts including alliteration and assonance and especially in the primary school that makes the learner’s memorizing the texts much easier.

On the other hand, such texts are too difficult and sometimes they are not adequate concerning specific tasks and conditions of the learning process.

Taking into consideration all the things that have been mentioned above, the logics gives us the perspective direction: to compile texts in manuals and textbooks that are mostly close to natural patterns, containing alliteration and assonance as effective instrumental types of phonetic stylistic devices taking into consideration their specific sound meaning, the character of this meaning, musical accompaniment of the author’s idea, exactitude of expression, a certain amount of information alliteration and assonance contain, emotional atmosphere which the learner interprets for himself/herself, aesthetic effect for effective formation of the linguo-stylistic competence of the future primary school teachers.

== References ==

#Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання / наук. ред. українського видання доктор пед. наук, проф. С.Ю.Ніколаєва. – К. : Ленвіт, 2003. – 273 с.
#Програма з англійської мови для університетів/інститутів (пятирічний курс навчання). Проект / [кол. авторів: С.Ю.Ніколаєва, М.І.Соловей (керівники), Ю.В.Головач та ін.] ; Київ. держ. лінгв. ун-т та ін. – К.: The British Council, 2001. – 246 c.
#Арнольд И.В. Стилистика cовременного английского языка: учеб. [для вузов]. – М.: Флинта: Наука, 2005 – 281 с.
#Валігура О.Р., Борецька О.Ю. Стилістика англійської мови : навч. посіб. [для студ. вищ. навч. закл.]. – Тернопіль : «Лібра Терра», 2009. – 200 с.
#Єфімов Л.П. Стилістика англійської мови. – Вінниця : Нова книга, 2004. – 240 с.
#Знаменская Т.А. Стилистика английского языка. Основы курса. – М. : Эдиториал УРСС, 2002.
#Wales K. A Dictionary of Stylistics. – London: Longman, 2001. – 297 p.

{{Шаблон:Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11}}

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]
[[Категорія:Статті англійською мовою]]

Rusova Y.V. The ways of improving future primary school teachers’ English speaking skills

2013-07-17T17:27:00Z

Bogdan:

[[Русова Юлія Володимирівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''Стаття присвячена проблемі вдосконалення навичок говоріння англійською мовою майбутніх учителів початкової школи. У статті обґрунтовано важливість формування та вдосконалення навичок говоріння для здійснення успішного спілкування; вказано найбільш значущі фактори, що впливають на вдосконалення навичок говоріння; запропоновано декілька ефективних способів вдосконалення навичок говоріння англійською мовою.'''

''Ключові слова'': '''навички говоріння, розвиток і вдосконалення, комунікативний підхід, ефективні способи, майбутні учителі початкової школи.'''

'''Статья посвящена проблеме совершенствования навыков говорения на английском языке будущих учителей начальной школы. В статье обосновано важность формирования и совершенствования навыков говорения для осуществления успешного общения; указано наиболее значимые факторы, влияющие на совершенствование навыков говорения; предложено несколько эффективных способов совершенствования навыков говорения на английском языке.'''

''Ключевые слова'': '''навыки говорения, развитие и совершенствование, коммуникативный подход, эффективные способы, будущие учителя начальной школы.'''

'''The article is devoted to the problem of improving future primary school teachers’ English speaking skills. The importance of developing and improving speaking skills for the successful communication is substantiated; the most significant factors affecting the improving of speaking skills are indicated; several effective ways of improving English speaking skills are proposed in the article.'''

''Key words'': '''speaking skills, development and improving, communicative approach, effective ways, future primary school teachers. '''

== Problem setting ==

The strategic course of our country to integrate into the European cultural, educational, and economic space inevitably affects the educational sphere, the current priority direction of which is to form a new generation of teachers, particularly primary school teachers. As each modern primary school teacher of Ukraine is also a teacher of a foreign language, one of the urgent tasks of a high pedagogical institution is to optimize the professional training of future teachers who are able to form the individuality of a primary school student by means of a foreign language.

In other words, the main aim of the foreign language teaching in high school is future primary school teachers’ speaking skills developing and improving. Future Ukrainian teachers have to acquire the ability to speak a foreign language at an independent level, which will make possible their direct contacts with representatives of other countries, provide them effective functioning in academic and professional environment as well as mobility and competitiveness at the global labour market.

== Last scientific researches and publications analysis ==

The question how to approach the teaching of speaking skills best has long been the focus of methodological debates. It has become a subject of investigation of many native and foreign researchers.

Different aspects of teaching foreign language speaking of high school students have been studied so far: principles of teaching speaking (V.A. Artemov, B.V. Bieliaiev, E.P. Shubin, M.A. Florez), a speaking training system (Yu.I. Passov), communication fields and creating of educational authentic situations (V.A. Bukhbinder, V.L. Skalkin, H.A. Rubinshtein, Ye.M. Rozenbaum, T. Wallace, W.E. Stariha, H.J. Walberg, H. Kayi), a system of exercises for teaching speaking (Yu.I. Passov, N.K. Skliarenko, V.M. Filatov, V.B. Tsarkova), functions and units of dialogical and monological speaking (N.I. Hez, P.B. Hurvych, A.D. Klymentenko), peculiarities of teaching speaking through the use of dramatizing (G. Bolton, R.A. Via, S. Holden, G.P. Ladousse, M.L. Schewe, E. Tselikas, Сh. Wessels).

== Formulation of the article’s purpose ==

During the analysis of recent publications, it was found out that the problem of improving English speaking skills is topical and it has been studied by a great deal of linguists and methodologists. It was investigated that improving of students’ speaking skills depends on the teachers’ speaking, on the atmosphere in the auditorium, on the methods, forms, and tasks using during practical classes etc.

However, despite the number of investigations which contain recommendations on how to teach speaking effectively, this important aspect of speech activity is paid little attention by most secondary and high school teachers and needs further development.

The aim of the article is to overview the ways of improving one of the main speech skills, namely speaking skills, of future primary school teachers and to work out practical recommendations on improvement of abovementioned skills which high school foreign language teachers can use in their practice.

== The statement of basic material of investigation ==

Teaching speaking is vital, but speaking is, to our mind, the most difficult part in learning a foreign language because it is usage sense involves the manifestation either of the phonological system or the grammatical system of the language. To form students’ English speaking skills is to teach them to:
*produce the English speech sounds and sound patterns;
*use word and sentence stress, intonation patterns, and the rhythm of the second language;
*select appropriate words and sentences according to the proper social setting, audience, situation, and subject matter;
*organize their thoughts in a meaningful and logical sequence;
*use language as a means of expressing values and judgments;
*use language quickly and confidently with few unnatural pauses, which is called as fluency [1; p. 108].

Thus, the forming and developing of speaking skills should be the priority area of teaching English. We are sure that one of the best ways of improving future primary school teachers’ English speaking skills is to put them in the foreign language environment where they are inspired and encouraged to try to speak the language. It is possible when a teacher uses the communicative approach. As we know, communicative approach to foreign language teaching is not just an environment in which students are offered to study, but directly the involvement of students into activities in the proposed conditions. When students are involved in real communication, their natural strategies for language acquisition are used, and this allow them to learn to use the language, and thus to develop their speaking skills.

It’s a common knowledge, that producing spoken language has often meant a difficulty and an obstacle for English learners. There are many reasons of it: speaking fears, uncertainty in the knowledge, low motivation, frightening atmosphere in the auditorium because of the authoritarian teacher etc. Therefore, English teachers’ task is to help students overcome the difficulties which arise in producing spoken language. In other words, they have to create comfortable environment in auditorium, to organize work in right way, to activate passive students through using of interesting speaking activities. This goal can be successfully achieved through three steps, which are:
*reducing speaking fear;
*maximizing student-talking time;
*using activities to promote speaking.

Students often hesitate to speak because they are afraid of pronouncing foreign words incorrectly or feel really shy about talking in the presence of other students. English teachers can help them reduce this fear, as we think, by maintaining a friendly atmosphere in the auditorium. Once students feel a sense of support from their teacher and peers, it is likely that they will be more willing to speak the target language. It is considered that to make the classroom environment a non-threatening place a teacher should do the following:
*encourage free discussion, as the objective is to make students speak fluently;
*tolerate students’ grammatical errors and correct them later, not during their speech;
*allow judicious use of certain words and expressions in the students’ native language when they struggle to find the equivalents in English;
*even if students violate the rule of speaking English, do not get angry with them but gently tell them not to use their native language;
*give more pair work and group work, as most students are comfortable being part of a small group;
*add humour to presentation and have fun with students;
*ask students sit face to face during group discussion, as direct eye contact helps students develop their communication skills.

A teacher should also avoid situations which make students anxious such as correcting mistakes on the spot, calling on students at random, and calling on students without allowing them to prepare for the answers etc. In this way a teacher will definitely reduce students’ speaking fears and raise general motivation making the English classes fun and dynamic [4; p. 155-156].

Maximizing student-talking time is as important as reducing speaking fear. Therefore, before practical classes a teacher should choose educational materials which are interesting and engaging, should provide clear instructions before tasks to not waste time using unnecessary explaining. English language practical classes should include lots of pair and group work that will help reduce teacher talking time.

During practical classes a teacher should be concentrate on eliciting rather than on telling students, there should be also open-ended questions such as Who, What, Why, How, etc, rather than closed questions which can be answered with a “yes” or “no”. A teacher should be a good listener, show interest in what students tell about and respond naturally.

At the end of practical classes a teacher should convert correcting errors into a class activity: errors which a teacher has noted down during the class should become the theme of students’ discussion in pairs – what is wrong with the sentences and how to correct them. And a teacher should ask students to sum up what they have learnt during the practical class.

We would like to point out that English teachers should use a lot of different activities to promote speaking. There exist a lot of speaking activities. But here we will mention only the most popular and effective of them.

Brainstorming – a group or individual creativity technique by which efforts are made to find a conclusion for a specific problem by gathering a list of ideas spontaneously contributed by its members. On a given topic, students can produce ideas in a limited time. Depending on the context, either individual or group brainstorming is effective and learners generate ideas quickly and freely. The good characteristic of brainstorming is that students are not criticized for their ideas so they will be open to sharing new ideas.

Discussion is another technique that can be held for various reasons after a content-based practical class. Before the discussion, it is essential that the purpose of the discussion activity is set by a teacher. A teacher may form groups of students, preferably of 4 or 5, and provide controversial sentences. Then each group works on their topic for a given time period, and presents their opinions to the others. It is important to let each group member to speak. At the end, all the students decide on the winning group who defended the idea in the best way. This activity fosters critical thinking and quick decision making, and students learn how to express and justify themselves in polite ways while disagreeing with the others [3; p. 227].

Information gap activities let students work in pairs. One student usually has the information that other partner does not have and the partners have to share their information. Information gap activities serve many purposes such as solving a problem or collecting information. Each partner of such activities plays an important role because the task cannot be completed if a partner does not provide the information another one needs. These activities are effective because everybody has the opportunity to talk extensively in the target language.

Interviews are also effective speaking activities. Students can conduct interviews on selected topics with various people. Students should prepare their own interview questions and after interviews, they may present their study to the whole group. Conducting interviews with people gives students a chance to practice their speaking ability not only in auditorium but outside as well and helps them becoming socialized.

Role play supposes that students pretend they are in various social contexts and have a variety of social roles. In role-play activities, a teacher gives information to students such as who they are and what they think or feel. It puts students in situations in which they are required to use and develop language necessary in social relationships and helps them to build up their social skills [2; p. 261].

From our point of view, the use of all these recommendations can make students more active at English practical classes, help improve their speaking skills and at the same time make their learning more meaningful and fun.

== Conclusion ==

Thus, we are of the opinion that speaking is a crucial part of second language learning and teaching. The ability to communicate in English clearly and efficiently contributes to students’ success in high school and success later in their professional career and personal life. Therefore, language teachers should pay great attention to improving students’ English speaking skills by different means, remembering three main factors which affect students’ speaking in auditorium: comfortable psychological environment, quantity of students’-talking time, activities and forms of students’ work during practical classes. So, teachers should do their best to reduce students’ speaking fears, to maximize students’-talking time, and use different activities to promote speaking.

The next step of our research is to study the problem of using modern informational technologies in the process of mastering foreign language speaking skills of future primary school teachers.

== References ==

# A. Burns. Teaching Speaking. – Annual Review of Applied Linguistics, 18, 1998. – Pp. 102-123.
# A. Cohen. Developing the Ability to Perform Speech Acts. – Studies in Second Language Acquisition, 18 (2), 1996. – Pp. 253-267.
# F. Green, E. Christopher, J. Lam. Developing Discussion Skills in the ESL Classroom. – Methodology in Language Teaching. – New York: Cambridge University Press, 2002. – Pp. 225-234.
# R. Carter, M. McCarthy. Grammar and Spoken Language. – Applied Linguistics, 16 (2), 1995. – Pp. 141-158.

{{Шаблон:Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11}}

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці Русової Ю.В.]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]
[[Категорія:Статті англійською мовою]]

Protasova A.V. Onomatopoeia as one of the instrumental types of phonetic stylistic devices

2013-07-17T17:26:40Z

Bogdan:

[[Протасова Анастасія Вікторівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], напрям підготовки «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті розглянено явище ономатопеї як одного із інструментальних видів фонетичних стилістичних прийомів. Автор констатує етимологію ономатопеї, вводить її визначення, коментує формування, аспекти комплексного аналізу ономатопеїчних слів в англійській мові, їх специфічні характеристики, комунікативні функції, класифікацію, використання, манеру, особливості перекладу та надає приклади.'''

''Ключові слова'': '''ономатопея, фонетичні стилістичні прийоми, імітація, звукова подібність, класифікація, пряма, непряма, суб’єктивне явище, характеристики, використання, манера, переклад.'''

'''В статье рассмотрено явления ономатопеи как одного из инструментальных типов фонетических приёмов. Автор констатирует об этимологии ономатопеи, вводит её определение, комментирует формирование, аспекты комплексного анализа ономатопеических слов в английском языке, их специфические характеристики, коммуникативные функции, классификацию, использование, манеру, особенности перевода и приводит примеры.'''

''Ключевые слова'': '''ономатопея, фонетические стилистические приёмы, имитация, звуковое подобие, классификация, прямая, косвенная, субъективное явление, характеристики, использование, манера, перевод (толкование).'''

'''The article dwells upon the phenomenon of onomatopoeia as one of the instrumental types of phonetic stylistic devices. The author ascertains the etymology of the word “onomatopoeia”, introduces its definition, comments on its formation, aspects of the complex analysis of onomatopoeic words in English, their specific characteristics, communicative functions, classifications, uses and manner, peculiarities of interpretation and give examples of them.'''

''Key words'': '''onomatopoeia, phonetic stylistic devices, imitation, aural similarity, classification, direst, indirect, subjective phenomenon, characteristics, use, manner, interpretation. '''

== Problem setting ==

Onomatopoeia is the imitation of natural noises by speech sounds that is a great concern of linguists. Nowadays to understand this phenomenon, we must realize that there is a problem here which is by no means trivial. There is an infinite number of noises in nature, but only twenty-something letters in an alphabet that convey in any language a closed system of about fifty (up to a maximum of 100) speech sounds. English learners are well aware of difficulties in recognizing, understanding and interpreting the phenomenon of onomatopoeia. Therefore it is necessary to provide learners, future primary school teachers with a knowledge of the phenomenon and make them able to overcome every of the difficulties in the process of learning and teaching English.

== Last scientific researches and publications analysis ==

At present the figure of speech that suggests or imitates the origin of a particular sound and is known as onomatopoeia has been investigated by a great number of home and foreign linguists. In their works L.A Gorokhova, G.V. Gorbanevska, E.G. Megrabova, O.M. Tikhonov, V.V. Fatyukhin, L.O. Perlovskey, S.V. Voronin, I.O. Gatsenko, I.V. Arnold, G.B. Antrushina, David Crystal David, Herbert Weir Smyth, Linda Mawhinney, Mary Scott McTengue, Rajib Singha, Stefan Chiarantano, Arnaud Dessein, Guillaume Lemaitre, and others describe thoroughly the etymology of onomatopoeia, its formation, aspects of the complex analysis of onomatopoeic words in English, their assignment features, specific characteristics, communicative functions, classifications and peculiarities of interpretation.

On the basis of the information which has been mentioned above we confirm that the onomatopoeic word world in modern English is great and various, and there is no doubt that its each aspect deserves our due attention.

== Formulation of the article’s purpose ==

Thus in our scientific research we’d like to make easier for learners and future primary school teachers to become aware of the phenomenon of onomatopoeia, to recognize, to understand, to comprehend and to interpret onomatopoeic words. That’s why we explain the etymology of the word “onomatopoeia”, notify its definition, comment on its formation, aspects of the complex analysis of onomatopoeic words in English, their assignment features, specific characteristics, communicative functions, classifications, uses and manner, peculiarities of interpretation and give examples of them.

== The statement of basic material of investigation ==

An onomatopoeia (sometimes written as onomatopœia), from the Greek νοματοποιία; νομα for “name” and ποιέω for “I make”, adjectival form: “onomatopoeic” or “onomatopoetic”) is a word that imitates or suggests the source of the sound that it describes. Onomatopoeia (as an uncountable noun) refers to the property of such words. Common occurrences of onomatopoeias include animal noises, such as “oink” or “meow” or “roar” or “chirp”. Onomatopoeias are not the same across all languages; they conform to some extent to the broader linguistic system they are part of; hence the sound of a clock may be tick tock in English, dī dā in Mandarin, or katchin katchin in Japanese.

Although in the English language the term onomatopoeia means the imitation of a sound, in the Greek language the compound word onomatopoeia (ονοματοποιία) means “making or creating names”. For words that imitate sounds the term Ηχομιμητικό (echomimetico or echomimetic) is used. Ηχομιμητικό (echomimetico) from Ηχώ meaning “echo or sound” and μιμητικό meaning “mimetic or imitation”.

The first known use of the word “onomatopoeia” is in 1577.
Linguists define onomatopoeia as one of the instrumental types of phonetic stylistic devices. It is a combination of speech-sounds which aims at imitating sounds produced in nature (wind wailing, sea murmuring, rustling of leaves, bursts of thunder, etc.), by things (machines or tools, etc.), by people (sighing, laughter, patter of feet, etc.) and by animals (barking – bow-wow, mooing – moo-moo, etc.). Words which represent this figure of speech have aural similarity with the things they describe: buzz, hiss, sizzle, twitter, pop, swish, burble, splash, crash, etc.

Combinations of speech sounds of this type will inevitably be associated with whatever produces the natural sound. Therefore the relation between onomatopoeia and the phenomenon it is supposed to represent is one of metonymy (Metonymy is transference of a name of one object to another object. Metonymic transference of names is based upon the principle of contiguity of the two objects.

For example: table’s leg, teapot’s nose (lexical metonymy); The fish swallowed her death and the float went down (contextual metonymy).

There are two varieties of onomatopoeia: direct and indirect. Direct onomatopoeia is contained in words that imitate na¬tural sounds, as ding-dong, buzz, bang, cuckoo, tintinabulation, mew, ping-pong, roar and the like.

These words have different degrees of imitative quality. Some of them immediately bring to mind whatever it is that produces the sound.
Others require the exercise of a certain amount of imagination to decipher it.

Onomatopoetic words can be used in a transferred meaning, as for
instance, ding-dong, which represents the sound of bells rung continuously, may mean 1) noisy, 2) strenuously contested. Examples are:
a ding-dong struggle, a ding-dong go at something.

In the following newspaper headline: DING-DONG ROW OPENS ON BILL, both meanings are implied.

Indirect onomatopoeia is a combination of sounds the aim of which is to make the sound of the utterance an echo of its sense. It is sometimes called “echo-writing”. An example is:

“And the silken, sad, uncertain rustling of each purple curtain' (E. A. Poe), where the repetition of the sound [s] actually produces the sound of the rustling of the curtain.

Indirect onomatopoeia, unlike alliteration, demands some mention of what makes the sound, as rustling (of curtains) in the line above. The same can be said of the sound [w] if it aims at reproducing, let us say, the sound of wind. The word wind must be mentioned, as in:
“Whenever the moon and stars are set,
Whenever the wind is high,
All night long in the dark and wet
A man goes riding by.” (R. S. Stevenson)

Indirect onomatopoeia is sometimes very effectively used by repeating words which themselves are not onomatopoetic, as in Poe’s poem “The Bells” where the words tinkle and bells are distributed in the following manner:
“Silver bells... how they tinkle, tinkle, tinkle”
and further
“To the tintinabulation that so musically wells
From the bells, bells, bells, bells,
Bells, bells, bells –
From the jingling and the tinkling of the bells.”

Alongside obviously onomatopoetic words as tinkle, tintinabulation and jingling the word bells is drawn into the general music of the poem and begins to display onomatopoetic properties through the repetition.
Here is another example:
“Mostly he moved in urgent, precise, clipped movements – go, go, go – and talked the same way – staccato sentences.”

The onomatopoetic effect is achieved by the repetition of the unonomatopoetic word ‘go’ the pronunciation of which is prompted by the word ‘clipped’, suggesting short, quick, abrupt motions. One seems even to hear the sound of his footsteps.

A skilful example of onomatopoetic effect is shown by Robert Southey in his poem “How the Water Comes down at Ladore.” The title of the poem reveals the purpose of the writer. By artful combination of words ending in -ing and by the gradual increase of the number of words in successive lines, the poet achieves the desired sound effect. The poem is rather too long to be reproduced here, but a few lines will suffice as illustrations:
“And nearing and clearing,
And falling and crawling and sprawling,
And gleaming and streaming and steaming and beaming,
And in this way the water comes down at Ladore.”

It is worth touching out the aspect of the uses of onomatopoeia. In the case of a frog croaking, the spelling may vary because different frog species around the world make different sounds: Ancient Greek brekekekex koax koax (only in Aristophanes’ comic play The Frogs) for probably marsh frogs; English ribbit for species of frog found in North America; English verb “croak” for the common frog.

Some other very common English-language examples include hiccup, zoom, bang, beep, moo, and splash. Machines and their sounds are also often described with onomatopoeia, as in honk or beep-beep for the horn of an automobile, and vroom or brum for the engine. When someone speaks of a mishap involving an audible arcing of electricity, the word “zap” is often used (and has subsequently been expanded and used to describe non-auditory effects generally connoting the same sort of localized but thorough interference or destruction similar to that produced in short-circuit sparking).

For animal sounds, words like quack (duck), moo (cow), bark or woof (dog), roar (lion), miaow or purr (cat) and baa (sheep) are typically used in English. Some of these words are used both as nouns and as verbs.

Some languages flexibly integrate onomatopoeic words into their structure. This may evolve into a new word, up to the point that it is no longer recognized as onomatopoeia. One example is English “bleat” for the sheep noise: in medieval times it was pronounced approximately as “blairt” (but without an R-component), or “blet” with the vowel drawled, which is much more accurate as onomatopoeia than the modern pronunciation.

An example of the opposite case is “cuckoo”, which, due to continuous familiarity with the bird noise down the centuries, has kept approximately the same pronunciation as in Anglo-Saxon times and its vowels have not changed as they have in the word “furrow”.
Verba dicendi are a method of integrating onomatopoeia and ideophones into grammar.

Sometimes things are named from the sounds they make. In English, for example, there is the universal fastener which is named for the onomatopoeic of the sound it makes: the zip (in the UK) or zipper (in the U.S.). Many birds are named after their calls, such as the Bobwhite quail, the Weero, the Morepork, the killdeer, chickadee, the cuckoo, the chiffchaff, the whooping crane and the whip-poor-will. In Tamil and Malayalam, the word for crow is kaakaa. This practice is especially common in certain languages such as Māori and, therefore, in names of animals borrowed from these languages.

Comic strips and comic books made extensive use of onomatopoeia. Popular culture historian Tim DeForest noted the impact of writer-artist Roy Crane (1901–1977), the creator of Captain Easy and Buz Sawyer: It was Crane who pioneered the use of onomatopoeic sound effects in comics, adding “bam,” “pow” and “wham” to what had previously been an almost entirely visual vocabulary. Crane had fun with this, tossing in an occasional “ker-splash” or “lickety-wop” along with what would become the more standard effects. Words as well as images became vehicles for carrying along his increasingly fast-paced storylines.

In 2002, DC Comics introduced a villain named Onomatopoeia, an athlete, martial artist and weapons expert who often speaks sounds.

Advertising uses onomatopoeia as a mnemonic, so consumers will remember their products, as in Alka-Seltzer’s “Plop, plop, fizz, fizz. Oh, what a relief it is!” jingle, recorded in two different versions (big band and rock) by Sammy Davis, Jr.
Rice Krispies (US and UK) and Rice Bubbles (AU) make a “snap, crackle, pop” when one pours on milk. During the 1930s, the illustrator Vernon Grant developed Snap, Crackle and Pop as gnome-like mascots for the Kellogg Company.

Sounds surface in road safety advertisements: “clunk click, every trip” (click the seatbelt on after clunking the car door closed; UK campaign) or “click, clack, front and back” (click, clack of connecting the seatbelts; AU campaign) or “click it or ticket” (click of the connecting seatbelt; US DOT campaign).

As for the manner of imitation we’d like to emphasize that in many of the world’s languages, onomatopoeia-like words are used to describe phenomena apart from the purely auditive. Japanese often utilizes such words to describe feelings or figurative expressions about objects or concepts. For instance, Japanese barabara is used to reflect an object's state of disarray or separation, and shiiin is the onomatopoetic form of absolute silence (used at the time an English speaker might expect to hear the sound of crickets chirping or a pin dropping in a silent room, or someone coughing). It is used in English as well with terms like bling, which describes the glinting of light on things like gold, chrome or precious stones. In Japanese, kirakira is used for glittery things.

The concept of onomatopoeia words can be difficult to understand without examples. Examples give you the chance to better understand the onomatopoeia concept and to see and sound out actual words.

This article lists five categories of onomatopoeic words with several examples of each. The list of includes words with letter combinations that are commonly used to represent certain sounds. It isn’t an exhaustive list of onomatopoeic words, but it’s a good start to understand the onomatopoeia concept.

Many times, you can tell what an onomatopoeic word is describing based on letter combinations contained within the word. These combinations usually come at the beginning, but a few also come at the end.

The following examples have been grouped according to how they are used.
#Words Related to Water – These words often begin with sp- or dr-. Words that indicate a small amount of liquid often end in -le (sprinkle/drizzle): bloop, splash, spray, sprinkle, squirt, drip, drizzle, etc.
#Words Related to the Voice – Sounds that come from the back of the throat tend to start with a gr- sound whereas sounds that come out of the mouth through the lips, tongue and teeth begin with mu-: giggle, growl, grunt, gurgle, mumble, murmur, bawl, belch, chatter, blurt, etc.
#Words Related to Collisions – Collisions can occur between any two or more objects. Sounds that begin with cl- usually indicate collisions between metal or glass objects, and words that end in -ng are sounds that resonate. Words that begin with th- usually describe dull sounds like soft but heavy things hitting wood or earth: bam, bang, clang, clank, clap, clatter, click, clink, ding, jingle, screech, slap, thud, thump, etc.
#Words Related to Air – Because air doesn’t really make a sound unless it blows through something, these words describe the sounds of air blowing through things or of things rushing through the air. ‘Whisper’ is on this list and not the voice list because we do not use our voices to whisper. We only use the air from our lungs and the position of our teeth, lips and tongues to form audible words: flutter, fisst, fwoosh, gasp, swish, swoosh, whiff, whoosh, whizz, whip, whisper, etc.
#Animal Sounds – If you’ve spent significant amounts of time with people from other countries, you know that animals speak different languages too. Depending on where a chicken is from, for example, she might cluck-cluck, bok-bok, tok-tok, kot-kot or cotcotcodet. In the United States, however, animals speak English: arf, baa, bark, bray, buzz, cheep, chirp, chortle, cluck, cock-a-doodle-doo, cuckoo, hiss, meow, moo, neigh, oink, purr, quack, ribbit, tweet, warble, etc.
#Miscellaneous Examples – Onomatopoeia can also be found in literature, songs and advertisements as well. Consider the following examples of onomatopoeia:
*“Chug, chug, chug. Puff, puff, puff. Ding-dong, ding-dong. The little train rumbled over the tracks.”(“Watty Piper” [Arnold Munk], The Little Engine That Could)
*“Plop, plop, fizz, fizz, oh what a relief it is.” (slogan of Alka Seltzer, U.S.)
*“Onomatopoeia every time I see ya
My senses tell me hubba
And I just can't disagree.
I get a feeling in my heart that I can't describe. . .
*It’s sort of whack, whir, wheeze, whine
Sputter, splat, squirt, scrape
Clink, clank, clunk, clatter
Crash, bang, beep, buzz
Ring, rip, roar, retch
Twang, toot, tinkle, thud
Pop, plop, plunk, pow
Snort, snuck, sniff, smack
Screech, splash, squish, squeak
Jingle, rattle, squeal, boing
Honk, hoot, hack, belch.”
(Todd Rundgren, “Onomatopoeia”)

An onomatopoeia poem by Lee Emmett of Australia also illustrates lots of onomatopoeia related to water:
water plops into pond
splish-splash downhill
warbling magpies in tree
trilling, melodic thrill
whoosh, passing breeze
flags flutter and flap
frog croaks, bird whistles
babbling bubbles from tap

In the end of the article it should be mentioned that, animal calls and sounds of insects are evoked onomatopoeically in all languages. For example, cock-a-doodle-do! is conventionally the English representation for the crowing of a cock. Interestingly, the Ukrainians and the French represent this imitation as кукуріку and cocorico correspondingly, which is significantly different from the English variant, although logic tells us that the roster’s cry is the same across the world. It means that onomatopoeia is not an exact reproduction of natural sounds but a subjective phenomenon.

== Conclusion ==

As the result of our investigation of the things relating to onomatopoeia such as its etymology, definition, formation, various types, classification, communicative functions, uses and manners, we should confess that sometimes it is difficult to recognize, understand and interpret onomatopoeic words. That’s why we need to continue our further researches especially relating to comprehension and interpretation of them in order to help English learners and future primary school teachers to overcome the difficulties in their study of English and future work as primary school teachers.

== References ==

#Антрушина Г. Б., Афанасьева О. В., Морозова Н. Н. Лексикология английского языка : учеб. пос. — М.: Дрофа, 1999. — 288с.
#Арнольд І. V. Лексикология современного английского языка: учеб. [для ин-тов и фак. иностр. яз.]. — [3-е изд., перераб. и доп.]. — М.: Высш. шк., 1986. — 295 с.
#Гальперин И.Р. Стилистика английского языка : учеб. – [3-е изд.]. – М.: Высш. шк., 1981. – 334 с.
#Єфімов Л.П. Стилістика англійської мови і дискусійний аналіз :навч.-метод. пос. – Вінниця: Нова книга, 2004.
#The Oxford Advanced Learner’s dictionary. – Oxford: British National Corpus. – 2009. – 1428 p.
#A supplement to the Oxford English dictionary / Еd. by R. W. Вurchfield. – Oxf.: Clarendon press, 1986.
#Crystal, David (1997). The Cambridge Encyclopedia of Language (2nd ed.). – Cambridge: Cambridge University Press. - 2006. – 1205 p.

{{Шаблон:Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11}}

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці Протасової А.В.]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]
[[Категорія:Статті англійською мовою]]

Pluzhnyk I.V. The approaches to English study of immigrants in primary school in the United States of America

2013-07-17T17:26:12Z

Bogdan:

[[Плужник Ірина Володимирівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''Стаття присвячена проблемі вивчення англійської мови в школах США, де навчаються діти-іммігранти. Викладена важливість використання різних підходів і програм для швидкого і ефективного вивчення англійської мови як другої іноземної. Визначені підходи, які використовують викладачі Америки для ефективного опанування англійської мови дітьми-іммігрантами в початковій школі.'''

''Ключові слова'': '''підходи, вивчення англійської мови, діти-іммігранти, початкова школа, Сполучені Штати Америки.'''

'''Статья посвящена проблеме изучения английского языка в школах США, где учатся дети-иммигранты. Изложенная важность использования различных подходов и программ для быстрого и эффективного изучения английского языка как второго иностранного. Определены подходы, которые используют преподаватели Америки для эффективного освоения английского языка детьми-иммигрантами в начальной школе.'''

''Ключевые слова'': '''подходы, английского, дети-иммигранты, начальная школа, США.'''

'''The article is devoted to the problem of the English study in schools in the U.S.A, where children of immigrants are learnt. The importance of using different approaches and programs for the quick and effective English learning as second language is outlined. The approaches which American teachers use to effectively English mastering of the children of immigrants in primary school are defined in the article.'''

''Key words'': '''English study, children of immigrants, primary school, the United States of America.'''

== Problem setting ==

According to view, the children of immigrants comprise the largest-growing segment of the youthful population in the United States. Nearly ten per cent of the students currently attending primary schools in the United States are classified as English Language Learners (ELL); that is to say, students who are immigrants from other countries and only start learning English.

Elementary school is an important stage in the development of each child. Children of immigrants are no exception. Immigrant students who arrive to enroll in school are often nervous – they usually don’t speak the language, they don’t know what will be expected of them and they may even fear for their safety. Many of these children are not fully literate in their native language, much less in English. Therefore immigrants in learning English in primary schools of America should be based on creativity, comfort and at the same time - efficiency. It seems to us, that the key to create an enabling environment is the allocation approaches to effective English study of immigrants in primary school in the United States of America.

== Last scientific researches and publications analysis ==

Today there are many articles that reveal problems and different aspects of adaptation and integration of immigrants in the language environment in America. Many articles and publications have been devoted to this subject by S. Nieto, K. Baker, M. Brisk, J. Crawford, S. Del Valle, C.L. Schmid, J. W. Tollefson, T. Wiley, W. E. Wright, B. Bullivant, D. Short, B.Boyson, many other scientists.

W. E. Wright says that between 1820 and 1996, 63 million immigrants arrived in the United States. Demographic projections indicate that by the year 2040, one third of all children in America will be immigrant-origin youth; and all of these will be speakers of languages other than English. These children will enroll in U.S. public schools in increasing numbers and our teachers- both experienced and novice - will need to acquire the necessary preparation for working with children from diverse linguistic and cultural backgrounds.

S. Nieto adds, that the men and women in the proverbial public school ‘trenches’ do not need statistical data to inform them that the face of the American classroom is changing exponentially; nor that many teachers are not adequately prepared for the impact and subsequent repercussions of a growing population of immigrant-origin youth who do not speak English.
Each of the scholars shares with us its author's views on resolving this problem, but they all are united in the fact that using approaches in the English study of immigrants in America is significant supporting step in the rapid learning of second language and comfortable adapting to new conditions.

== Formulation of the article’s purpose ==

While schools’ primary role is to educate all children in the community, they also serve as a key platform for promoting immigrant integration for the entire family.

Teachers can truly make a difference in the lives of the immigrant children in their classrooms. While increased diversity brings additional challenges, the overarching goal is to meet the educational needs of every child. The more diverse the population, the more important it is to determine what strategies and approaches will reach the most students, especially immigrants.
So, given the above, there is a need to allocate from large number of strategies and approaches only those that teachers can effectively use in elementary school.

The aim of our research is to summarize effective approaches which are used by teachers to teach English of immigrants in primary school in the United States of America.

== The statement of basic material of investigation ==

In the early twenty-first century American education seems to be entering a period in which a variety of approaches to the education of immigrant children will be employed, based upon local judgments about what will work best and what parents want; a new emphasis on accountability for results will prevent schools from sliding back into the old complacency about whether immigrant students learn or not.

The lack of English proficiency of immigrant students, together with their different scholastic experiences in their countries of origin and their specific cultural features present many challenges for the U.S. educational system. The most important problem, without a doubt, is to find the best way to teach them simultaneously both the new language and the academic content of the grade in which they are enrolled, so that they do not fall behind their English-speaking peers [5, p. 30].

Immigrant students, if they are indeed to be incorporated into the social and economic fabric of the nation, need the same rich and broad curriculum that most parents contend they want for their children. But they also need more. They need:
*additional instructional time to acquire English skills and the standard curriculum;
*explicit instruction in academic English;
*explicit instruction in the culture and norms of American society;
*emotional and often social service support to address the traumas of refugee and migrant experiences;
*a roadmap for navigating the educational and occupational systems in this country. In spite of this, they often receive less, not more, instructional attention [3, p. 361–373].

Given the complicated history of language diversity in The U.S., what are the best approaches to help children of immigrants effectively learn English in primary school? In the U.S. actively use a lot of different programs and approaches to effectively English study of immigrants. Let us focus briefly on just few of them:

Bilingual education – the long history of the U.S. with language diversity has shown that knowing more than one language is an asset rather than a disability, particularly in these times of globalization and increased immigration. That`s why primary schools of U.S. actively use the approach of bilingual education. Bilingual education has been part of American education since 1839. It involves teaching academic content in two languages with varying amounts of time spent in both the native language and secondary or foreign language depending on the specific program [1, p. 66].

Encouraging development of the native language - as teachers encourage children to maintain their first language we also support the development of the foreign language. When students feel relaxed and confident, language learning is maximized. As we know that literacy developed in the native language will transfer to the foreign language. Teachers and families can use materials, such as children's books in native immigrant language, to build children's confidence in their literacy skills. These materials may be the basis for learning English. Reading books, newspapers, publications, etc. in both languages – native and foreign – will help student to understand similarities and differences between languages and transfer his knowledge on foreign language to quick and effective English study.

Providing visible signs of children's native language - teachers can label classroom objects and areas in native immigrant language. Authentic materials that incorporate labels and texts should be provided (for example, signs, catalogs, toys, household objects, newspapers, and menus). Teachers may also serve as role models by learning and using a few words of their language, thus demonstrating that taking risks in learning another language is valued.

Learning about the culture of immigrant child, and teaching acceptance - if teachers share knowledge of immigrant culture, all children in the class may benefit from opportunities to learn about language and cultural differences and similarities. Teachers can influence the motivation of their immigrant students by creating an accepting social environment. Classmates can be challenged to understand what it feels like to be somewhere where people speak a language different from their own and, thus, not understand what is going on around them.

Be sensitive to children's struggles, and follow a routine - entering a new class can be intimidating for an immigrant child who may be faced with social isolation and linguistic constraints. Establishing and following predictable routines can be helpful. The routines allow children to concentrate on the language and what they are supposed to be learning, rather than on figuring out what is happening

Planning real-world language lessons and providing a print-rich environment – include field trips, lessons with animals and plants, role-playing, and demonstrations of real-life activities, which can form the basis for language lessons. Conducting pre- and post-discussions, writing a story together about the experience, cutting out sentences and rearranging their order, and changing the story by changing some words are game-like activities that enhance language and literacy learning.

Acknowledging children's strengths, and using portfolio-style assessment - when teachers regard children as capable, they are more likely to see their unique strengths and build upon them. Teachers face the challenge of fairly assessing the knowledge of immigrant students. Observational notes recording children's abilities as demonstrated in the flow of classroom activities can be combined with samples of student work in a portfolio. This approach can supplement report cards in conveying evidence of students' progress.

Allowing for the developing stages of language production - teachers working with children in the initial preproduction or silent stage may help the children "take in" the language by including music, movement, and dramatic play. Teachers may respect the silent phase by not requiring a child to speak, as well as by accepting forms of communication such as writing, drawing, and nonverbal responses. Children in the second stage of language acquisition (early production) may be asked questions which require a "yes" or "no" response or which require them to identify a familiar object or finish a statement. Subsequently, in the final expansion or production stage, teachers can motivate students to be more descriptive, developing speaking skills of immigrant children.

Aim for comprehension - communicating meaning should always be the aim for teachers of a foreign language. Parroting teachers' speech does not promote language acquisition. A great deal of trial and error takes place as a young child learns a language. In addition, there are individual differences in language-learning time frames. Teachers may be supportive by having accepting attitudes during the trial and error phases. Instructional practices that emphasize grammar and construction are not recommended as they may interfere with the developmental progression of language acquisition. Songs and chants are excellent for reinforcing pronunciation and correct word stress and developing listening and better understanding of English.

Allowing children opportunities to practice their language skills with peers, and encourage student participation - it is important for children to practice their language skills with peers. Teachers should structure interactions to ensure that foreign-language learners do not become socially isolated. Shared reading, cross-age activities, cooperative learning groups, peer tutoring, and community inquiry are valuable for all children.

Interaction between school and families of foreign language learners - is key to effective student learning. Among the methods used to promote communication between schools and immigrant families is the appointment of resource persons specifically responsible for welcoming and guiding immigrant pupils and serving as a liaison with their families is a widespread practice in U.S. Providing professional development for teachers and administrators on effective ways to connect with parents is one successful approach to having families more involved in the education of their children. The theory of funds of knowledge, in which teachers engage in ethnographic research with the families of their students in order to discover the talents and strengths of those families and use them in crafting the curriculum, is a case in point. This approach assumes that all families can make significant contributions to the education of their children [2, p 28-44].

Let me also tell, that teachers are the most important school-based influence in improving student achievement, especially for immigrant students and English language learners. To meet the challenges of teaching and learning on a national and state level, educators and policymakers need to create or facilitate the following:
*a set of mutually agreed-upon standards for English language teaching and professional development.
*assessments that accurately measure English language learner progress, strengths and weaknesses, and school accountability.
*passage of an immigration bill that encourages all students to achieve academically at all levels.
*support for school reform to ensure safe and effective learning environments for all students [4, p. 61–79].

== Conclusion ==

These approaches are effectively implemented in America, because in and out of school children of immigrants are always in English-speaking environment, which helps them to learn English quickly. The American teachers develop in the children of immigrants skills of reading, handwriting, spelling, listening, and speaking. The U.S. emphasis on reading and writing is replicated in other countries, it helps children of immigrants quickly and more affordable perceive the new teacher training material. The methods of teaching listening and speaking skills to children of immigrants, however, vary. It depends on the current level of language knowledge of the immigrant children. Some teachers and school districts prefer phonics; others use the whole language approach or a combination of several methods such as phonics and guided oral reading. It also includes reading, listening and discussing of stories, biographies, and other forms of children's literature.

These approaches also can be effective in Ukrainian schools. The successful start of learning a foreign language in our elementary school, using these approaches, helps create high motivation in students to learn English. The only minus is the lack of foreign language environment in our country. But teacher can make good language environment in his English class, helping and motivating students to learn English in different ways. They are:
*contribution the development of an enabling environment for the implementation of aforementioned approaches;
*using a variety of techniques to make content concepts clear (e.g. hands-on activities, demonstrations, gestures, body language);
*support for learning and student performance of tasks through instruction, modeling, questioning, feedback, graphic organizers, and more, across successive engagements. These supports will be gradually withdrawn as the learner will develop more and more autonomy;
*using a wide variety of teaching methods, including bilingual education;
*using a variety of questions types, including those that promote higher-order thinking skills throughout the lesson (e.g. literal, analytical, interpretive questions);
*base teaching and learning on the needs of individual students, which offers practice and well structured criticism to help students improve.
*organization of small competitions and role plays to develop competitive spirit. Children learn English in a fun way, with help of different didactic games, they are proud of their achievements and are motivated to improve their current level. Another advantage is that they improve at the same time and teamwork skills and creativity.
*teaching many means of communication, including a strong focuses on of reading, handwriting, spelling, listening, and speaking.
*observing students interacting informally across different settings and in both languages, if possible.
*observing students reading, writing and listening. Note the strategies they use and how they can best express what they know.
*creating performance assessments in which students can demonstrate their understanding of content concepts in multiple ways.

Thus, the success of practical implementation of American approaches in Ukrainian elementary schools depends on the level of readiness for the introduction of approaches to involve children to English language, its culture and at the same time, not suppressing, but only maintaining the patriotic feelings and pride for our native country - Ukraine.

== References ==

#D. August, K. Hakuta. Improving schooling for language-minority children. - Washington DC: National Academy Press, 1997. – Pp. 66–85.
#J. Crawford. Educating English learners: language diversity in the classroom. - Los Angeles: Bilingual Educational Services, Inc., 2004, - Pp. 28–44.
#S. Nieto. Affirming diversity: The socio-political context of multicultural education. - Boston: McGraw-Hill, 1992. – Pp. 361–373.
#R. Takanishi. Leveling the Playing Field: Supporting Immigrant Children from Birth to Eight. - The Future of Children, 14(2), 2004. – Pp. 61–79.
# W. E. Wright. English Language Learners Left Behind in Arizona: The Nullification of Accommodations in the Intersection of Federal and State Language and Assessment Policies. - Bilingual Research Journal, 29 (1), 2005. – Pp. 1-30.

{{Шаблон:Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11}}

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]
[[Категорія:Статті англійською мовою]]

Levchenko N.V. Assimilation as a process of modification of speech sounds in English

2013-07-17T17:25:47Z

Bogdan:

[[Левченко Наталія Віталіївна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], напрям підготовки «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті розглянено проблему розпізнавання і розуміння асиміляції як процесу модифікації звуків мовлення в англійській мові. Автор визначає поняття щодо асиміляції, пояснює випадки, коли вона трапляється у швидкому мовленні носія мови і коментує її типи її згідно критеріїв.'''

''Ключові слова'': '''модифікація, перешкода, повна, неповна, проміжна, історична, обов’язкова, зворотна, поступальна, взаємна.'''

'''В статье рассмотрена проблема распознавания и понимания ассимиляции как процесса модификации звуков речи в английском языке. Автор определяет значение ассимиляции, объясняет случаи, когда она случается в быстрой речи носителя языка и комментирует её типии согласно критериев.'''

''Ключевые слова'': '''модификация, преграда, полная, неполная, промежуточная, историческая, обязательная, обратная, поступательная, взаимная.'''

'''The article dwells upon the problem of recognition and understanding assimilation as a process of modification of speech sounds in English. The author defines the notion of assimilation, explains its occurrence in the rapid native speaker’s speech and comments on types of it according to different criteria.'''

''Key words'': '''modification, obstruction, complete, incomplete, intermediate, historical, obligatory, regressive, progressive, reciprocal.'''

== Problem setting ==

Nowadays English language teachers are expected to know oral speech is produced for successful verbal communication. Typically in verbal communication as the process of transmitting a verbal message from a speaker to a listener the communicators use a vernal code – language (a lexicon, a grammar and a phonology) and a system of non-verbal codes (body language, touch, special behaviour, etc). The lack of awareness of any of the constituents mentioned above leads to misunderstanding of an utterance. And assimilation as phonetic phenomenon is of great concern and interest among English language teachers for sometimes communicating with native speakers it is difficult for them to understand their rapid speech. Taking aware of assimilation may help them to overcome the difficulty.

== Last scientific researches and publications analysis ==

The phenomenon of assimilation is of a considerable interest of a number of home and foreign scientists L. Borysova, M. Sokolova, O. Metlyuk, M. Dvorzhetska, S. Leontyeva, I. Tykhonova, S. Pavlova, V. Parashchuk, D. Chrystal, M. Pennington, A. Gimson, H. Giegerich, Tom MacArthur, J. Pride, Celce-Mercia, and others.

== Formulation of the article’s purpose ==

Nowadays lots of textbooks and manuals for training English are lack of the analysis of different types of assimilation that are helpful in the formation of appropriate communicative competence of the English language teachers and learners as well. Thus much more attention should be paid to the English textbooks and manuals compiling the content of the material of which must be appropriate to solve the above mentioned problem.

On the basis of the things mentioned above it is worth pointing out the purpose of our investigation is to help English language teachers to be aware of the basis of such phonetic phenomenon as assimilation for better understanding of the role of assimilation in the oral verbal communication and to help them become high skilled professionals. Thus the tasks of our investigation are: to make students aware of modern tendencies in the field of assimilation; to deepen students’ knowledge of different types of assimilation and help them become able to use in their practical work; to make them able to understand rapid native speaker’s speech.

== The statement of basic material of investigation ==

Assimilation is a process of modification of speech sounds as a result of which one of the sounds becomes fully or partially similar to the adjoining sound, and it is connected with the development of the phonetic structure of the language, its grammatical system and vocabulary. Assimilation can involve the position of the tongue, the lips, the soft palate, and the vocal cords.

In modern English it is mainly consonants that are assimilated. In the case when the two adjacent sounds are consonants the most striking assimilative changes occur.

Types of assimilation are distinguished according to different criteria.

1.Assimilation according to the degree of stability embraces historical and obligatory assimilations.

Historical assimilation vs. actual assimilation
The assimilation is historical when the sound was changed under the influence of the adjacent sounds in the course of the development of the language. Words borrowed from Norman-French permission [pər'mısjən], measure ['mezjur] are now pronounced: [pə'mı∫n], ['meʒə]. Here we see the adaptation of the articulation of /s/ and /z/ to the articulation of the /j/-phoneme. This assimilation took place in all borrowed words of the same type, but it does not function in present-day English.

Negative prefixes il-, im-, ir- were once in- (French origin), but changed under the influence of the following root sounds: impossible, illegible, irregular. These changes are reflected in spelling.

The assimilation is termed actual when the articulation of a sound changes under the influence of the neighbouring sound in the spoken language at the given period of its development.

Obligatory assimilations occur in the speech of all persons who speak a certain language, no matter what style of speech is used. Obligatory assimilations are included in the articulation basis, and, consequently, have to be mastered in acquiring the pronunciation of the spoken language. For example, in the spoken rapid speech the prepositions to, of, for, from should be pronounced as [tə], [əv], [fə], [frəm].

Non-obligatory, accidental assimilations at word boundaries result from rapid, careless and slovenly colloquial speech; they often render speech unintelligible. The alveolar consonants, /t, d, n, s, z/ in word final position often assimilate to the place of articulation of the following word initial consonant. Before /p. b, m/ the consonant /t/ changes into /p/, e.g.: that place ['ðæp 'pleıs], /d/ changes into /b/, e.g.: lead pencil /'leb 'pensl/, and /n/ changes into /m/, e.g.: main path /'mem 'pα: θ/. Before /k, ɡ/ the consonant /t/ changes into /k/, e.g.: light coat /'laık 'kзυt/, /d/ changes into /ɡ/, e.g.: good company /'ɡυɡ 'kᴧmpənı/, /n/ changes into /ŋ/, e.g.: woollen coat /'wυləŋ 'kзυt/. Before /∫,j/ the consonant /s/ changes into /∫/, e.g.:. this shop /'ðı∫ '∫op/, /s/ changes into /z/, e.g.: Has she? /hæz∫ı/. Coalescence of /t, d, s, z/ with /j/ often takes place at word boundaries in colloquial speech. Coalescence may be considered as a result of elision. Elision is likely to be minimal in slow and careful speech; it is maximal in rapid relaxed colloquial forms of speech.

2.Assimilation according to the direction includes progressive, regressive, reciprocal and coalescent ones. Principle of direction implies defining the direction in which the influence may be spread and thus the influential sound in the sequence of the two – the preceding, the following sound or the mutually influential sounds.

Progressive assimilation: the consonant changes because of the influence of the proceeding consonant, e.g.: lunch score articulated with /s/ becomes /∫/ under the influence of /t∫/. But these assimilations are less common in English. They occur in some contractions, e.g.: that’s – [ðæt∫], it’s – [ıt∫]).

Regressive assimilation takes place where the speech organs are prepared beforehand for the articulation of a sound or sounds that follow. Thus the result is that some articulatory features of the preceding sound are changed under the influence of the following sound, which remains unchanged. Regressive assimilation denotes that the influence works backwards (newspaper).

Reciprocal or double assimilation means complex mutual influence of the adjacent sounds. For example, within the word tree /tri:/ the sonorant /r/ is partly devoiced under the influence of the voiceless [t] and the alveolar /t/ becomes post-alveolar before the post-alveolar /r/. Reciprocal assimilation denotes the exchange of the influence.

Coalescent assimilation (a kind of reciprocal) takes place where two sounds fuse into a simple new segment. This type of assimilation mostly occurs at word boundaries and is typical of a colloquial speech (in won’t she the final /t/ and the initial /∫/ mutually assimilate to produce /t∫/, resulting in the fused unit /wəυnt∫i:/.

3.Assimilation according to the degree of completeness covers complete, incomplete and intermediate ones. The principle of the degree of completeness is grounded on defining the degree to which articulations are adapted.

Complete assimilation occurs in the case the two adjoining sounds become alike or merge into one. It always takes place when the two sounds differ only in one articulatory feature. This type of assimilation seldom occurs in English, e.g.: cupboard /'kᴧbəd/, halfpenny /'h:ɑpənı /.

Incomplete assimilation is the result of retaining major articulatory features by the influenced sound, e.g.: the sonorants /w, l, r/, are partly devoiced when preceded by the voiceless fortis /p, t, k, s, f, θ/ within words: sweet /swi:t/, place /pleıs/, try /traı/.

Intermediate assimilation occurs where a sound is changed completely but it does not coincide with the assimilating sound (fivepence – /faıfpens/, looked – /lυkt/).

4.Assimilation according to the changes in the position of the articulatory organs is the most typical of English. Assimilation involves changes in the position of: 1) the tongue; 2) the lips; 3) the soft palate; 4) the vocal cords.

Changes in the position of the tongue and the place of obstruction:
1. The alveolar allophones of /t, d, n, l, s, z/ are replaced by: a) the dental allophones when immediately followed by the interdental /θ/ or /ð/ within a word (eighth) and at word boundaries (Read this!, on the desk); b) the post-alveolar allophones before the post-alveolar sonorant /r/ within a word (trip, true) and at word boundaries (at rest, would read).

2. The bilabial nasal allophone of /m/ and the alveolar nasal allophone of /n/ are replaced by labio-dental allophones under the influence of immediately following labio-dental fricatives /f, v/ within a word (triumph) and at word boundaries (come for me).

Changes in the position of the soft palate. Nasal consonants that is not typical of English, may influence the adjacent plosives. Sometimes /d/ changes into /n/ under the influence of the preceding /n/, e.g.: handsome /'hændsəm >'hænnsəm >'hænsm/; handmade /'hænnmeıd/. Nasalization affects mainly the alveolar consonants, especially adjacent to the negative n’t, and is characteristic of very rapid speech, e.g.:/d/>/n/. She wouldn’t do it /∫ı ıwυnnt \du: ıt/; /d/ > /b/ > /m/ Good morning /ɡυb \mͻ:nıŋ > ɡυm \mͻ:nıŋ/.

Changes in the lip position: 1. Consonants followed by the sonorant /w/ become lip-rounded in anticipation of /w/ (twinkle). 2. Consonants in the adjacent position to /i: /, /ı/ are pronounced with spread lips (tea, beat, team) 3. Consonants are labialized in the front position to back vowels (accommodation) (moon).

5.Voice assimilation may be classified by applying general classification principles of types of assimilation: 1) according to the principle of direction: regressive and progressive assimilation; 2) according to the principle of the degree of completeness: complete and incomplete assimilation; 3) according to the principle of place in the speech chain: inside the word and at word boundaries assimilation.

Regressive voicing or devoicing implies articulatory changes in the production of the preceding sound under the influence of the following. This type is not typical of English, it is found: 1) in a few cases of historical assimilation within a compound word when the semantic independence of the first component is lost (newspaper, gooseberry, raspberry, five pence): 2) in closely connected pairs of words, e.g.: I have to /aı \hæftu/, she has to /∫ı \hæstu/.

Progressive voice assimilation implies articulatory changes in the production of the following sound under the influence of the previous one: 1) the pronunciation of the suffix -ed of regular verbs (dropped /dropt/, remained /n'meınd/; / ıd/ after /t, d/: extended /ıks'tendıd/); 2) the pronunciation of the plural and suffix -(e)s of nouns and the possessive suffix -s and of the third person singular Present Indefinite of verbs (desks /desks/); 3) /ız/ – after hissing and hushing sounds: catches /'kt æ ∫ız/).

Complete progressive voicing and devoicing usually occur in rapid informal colloquial style in the final consonants of the verbs to be and to have and in some other words: it is this /ıt ız 'dıs/ > /ıts'dıs/; he has come /hı hæz 'km/ > /hiz 'km/. Assimilations are avoided when the meaning is at stake (This fish is very good).

Incomplete voice assimilation: 1) the sonorants /m, n, l, w, r, j/ are partially devoiced when preceded by voiceless consonants /s, p, t. k, f, θ, /, e.g.: 1) within words: small, sneer, slow, sweep, spread, try, throw, cream; 2) at word boundaries the sonorants /l, r, w/ are slightly voiced if with the adjacent words they form a phrasal word or a rhythmic group, e.g.: at last, at rest.

6. Assimilation according to the manner of articulation. English plosives do not always have the stage of a sudden oral air release. The main variants of changes in the manner of their production are:

Nasal Plosion. Assimilation may affect not only the work of the soft palate; in the combination of a plosive + a nasal sonant it also affects the manner of noise production and the CC transition in English results in the nasal plosion. For example, in the word recognize the final stage of /g/ coincides with the medial stage of the sound /n/ which follows it – regressive assimilation. When a plosive is followed by the syllabic /n/ or /m/ it has no release of its own, the so-called «nasal» plosion is produced. In such sequences the closure for the plosive is made normally, but the release is produced not by a removal of the oral closure, which is retained, but by the lowering of the soft palate, which allows the compressed air to escape through the nasal cavity to form the nasal consonant, e.g.: 1) within a word: happen, shipmate, submarine, subnormal, but¬ton; 2) at word boundaries: stop moaning, escape noisily, sub man.. In Ukrainian similar combinations are pronounced with the oral plosion of the plosive consonants (recognize – close CC transition, вогні – loose CC transition.)

Lateral plosion. The manner of noise production is affected by assimilation in the combinations a plosive + the lateral sonant /l/. This is a lateral plosion. In the sequences of a plosive immediately followed by /l/ the closure produced for the plosive is not released till after /l/. Before /l/ the release is made by a sudden lowering of the sides of the tongue, and the air escapes along the sides of the tongue with lateral plosion, e.g.: please, cattle, black, candle. Ukrainian learners mispronounce these combinations inserting /ə/ inside the clusters /t/, /dl/. (bottle, мітла).

Loss of Plosion. Assimilation affects the manner of noise production in the combinations of two English plosives: /pt, pd, bd, pk, bk, tp, tk, kp, kt, ɡd/ and in the combination /kt∫/ in which the first consonant loses its plosion: the closure of the organs of speech for the second plosive is made before the release of the first. So there is only one explosion for the two plosives. The first plosive is incomplete. In the word helped the final stage of /p/ coincides with the medial stage of /t/ which follows it – close CC transition. This phenomena takes place 1) within a word: talked; object; lecture; 2) at word boundaries: good girl; good book; hot bottle.

== Conclusion ==

Thus assimilations are modifications of sounds under the influence of neighbouring ones and they can be of different types relating to the degree of their stability, completeness, direction, direction, voicing value of a consonant, changes of the position (shape) of the articulating organ and manner of articulation.

Assimilations are included in the articulation basis, and, consequently, have to be mastered in acquiring the pronunciation of the spoken language. And it is obligatory for learners – future primary school teachers of foreign languages to study the phenomenon of different types of sound modifications and be able to understand and communicate native and non-native speakers’ oral speech, to become high-skilled professionals in the sphere of education.

== References ==

# Паращук В.Ю. Теоретична фонетика англійської мови: навч. посіб. [для студ. ф-в іноз. мов]. – Вінниця: НОВА КНИГА, 2005. – 240 с.
# Соколовська С.В., Веклич Ю.І. (Theoretical English Course (Теоретичний курс англійської мови): навч.-метод. посіб. [для студ. напрямку «Початкова школа» зі спеціалізм. «Англійська мова»] / С.В. Соколовська, Ю.І. Веклич. – К.: Київ. ун-т ім. Бориса Грінченка, 2012. – 364 с.
# Giegerich 1992 – Giegerich Heinz J. English Phonology. An Introduction. - Cambridge: Cambridge University Press, 2002. – 334 p.
# Gimson A. Ch. Gimson’s Pronunciation of English. Sixth Edition. /Revised by Alan Cruttenden. - London, New York: Edward Arnold, 2007. – 339 p.
# Pennington, Martha, Phonology in English Language Teaching: An lnternational Approach. – London and New York: Longman, 1996.
# Vassilyev V.A. English Phonetics: A theoretical course. – Moscow: Higher School Publishing House, 1970. – P. 30-33.

{{Шаблон:Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11}}

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці Левченко Н.В.]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]
[[Категорія:Статті англійською мовою]]

Kolesnikova A.O. The influence of the borrowings from contemporary languages on the dfevelopment of new English

2013-07-17T17:25:32Z

Bogdan:

[[Колеснікова Аліна Олександрівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], напрям підготовки «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''Як випливає із заголовку, у статті розглянуто вплив сучасних мов на розвиток словника англійської мови, головним чином, нової англійської мови. Автор описує основні мови, які сприяли збагаченню словника у період Ренесансу і наступні віки.'''

''Ключові слова'': '''сучасні мови, основні джерела, мови, що сприяли збагаченню, сприяння, запозичення, запозичені слова, імпортувати, контакти у військовій, комерційній і політичній сферах, вплив, розвиток, словниковий склад, становлення.'''

'''Как исходит из заглавия, в статье рассмотрено влияние современных языков на развитие словаря английского языка, главным образом, в период нового английского языка. Автор описывает основные языки, которые способствовали обогащению словаря в период от Ренессанса и в последующие века.'''

''Ключевые слова'': '''современные слова, основные источники, языки, которые способствовали обогащению, заимствования, заимствованные слова, импортировать, контакты в военной, коммерческой и политической сферах, влияние, развитие, словарный запас, становление.'''

'''As the title implies the article dwells upon the contemporary languages influence on the development of the English vocabulary, mainly of New English. The author describes the main contributors to the vocabulary in the age of the Renaissance and in the succeeding centuries.'''

''Key words'': '''contemporary languages, main sources, contributors, contribution, borrowings, loan-words, import, contacts in military, commercial and political fields, influence, development, word-stock, establishment.'''

== Problem setting ==

The history of the English language is of considerable interest to all students of English, since the English language of today reflects many centuries of development. Any student of English is well aware of the difficulties of phonetic, lexical and grammar peculiarities of the establishment of English, and the phenomenon of the evolution of the English language as well. Therefore it is necessary to provide the students with a knowledge of all the things mentioned above to make students able to overcome every of the difficulties in the process of learning English.

== Last scientific researches and publications analysis ==

The concern of many scientists is not only the English borrowed words grammatical structure, their phonetic norms, change of meanings, but when, where from, what language and why they were borrowed into the English vocabulary. One of the famous Russian linguists of the 19th century A. Potrebnya ascertained «Borrowing words mean to take them in order to have a possibility to contribute the treasury of the human being culture; it’s more than to receive». Such approach relating to the problem of borrowings helps revealing conformities the development of the word-stock of the language depends on, explains the occurring phenomena inside of it, defines their reasons, and shows the connection of the history with single words, the history of the language and the history of its people.

Tetyana Rastorgueva’s research concerning the problem of borrowings in the English language we have being investigating is of great importance. The scientist gives thorough analysis, comments on the characteristics of the borrowings from contemporary languages in New English.

We should pay attention to T. Rastorguyeva’s investigations relating to the influence of the borrowings from contemporary languages on the word-stock of the English language in New English period.

In Nataliya Rayevska’s scientific works we observe the phenomenon of the assimilation of the words in the English word-stock borrowed from contemporary languages in New English in the age of Renaissance and in the succeeding centuries.
In the process of the prolonged history of the formation and development the English language borrowed a number of foreign words from different languages. It gives reasons to a plenty of scientists to state that the English language has lost its originality. But we think that the problem demands more detailed investigation.

== Formulation of the article’s purpose ==

In our scientific research we try to give comments on the English language of New English in the age of the Renaissance and in the succeeding centuries; reveal the peculiarities and the influence of the borrowings from contemporary languages in New English period; give examples of the borrowings from contemporary languages; show their distinctive and articulatory features; explain peculiarities of phonetics, grammar and lexical meanings in order to help students overcome difficulties concerning borrowed words in the English vocabulary in the process of learning English.

== The statement of basic material of investigation ==

According to the estimates made by modern philologists, in the course of thousand years – from Old English (OE) to modern times – the English vocabulary has multiplied tenfold.

Among the changes in the English vocabulary we can distinguish losses of words or their meanings, replacement and additions.

Like many other lexical changes losses were connected with events in external history, e.g.: OE Daneʒeld, the tax paid to the Scandinavians, was not collected after the collapse of the Danish Empire. Thus it survived only as a historical term.

Most of the OE words were replaced by other words of the same or similar meanings. Thus OE clipian came to be replaced by Middle English (ME) callen, and New English (NE) call.

Additions to the English vocabulary embrace a large number of vocabulary changes. The sum total of this type of change far offsets the process of obsolescence and decay. Among additions we can find pure innovations, that is entirely new words which do not take place of any other items but were created to name new things, new ideas and new qualities, e.g.: ME citee ‘town with a cathedral’, duke, duchess, prynce – new ranks and titles; NE bourgeois, potato, nylon.

From the 12th to the 19th century there were a lot of borrowings from Scandinavian, French, Latin and Greek. E.g.: Scandinavian byr – village, French chieftain – captain, Latin – anonymous, Greek – drama, etc.

The foreign influence on the English vocabulary in the age of the Renaissance and in the succeeding centuries was not restricted to Latin and Greek. The influx of French words continued and reached new peaks in the late 15th and in the late 17th c.

French borrowings of the later period mainly pertain to diplomatic relations, social life, art and fashions. French remained the international language of diplomacy for several hundred years; Paris led the fashion in dress, food and in social life and to a certain extent in art and literature; finally, the political events in France in the 18th – 19th c. were of world-wide significance. All these external conditions are reflected in French loans. Examples of diplomatic terms are attaché, communiqué, dossier; the words ball, beau, cortege, café, coquette, hotel, picnic, restaurant refer to social life; ballet, ensemble, essay, genre pertain to art; military terms brigade, corps, manoeuvre, marine, police, reconnaissance; fashions in dress and food are illustrated by words like blouse, chemise, corsage, cravat, champagne, menu, soup. Words of miscellaneous character are: comrade, detail, entrance, essay, machine, moustache, progress, ticket.

As seen from the lists, later French borrowings differ widely from the loan-words adopted in ME. Most of them have not been completely assimilated and have retained a foreign appearance to the present day – note their spellings, the sounds and the position of the stress. Words like genre and restaurant have nasalized vowels and a French spelling: police, fatigue, marine receive the stress on the last syllable and are pronounced with long [i:] indicated by the letter i like French words; the diagraph ch stands for [ʃ] in machine, in beau the letters eau have also retained the sound value of the French prototype [ͻ:].

In addition to the three main sources – Greek, Latin and French, English speakers of the NE period borrowed freely from many other languages. It has been estimated that even in the 17th c. the English vocabulary contained words derived from no less than fifty foreign tongues. We shall mention only the most important ones.

The main contributors to the vocabulary were Italian, Dutch, Spanish, German, Portuguese and Russian. A number of words were adopted from languages of other countries and continents, which came into contact with English: Persian, Chinese, Hungarian, Turkish, Malayan, Polynesian, the native languages of India and America.

Next to French, Latin and Scandinavian, English owes the greatest number of foreign words to Italian, though many of them, like Latin loan-words, entered the English language through French. A few early borrowings pertain to commercial and military affairs while the vast majority of words are related to art, music and literature, which is a natural consequence of the fact that Italy was the birthplace of the Renaissance movement and of the revival of interest in art.

In the 14th c. English imported the Italian words ducato, million, florin (from the name of Florence, where the coin was minted), pistol, cartridge, alarm (probably borrowed from French but traced to Italian ‘all’arme ‘all to arms’). Italian words relating to art are well known to speakers of all European languages. Examples of musical terms adopted in English are: aria, bass, cello, concerto, duet, finale, piano, solo, sonata, soprano, tenor, violin.

The Italian loan-words balcony, cameo, corridor, cupola, design, fresco, gallery, granite, parapet, pedestal, studio reveal the priority of the Italians in certain spheres of culture. The loans replica, sonnet, stanza indicate new concepts in literature.

As seen from the examples, some loan-words retained their Italian appearance, others were Gallicised (i.e. assumed a French shape); probably they had entered the English language through French, e.g.: artisan, campaign, intrigue. Many words in general use do not differ from English words either in sounds or spelling and cannot be distinguished from native words without a special study: barrack, cash, canteen, escort, gallop, laundry, manage, medal, pants, pilot; these borrowings were probably imported at an earlier date and have lost their foreign flavour.

Borrowings from Spanish came as a result of contacts with Spain in the military, commercial and political fields, due to the rivalry of England and Spain in foreign trade and colonial expansion. This is apparent from the nature of Spanish borrowings in English made in the 16th and 17th c., e.g.: armada, barricade, cannibal, cargo, embargo, escapade. Many loan-words indicated new objects and concepts encountered in the colonies: banana, canoe, chocolate, cocoa, colibri, maize, mosquito, Negro, potato, ranch, tobacco, tomato.

Borrowings from Germanic languages are of special interest as English is a Germanic language too. The influence of Scandinavian in Early Middle English period has certainly remained unsurpassed and the unique conditions of close language contacts were never repeated. By the 15-th – 16th c. the Germanic languages had driven apart; their linguistic affinities were disguised by the changes of the intervening periods. Therefore loan-words from related Germanic tongues were no less foreign to English speakers than those from other linguistic groups. Yet their sound form was somewhat closer to English and their assimilation progressed rapidly. Dutch words and some of the German words do not differ in appearance from native English words.

Dutch made abundant contribution to English, particularly in the 15th and 16th c., when commercial relations between England and the Netherlands were at their peak. Dutch artisans came to England to practice their trade, and sell their goods. They specialized in wool weaving and brewing, which is reflected in the Dutch loan-words: pack, scour, spool, stripe (terms of weaving); hops, tub, scum. Extensive borrowing is found in nautical terminology: bowline, buoy, cruise, deck, dock, freight, keel, skipper. The flourishing of art in the Netherlands accounts for some Dutch loan-words relating to art: easel, landscape, sketch.

Loan-words from German reflect the scientific and cultural achievements of Germany at different dates of the New English period. Mineralogical terms are connected with the employment of German specialists in the English mining industry, e.g.: cobalt, nickel, zinc. The advance of philosophy in the 18th and 19th c. accounts for philosophical terms, e.g.: transcendental, dynamics (going back to classical roots). Some borrowings do not belong to a particular semantic sphere and can only be classified as miscellaneous: kindergarten, halt, stroll, plunder, poodle, waltz.

The most peculiar feature of German influence on the English vocabulary in the 18th and 19th c. is the creation of translation-loans on German models from native English components (sometimes also from foreign roots, borrowed and assimilated before). Whenever compound German nouns, in their alien sound form and morphological structure, were hard to reproduce, translation-loans came in handy in rendering their meaning and creating new terms: English swan-song is a literal translation of German Schwanenlied; home-sickness comes from Heimweh, standpoint from Standpunkt; environment was the rendering of Umgbung, masterpiece consists of two Romance elements reproducing German Meisterstück.

Recent German borrowings in English, connected with World War II and other political events, are: blitz, bunker, Gestapo, nazi.)

The Russian element in the English vocabulary is of particular interest to the Russian student of the history of English. The earliest Russian loan-words entered the English language as far back as the 16th c., when the English trade company (the Moskovy Company) established the first trade relations with Russia. English borrowings adopted from the 16th till the 19th c. indicate articles of trade and specific features of life in Russia, observed by the English: astrakhan, beluga, boyar, copeck, intelligentsia, muzhik, rouble, samovar, troika, tsar, verst, vodka.

The loan-words adopted after 1917 reflect the new social relations and political institutions in the USSR: Bolshevik, Komsomol, Soviet. Some of the new words are translation-loans: collective farm, Five-Year-Plan, wall newspaper. In the recent decades many technical terms came from Russian, indicating the achievements in different branches of science: sputnik, cosmonaut (in preference of the American astronaut), synchrophasotron.

English words of Ukrainian origin were words in the English language that had been borrowed or derived from the Ukrainian language.

Some of them entered English via Russian, Polish, or Yiddish, among others. They originated in other languages, but were used to describe notions related to Ukraine. Some were regionalisms, used in English-speaking places with a significant Ukrainian diaspora population, especially in Canada, but all of those entered the general English vocabulary. There were some of them:
*Babka (Ukrainian: ба́бка), a sweet Easter bread (related to French baba au rhum);
*Bandura (Ukrainian: банду́ра), a stringed instrument;
*Chumak (Ukrainian: чума́к), a class of merchants and traders from the area comprising modern Ukraine;
*Hetman (Ukrainian: ге́тман), a Cossack military leader;
*Holubtsi (Western Canadian English), (Ukrainian: голубці́ holubtsi, plural from голубе́ць holubets'), cabbage rolls;
*Hopak (Ukrainian: гопа́к), a lively traditional dance;
*Kubasa (Canadian English, from Ukrainian ковбаса́ kovbasa), a garlic sausage. Also kubie, kubie burger;
*Paska (Ukrainian: па́ска), a decorated Easter bread, also paskha or pashka, a rich dessert with curd cheese and dried fruit;
*Pysanka (Ukrainian: пи́санка), a decorated Easter egg;
*Varenyky (Ukrainian: варе́ники varenyky, plural from варе́ник varenyk), boiled dumplings with potato or meat inside.

== Conclusion ==

The investigation of the influence of the of the borrowings from contemporary languages on the development of New English in the age of the Renaissance and in the succeeding centuries has resulted in the revealing the peculiarities of the English language in New English period; exposing the specific influence of the borrowings from contemporary languages in New English; introducing a set of examples of the borrowings from contemporary languages, demonstrating their distinctive and articulatory features; observing peculiarities of phonetics, grammar and lexical meaning.

We are sure that all the things mentioned above and further investigation of the problem as for the influence of the borrowings from different languages on the development of Modern English will help students overcome every of the difficulties in the process of learning English.

== References ==

#Ильиш Б.А. История английского языка. – М.: Высшая школа, 1968. – 420 с.
#Корунець І. В. Порівняльна типологія англійської та української мов : навч. посіб. / І. В. Корунець. – Вінниця : Нова Книга, 2004. – 464 с.
#Костюченко Ю.П. Історія англійської мови (елементарний курс). – [вид. 2-ге, випр. і доп.]. – К.: Рад. шк., 1963. – 427 с.
#Раевская Н.М. Курс лексикологии английского языка. – К.: Издательство «Высшая школа», 1971. – 336 с.
#Расторгуева Т.А. История английского языка: yчеб. / Т.А. Расторгуева – [2-е изд., стер.]. – М.: ООО «Изд-во Астрель», 2002. – 352 с.

{{Шаблон:Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11}}

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці Колеснікової А.О.]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]
[[Категорія:Статті англійською мовою]]

Hubar N.V. Strategies for future primary school teachers’ listening skills developing

2013-07-17T17:24:58Z

Bogdan:

[[Губар Наталія Вікторівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''Стаття присвячена проблемі формування та розвитку іншомовних навичок аудіювання майбутніх учителів початкової школи. У статті визначено важливість процесу формування навичок аудіювання для розвитку комунікативних навичок, розглянено декілька стратегій, які викладачі вищої школи повинні використовувати з метою формування і розвитку навичок аудіювання в майбутніх учителів початкової школи.'''

''Ключові слова'': '''навички аудіювання, стратегії, комунікативний підхід, автентичні ситуації, майбутні учителі початкових класів.'''

'''Статья посвящена проблеме формирования и развития иноязычных навыков аудирования будущих учителей начальной школы. В статье определена важность процесса формирования навыков аудирования для развития коммуникативных навыков, рассмотрено несколько стратегий, которые преподаватели высшей школы должны использовать с целью формирования и развития навыков аудирования у будущих учителей начальной школы.'''

''Ключевые слова'': '''навыки аудирования, стратегии, коммуникативный подход, аутентичные ситуации, будущие учителя начальных классов.'''

'''The article is devoted to the problem of future primary school teachers’ foreign language listening skills forming and developing. The importance of listening skills formation process for the development of communicative skills is outlined; several strategies which high school teachers should use in future primary school teachers’ listening skills forming and developing are observed in the article.'''

''Key words'': '''listening skills, strategies, communicative approach, authentic situations, future primary school teachers.'''

== Problem setting ==

Listening is one of the fundamental language skills. It’s a medium through which children, young people, and adults gain a large portion of their education – their information, their understanding of the world and of human affairs, their ideals, sense of values, and their appreciation. It has been estimated that adults spend almost half their communication time listening, and students may receive as much as 90% of their in-school information through listening to instructors and to one another [2; p. 4].

However, high school language teachers and students as well often do not recognize the level of effort that goes into developing listening skills. We are to state that given the importance of listening in language learning and teaching, it is essential for high school language teachers to help their students, namely future primary school teachers, become effective and critical listeners and acquire the ability to teach a foreign language, in particular such aspect of speech activity as listening, of primary school students effectively.

Thus, to achieve the abovementioned goals high school language teachers should use the communicative approach to language teaching, modeling listening strategies and providing listening practice in different authentic situations, those situations which students are likely to encounter when they use the language outside the classroom [4; p. 133].

== Last scientific researches and publications analysis ==

The role that listening plays as a means of information obtaining in real life, the complexity of the foreign language listening skills formation process, as well as its importance for the development of other productive kinds of speech activity – speaking and writing, have attracted a great deal of researchers’ attention to listening.

General problems of teaching listening have been investigated by N.I. Gez, M.L. Vaisburd, N.D. Halskova, A. Anderson, G. Buck, T. Lynch, J. Wilson, A.M. Schwartz, J.C. Richards and others. Such scientists as N.V. Yelukhina, N.S. Kharlamova, V.V. Chernysh, T.V. Karikh, S.L. Zakharova, and O.B. Metiolkina have devoted their works to the problem of teaching listening of secondary comprehensive school students. Some contributions to the study of teaching listening in high school were made by I.M. Aleksieieva, N.Y. Abramovska, K.M. Brzhozovska, N.Y. Kyrylina, O.Y. Bochkarieva, O.H. Kvasova, D.M. Morozov, N.R. Petranhovska, C.G. Coakley, J. Rubin and others.

== Formulation of the article’s purpose ==

Although, as we have seen, the problem of teaching listening occupies an important place in modern methodological research of native and foreign scientists, it still can not be solved completely. Despite the fact that the importance of good foreign language listening skills acquiring is unquestionable and the listening skills formation process is highlighted rather widely, both secondary comprehensive and high school foreign language teachers, as it was found out during the teaching practice, do not pay enough attention to these vital speech skills developing. In particular, they often use conventional rather than communicative approach to foreign language listening teaching.

The aim of the article is to analyse theoretical issues illustrating how it might be possible to select and use different strategies in order to develop foreign language listening skills of future primary school teachers.

== The statement of basic material of investigation ==

In these days of mass communication, it is of vital importance that students, specifically future primary school teachers, are to be taught to listen effectively and critically.

Listening to and understanding speech involves a number of basic processes, some depending upon linguistic competence, some depending upon previous knowledge that is not necessarily of a purely linguistic nature, and some depending upon psychological variables that affect the mobilization of these competence and knowledge in the particular task situation. The listener must have a continuous set to listen and understand, and as he hears the utterance, he may be helped by some kind of set to process and remember the information transmitted. His linguistic competence enables him, presumably, to recognize the formatives of the heard utterance, to wit, to dissect out of the wave form of the morphemes, words, and other meaning-bearing elements of the utterance [4; p. 135].

Listening is a receptive skill, and receptive skills give way to productive skills. If teachers have their students produce something, the teaching will be more communicative. This brings high school foreign language teachers to the must in order to develop listening skills of future primary school teachers.

Firstly, we will define the term “listening strategies”. Listening strategies are techniques or activities that contribute directly to the comprehension and recall of listening input. Listening strategies can be classified by how the listener processes the input. Thus, we can speak about top-down and bottom-up strategies.

Bottom-up strategies are text based. The listener relies on the language in the message, that is, the combination of sounds, words, and grammar that creates meaning. Bottom-up strategies include: listening for specific details, recognizing cognates, and recognizing word-order patterns. Thus, comprehension is viewed as a process of decoding. The listener’s lexical and grammatical language competence provides the basis for bottom-up processing. Listeners scan the input for familiar words and use their grammatical knowledge to work out the relationship between elements of sentences [1].

We can illustrate this with the following example: “The girl I sat next to on the route bus this morning on the way to institute was telling me she comes from the Philippines and is a student of Taras Shevchenko National University at the moment.” To understand this utterance using bottom-up processing, students have to mentally break it down into its components, or chunks. The chunks which guide students to the meaning of the utterance are: the girl, I sat next to on the route bus, this morning, was telling me, she comes from the Philippines, is a student of Taras Shevchenko National University, at the moment. These chunks help students identify the underlying propositions the utterance expresses, namely: I was on the route bus. There was a girl next to me. We talked. She said she comes from the Philippines. She is a student now. Students remember these units of meaning, and not the form in which they initially heard them. Their knowledge of grammar helps them find the appropriate chunks, and the speaker also assists them in this process through intonation and pausing.

It is worth to note that students need a large vocabulary and a good working knowledge of sentence structure to process texts bottom-up. Hence, foreign language teachers may use different classroom listening activities which are focused primarily on bottom-up processing. Some of them are dictation, cloze listening, the use of multiple-choice questions after a text, and similar activities that require close and detailed recognition, and processing of the input. They assume that everything that students have to understand is contained in the input [3; p. 5].

Top-down strategies, on the other hand, are listener based. They refer to the use of students’ background knowledge in understanding the meaning of a message. This background knowledge activates a set of expectations which help students to interpret what is heard and anticipate what will come next. Whereas bottom-up processing goes from language to meaning, top-down processing goes from meaning to language. Thus, top-down strategies include listening for the main idea, predicting, drawing inferences, and summarizing.

The background knowledge required for top-down processing may be previous knowledge about the topic of discourse, situational or contextual knowledge, or knowledge in the form of “schemata” or “scripts” – plans about the overall structure of events and the relationships between them.

For example, when students hear the utterance “I heard on the news there was an earthquake in Japan yesterday”, they on recognizing the word earthquake, generate a set of questions for which they want answers: Where exactly was the earthquake? How big was it? Did it cause a lot of damage? Were many people killed or injured? What rescue efforts are undertaken? These questions guide students through the understanding of any subsequent discourse that they hear, and they focus students’ listening on what is said in response to the questions.

To develop students’ top-down listening skills foreign language teachers may use the following classroom activities:
*generating a set of questions by students they expect to hear about a topic, then listening to see if they are answered;
*generating a list of things students already know about a topic and things they would like to learn more about, then listening and comparing;
*reading of one speaker’s part in a conversation by students, predicting the other speaker’s part, then listening and comparing;
*reading a list of key points by students to be covered in a talk, then listening to see which ones are mentioned;
*listening to part of a story by students, completing the story ending, then listening and comparing endings;
*reading news headlines by students, guessing what happened, then listening to the full news items and comparing [3; p. 7-9].

We have knowledge about specific situations, the people one might expect to encounter in such situations, knowledge of thousands of topics and concepts, their associated meanings, and links to other topics and concepts. In applying this prior knowledge about things, concepts, people, and events to a particular utterance, comprehension can often proceed from the top down. If students are unable to make use of top-down processing, an utterance or discourse may be incomprehensible. Bottom-up processing alone often provides an insufficient basis for comprehension.

Here it should be also mentioned that in real-world listening, both bottom-up and top-down processing generally occur together. The extent to which one or the other dominates depends on the listener’s familiarity with the topic and content of a text, the density of information in a text, the text type, and the listener’s purpose in listening. For example, an experienced cook might listen to a radio chef describing a recipe for cooking chicken to compare the chef’s recipe with her own. She listens to register similarities and differences, thus she makes more use of top-down processing. However, a novice cook listening to the same program might listen with much greater attention trying to identify each step in order to write down the recipe. Thus, far more bottom-up processing is needed.

The best way to make teaching listening effective is to conduct a lesson that involves pre-listening, while-listening, and post-listening activities and contains activities which link bottom-up and top-down listening [3; p. 10].

The aim of pre-listening phase is to prepare students for both top-down and bottom-up processing through activities involving activating prior knowledge, making predictions, and reviewing key vocabulary. The while-listening phase focuses on comprehension through exercises that require selective listening, gist listening, sequencing and like that. The post-listening phase typically involves a response to comprehension and may require students to give opinions about a topic. However, it can also include a bottom-up focus if a teacher and students examine texts or parts of a text in detail, focusing on sections which students could not follow. This may involve a microanalysis of sections of a text to enable students to recognize such features as blends, reduced words, ellipsis, and other features of spoken discourse that they were unable to process or recognize.

== Conclusion ==

Having studied the subject of the article, we may claim that listening competence is a complex skill that needs to be developed by intensive practice. Listening is a basic skill for language acquisition and it leads us to communicate in a spoken way. Hence, it’s of a great importance to train students so they are able to solve the problems they face when they are in class or when they interact with native speakers outside the classroom and in real life.

Top down and bottom up strategies help students not only to overcome problems when listening, but to overcome shyness and improve self-confidence, because once they master the listening strategies they feel more confident when listen and interact with others in English.

As further work, a study involving the use of video in foreign language listening skills developing of future primary school teachers should be carried out to find out whether it is helpful or not in students’ listening competence forming.

== References ==

# A.M. Schwartz. Listening in a Foreign Language. – Available at http://www.nclrc.org/essentials/listening/stratlisten.htm
# G. Buck. How to Become a Good Listening Teacher: A Guide for the Teaching of Second Language Listening. – San Diego, CA: Dominie Press, 1995. – Pp. 113-128.
# J.C. Richards. Teaching Listening and Speaking: From Theory to Practice. – Cambridge University Press, 2008. – 44p.
# J. Rubin. A Guide for the Teaching of Second Language Listening. – San Diego, CA: Dominie Press, 1995. – Pp. 132-150.

{{Шаблон:Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11}}

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]
[[Категорія:Статті англійською мовою]]

Шелест Н. О. Формування іншомовної комунікативної компетентності у студентів немовних спеціальностей

2013-07-17T17:24:43Z

Bogdan:

[[Шелест Наталія Олександрівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті розглядаються особливості формування іншомовної комунікативної компетентності у студентів немовних спеціальностей за допомогою активних методів навчання; розкриваються сутнісні характеристики активних методів навчання ІМ.'''

''Ключові слова'': ''іншомовна комунікативна компетентність, студенти немовних спеціальностей, активні методи навчання.'''

'''В статье рассматриваются особенности формирования иноязычной коммуникативной компетентности у студентов неязыковых специальностей с помощью активных методов обучения; раскрываются сущностные характеристики активных методов обучения ИЯ.'''

''Ключевые слова'': '''иноязычная коммуникативная компетентность, студенты неязыковых специальностей, активные методы обучения.'''

'''In article features the forming of the foreign language communicative competence of students in nonlinguistic specialties through active learning; reveals the essential characteristics of active teaching methods of foreign language.'''

''Key words'': '''language communicative competence, students of nonlinguistic specialties, active methods of teaching.'''

== Постановка проблеми ==

На сучасному етапі розвитку суспільства та в умовах інтеграції України до Європейського простору, зростають вимоги до майбутніх фахівців, які передбачають не лише високий рівень знань і вмінь за фахом, але й володіння іноземною мовою (ІМ). Навчання ІМ стає невід'ємним компонентом освіти, а володіння англійською мовою – не лише показником високого культурного рівня особистості, а й запорукою її успішної професійної діяльності. З огляду на це, проблема формування іншомовної комунікативної компетентності (ІКК) студентів немовних спеціальностей набула особливої актуальності й стала предметом низки наукових досліджень.

== Аналіз досліджень ==

У програмі з англійської мови для вищих навчальних закладів зазначено, що метою навчання ІМ у ВНЗ є оволодіння мовою як засобом комунікації , який сприяє розвитку у студентів здатності використовувати її як інструмент спілкування в умовах взаємодії у багатонаціональному й полікультурному просторі, та набуття професійно-спрямованої іншомовної компетентності для успішного виконання подальшої професійної діяльності [7].

У Загальноєвропейських рекомендаціях з мовної освіти визначено основні напрями професійної підготовки фахівців, що передбачають досягнення студентами немовного факультету достатнього рівня ІКК у професійній сфері спілкування [1; 273].

Проблему формування ІКК у студентів немовних спеціальностей висвітлено у працях A. Астадур’ян, Л. Борозенець, Н. Гавриленко, О. Григоренко, М. Євдокімова, B. Зикова, Е. Комарова, Н. Кучеренко, Т. Лучкіна, Ю. Маслова, О. Метьолкіної, О. Фадєйкіна та ін.; методику формування ІКК досліджували вітчизняні та зарубіжні вчені-методисти, а саме: І. Баценко І. Берман, В. Борщовецька, В. Гнаткевич, О. Ізмайлова, Н. Катрич, Е. Мірошниченко, Ю. Пассов, Ю. Солодовнікова, О. Тарнопольський, В. Теніщева, О. Чиханцова, С. Шатілов, Р. Елліс (R. Ellis), І. Нейшн (I. Nation), Н. Шмітт (N. Schmitt), В. Віддовсон (W. Widdowson) та ін. Вчені зазначають, що ІКК є невід’ємною складовою підготовки студентів немовних спеціальностей, оскільки сприяє продуктивній взаємодії з навколишнім світом, тобто успішному професійному становленню майбутнього фахівця. Тому перед вищою школою виникла потреба пошуку і впровадження у практику актуальних методів навчання ІМ, які сприятимуть формуванню ІКК у студентів немовних спеціальностей.

== Постановка мети дослідження ==

Мета статті – розкрити особливості формування ІКК студентів немовних спеціальностей за допомогою активних методів навчання.

== Виклад основного матеріалу ==

Оскільки ІКК є одним із центральних понять нашого науково-педагогічного дослідження, вважаємо за потрібне подати його визначення. Компетентність у вивченні ІМ часто асоціюється з поняттям «комунікативна компетенція». На думку науковця А. Хуторського, потрібно розрізняти терміни «компетенція» і «компетентність», тому, що компетенція – це сукупність взаємопов’язаних якостей особистості (знань, умінь, навичок, способів діяльності), а компетентність – це володіння людиною компетенцією, що містить її особисте ставлення до предмета діяльності, тобто це здатність не тільки володіти знаннями, але й потенційно бути готовим їх застосовувати у нових життєвих ситуаціях [14].

Так, Ю. Солоднікова, досліджуючи ІКК як умову вдосконалення професійної підготовки фахівця, стверджує, що вона є комплексним особистісним ресурсом, що забезпечує можливість ефективної взаємодії у процесі використання ІМ як засобу вирішення професійних задач [11].

Дослідниця В. Теніщева, наголошує, що професійна ІКК фахівця є складним інтегративним цілим, яке забезпечує компетентне професійне спілкування ІМ в умовах міжкультурної комунікації. При цьому зауважується, що спочатку потрібно навчити студента іншомовному спілкуванню, а потім інтегрувати його ІКК у систему виробничих зв'язків, тобто використання знань ІМ на практиці [13; 44].

Отже, ІКК – це комплекс знань, умінь і навичок, які дозволяють успішно використовувати ІМ у для спілкування професійній діяльності та для самоосвіти і саморозвитку особистості [2]. Зазначимо, що ІКК є інтегральною характеристикою професійної діяльності фахівця, яка охоплює такі підструктури:
*діяльнісну (уміння, знання, навички та способи здійснення професійної діяльності);
*комунікативну (уміння, знання, навички та способи здійснення професійного спілкування) [14].

Результатом сформованості ІКК виступає мовна особистість, що є універсальною, загальнопедагогічною категорією, яка характеризується такими якостями, як самостійність, здатність будувати взаємодію і взаєморозуміння з партнерами спілкування, включатися в сучасні світові процеси розвитку суспільства.

На нашу думку, існує суттєва різниця у формуванні ІКК студентів-філологів та студентів немовних спеціальностей (наприклад, соціальні працівники, юристи, державні службовці, вчителі початкової школи, вихователі ДНЗ і т.д.). Так, в Загальноєвропейських рекомендаціях визначено рівні володіння ІМ, які покладено в основу Типових Програм з ІМ для університетів та інститутів, які готують філологів (вчителів ІМ і перекладачів) та студентів немовних спеціальностей. Відповідно до цих Рекомендацій щодо рівня володіння ІМ студент-філолог має «володіти уміннями вільно висловлюватися без суттєвої витрати часу на пошук адекватних мовних засобів у процесі досягнення ним соціальних, академічних і професійних цілей» [8, с.24], тобто володіти ІМ на рівні досвідченого користувача (С1 та С2) [1; 273].

Для студентів немовних спеціальностей, враховуючи недостатню кількість годин, відведених програмою ВНЗ для вивчення ІМ, зміст навчання ІМ має бути оптимізований з точки зору рівня професіоналізації, тобто тематико профорієнтаційним. Тенденція до професіоналізації викладання ІМ загалом реалізується у формуванні навичок спілкування за професійною тематикою, однак такий підхід, як свідчать дослідження та практика, не дозволяє вирішувати задачу формування умінь та навичок, необхідних студентові для здійснення завдань професійного змісту з використанням засобів ІМ. Тому формування ІКК, яке передбачає «накладання» іншомовних навичок на предметний зміст професії під час виконання професійних завдань, вбачається як підхід, у межах якого викладання дисципліни «Іноземна мова» у навчальному плані підготовки майбутнього фахівця, не формально, а змістовно буде спрямовано на досягнення цієї мети [4].

Навчання ІМ у немовному ВНЗ розуміється як навчання міжкультурної комунікації, нерозривно пов'язане з використанням сучасних методів. Так, науковець О. Сафроненко наголошує, що «сьогодні основне завдання навчання ІМ полягає в навчанні професійно-орієнтованого спілкування» [10, с.43], а сам процес навчання має бути практикоорієнтованим. Отже, необхідно знайти такі універсальні методи навчання ІМ, які дозволять досягти більш високого рівня підготовки фахівців шляхом інтеграції мовної та професійної сфер.

Так, визнання особистісно-орієнтованого підходу в якості нової парадигми освіти й виховання призвело до змін у постановці цілей, у відборі змісту, принципів і технологій навчання ІМ. Особистісно-орієнтований підхід уможливлює впровадження у навчальний процес активних форм і методів навчання, які сприяють розвитку творчих здібностей студентів, мисленню, умінню переорієнтуватися у сучасному суспільстві та дозволяють зробити акцент на групових і парних видах роботи. В якості найбільш адекватної технології навчання ІМ виступає навчання в співробітництві, метод проектів, використання таких видів робіт, які викликають емоційну розрядку студентів. Тобто мова йде про активні методи навчання, які спонукають студента та викладача до активності та взаємодії у процесі навчання.

Метод навчання – це певний спосіб цілеспрямованої реалізації процесу навчання, досягнення поставленої мети. У сучасній науці існує така класифікація методів навчання:
*за джерелом передачі та сприймання навчальної інформації – словесні, наочні, практичні (С. Петровський, Є. Голант);
*за характером пізнавальної діяльності – пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемне викладання, частково-пошуковий, дослідницький (І. Лернер, М. Скаткін);
*залежно від основної дидактичної мети і завдань – методи оволодіння новими знаннями, формування вмінь і навичок, перевірки та оцінювання знань, умінь і навичок (М. Данилов, Б. Єсипов);
*класифікація з точки зору цілісного підходу до діяльності у процесі навчання – методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності; стимулювання й мотивація учіння, контролю, самоконтролю, взаємоконтролю і корекції, самокорекції, взаємокорекції у навчанні (Ю. Бабанський).

Варто зазначити, що нині у практиці підготовки студентів ВНЗ поряд із традиційними методами навчання досить широко застосовуються інноваційні, чільне місце серед яких займають активні методи навчання. Активні методи навчання – це методи, що стимулюють пізнавальну діяльність студентів, вони будуються в основному на діалозі, який передбачає вільний обмін думками про шляхи вирішення тієї чи іншої проблеми та характеризуються високим рівнем активності студентів. Саме таке навчання загальноприйнято вважати «найкращою практикою навчання» у сучасному ВНЗ [12, с. 297]. Основна мета активних методів навчання ІМ – формування ІКК студентів, а всі інші цілі (освітня, виховна, розвивальна) реалізуються в процесі здійснення цієї головної мети.

До активних методів, що використовуються у практиці навчання ІМ належать: «Мозковий штурм», «Кейс-стаді», ділові ігри, дискусії, дебати, метод проектів, «Аналіз ситуацій», тренінги і т.д.

Активні методи навчання ІМ мають ряд переваг, а саме: забезпечують саморозвиток, самоактуалізацію особистості, дозволяють студенту самому шукати і усвідомлювати способи вирішення життєвих ситуацій. Окрім того, ці методи забезпечують вирішення освітніх завдань у різних аспектах: підвищення пізнавальної активності студентів; сприяють розвитку творчих здібностей та нестандартності мислення; допомагають активізувати самостійну діяльність; сприяють розвитку комунікативно-емоційної сфери особистості студента; формують позитивну навчальну мотивацію, ефективне засвоєння великого обсягу навчальної інформації; сприяють розвитку пізнавальних процесів – мови, пам'яті, мислення; допомагають розкрити особистісно-індивідуальні можливості кожного студента [3; 12, с. 297-298].

Зазначимо, що активні методи навчання можуть бути використані на різних етапах навчання ІМ. Дослідження показують, що на заняттях з використанням активних методів навчання ІМ (якщо вони орієнтовані на досягнення конкретних цілей і правильно організовані), студенти засвоюють матеріал найбільш повно і з користю для себе, тобто вони усвідомлюють значущість навчального матеріалу і думають, яким чином будуть застосовувати отримані знання в ситуаціях реального життя або подальшого навчання [12, с. 298]. Обираючи метод навчання, викладач повинен усвідомлювати, що головне при вивченні ІМ студентами немовних спеціальностей – це формування ІКК, а також їх виховання і розвиток.

З метою формування ІКК студентів немовних спеціальностей на заняттях з ІМ у ВНЗ доцільно використовувати такі активні методи навчання: імітаційні, які передбачають, як правило, навчання професійним умінням і навичкам та пов'язані з моделюванням професійної діяльності, інакше кажучи, імітуються як ситуація, так і сама професійна діяльність; неігрові, що передбачають аналіз конкретних ситуацій; рішення ситуаційних задач; вправи, виконання індивідуальних завдань; ігрові, розігрування ролей (рольова, ділова гра) [3; 5].

У межах нашого дослідження зупинимося на одному з найбільш ефективних серед активних методів навчання ІМ – «Кейс-стаді» (метод аналізу конкретних ситуацій) [3; 10]. Як правило, «Кейс-стаді» використовується під час вивчення гуманітарних дисциплін, зокрема в навчанні ІМ. «Кейсом» може стати будь-яка ситуація спілкування (в тому числі професійна ситуація), що вимагає її негайного вирішення шляхом обговорення, тобто за допомогою знання ІМ. «Кейси» наповнені професійним змістом і передбачають поєднання знання ІМ та професійної компетентності студентів того чи іншого напряму підготовки.

На нашу думку метод «Кейс-стаді» (метод аналізу конкретних ситуацій) сприяє формуванню ІКК у студентів немовних спеціальностей, оскільки, по-перше, «кейси» дозволяють спиратися на міждисциплінарні зв'язки і створити наближене до реальності професійне середовище, що дозволяє поєднати навчання ІМ із використанням студентами набутих ними професійних навичок та вмінь.

По-друге, наближеність до реальних ситуацій безсумнівно підвищує вмотивованість студентів, дозволяючи зняти або подолати психологічні бар’єри, які можуть виникати при відпрацюванні аналогічних мовних навичок у традиційному навчальному середовищі в аудиторії. По-третє, аналіз кейсів вимагає від викладача певної позааудиторної та аудиторної підготовки, яка сама по собі є ефективним видом навчальної діяльності. Як показує практика, студенти більш відповідально й творчо готуються до розбору «кейсу», виконуючи певну кількість навчальних завдань, які зазвичай сприймаються ними формально. [9, с. 240].

При розробці «кейсу» викладач має, в першу чергу, поставити цілі, які визначаються мовними компетенціями, а, потім ті цілі, що визначаються професійними знаннями і навичками. Останні повинні бути присутнім тільки в обсязі, доступному студентам і не мають викликати у них професійних труднощів. Інакше увагу студентів буде переключено з вивчення ІМ на рішення професійного завдання шляхом пошуку відсутніх знань, умінь і навичок в області професії.

Перед використанням методу «Кейс-стаді» на заняттях з ІМ, потрібно провести методичну підготовку, перш за все, викладачів, а потім і студентів. Бажано, щоб були підготовлені ефективні методичні вказівки, які пояснюють усі методичні кроки, детально пояснюють всю технологію аналізу «кейсу» . Якщо «кейс» реалізується у вигляді конкретної форми, наприклад, презентації, рольової або ділової гри, круглого столу, проекту тощо, незайвим буде надання студентам лексики, яка використовуватиметься при виконанні завдань «кейсу». [9, с. 243].

== Висновок ==

Отже, здійснений аналіз наукових джерел свідчить про те, що ефективність формування ІКК у студентів немовних спеціальностей та становлення їх як компетентних і конкурентоспроможних фахівців залежить від вибору методів навчання ІМ. Введення активних методів у практику навчання ІМ студентів немовних спеціальностей має ряд переваг, оскільки вони ставлять студентів в активну позицію, що передбачає не лише засвоєння знань з мови, а й сприяє навчанню професійно-орієнтованого спілкування.

== Список використаних джерел ==

#Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання / [наук. ред. укр. вид. : д-р пед. наук, проф. С.Ю. Ніколаєва]. – К. : Ленвіт, 2003. – 273 с.
#Катрич Н. Д. Формування іншомовної компетентності студентів політехнічного колледжу [Електронний ресурс] / Режим доступу: http://intkonf.org/katrich-nd-formuvannya-inshomovnoyi-kompetentnosti-studentiv-politehnichnogo-koledzhu/. – Заголовок з екрану.
#Коваль Т. І. Інтерактивні технології навчання іноземних мов у вищих навчальних закладах / Т. І. Коваль // Інформаційні технології і засоби навчання. – 2011. – №6 (26).
#Костенко Н. І. Особливості формування іншомовної комунікативної компетентності у студентів внз нефілологічних спеціальностей [Електронний ресурс] / Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/Znpkhist/2012_5/12knizns.pdf . – Заголовок з екрану.
#Кругленко О. С., Кучма М. Б. Використання активних методів навчання [Електронний ресурс] / Режим доступу: http://www.rusnauka.com/7_NMIW_2011/Philologia/1_80065.doc.htm . – Заголовок з екрану.
#Ніколаєва Ж. В. Сучасні підходи до формування іншомовної компетенції майбутніх філологів у контексті євроінтеграції [Електронний ресурс] / Режим доступу: http://lib.chdu.edu.ua/pdf/naukpraci/pedagogika/2006/50-37-24.pdf . – Заголовок з екрану.
#Програма з англійської мови для професійного спілкування / [кол. авторів Г.Є.Бакаєва, О.А.Борисенко, І. І.Зуєнок, В.О.Іваніщева та ін.] - К.: Ленвіт, 2005. – 119 с.
#Програма з англійської мови для університетів/інститутів (п'ятирічний курс навчання): Проект / Колектив авт.: С. Ю. Ніколаєва, М. І. Соловей, Ю. В. Головач та ін. – К.: Київ. держ. лінгв. ун-т, 1998.
#Раицкая Л. К. Методы активного обучения языку профессии в магистратуре (на примере кейс стадиз) / Л. К. Раицкая // Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку и переводу в вузе: Материалы международной конференции. РУДН, 25-26 марта 2008 г. – М.: РУДН, 2008. – С. 239-243.
#Сафроненко О. И. Программно-методическое, технологическое и кадровое обеспечение качества системы многоуровневой языковой подготовки студентов неязыковых вузов / О. И. Сафроненко. – Ростов н/Д: Изд-во ООО «ЦВВР», 2006. – С. 43.
#Солодовникова Ю. Ю. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности как условие совершенствования профессиональной подготовки специалиста социальной работы : автореф. дис. на соискание уч. степени канд. пед. наук: спец. 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» / Ю. Ю. Солодовникова. – Курск, 2009. – 28 с.
#Сумцова О. В. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов технических вузов при использовании активных методов обучения иностранному языку / О. В. Сумцова // Молодой ученый. — 2012. — №2. — С. 297-298.
#Тенищева В. Ф. Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции: автореф. дис. на соискание уч. степени д. пед. наук: 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» / В. Ф. Тенищева. – М., 2008. – 44 с.
#Чиханцова О. Роль іншомовної професійної комунікаційної компетенції під час оволодіння фахом у ВНЗ [Електронний ресурс] / Режим доступу: http://www.social-science.com.ua/. – Заголовок з екрану.

{{Шаблон:Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11}}

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці Шелест Н.О.]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Удод Т.Г. Формування іншомовних орфографічних навичок молодших школярів: тенденції та інновації

2013-07-17T17:24:26Z

Bogdan:

[[Удод Тетяна Григорівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті розглядаються теоретико-методичні аспекти формування іншомовних орфографічних навичок молодших школярів на уроках іноземної мови в початковій школі.'''

''Ключові слова'': '''навчання техніки письма, орфографічні навички, принципи навчання орфографії.'''

'''В статье рассматриваются теоретико-методические аспекты формирования иноязычных орфографических навыков младших школьников на уроках иностранных языков в начальной школе.'''

''Ключевые слова'': '''обучения технике письма, орфографические навыки, принципы обучения орфографии.'''

'''The article examines the theoretical-methodical aspects of formation of foreign language orthographic skills of elementary school pupils at the lessons of foreign language.'''

''Key words'': '''learning techniques writing, orthographic skills, principles of teaching orthography.'''

== Постановка проблеми ==

У житті кожної людини письмо відіграє дуже важливу роль. Письмо – видатне надбання людства, величезний здобуток кожного народу, кожної людини, що оволодіває писемністю.

На сучасному етапі навчання іноземної мови письмо як вид іншомовної діяльності відіграє одну з важливих ролей, акумулюючи в цілому інші види мовленнєвої діяльності: аудіювання, говоріння і читання, з якими воно дуже тісно пов’язане, являє собою рецептивно-репродуктивний механізм відтворення іноземної мови. Письмо є потужним фактором прискореного розвитку людства. Йому належить визначна роль у створенні та збереженні духовних, інтелектуальних, а через них, і матеріальних цінностей.

У методичній літературі існують різні підходи до трактування терміна «письмо». У вузькому значенні – це техніка використання графічної та орфографічної систем мови як знакових систем фіксації мовлення, що уможливлюють передавання інформації на відстані і закріплення її в часі. Письмо у широкому розумінні, або писемне мовлення, - специфічний, активний, продуктивний вид мовленнєвої діяльності, який передбачає уміння кодувати інформацію з урахуванням графічного каналу зв’язку. Це – спосіб формування і формулювання думки в письмових мовних знаках.

Письмо і писемне мовлення є взаємопов’язаними, але окремими процесами. Загальний механізм письма має два рівні: складання слів із букв, що передбачає володіння графікою і орфографією на рівні навички і складання письмових повідомлень із слів і словосполучень, для якого потрібне мовленнєве уміння, тобто породження та оформлення висловлювання з допомогою графічного коду. Складання повідомлень неможливе без складання слів із букв, тому писемне мовлення охоплює як обов’язкові елементи графічні та орфографічні навички.

Отже, найважливішу навичку, яку потрібно формувати на початковому етапі навчання письма іноземною мовою, переведення звуків у букви (оперування звуко-буквеними відповідностями). Це створює необхідну передумову для формування та розвитку орфографічних навичок і писемного мовлення іноземною мовою.

== Аналіз досліджень ==

Наприкінці ХХ ст. проблемою навчання письма, зокрема формування орфографічних навичок, займалися такі відомі методисти та вчені, як І.Л. Бім, Н.І. Гез, С.Ю. Ніколаєва, В.Н. Рахманінова, Г.В. Рогова, С.Ф. Шатілов.

Ефективність процесу навчання письма залежить від правильного вибору вчителем методів та прийомів навчання письма, від правильного підходу до комунікативних завдань.

Проблемою навчання писемного мовлення методисти почали займатися давно і вже знайшли певні шляхи розв’язання цієї проблеми. Письмо та писемне мовлення розглядалося раніше в методиці навчання іноземних мов головним чином як засіб навчання, що знайшло своє відображення в усіх попередніх шкільних програмах. Те, що писемне мовлення не було метою навчання іноземної мови, і було причиною того, що мало уваги приділялося цьому питанню, а саме формуванню орфографічних навичок, в методичній літературі.

== Постановка мети дослідження ==

Проаналізуємо та з’ясуємо наукові передумови та стан досліджуваної проблеми у психолого-педагогічних та методичних джерелах, а також практичні методи навчання письма, зокрема формування іншомовних орфографічних навичок молодших школярів на уроках іноземних мов у початковій школі.

== Виклад основного матеріалу ==

Головна мета навчання писемного мовлення полягає у формуванні в учнів графічних, каліграфічних та орфографічних навичок. У процесі формування цих навичок учні оволодівають труднощами, які пов’язані з вивченням особливостей звуко-буквених відповідностей у мові, що вивчається.

З урахуванням тісного зв’язку письма з читанням, оскільки їхньою основою є одна графічна система мови, навчання техніки письма слід здійснювати паралельно з оволодінням технікою читання. Однак у процесі письма, на відміну від читання, графемно-фонемні відповідності, що встановлюються, мають іншу спрямованість: від звуків до букв. Іншими словами, під час письма має місце кодування думки за допомогою графічних символів [1].

У процесі навчання техніки письма виділяють три етапи оволодіння письмом, і саме на початковому етапі закладаються основи та формуються орфографічні навички [3].
Навчання письма та формування орфографічних навичок включає:
*ознайомлення і тренування в написанні букв;
*засвоєння правопису слів, які учні засвоїли усно і читають;
*написання речень, що містять засвоєні мовні явища, з метою кращого оволодіння ними [4].

Під орфографічними навичками розуміють формування навички написання слів у відповідності до правил використання письмових знаків у кожному конкретному слові [3]. Іншомовні орфографічні навички формуються протягом усього періоду навчання в школі паралельно з накопиченням лексичного запасу. Навчання правопису має за мету оволодіння звуко-буквеними та букво-звуковими відповідностями, написання слів згідно з правилами орфографії певної мови. Ці завдання визначають послідовність етапів роботи:
1. Засвоєння типових, регулярних звуко-буквених відповідностей за правилами читання та письма;
2. Ознайомлення з правилами читання. Вивчаючи правила читання голосних у різних позиціях і поєднання приголосних, що передають певний звук, учні одночасно засвоюють і зворотні зв’язки – букво-звукові;
3. Вправляння в записуванні слів, речень.

На початковому етапі навчання техніки письма для вчителя важливо враховувати особливості графемно-фонемних відповідностей іноземної мови, оскільки вони становлять значні труднощі для учнів. До них належать:
а) відсутність кількісної відповідності між звуком і буквосполученням: [ə] — bird, her, learn;
б) полісемія букв, тобто одна буква може передавати декілька звуків: s - [s] (see), [z] (was);
в) відсутність звучання у «німих» літер. Наприклад, в англійській мові не вимовляють кінцеву букву е у словах з умовно відкритим складом: take, late, line, а також h - у буквосполученні gh: high, eight, bright;
г) подвоєння приголосних в англійській мові як показник короткості: Holland, middle [2].

Навчаючи орфографії, учитель має пам’ятати і про основні принципи, на яких ґрунтується орфографічна система англійської мови[3]:

[[Файл:Udod.jpg]]

1. Фонетичний: буква повністю передає звук (pen, present, help);
2. Морфологічний: написання слова визначають правила граматики (nation [ neɪʃn ] — nationality [ næʃǝnælɪtɪ ]);
3. Історичний, або традиційний: написання слова склалось історично і часто його неможливо пояснити внаслідок великої різниці між звуковим та графічним образами слова. Орфографічна форма слова може відображати в таких випадках зниклі норми вимови (beautiful, language);
4. Ідеографічний: звукові омоніми розрізняють за допомогою графічних знаків (sea — see, two — too).

Враховуючи труднощі звуко-буквених і букво-звукових відповідностей, навчання іншомовного правопису слід починати зі слів, які пишуться за фонетичним принципом, поступово переходячи до слів з морфологічним та історичним принципами написання.

Історичний та ідеографічний принципи характерні насамперед для англійської та французької мов, тому їхня орфографія найскладніша. У разі, коли слова пишуть і читають не за правилами, учитель обов’язково пропонує учням опори або мнемічні прийоми (асоціації зі словами рідної мови, підкреслення або інше виділення складних орфограм, загадки, ребуси, кросворди)[2].

Успішне формування стійкої орфографічної навички забезпечує систематична організація тренувальних вправ. У навчанні орфографії виокремлюють такі групи вправ:

1. Вправи на впізнавання і порівняння орфограм. Ці рецептивні мовні вправи є перехідною ланкою між каліграфією та орфографією і передбачають звуко-буквений аналіз слів, виявлення розбіжностей між написанням та звучанням. Наприклад:
*прочитати слова по буквах і підрахувати, скільки в них букв і звуків: ball, child, pioneer, yesterday;
*пояснити написання слів: square, kind, spoon.

2. Вправи на відтворення орфограм. До цих репродуктивних мовних вправ належать вправи на списування, виписування, дописування слів, речень, текстів. Бажано, щоб списування відбувалось не механічно, а супроводжувалось додатковими завданнями (підкреслити чи виділити рамкою буквосполучення, що читаються не за правилами, нову орфограму, голосну, що стоїть під наголосом тощо). Наприклад:
*списати слова, згрупувавши їх за орфограмами: plate, spoon, lake, mistake, look, cake, cool;
*виписати із тексту слова з дифтонгами (буквами), що передають один довгий звук;
*відгадати та дописати слова за першою і останньою буквами (можна з опорою на малюнки): b _ s, d _ _ r;
*дописати слова-рими: bus, u _; cry, t _ _;
*розташувати правильно літери у словах, записати їх та прочитати вголос: nер, kobo, lсеnрі;
*скласти якомога більше слів, використовуючи склади слів зі змійки;
*спробувати відновити слова, вставити літери у листі, отриманому з Великої Британії, на який випадково потрапила вода (репродуктивна умовно-комунікативна вправа);
*допомогти другові, який написав лист до Великої Британії, але не впевнений у написанні деяких слів, виправити помилки (репродуктивна умовно-комунікативна вправа).

3. Вправи на записування слів, речень, тексту (диктанти). Наприклад:
*самодиктант (написати по пам’яті певну кількість слів з певною орфограмою);
*зоровий диктант (учні читають текст із книжки або дошки, потім текст забирають, а учні записують його по пам’яті);
*зорово-слуховий диктант (учні читають текст, аналізують орфограми, потім пишуть під диктовку вчителя без зорової опори на наочність);
*слуховий диктант (учні пишуть під диктовку вчителя, попередньо усунувши можливі труднощі);
*слуховий пояснювальний диктант (учні пишуть під диктовку вчителя, потім пояснюють складні орфограми);
*диктант-переклад (із рідної мови на іноземну);
*контрольний диктант. [2]

На початковому ступені навчання орфографічні письмові вправи є обов’язковим компонентом домашньої і класної роботи учнів. На уроці рекомендовано регулярно проводити з учнями короткі (5 - 6 хв.) словникові диктанти з метою перевірки засвоєння слів і правильного їх написання. Водночас, один або два учні можуть записувати слова на дошці для подальшого контролю та самоконтролю.

Інтенсивна практика в написанні слів на уроках іноземної мови забезпечить формування міцних навичок техніки письма. Коли учні привчаться писати швидко і правильно, іншомовне письмо допомагатиме їм у навчанні, а не гальмуватиме його[2].

== Висновок ==

Для того, щоб іншомовне письмо стало метою та, водночас, засобом навчання іноземної мови, учням необхідно подолати ряд труднощів, а вчителеві – зняти ці перешкоди, які виникають при оволодінні графічним кодом мови. Якщо вчитель не виявляє необхідної наполегливості, методичної гнучкості, аби допомогти їм здолати ці труднощі, письмо стає не опорою, а гальмом у навчанні і від цього різко знижується його ефективність. Тож вчителю потрібно усвідомити для чого та як навчати учнів техніці письма, а саме яким способом формувати іншомовні орфографічні навички молодших школярів на уроках іноземних мов у початковій школі.

== Список використаних джерел ==

# Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник. Вид. 2-е, випр. і перероб. / Кол. Авторів під керівн. С.Ю. Ніколаєвої. — К.: Ленвіт, 2002. — 328 с.
# Методика навчання іноземних мов у загальноосвітніх навчальних закладах: підручник / Л.С. Панова, І.Ф. Андрійко, С.В. Тезікова та ін. — К.: ВЦ «Академія», 2010. — 328 с.
# Ніколаєва С.Ю. Основи сучасної методики викладання іноземних мов (схеми і таблиці): Навчальний посібник. — К.: Ленвіт, 2008. — 285 с.
# Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому язику на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1988. — 224 с.

{{Шаблон:Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11}}

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці Удод Т.Г.]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Тимошенко Т.І. Лексичні особливості англійського молодіжного сленгу(на прикладі неформальних висловлювань американських студентів)

2013-07-17T17:24:08Z

Bogdan:

[[Тимошенко Таїса Іванівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті досліджено лексичні особливості англійського молодіжного сленгу. Розглянуто шляхи появи, способи словотвору та функції лексичних одиниць сленгу американських студентів.'''

''Ключові слова'': '''сленг, лексична одиниця, словотвір.'''

'''В статье исследованы лексические особенности английского молодежного сленга. Рассмотрены пути появления, способы словообразования и функции лексических единиц сленга американских студентов.'''

''Ключевые слова'': '''сленг, лексическая единица, словообразование.'''

'''Lexical peculiarities of the English youth slang have been investigated in the article. Ways of appearance and word-building, functions of American students’ slang vocabulary have been considered.'''

''Key words'': '''slang, vocabulary, word-building.'''

== Постановка проблеми ==

Мова – це засіб, за допомогою якого культури виражають себе, свою сутність. Вона відображає культурно-історичний фон кожної епохи та, як правило, є цілком зрозумілою тільки людям, що живуть у цю епоху.

Сленг молоді найбільш жваво реагує на всі події в житті. Він підхоплює і відображає нові явища, і сам змінюється в процесі їх перетворень, а відтак, має вплив на використання розмовного варіанту мови, якою відбувається спілкування у повсякденному житті, поступово витісняючи іншу лексику з ужитку. Не виключенням є і сленг американських студентів.

== Аналіз досліджень ==

Проблематика сленгу є предметом постійного наукового пошуку. Поняття сленгу здобуває все більше уваги сучасної філології. Різні його аспекти вивчалися такими дослідниками як Е. Патрідж [12], Г. Менкен [11], І. Гальперін [4], В. Вилюман [3], М. Маковський [7], В. Балабін [1], У. Потятинник [8].

Проте, на даному етапі розвитку лінгвістики та суспільствознавства сленг становить собою ще недостатньо вивчену проблему, яка потребує подальшого дослідження, зокрема це стосується неформальних висловлювань американських студентів.

== Постановка мети дослідження ==

Мета статті – висвітлити лексичні особливості молодіжного сленгу американських студентів.

== Виклад основного матеріалу ==

Сленг визначають як суто розмовну мову, що вважається нижче стандарту мови освічених людей і складається як з нових слів, так і з загальнорозповсюджених, вживаних у спеціальних значеннях, і як сукупність лексем, що використовуються групою осіб нижчих прошарків суспільства і користуються поганою репутацією [7, с. 110].

Студентський сленг – поняття умовне, оскільки кожний університет або коледж має свій, відмінний від інших, лексикон, але, поряд із цим, існує загальний пласт молодіжної студентської лексики.

Студентський сленг відрізняється від сленгів інших типів, тому що [2, с. 37]:
#Студентські сленгові слова служать для спілкування людей однієї вікової категорії;
#Студентський сленг відрізняється «зациклюванням» на реаліях світу молоді та студентства. Розглянуті сленгізми відносяться тільки до цього світу, у такий спосіб відокремлюючи його від усього іншого, і найчастіше вони є незрозумілими людям інших вікових категорій. Завдяки знанню такої спеціальної мови, молодь відчуває себе членом замкнутої спільноти;
#У числі сленгової лексики нерідко зустрічаються і досить вульгарні слова.

Первинним джерелом поповнення сленгу є самі люди, що користуються ним, а також «знавці» або колекціонери сленгу. Крім того, більшість слів, що відносяться до молодіжного сленгу, є похідними від професійних термінів.

Молодіжний, зокрема студентський, сленг по суті являє собою груповий (корпоративний) жаргон. В англійській лексикографічній літературі ця мовна підсистема звичайно включається в спеціальний сленг, протиставлений загальному сленгу, що входить у загальновживане просторіччя. Молодіжний сленг, як правило, поєднує колективи його носіїв внутрішньо-груповими зв’язками [5, c. 78].

Значну частину молодіжного сленгу становлять лексичні одиниці, які фактично є дублетами нейтральних або розмовних одиниць. Ці лексичні одиниці не актуальні для офіційного спілкування, а є зниженими дублетами-синонімами [10, с. 9] типу:
*ace boon coon, boogerhead, roaddog, chap, pal, fellow – товариш, приятель;
*buddy, guy, chum, mate, friend, associate – друг, компаньон.

До категорії дублетів-синонімів відносимо також власно сленгізми, наприклад, такі як: posse, dogpack, tribe, crew – one's circle of friends – коло друзів; buzz crusher – killjoy – зануда; kill, kari – make fun of – підсміюватися.

Студентська молодь запровадила близько 30% сленгізмів, які являють собою лексику табу, що відноситься до сексуальної сфери [6, c. 10].

Більшу групу молодіжного сленгу становить лексика, пов’язана з уживанням алкоголю і вечірками. Приклади: chill – розслабитися; релаксувати; have arms, chizzil – влаштувати вечірку.

Особливої уваги заслуговує та частина молодіжного сленгу, яка становить емоційно забарвлену лексику, найчастіше з глузливою, іронічною або пародійною конотацією, що загалом характерно для будь-якого професійного жаргону. Наведемо приклади: beef і problem – геморой і проблема; mule with a broom і a very ugly girl – мавпа і дуже некрасива дівчина; fruit і looser, stupid person – валянок і дурень. Як видно з вищенаведених прикладів, в утворенні цих одиниць значну роль грає метафоричний перенос [6, c. 11].

Значну роль у процесі утворення нових лексичних одиниць грають запозичення. Молодіжний сленг проникний для лексики, запозиченої з інших професійних груп, групових жаргонів і арго та, в свою чергу, служить джерелом запозичень для цих соціальних діалектів. Молодіжні колективи переймають свої інновації в лексиконах груп, що користуються популярністю та служать для них поведінковим орієнтиром. Так, чимало сленгізмів було взято з лексикона наркоманів. Наведемо приклади: hooch, tree, buddak, cripps, doobie, hronik, smokey treat – марихуана; get one's johny, blaze, burn, pull tubes, play monopoly – палити маріхуану [6, c. 11-12].

Неодмінно слід зазначити, що існують деякі випадки іноземних запозичень американського сленгу. Наприклад: chalkie – викладач (вплив австралійського мультиплікаційного персонажу «Old Chalky») [9, c. 59].

Розглянемо способи словотворення американського молодіжного сленгу. Одним із найпоширеніших засобів утворення нових лексичних одиниць є зміна значення первинної лексичної одиниці. У більшості випадків зміна значення спричинена переносом найменування, а сааме:
#метафорою, оскільки метафорика – один з основних засобів сленгового словотвору. Саме за її допомогою утворюються найяскравіші та найуживаніші слова: birdcage – студентський гуртожиток; zombie – втомлена людина. В метафориці часто присутнє гумористичне трактування означуваного: four-eyes – людина в окулярах.
#метонімією: visit lady Perriam (відвідати леді Перріам) – піти до туалету (леді Перріам подарувала коледжу будинок, де тепер розташований туалет).

Одним із характерних засобів словотвору, передусім для сленгу, є каламбурна підстановка: braniac – інтелектуал.

Американському молодіжному сленгу, на відміну від українського, властиве досить широке застосування таких засобів словотвору як:
#конверсія: shake-up – тренувальний зал для великого класу (від shake-up – трясти, розворушити).
#словоскладання: – blue + stocking = bluestocking («синя панчоха», вчена жінка) [9, c. 59].

Поряд з лексико-семантичним словотвором, у слензі широко використовується морфологічний словотвір. Найбільш продуктивним є афіксальний тип словотвору. При утворенні сленгізмів використовуються ті ж суфікси, що й у нейтральній лексиці, але в слензі вони здобувають ширший спектр значень.

В американському слензі найпоширеніший суфікс – er. В середині XX ст. цей суфікс став активно використовуватися у мовленні студентів Оксфорду, а потім одержав широке поширення і в інших університетах та коледжах. Наприклад: reader – шпаргалка; sleeper - курс лекцій.

Спостерігається також активний словотвір за допомогою типово іншомовних суфіксів, таких як: 1) -ateria / -eteria: bookateria – книжкова крамниця; bobateria – дамський салон; 2) -ino: in gambolino – азартний гравець; lookerino – красуня.

Більшу групу становлять дієслова, які вживаються в стійкому сполученні з постпозитивами down, off, out, up, around. Найбільш продуктивними є out і up: wash out – не скласти іспити, бути виключеним; button up – замовкнути, припинити розмову. Префіксальний словотвір – не властивий для американського молодіжного сленгу [9, c. 59].

В молодіжному слензі проявляється тенденція до спрощення, до економії мовних зусиль, що виявляється у вживанні коротких слів і скороченні лексичних одиниць. Слова, що піддаються скороченню, складають 12% молодіжних сленгізмів [6, c. 11].

В експресивно забарвлених скороченнях слово змінюється, залежно від конкретної ситуації. Розглянемо способи таких скорочень:

1) Усікання слів: soph = sophomore (другокурсник); zam = exam (іспит),
Цей спосіб є дуже поширеним у молодіжному середовищі, коли у висловлюваннях усікається тільки одне зі складових слів, яке несе семантичне навантаження, інше ж – опускається: ret = tobacco cigarette.

2) Ініціальні скорочення. Деякі з них мають конспіративну функцію: В.D.S. = big dick syndrome – самовпевнений. Іноді вони використовуються з метою мовної економії: В.F. = best friend – найкращий друг; – P.= parent – батько. Часто такі форми мають жартівливо-пародійне забарвлення: LS and players – презирливе прізвисько студентів мічиганського коледжу літератури, природничих наук і мистецтв.

3) Стягнення. Вони є досить незвичайними, оскільки розрізняються першими компонентами при утворенні слів, зміст других – повторюється у всіх словах і полягає в натяку на якусь наукову дисципліну [9; c. 59]. Наприклад: zerology – курс пустих лекцій, які можна не відвідувати.

Слід також зазначити, що існує значна кількість сленгових утворень, до складу яких входять числівники і десяткові дроби. Наприклад: 42 (cool, hip) – «кльовий», хіповий, 2,5 – університетський поліцейський або охоронець.

Особливе місце серед одиниць сленгу займає досить велика група сленгізмів, яка представлена вигуками. Вони надають експресивне забарвлення висловлюванню і слугують для безпосереднього вираження почуттів та волевиявлення. Найчастіше вони являють собою короткі вигуки або звуконаслідування та виражають різні ступені: 1) подиву: bonk!, chyaa!, flip mode!, oh my goshness!, shnikies!; 2) згоди: bet!, dude!, shoots for real!, ah... ja!; 3) незгоди: bet!, dude!, negotary!, ta huh!; 4) схвалення: dig that!, cool!, score!, damm right!; 5) зніяковілості: sqeebs!, erf!; 6) недовіри: badand!; 7) несхвалення: boo!; 8) схвилювання: squish!, woochow!; 9) відрази: shiznet!; 10) вираження радості: woopty-woo!; 11) способів привертання уваги: yo!

Крім цього способу вираження емоцій, існує понад 100 прикметників з оцінною конотацією, які роблять мову молоді експресивною та емоційною [6]. Прикладами прикметників з позитивною конотацією є такі: awesome, bomb, biggity/diggity, boss, brad, chounch, coolarific, doke, dope, fantabulous, groovycool, killer, 42. Негативну конотацію мають такі прикметники як: bunk, bogus, booty, buttery, doobs, schwag, shady, skadip, jankety.

Слід зауважити, що більш розповсюдженою для студентського сленгу є негативна ціннісна орієнтація, загальна для форм спілкування у межах групи та соціальних ситуацій використання сленгу.

== Висновок ==

Існують неоднозначні погляди на термін «сленг», що обумовлюють різне ставлення до нього. Але важко заперечити тому, що сленг, не зважаючи на його дещо фамільярну і часом навіть вульгарну форму, є найяскравішим, найемоційнішим й найпоширенішим стилем мовлення, який реагує на будь-які зміни в житті людей і допомагає їм якнайглибше висловити свої думки та почуття.

У сучасній англійській мові сленг є активною складовою живого розмовного мовлення, складає значну частину її словникового складу, оскільки яскраво відображає різноманіття інтересів суспільства, оцінку окремих явищ носіями мови, які належать до різних соціальних і професійних груп. Він є одним із джерел поповнення лексичного складу мови та одним з елементів культури суспільства.

== Список використаних джерел ==

#Балабін В.В. Сучасний американський військовий сленг як проблема перекладу / В.В. Балабін. – К. : Логос, 2002. – 316 с.
#Береговская Н.В. Молодежный сленг : формирование и функционирование / Н.В. Береговская // Вопросы языкознания. – №3. – C. 32-41.
#Вилюман В.Г. О способах образования слов сленга в современном английском языке / В.Г. Вилюман. – Л. : ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1955. – т.3. – С. 47-50.
#Гальперин И.Р. О термине сленг / И.Р. Гальперин // Вопросы языкознания. – 1956. – № 6. – С. 104-107.
#Дорда В.О. Американський молодіжний сленг як об’єкт вивчення соціолінгвістики / В.О. Дорда // Матеріали VI Міжвузівської конференції молодих учених. – Донецьк : ДонНУ, 2008. – Т.1 – C. 77 – 81.
#Коловская Н.А. Особенности функционирования американского студенческого сленга / Н. А. Коловская // Ярославский педагогический вестник. – 2004. – № 2. – С. 9-12.
# Маковский М.М. Языковая сущность современного английского сленга / М.М. Маковский // Иностранные языки в школе. – 1962. – №4. – 102-113 c.
#Потятинник У.О. Соціолінгвістичні та прагмастилістичні аспекти функціонування сленгової лексики (на матеріалах періодики США) : автореф. дис. … канд. філол. наук : 10.02.04 / Уляна Олексіївна Потятинник. – Львів, 2003. – 246 с.
#Хасанова Е.В. Об источниках и способах образования школьного и студенческого сленга (на материале англ. яз.) / Е.В. Хасанова // Русская и сопоставительная филология. – 2002. – №2. - С. 57-59.
#Хомяков В.А. Введение в изучение сленга – основного компонента английского просторечия / В.А.Хомяков. – Вологда: ВГПИ, 1971. – 176 с.
#Mencken H.L. The American Language / H.L. Menken. – N.Y. : Alfred A.Knopf Incorporated, 1992. – 333p.
# Partridge E. Slang To-day and Yesterday / E. Patridge. – London : William Press, 2007. – 484 p.

{{Шаблон:Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11}}

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Соболевська П.О. Використання метафор англійської мови під час формування лексичних навичок

2013-07-17T17:23:51Z

Bogdan:

[[Соболевська Поліна Олександрівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті розглядається проблема вживання метафор англійської мови під час формування лексичних навичок. Вивчається, як долати складність перекладу англійських метафор українською мовою та їхнє засвоєння учнями, а також труднощі, що виникають у них під час вивчення іншомовного лексичного матеріалу.'''

''Ключові слова'': '''метафора, лексичний матеріал, метафоризація, процес засвоєння учнями метафор англійської мови.'''

'''В статье рассматривается проблема употребления метафор английского языка во время изучения лексического материала. Рассматриваются трудности перевода английских метафор на украинский язык и их усвоение учащимися, а также трудности, с которыми они сталкиваются во время изучения лексического материала.'''

''Ключевые слова'': '''метафора, лексический материал, метафоризация, процесс усвоения учащимися метафор английского языка.'''

'''The problem of using metaphors in English while learning lexical material is considered in the article. We studied the difficulties of translation English metaphors into Ukrainian language and teaching them to the pupils while they are learning new lexicon.'''

''Key words'': '''metaphors, lexical material, metaphorization, the process of learning English metaphors by students.'''

== Постановка проблеми ==

Уживання метафор англійської мови під час формування лексичних навичок становить неабияку проблему для учнів. При перекладі англійських метафор українською мовою виникають певні труднощі, адже інколи автор має на меті додати нового, образного значення слову. Саме тому в метафорах інколи є прихований підтекст, який важко виявити та зрозуміти, особливо на початковому етапі вивчення іноземної мови. Роль учителя тут дуже важлива: він має пояснити дитині значення цієї метафори і приучити учня вживати її в мові.

Відмінною рисою метафори є її постійна участь у розвитку мови, мовлення і культури вцілому. Це пов'язано з формуванням метафори під упливом сучасних джерел знань та інформації, використанням метафори у визначенні об'єктів технічних досягнень людства.

== Аналіз досліджень ==

Проблема метафори не є новою. Вивченням поняття метафори займалися вітчизняні й іноземні незалежні лінгвісти: Арутюнова Н.Д., Бессорабова Н.Д., Єфімов А.І., Чудінов А.П., Харченко В.К та інші. Але до нашого часу в лінгвістичному розумінні метафори між ученими існують розбіжності. Зусиллями сучасних лінгвістів, зокрема Черкасової Є.Т., Серебренніковим Б.А., Кубряковим Є.С., було визначено лінгвістичні поняття і процеси, що обумовлюють виникнення і функціонування метафори у мові. До них належать: основне значення слова, загальний семантичний елемент, що є наслідком семантичної дворівненності метафоричного значення; лексико-семантичний зв'язок слів, який логічно відповідає реальним зв'язкам предметів і явищ дійсності, певний семантичний тип слова тощо.

== Постановка мети дослідження ==

У цій статті розглядаються такі невирішені частини загальної проблеми: 1) як навчити учнів вирокистовувати та вживати в своєму мовленні метафори та робити мову багатшою; 2) як не загубити набуту навичку під час поодиноких випадків користування іноземною мовою.

Наразі досягнуто чимало результатів під час навчання лексичного матеріалу на уроках іноземної мови в початковій школі. Але переклад та вживання метафор англійської мови під час роботи з лексикою, ще й досі становить неабияку складність для вчителя. Необхідно звернути увагу на труднощі, які постають перед учнями початкової школи, адже перекладаючи метафори з іноземної мови на рідну, можливо помітити, що вони мають подібне значення, але зовсім різну форму. Завдання цієї статті розкрити проблему вживання англійських метафор під час роботи з лексичним матеріалом та розробити алгоритм роботи з ними.

== Виклад основного матеріалу ==

У лексико-семантичній системі мови одне із провідних місць належить метафорі. Дослідження цього феномена викликає інтерес у широкого кола спеціалістів різних сфер: філософії, естетики, літератури, психології, соціології, лінгвістики. Це пояснюється, з одного боку, величезною експресивною силою метафори, а з іншого – складністю її семантичної структури.

На уроці англійської мови під час роботи з лексичним матеріалом, учні також часто зустрічають метафоричні, образні вирази. Завдання вчителя – знайти адекватний переклад цих метафор українською мовою (для пояснення значення), адже метафори часто мають схоже значення, але різну форму, та навчити учнів правильно їх уживати.

Натепер не існує загальноприйнятої домовленості щодо трактування метафори, як ми її розуміємо, який зміст вона має [1].

Мета́фора (грец. metaphora – перенесення) – один із основних тропів поетичного мовлення. У метафорі певні слова та словосполучення розкривають сутність одних явищ та предметів через інші, через схожість чи контрастність.

У лексикології метафора – це смисловий зв'язок між значеннями одного полісемантичного слова, заснованого на наявності, подібності (структурної, зовнішньої, функціональної) [7].

Варто зауважити, що метафора існує в мові як реальна семантико-синтаксична одиниця. Отже, тут ми можемо говорити про ознаки метафори:
#ознака семантичної двуплановості. Цю ознаку необхідно, перш за все, розглядати з точки зору тлумачення прямого і непрямого значення. Можна навести чимало тлумачень, де пряме і непряме значення розкриваються таким чином, що вимальовуються їхні загальні риси. Так, основне і додаткове значення слова «пульс» - об'єднане уявлення про темп, ритм; у слові «виворіт» - прихований, зворотній бік чогось;
#ознака абстрагованості. Значення слова стає узагальненим та менш визначеним;
#ознака експресивності. Ознакою метафори є її оцінювальна якість. Спираючись на ознаку основного і образного значення, порівнюючи їх, виявляється, що метафора загострює увагу на якійсь семантичній рисі, вираженій в основному значенні;
#синтаксична ознака. Ця ознака виражається в синтаксичних умовах метафоризації слова, яка тлумачиться словниками і довідниками;
#морфологічна ознака. Є числовою характеристикою метафор-іменників[4] .

Кожна метафора відіграє важливу функцію в мові. Виділяють дев’ять основних функцій:

1)Номінативна функція. Можливість розвитку непрямих значень слова створює потужну противагу утворенню чисельних неологізмів.

Унікальна роль метафори в системі назв пов'язана з тим, що завдяки метафорі відновлюється рівновага між незбагненним або майже незбагненним, простим найменуванням і найменуванням зрозумілим, прозорим, кришталевим;

2)Інформативна функція. Першою особливістю інформації, переданої у вигляді метафор, є цілісність, панорамність образу. Панорамність спирається на зорову природу образу, змушує по-новому подивитись на сутність конкретної лексики, конкретних слів, стаючи основою, сировиною, фундаментом будь-якої метафори;

3)Мнемонічна функція. Метафора сприяє кращому запам'ятовуванню інформації. Справді, варто лиш назвати гриби природними пилососами, і ми надовго запам'ятаємо,що саме гриби найкраще всмоктують токсини з ґрунту;

4)Текстоутворюючая функція. Текстоутворюючими властивостями метафори називається її здатність стати вмотивованою, розгорнутою, тобто поясненою і продовженою;

5)Жанроутворююча функція. Жанроутворюючими можна назвати властивості метафори, які беруть участь у створенні певного жанру;

6)Пояснювальна функція. У навчальній та науково-популярній літературі метафори грають цілком особливу роль, допомагаючи засвоювати складну наукову інформацію, термінологію;

7)Емоціонально-оцінна функція. Метафора є чудовим засобом дії на адресата промови. Нова метафора з тексту як така вже викликає емоціонально-оцінну реакцію адресата промови;

8)Ігрова функція. Метафору іноді використовують як форму мовної гри. Кожна людина в ігровій поведінці реалізує найбільш глибоку, можливо, безумовну свою потребу.
Як форма мовної гри метафора широко вживається у художніх творах;

9)Ритуальная функція. Метафору традиційно використовують у поздоровленнях, вітаннях, святкових тостах, і навіть при вираженні співчуття. Розвиток ритуальної функції метафор залежить від національних традицій [5].

Метафори можна класифікувати згідно зі ступенем їхньої несподіваності. Тому зовсім несподівані метафори називають істинними метафорами. А ті, що часто використовуються – метафорами-кліше. Істинні метафори належать до мовленнєвої діяльності; а метафори-кліше – до мови, як системи, вони властиві мові [7].

Одним із засобів розвитку і збагачення семантики та функцій слів, без утворення нових, є метафоризація мови, вживання слів у непрямому значенні, в ролі метафор. Процес метафоризації мови з поширенням семантики і стилістичної функції слів – це дуже давній, історичний процес. Внаслідок цього багато слів сучасної мови набули різноманітного значення.

Метафоризації присвячено чимало праць лінгвістів, літературознавців, філософів, психологів, та проблема метафоризації залишається надзвичайно складною, адже йдеться про процеси мислення, в яких породжується знання про світ. Метафоризація – це не лише вживання одного слова замість іншого, вона утворює новий зміст, який з'являється внаслідок дії складних когнітивних механізмів [8].

Асоціативні зв'язки, що виникають при метафоричному перенесенні, мають загальноприйнятий характер або спираються на суб'єктивно-авторську оцінку цих явищ. Існування в мові етнічно маркованих образів, що становлять основу фразеологічних сполучень, зумовлюють широке використання їх у художній літературі для кваліфікації персонажів [3].

А тепер розглянемо завдання вчителя, що постають перед ним під час вивчення метафор:

1) Навчити дітей знаходити метафори в тексті. Якщо учні вміють виявляти слова-метафори в рідній мові, то їм легше буде знаходити їх в іноземній мові;

2) Навчити правильно перекладати метафори, адже вони можуть мати схожий або однаковий зміст, але різну форму. Нарриклад, в українській мові ми кажемо «ніс корабля», де слово «ніс» - це слово вжито в переносному значенні, в той самий час, як в англійській мові «ніс корабля» буде перекладатися як «bow»;

3) Привчити учнів вживати метафори в мові, адже саме ці слова збагачують її.

Щоб привчити учнів вживати метафори в мові, потрібно знати алгоритм засвоєння лексичної одиниці, адже кожна метафора є лексичною одиницею.

[[Файл:Sobol.jpg]]

У роботі з учнями над лексикою іноземної мови слід пам’ятати, що у дійсності засвоення лексики – процес довготривалий. Необхідно постійно мати на увазі, що ми навчаємо не слів, а слововживання.

Розпочинаючи роботу над певною порцією лексичного матеріалу, вчитель насамперед враховує його призначення – поповнення активного чи пасивного запасу, а також його категорію – повнозначні чи структурно-службові слова. Відповідно до цього визначається і послідовнісь його засвоєння.

Активний словниковий запас. Ми можемо рекомендувати таку послідовність цієї роботи:
#Хорове повторення за вчителем слів і словосполучень з метою створення їхнього слухового образу.
#Кількоразове прослуховування та повторення слів та словосполучень за вчителем з опорою на образне унаочнення.
#Відповіді на запитання.
#Повторне застосування зазначених вище форм роботи на наступному уроці.
#Запис слів і словосполучень у словнички та їх хорове проговорювання.
#Завдання додому – за допомогою словника визначити значення слів.
#Закріплення знань лексичного матеріалу в парах.
#Тренування у класі [2].

На нашу думку, проаналізувавши різні джерела, проблема вживання метафори під час вивчення лексичного матеріалу є досить поширенною проблемою серед учнів, яка потребує вирішення. Саме тому вчитель має знати алгоритм засвоення лексичної одиниці (метафори) та особливості її перекладу.

== Висновок ==

Проаналізувавши чисельні наукові джерела з означеної проблеми, ми дійшли висновку, що вона є актуальною наразі. Так як засвоєння лексики процес довготривалий, то вчителю потрібно постійно працювати з учнями над новими лексичними одиницями та використовувати вже їм знайомі, добре вивчені.

Так як у повсякденному житті сучасних носіїв англійської мови, у їхній поведінці та світогляді відбулися суттєві зміни, які призвели до появи численних лексичних одиниць і фразеологічних інновацій, що зафіксували відповідні процеси і явища у мові, то мову учнів необхідно збагачувати словами-метафорами.

== Список використаних джерел ==

# Аристотель. Поэтика. Аристотель и античная литература. – М., 1978
# О.І. Вишневський. Методика навчання іноземних мов. Навчальний посібник. – К., Знання, 2011
# Глазунова О.І., Логіка метафоричних перетворень, 2000
# Телия В.М.Вторична номінація і різноманітні види найменувань.// Пер. під ред. Б.А. Серебренникова. М., Наука, 1977
# Харченко В.К. Функції Метафори. – Воронеж, 1992
#http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9C%D0%B5%D1%82%D0%B0%D1%84%D0%BE%D1%80%D0%B0
#http://essuir.sumdu.edu.ua/bitstream/123456789/25393/1/Rudenko.pdf
#http://myrefs.org.ua/index.php?option=com_content&view=article&id=1558

{{Шаблон:Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11}}

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці Соболевської П.О.]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Сидоренко А.М. Використання методу проектів на уроках англійської мови в початковій школі

2013-07-17T17:23:23Z

Bogdan:

[[Сидоренко Анастасія Михайлівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті визначено специфіку використання методу проектів на уроках англійської мови в початковій школі. Розглянуто важливість використання методу проектів на уроках англійської мови в початковій школі. Уточнено умови його ефективності під час навчання англійської мови в початковій школі. '''

''Ключові слова'': '''метод проектів, початкова школа, молодші школярі, урок англійської мови '''

'''В статье определена специфика использования метода проектов на уроках английского языка в начальной школе. Рассмотрены важность использования метода проектов на уроках английского языка в начальной школе. Уточнены условия его эффективности при обучении английскому языку в начальной школе.'''

''Ключевые слова'': '''метод проектов, начальная школа, младшие школьники, урок английского языка '''

'''The article defines the specifics of the project method at English lessons in a primary school. The importance of use of the project method at English lessons is considered. The conditions for its performance during the teaching of English in primary school are specified.'''

''Key words'': '''project method, primary school, junior pupils, English lessons.'''

== Постановка проблеми ==

Сучасний етап розвитку освіти в Україні потребує все більше нових методів навчання саме для його ж ефективності. Серед інших актуальним є метод проектів. Він формує в учнів комунікативні навички, культуру спілкування, уміння коротко і доступно формулювати думки, терпимо ставитись до думки партнерів по спілкуванню, розвивати уміння добувати інформацію з різних джерел, обробляти її за допомогою сучасних комп’ютерних технологій, створює мовне середовище, яке сприяє виникненню природної потреби в спілкуванні іноземною мовою. [6; 1]

Проектна форма роботи є однією з актуальних технологій, що дозволяють учневі застосувати накопичення знань з предмету. Учні розширюють свій кругозір, кордони володіння мовою, отримуючи досвід від практичного його використання, вчаться слухати англійську мову і чути, розуміти один одного при захисті проектів. Школярі працюють з довідковою літературою, словниками, комп’ютером, тим самим створюється можливість прямого контакту з автентичною мовою, чого не дає вивчення мови лише за допомогою підручника на уроці в класі [6; 1].

Тому, досить актуальним нині є ознайомлення вчителів та студентів педагогічних закладів навчання з методом проектів для того, щоб вони використовували метод проектів для формування загальнонавчальних, лінгвістичних та соціокультурних компетенцій на уроках англійської мови в початковій школі.

== Аналіз досліджень ==

Метод проектів виник у 20-ті роки минулого століття в США. У своїй педагогічній діяльності та експериментальній діяльності Джон Дью називав вищезазначений метод «методом проблем» і розвивав його у межах гуманістичного напряму у філософії та освіті. На сучасному етапі розвитку освіти проектна методика детально досліджується як закордонними: L. Fried-Booth, T. Hutchinson, M. Knoll, так і вітчизняними авторами: І.Л. Бим, І.А. Зимній, Е.С. Полат, І. Чечель, Н.Ф. Коряковцевой, О.М Моісеєвой, Т.Е Сахаровой та ін. [5; 1]

== Постановка мети дослідження ==

У працях учених висвітлено проблему використання методу проектів в навчальних закладах на уроках англійської мови, але мало хто з науковців досліджував проблему використання методу проектів саме в початковій школі на уроках англійської мови.

Метою статті є розглянути специфіку використання методу проектів на уроках англійської мови в учнів початкової школи і уточнити умови його ефективності під час навчання англійської мови.

== Виклад основного матеріалу ==

У Державному стандарті початкової загальної освіти зазначено, що для досягнення мети вивчення іноземної мови у початковій школі необхідно виконувати цілу низку завдань. Ефективне виконання цих завдань можливе за допомогою методу проектів.

На сьогодні науковці не мають єдиної точки зору, щодо визначення поняття “метод проектів”.

Метод проектів є однією з інноваційних педагогічних технологій. Він вимагає від учнів застосування нових знань, спираючись на засвоєний раніше матеріал; виробляє вміння діяти і приймати рішення самостійно чи в складі команди та розв'язувати конфлікти; шукати, компонувати і застосовувати нову інформацію з різноманітних джерел, використовуючи інформаційно-комп'ютерні технології для виконання конкретних завдань; розвиває критичне мислення і прагнення до творчості та саморозвитку; формує бажання і здатність самостійно вчитися. [6]

Метою навчального проектування в початковій школі є створення вчителем таких умов під час освітнього процесу, за яких його результатом є індивідуальний досвід проектної діяльності молодшого школяра. Технологія навчального проекту стимулює самостійну пізнавальну діяльність учнів і здійснюється за схемою: все, що я пізнаю, я знаю, для чого мені потрібно і де я можу ці знання застосувати. [2; 31]

Метод проектів – це педагогічна технологія, яка містить сукупність дослідницьких, пошукових, проблемних методів, творчих за своєю суттю. Це спільна, навчально-пізнавальна, творча або ігрова діяльність учнів, яка має мету, узгоджені методи, засоби діяльності, спрямована на досягнення результату з розв'язання певної проблеми [3].

При організації занять з англійської мови в початковій школі вчителі можуть застосовувати такі види проектів:
#Інформаційні – спрямовані на навчання цілеспрямованого збирання інформації, її аналізу та використання.
#Дослідницькі – вимагають чіткого визначення загальної проблеми дослідження, його головної мети, конкретних задач та методів їх розв'язання.
#Ігрові – передбачають виконання ігрових ролей у моделях/ситуаціях, що об’єднуються загальною ідеєю.
#Творчі – діяльність учасників спрямована на те, щоб створити оригінальне есе або вірш, придумати казку або оповідання, малюнок, колаж тощо.
#Практичні (практично-орієнтовані) – кінцевим продуктом таких проектів може бути газета, Web-сторінка, оформлений стенд, суспільна акція тощо. [4; 21-23]

Зазвичай на уроках у початковій школі більшість учителів використовують творчі та ігрові проекти: «Одягни ляльку» - учні переодягають ляльку і говорять про її одяг, «Генеалогічне дерево», «Вітальні листівки», «Моя родина», «Мій улюбленець».

Проект може тривати впродовж короткого періоду або бути тривалим – впродовж кількох тижнів. Може застосовуватись індивідуально і в групах. Проекти виконуються поетапно і проходять чотири основні етапи:
а) підготовка;
б) планування;
в) основна робота за проектом;
г) підведення підсумків [4; 24].

На заняттях з англійської мови метод проектів може використовуватись у рамках програмного матеріалу практично з будь-якої теми, оскільки підбір тематики проводиться з урахуванням практичної значущості для учнів початкових класів на уроках англійської мови.

Практична робота над проектом починається на стадії «Закріплення матеріалу» і «Повторення» і стає гармонійною частиною єдиного процесу навчання [7].

Дослідивши метод проектів, наведемо приклади проектних завдань:
1. «Книга погоди» («A Weather Book»). Діти виготовляють картки, де
схематично зображують різні види погоди, складають ці картки в конверти, які наклеюють на спеціальні зошити або блокноти – «книги погоди». Під час уроку усно з’ясовується, яка погода надворі за допомогою карток (учні розкладають відповідні картки на парті, а вчитель – на дошці) і фіксується опис погоди в «книгах».
2. Проект «Навчаємось вчитися» («Learning to Learn») з практичними ідеями та порадами щодо роботи над мовою (вивчення слів, правил, робота зі словниками та посібниками, читання оригінальної літератури, підготовка до іспитів тощо). Результати такої роботи оформлюються у вигляді яскравих пам’яток.
3. Проектні роботи, які стосуються тем «Я, моя родина, мої друзі», «Учень та його оточення», «Зовнішність»:
*розповідь про себе з опорою (для учнів початкового та середнього етапу навчання), де опора виготовляється у вигляді шестикутників, складених у своєрідну «квітку», де на кожній «пелюстці» учень має розкрити певне питання (своє ім’я, вік, місце проживання, школа, шкільні друзі, домашні тваринки, уподобання тощо);
*«Родинні дерева».
4. Рекламні постери (планування вечірки, реклама гуртків або клубів за інтересами, рекламні постери до фільмів тощо).
5. Різні види проектних робіт до теми «Їжа та продукти» («Здорова їжа», «Сплануй обід», «Мій улюблений рецепт» тощо) [8].

Робота з проектними завданнями сприяє систематизації та поглибленню знань учнів з англійської мови також поглиблює знання про культуру та традиції англомовних країн, розвиває їхні творчі здібності, вміння працювати в групах [3;30]. Отже, метод проектів активно сприяє розвитку як лінгвістичної, так і соціокультурної компетенції.

== Висновок ==

З певністю, можна стверджувати те, що як саме з перших уроків вчитель зацікавить учнів до вивчення англійської мови і сприятиме всебічному розвитку дитини, такий і буде його кінцевий результат. І якщо він не викличе інтерес в учня з перших днів, то ця дитина, назавжди залишиться глухою, байдужою до вивчення іноземної мови; буде жити без радощів пізнання і відкриття чогось нового і невідомого під час уроків англійської мови.

Для грамотного використання методу проектів необхідна значна підготовка, яка здійснюється, безперечно, у цілісній системі навчання; причому зовсім не обов'язково, щоб вона передувала роботі учнів над проектом. Така підготовча робота повинна вестись постійно, систематично і паралельно з роботою над проектами.

Продовжувати розробки уроків з використанням методу проектів саме на уроках англійської мови в початковій школі. Використовуючи метод проектів, передбачається створення проектних завдань вчителями для навчання написання слів з теми, запам’ятовування їхнього написання, навчання читати тексти, вибирати з них невідомі слова, демонструвати зібраний творчий матеріал з англійської мови молодшими школярами.

== Список використаних джерел ==

# Бухаркіна М. Теорія та практика навчання англійської мови / М. Бухаркіна. – К., 2009. – 57с.
# Дубровська Л.О., Дубровький В.Л., Ковнер В.В. Сучасні педагогічні технології: [методичні матеріали до семінарських занять для студентів заочної форми навчання] / Л.О. Дубровська, В.Л. Дубровський, В.В. Ковнер. – Ніжин: Видавництво НДУ ім. М.Гоголя, 2011. – 79 с.
# Ірина Олійник. Використання методу проектів на уроках англійської мови / Ірина Олійник // Профтехосвіта. – 2012. №10 (46), с.29-33
# Цимбал О.М., Тягло О.В., Цимбал П.В. Проектна технологія, критичне мислення і громадянська освіта в процесі вивчення англійської мови / О.М. Цимбал, О.В. Тягло, П.В. Цимбал. Початкова школа – Х.: Вид. група «Основа», 2008. – 109 с. – (Б-ка журн. Англійська мова та література»; Вип. 4 (64)).
# Аверченко, Модель організації проектної роботи з теми “Man and Nature” / Авраменко. - 1985. - Режим доступу: http://knowledge.allbest.ru.
# Яковлєва Т.В. Використання інноваційних технологій при вивченні англійської мови / Т.В. Яковлєва. - Режим доступу: http://osvita.ua.
# Нагач М.В. Застосування методу проектів у вивченні іноземних мов / М.В. Нагач. – Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/portal//Soc_Gum/Vchdpu/ped/2012_101/Nagach.pdf.
# Глазкова Н.О. Проектна технологія на уроках англійської мови / Н.О. Глазкова. Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/pfto/2010_6/files/PD610_18.pdf.

{{Шаблон:Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11}}

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Рой Т.М. Система застосування тренінгів іншомовної комунікативності у професійній підготовці майбутнього вчителя початкових класів

2013-07-17T17:23:06Z

Bogdan:

[[Рой Тетяна Миколаївна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті розглянуто особливості застосування тренінгів комунікативності у професійній підготовці майбутнього вчителя початкових класів, який навчатиме іноземній мові. Охарактеризовано поняття “професійна підготовка майбутнього вчителя” та поняття “тренінг комунікативності”. Наведено приклади тренінгів комунікативності на заняттях іноземної мови для майбутніх учителів початкової школи.'''

''Ключові слова'': '''професійна іншомовна підготовка вчителя початкових класів, комунікативність, тренінг, навчання іноземної мови, комунікативна компетенція, інтерактивні форми навчання.'''

'''В статье рассмотрены особенности применения тренинга коммуникативности в профессиональной подготовке будущего учителя младших классов, который будет учить иностранному языку. Охарактеризованы понятия “профессиональная подготовка будущего учителя” и понятия “тренинг коммуникативности”. Приведены примеры тренинга коммуникативности на занятиях иностранного языка для будущих учителей начальной школы.'''

''Ключевые слова'': '''профессиональная иноязычная подготовка учителя младших классов, коммуникабельность, тренинг, обучение иностранному языку, коммуникативная компетенция, интерактивные формы обучения.'''

'''The article discusses the features of communicative training in the training of future primary school teacher, who will teach a foreign language. The characteristic of the concept of "professional preparation of future teachers" and the concept of "communicative training" are characterized. Examples of training of communication on foreign language classes for future primary school teachers are given.'''

''Key words'': '''professional foreign language training of teacher of primary school, communicativeness, training, foreign language learning, communicative competence, interactive learning.'''

== Постановка проблеми ==

На сучасному етапі розвитку суспільства Україна прямує до оновлення системи освіти, що вимагає перегляду змісту освіти та форм навчально-виховного процесу як загальноосвітніх, так і вищих навчальних закладів. Особливе місце займає професійна підготовка майбутнього вчителя початкової школи, а саме як вчителя іноземної мови. Належна увага у професійній підготовці майбутнього вчителя має приділятися формуванню іншомовної комунікативної компетентності, яка дає можливість педагогу навчити своїх учнів вільно спілкуватися іноземною мовою. Потреба у підготовці освіченого, компетентного вчителя початкових класів, який навчатиме іноземній мові, відсутність наукових і методичних розробок щодо педагогічного впливу на формування комунікативної компетенції засобами тренінгових технологій зумовили вибір теми дослідження.

== Аналіз досліджень ==

Зазначимо, що проблема застосування тренінгів комунікативності у професійній підготовці майбутнього вчителя у початкових класах є недостатньо розглянута. Переважно розглянуто питання професійної підготовки майбутнього вчителя іноземної мови (досліджували Девіс А., Відовсон Г). Проблемами дослідження технології професійно-направленого навчання в підготовці вчителя іноземної мови в Росії займалися такі вчені як Кузовльов В., Москальова І., Байденко В., Безукладников К. Важливе місце серед сучасних технологій формування професійних якостей майбутнього вчителя займають ті, які навчають творчості роботи з дітьми. В Україні проблемами формування професійної компетентності майбутнього фахівця з іноземних мов займалися такі вчені як Ніколаєва С., Бігич О., Шерстюк О.Я., Кузнецова О.Ю, Петров О. та інші. Варто зазначити, що за останні десятиліття чимало педагогів присвятили свої дослідження розробці теорії та практиці організації та проведення тренінгів. Зокрема, проблеми розвитку комунікативних умінь майбутніх викладачів на основі тренінгів були у центрі уваги В.М. Федорчук. Розвиток комунікативних умінь засобами тренінгів досліджували В. Киричок, А.П. Панфілова. Однак, необхідно констатувати, що на сьогодні існує небагато досліджень, які б висвітлювали теоретичні та методичні аспекти застосування у практичній підготовці саме майбутніх учителів початкової школи з правом викладання іноземної мови тренінгових технологій.

== Постановка мети дослідження ==

Сучасні дослідження, шкільна практика засвідчили, що безпосередньо формуванню комунікативної компетентності на уроках іноземної мови засобами комунікативних тренінгових технологій приділяється недостатньо уваги. Для визначення ефективних форм та методів застосування тренінгових систем навчання іноземної мови у контексті розвитку комунікативної компетентності майбутніх учителів початкових класів, що будуть викладати іноземну мову перед нами постають такі завдання: розглянути теоретичну базу з питань форм та методів формування комунікативної компетентності та аспект застосування тренінгових технологій зокрема, охарактеризувати поняття “тренінг комунікативності” та визначити його місце у професійній підготовці майбутнього вчителя початкової школи, що викладатиме іноземну мову.

== Виклад основного матеріалу ==

Нині у практиці підготовки вчителя початкової школи, що викладатиме іноземну мову спостерігаються суперечливі тенденції. Зокрема, загально педагогічна підготовка студентів факультетів іноземної філології класичних університетів зорієнтована на формування знань, умінь і навичок реалізації різноманітних функцій учителя у роботі з учнями середніх і старших класів. Проте до її змісту не включено такі дисципліни як психологія і педагогіка молодшого шкільного віку, методика виховної роботи в молодших класах, методика навчання іноземної мови у початковій школі, що утруднює професійне становлення майбутніх учителів. З іншого боку, студенти, які навчаються на факультетах початкового навчання, не приділяють належної уваги вивченню власне іноземної мови. А вчитель, який не досконало володіє іноземною мовою, не може сформувати достатню базу знань учнів.

Продуктивним підходом у цій ситуації може стати використання тренінгових технологій у процесі загальнопедагогічної підготовки вчителів початкових класів, які будуть викладати іноземну мову для формування їх особистісних рис та педагогічної культури у роботі з учнями молодшого шкільного віку. У змінних соціокультурних умовах використання тренінгових технологій допоможе майбутньому вчителю початкових класів, який навчатиме іноземної мови досконало і за короткий термін оволодіти іноземною мовою у тому обсязі, який потрібен для успішного навчання учнів у подальшому. Підвищення конкурентоспроможності випускників вищого навчального закладу залежить значною мірою від методологічної компетентності викладачів, які акумулюють у собі сплав знання дисциплін і психолого-педагогічну підготовку до їхнього викладання. Доцільність і перспективність тренінгових занять уже стає зрозумілою для все більшої кількості викладачів, що підтверджується досить поширеною практикою їхнього проведення.

Варто зауважити, що саме поняття «тренінги» трактується в літературі по-різному. Напевно, це залежить від сфери їхнього застосування. Навчальна спрямованість тренінгів як їх принципова характеристика виявляється насамперед у передачі та засвоєнні нових знань, умінь і навичок, джерелом яких є тренер, партнери зі спілкування і тренінгові ситуації. При цьому учасники не «отримують» готовим цей комплекс, а самі «приходять» до нього внаслідок своєї активності. Тренінг – це методична форма навчання, яка поєднує в собі ефективні методичні прийоми мотивації, подачі інформації та ігрового закріплення фахових навичок. Окрім того, вона є практичним засобом (прийомом) виявлення і розкриття потенціалу особистості й команди тих, хто навчається. У педагогічному словнику [6, с.520] наукова дефініція «тренінг» розглядається як форма інтерактивного навчання, метою якої є розвиток міжособистісної та професійної поведінки. Аналіз наукової літератури дає нам можливість стверджувати, що немає в науці єдиного підходу до визначення поняття «тренінг». І. Вачков [7, с.12] виділяє декілька парадигм тлумачення означеного поняття:
*тренінг як своєрідна форма дресури;
*тренінг як тренування, у результаті якого відбувається формування умінь і навичок ефективної поведінки;
*тренінг як форма активного навчання, метою якого є перш за все передача психологічних знань, а також розвиток деяких умінь і навичок;
*тренінг як метод створення умов для саморозкриття учасників і самостійного пошуку ними способів вирішення власних психологічних проблем.

У педагогіці зустрічаються поняття «навчальний тренінг», «педагогічний тренінг». М. Дзейтова визначає «педагогічний тренінг» як форму освітньої діяльності, спрямовану на засвоєння знань, розвиток умінь і навичок та формування установок з метою підвищення компетентності у визначеній сфері життєдіяльності учня. Навчальний тренінг як активна навчальна діяльність студентів, під час здійснення якої майбутні фахівці виконують тренінгові вправи адаптовані до майбутньої професійної діяльності під керівництвом викладача-тренера на основі спеціально підготовлених інструктивно-методичних матеріалів відповідних сучасним вимогам до професійної діяльності.

Навчальний тренінг за Г. Ковальчук розуміється як запланований процес модифікації знань, поведінкових навичок того, хто навчається, через набуття навчального досвіду, з тим, щоб досягти ефективного виконання в певному виді діяльності [9, с. 11].

Поділяючи точку зору В. Безпалька, навчальний тренінг ми розглядаємо як педагогічну технологію навчання, оскільки він має чіткий алгоритм використання та гарантує досягнення запланованого результату.[12, с.78].

У своїй статті ми будемо використовувати визначення, запропоноване С. Макшановим: «Тренінг – це багатофункціональний метод цілеспрямованих змін психологічних феноменів людини, групи або організації з метою гармонізації професійного та особистісного буття людини» [10 ,с.24].

Від інших форм і засобів навчання тренінги відрізняються:
*граничністю цілей – порівняно звуженими, але точно визначеними цілями, які ведуть до досягнення мети;
*поведінковою спрямованістю: служать не стільки розширенню знань, скільки відпрацьовуванню конкретних зразків або моделей поведінки;
*прикладним характером – більше, ніж інші методики навчання, підпорядковані безпосередньому вирішенню практичних завдань

Характерними рисами тренінгів є:
*чітко визначена група учасників (зазвичай 10–15 осіб);
*єдність часу, місця та дії: все відбувається й обговорюється тут і тепер, на особистому досвіді учасників і тренера, без домашніх завдань або попередньої підготовки;
*активність учасників групи та їхній особистий досвід, а не інформація, отримана від тренера;
*спрямованість не лише на формування знань, а й на розширення практичного досвіду учасників та групи в цілому.

Якщо основна мета тренінгу – навчити конкретних навичок і вмінь, він стає частиною процесу навчання або професійної адаптації. Тренінг з іноземної мови дає учасникам змогу не лише почути думку викладача чи подивитися на таблиці та схеми, а й практично застосувати отримані знання, перетворивши їх на вміння. Тому, тренінгові форми роботи з іноземної мови все ширше застосовуються в сучасних системах навчання.

Тренінгові форми навчання мають такі переваги:
*активність групи;
*поєднання інформації та емоційного ставлення до неї; *підвищення рівня мотивації;
*здатність групи до колективного мислення та прийняття рішень;
*практична перевірка та закріплення отриманих знань.

Встановлено, що педагогічні тренінги з іноземної мови, які спрямовані на розвиток іншомовних комунікативних умінь суттєво сприяють підвищенню іншомовної комунікативної компетентності та дозволяють «програвати» процес взаємодії співбесідників при пошуку і впровадженні практичних рішень. Як зазначає А.П. Панфілова, «активізуючий ефект тренінгу обумовлений створенням особливої навчально-експериментальної ситуації, яка забезпечує розуміння учасниками тренінгової групи того, які індивідуальні та групові психологічні події розгортаються у процесі міжособистісного спілкування, створенням інтенсивного зворотного зв’язку і формуванні практичних умінь, які необхідні в повсякденній роботі»[11,с.186].

Тренінги комунікативності у професійній підготовці майбутніх учителів початкових класів, що викладатимуть іноземну мову мають займати належне місце. На нашу думку, тренінги комунікативності з іноземної мови доцільно проводити хоча б один раз на місяць. Завдання для таких тренінгів необхідно вибирати з урахуванням віку групи, із застосуванням знайомого всім учасникам лексичного матеріалу, зважати на те, вперше чи ні проводиться тренінг. Вважаємо за доцільне показати фрагмент конспекту тренінгових занять з майбутніми вчителями початкових класів, що викладатимуть іноземну мову.

Вправа «Знайомство»
Опис вправи:
Учасникам тренінгу дається завдання сісти в коло. Потім кожен із них по-черзі каже своє ім’я, одну рису, яка найбільш повно характеризує його та своє хобі. За вибором заняття можна спростити, і учасники будуть називати лише ім’я та рису. My name is Olja, I am kind, I like to dance. Потім, кожен наступний учасник називає інформацію про себе та те, що сказав його попередник. Наступний називає інформацію свою, свого сусіда та сусіда його сусіда. Таким чином останній учасник декламує інформацію всіх, хто брав участь у тренінгу. Психологічний сенс вправи:
Учасники групи мають змогу ближче познайомитись один із одним, дізнатися про певні риси характеру один одного, удосконалити уміння та навички з іноземної мови.

Вправа «Знайди пару»
Опис вправи:
Кожному учаснику за допомогою шпильки прикріплюють на спину папір, на якому написано ім’я літературного героя або казкового персонажа, які мають свою пару. Наприклад, “Крокодил Гена” і “Чебурашка”, “Білосніжка і Cемеро гномів” та ін. Кожен учасник має відшукати свою «другу половинку» шляхом опитування цілої групи.

Психологічний сенс вправи:
Вправа дає змогу формувати у кожного із членів настанову на взаєморозуміння за допомогою іноземної мови.

Вправа «Квітка подяки»
Опис вправи:
Кожному учаснику тренінгу дається ромашка, яку він має покласти в кошик і сказати, що йому сподобалось і що не сподобалось в проведенні тренінгу і що він бажає побачити на наступному тренінгу.

Психологічний сенс вправи:
Дає можливість тренеру побачити прогалини у підготовці тренінгу, звернути увагу на вправи, які найбільше сподобались учасникам. Для учасників це можливість висловити власну думку, розвиваючи іншомовну комунікативну компетентність і розвіюючи страхи говоріння іноземною мовою перед аудиторією.

== Висновок ==

Отже, у контексті дослідження іншомовної комунікативної компетентності як кінцевої мети навчання майбутнього вчителя початкових класів, що викладатиме іноземну мову, можна констатувати, що використання тренінгів іншомовної комунікативності має важливе значення для особистісного і професійного зростання майбутнього педагога. Важливою умовою є забезпечення навчальним закладом включення тренінгів комунікативності як особливого компоненту процесу навчання іноземної мови та запровадити обов’язковість їх відвідування.

== Список використаних джерел ==

# Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології: навчальний посібник для студ. вузів. – К.: Академвидав, 2004. – 352с.
# Лазарєв М.І. Система навчальної діяльності студентів в інтенсивних технологіях навчання //Теорія і практика управління соціальними системами. – 2003. – №1 – 135c.
# Яковенко М.Л. Розвиток інноваційної активності студентства в умовахоновлення вищої школи України: Автореф. дис. … канд.. соціол. наук:22.00.04 / Харківський нац. ун-т ім. В.Н. Каразына. – Х., 2003. – 20с.
# Мельничук І.М. Бібліографічний путівник інтерактивного навчання увищій школі: збірник навчально-методичних і бібліографічних матеріалів.– Тернопіль: ТНЕУ, 2009. – 68с.
# Державна програма “Вчитель”. К.: Ред. загально-педагогічних газет, 2002. – 40с.Коджаспирова Г. М. Словарь по педагогике / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – М.: ИКЦ «МарТ», 2005. – 659 с.
# Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники : [учебное пособие] / И. В. Вачков. – М., 1999. – 237 с.
# Дзейтова М. Х. Мировотворческое образование в условиях современного образовательного учреждения : Автореф. дисс. на соискание уч. степени канд. пед. наук. : спец. 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» / М. Х. Дзейтова. – Майкоп, 2007. – 23 с.
# Тренінгові технології навчання з економічних дисциплін : [навч. посіб.] / Г. О. Ковальчук, Н. Ю. Бутенко, М. В. Артюшина та ін. – К. : КНЕУ, 2006. – 320 с.
# Мілютіна К. Л. Теорія та практика психологічного тренінгу : навч. посіб. / К. Л. Мілютіна. – К. : МАУП, 2004. – 192 с.
# Панфилова А.П. Тренинг педагогического общения: учеб пособие для студ.Высш. Учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. –336с.
# Безпалько В. П. Слагаемые педагогической технологи / В. П. Безпалько. – М., 1989. – 178 с.

{{Шаблон:Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11}}

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Праведна А.В. Особливості лінгвістичної ситуації в американському штаті Каліфорнія: лексичний аспект

2013-07-17T17:22:34Z

Bogdan:

[[Праведна Анна Василівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті розкрито лексичний аспект лінгвістичної ситуації в американському штаті Каліфорнія; наведено приклади основних висловлювань: сленгізми, прецедентні вислови відомих письменників та Голлівудських кінозірок.'''

''Ключові слова'': ''' лексичний аспект, сленгізми, прецедентні вислови.'''

'''В статье раскрыт лексический аспект лингвистической ситуации в американском штате Калифорния; приведены примеры основных высказываний: сленгизмы, прецедентные высказывания известных писателей и Голливудских кинозвезд.'''

''Ключевые слова'': '''лексический аспект, сленгизмы, прецедентные высказывания.'''

'''The article deals with the lexical aspect of the linguistic situation in the U.S. state of California; some examples of basic statements which are slang and precedential utterances of famous writers and Hollywood movie stars are given.'''

''Key words'': '''lexical aspect, slang, precedential utterances.'''

== Постановка проблеми ==

Питання лінгвістичної ситуації в Каліфорнії є одним з вельми актуальних в лінгвістиці, оскільки цей штат вирізняється широким культурологічним аспектом. Так, відомі письменники та Голлівудські зірки, вихідці з Каліфорнії, залишили велику кількість висловлювань, що вплинули на професійний і творчий розвиток особистості та на культуру англійського мовлення в цілому.

== Аналіз досліджень ==

Серед учених, що займалися вивченням цього питання, можна виділити таких авторів: Аракін В.Д. [1] (історичний аспект), Бєліков В.І. [2] (соціологічний аспект), Бєльчіков Ю.А. [3] (стилістичний та культурологічний аспекти), Крисін Л.П. (соціологічний аспект) та Маслова В.А. [6] (лінгвістичний та культурологічний аспекти). Проаналізувавши роботи вищезгаданих авторів, слід зазначити, що лексичний аспект лінгвістичної ситуації в американському штаті Каліфорнія все ще залишається недостатньо висвітленим.

== Постановка мети дослідження ==

Мета статті – охарактеризувати лексичний аспект лінгвістичної ситуації в американському штаті Каліфорнія.

== Виклад основного матеріалу ==

Для досягнення поставленої мети необхідно, перш за все, розглянути соціокультурні особливості штату. Так, Каліфорнія – штат США, розташований на західному узбережжі країни, на березі Тихого Океану. Він межує з американськими штатами Орегон, Невада і Арізона, а також з мексиканським штатом Нижня Каліфорнія. Каліфорнія – 31-й штат США, він був утворений 9 вересня 1850. До цього Каліфорнія в різний час перебувала під владою Іспанії та Мексики [10].

Каліфорнія – найнаселеніший штат США (як за результатами перепису населення, так і за оцінками 2008 року) і третій за площею (після Аляски і Техасу). Столиця – Сакраменто, найбільше місто-Лос-Анджелес. Штат відомий своїм різноманітним кліматом, строкатим складом населення. Вважається, що назва Каліфорнії походить від латинського словосполучення calida fornax (спекотна піч), яким іспанські колоністи характеризували жаркий клімат регіону [2], оскільки, коли вони прийшли в ті місця, знайшли клімат настільки спекотним, що дали йому назву «жар печей» (ісп.: calor de hornos, англ.: heat of ovens) [10].

У Каліфорнії відсутня абсолютна етнічна більшість. Відносну більшість населення все ще складають білі, після них ідуть латиноамериканці (майже третина), вихідці з Азії, афроамериканці і американські індіанці. За прогнозами експертів, вихідці з Латинської Америки складуть абсолютну більшість населення Каліфорнії до 2040 року. Причинами цього називають великий потік іммігрантів з Мексики і більш високий рівень народжуваності серед них [6, с.7-8].

Помітною лексичною особливістю у Каліфорнії є вживання сленгу, який використовується головним чином молодими неосвіченими людьми [2, с. 40-42]. Найпопулярнішим Каліфорнійським сленгом є «хіп-хоп». Хіп-хоп сленг – це різне накопичення термінів у спілкуванні на вулиці, які змінюються часто і паралельно його розвитку. Наведемо приклади таких сленгізмів [7]: 411 – інформація; 50 – поліція (від телевізійного шоу "Гаваї 50"); A.K.A. – Also Known As (також відомий як...); areous – область; aight – все добре (від all right); axe – запитати (от ask); bail – піти; ball, to ball – відриватись (наприклад, у клубі); BG – Boy Gangster –молодий гангстер, нещодавно вступивший в банду, інколи це слово використовується для образи.

Каліфорнія також відома як батьківщина багатьох письменників. Американський літературознавець С.Мартін нещодавно видав книгу «Письменники Каліфорнії», яку він присвятив "жменьці" видатних письменників, що з'явилися в Каліфорнії за вельми короткий період її історії. С.Мартін вважає, що «Каліфорнія на сьогодні справила двох великих романістів – Джека Лондона і Джона Стейнбека і одну серйозну літературну школу – так званих тертих калачів». «Тертий калач» він називає відомих письменників детективного жанру – Дашіелла Хамметта, Джеймса Кейна і Раймонда Чандлера. Багатьом читачам добре відомі твори низки каліфорнійців – оповідання, повісті та роман співака ревучого стану Френсіса Брег Гарту, романи викривача "спрута" каліфорнійських монополій Френка Норріса, оповідання Амброза Бірса. Але, безумовно, слід погодитися з С. Мартіном, що двома великими романістами-каліфорнійцями, які здобули собі світову славу, є Джек Лондон і Джон Стейнбек. [3 , с. 56-57].

Представимо деякі з афоризмів, цитат і висловлювань цих письменників. Прикладами висловлювань Джека Лондона є такі [5]:
#A bone to the dog is not charity. Charity is the bone shared with the dog, when you are just as hungry as the dog.
#The scab is a traitor to his God, his mother, and his class.
#The proper function of man is to live, not to exist. I shall not waste my days in trying to prolong them. I shall use my time.

Суть цих висловів полягає у тому, що людина повинна жити, а не виживати, допомагати іншим у біді.

Вислови, які були перекладені на російську мову (переклад на українську мову мій – А.В. Праведна) [5]:
#Зараз і уявити собі важко, що ще в 1912 році переважна більшість народу вперто вірила, ніби, опускаючи в урни виборчі бюлетені, вонf керує країною. В дійсності країною керували боси за допомогою своїх політичних машин. Вимагаючи у капіталістів величезні хабарі, боси домагалися бажаних їм законів; проте незабаром капіталісти зволіли взяти політичні машини в свої руки і виплачувати босам платню (Цитата з роману-утопії «Залізна п'ята», 1908).
#Справедливий особливо рекомендував багатому сеньйору ходити побільше пішки. Багатство, сказав він, призводить до того, що людина майже зовсім пішки не ходить. А коли людина майже зовсім не ходить, вона обростає жиром, ожиріння само не сприяє успіху у прекрасних жінок. (Цитата з роману «Серця трьох», 1916)
#Той, хто платить викуп за свого ворога, має бути або дуже добрим, або дуже дурним, або вже дуже багатим. (Цитата з роману «Серця трьох», 1916).

За допомогою цих висловів письменник намагався показати різноманітність людських стосунків у різних соціальних сферах. При цьому вплив людини у суспільстві може виявлятися у різних проявах та ситуаціях.

Наведемо приклади висловлювань Джона Стейнбека [12]:
#We are lonesome animals. We spend all our life trying to be less lonesome. One of our ancient methods is to tell a story begging the listener to say — and to feel — ”Yes, that’s the way it is, or at least that’s the way I feel it. You’re not as alone as you thought. (“In Awe of Words,” The Exonian, 75th anniversary edition, Exeter University)
#The discipline of the written word punishes both stupidity and dishonesty. (“In Awe of Words,” The Exonian, 75th anniversary edition, Exeter University )
#In every bit of honest writing in the world … there is a base theme. Try to understand men, if you understand each other you will be kind to each other. Knowing a man well never leads to hate and nearly always leads to love. There are shorter means, many of them. There is writing promoting social change, writing punishing injustice, writing in celebration of heroism, but always that base theme. Try to understand each other.

Цими висловами автор намагався показати людям, що вони не одинокі у суспільстві, розуміння один одного не приводить до ненависті, а завжди приводить до любові.

Деякі з висловлювань Джона Стейнбека, які були перекладені на російську мову (переклад на українську мову мій – А.В. Праведна) [4]:
#У цивільному житті людину карають за те, що вона робить, а, проте, військові статути додають до цього абсолютно новий принцип – вони карають людину і за те, чого вона не робить.
#У душах людських зріють грона гніву, все більше і більше наливаючись важким соком, поки не наступить термін їх збору.
#Погана звичка, від якої найважче позбутися – це звичка давати поради.

Письменник хоче показати, що людська душа неповторна і її потрібно берегти від гніву та інших принизливих якостей.

Штат Каліфорнія прославився як центр американського кіномистецтва. Саме тут розташовується всесвітньо відомий Голівуд –«Фабрика Мрій», де знімається величезна кількість американських фільмів. Найпопулярнішими та найвідомішими голлівудськими кінозірками є Жан Клод Ван Дам, Дольф Лундгрен, Брюс Лі.

Основними висловлюваннями Жан Клода Ван Дама виступають такі [11]:
#What is a movie star? It is an illusion. It was everything I ever wanted to be, but it became a kind of shell, non? It was what made me famous and got me women. But it wasn't real.
#I love karate, it's like a bible to me. But deep inside I'm so I mean, I'm so sensitive.
#What really helps a guy to become an action hero today is the directing of the movie. All those fast cuts.

Поданими висловами відомий актор хоче донести до суспільства те, що потрібно залишатися самим собою понад усе, зокрема тоді, коли людина є кінозіркою та захоплюється бойовим мистецтвом.

Наведемо приклади основних висловлювань Дольфа Лундгрена [9]:
#My problem is that people get intimidated by someone big and beautiful like me. They hate to think I can be smart as well.
#I was a movie star before having the chance to become an actor, so now I`m trying to backtrack.
#I was incredibly shy when I first got into the business, I still am to some extent. I`ve overcome that shyness through contact sports, but I wanted to find that same confidence interacting with people through acting instead of in the ring.

Своїми висловами актор хоче показати, що не потрібно боятися починати нову справу, а навпаки робити все, щоб домогтися свого, переборюючи власні страхи.

Розглянемо приклади основних висловлювань Брюса Лі [8]:
#Nowadays you don't go around on the street kicking people, punching people — because if you do, well that's it — I don't care how good you are.
#You know what I want to think of myself ? As a human being. Because, I mean I don't want to be like "As Confucius say," but under the sky, under the heavens there is but one family. It just so happens that people are different.
#When you're talking about fighting, as it is, with no rules, well then, baby you'd better train every part of your body!

Основна думка висловлювань Брюса Лі полягає у тому, що насильство не вихід для вирішення проблем, хоча всі люди різні, але в той же час, всі ми одна родина.

== Висновок ==

Отже, ми бачимо неординарність та різноманітність висловлювань. Кожен з вищезазначених видатних людей намагався передати різноманітність свого світобачення, розуміння людського життя та різнобічність американської лексики. Значний внесок у розповсюдження висловів зробили відомі голлівудські актори та каліфорнійські письменники, яких люблять читачі і широко використовують літературознавці. Безпрецедентні вислови, представлені вище, вплинули на формування прототипів лінгвістичної ситуації у Каліфорнії і, таким чином, посприяли створенню власного лексичного простору серед мешканців цього штату.

== Список використаних джерел ==

#Аракин В.Д. История английского языка : Учебное пособие для вузов / В.Д. Аракин. – М.: Физматлит, 2003. – 2-е изд. – 264 с.
#Беликов В.И. Социолингвистика / В.И. Беликов, Л.П. Крысин. – М. : Изд. Рос. гос. гуманит. ун-та, 2000. – 439 с.
#Бельчиков Ю.А. Стилистика и культура речи / Ю.А. Бельчиков. – М. : Изд. УРАО, 2000. – 435 с.
#Джон Стейнбек — цитаты // LiveLib. – Режим доступу: http://www.livelib.ru/author/6686/quotes. – 21.02.2013.
# Лондон Джек (Jack London): Афоризмы и цитаты. – Режим доступу: http://www.londonjack.net.ru/razdel-sa-at-17/. – 20.02.2013.
#Маслова В.А. Лингвокультурология : Учеб. пособие / В.А. Маслова. – М. : Академия, 2001. – 206 с.
#Хіп-хоп слэнг // Rutracker.org. – Режим доступу: http://rutracker.org/forum/viewtopic.php?t=626894. – 18.02.2013.
#Bruce Lee // Wikiquote. – Режим доступу: http://en.wikiquote.org/wiki/Bruce_Lee. – 22.02.2013.
#Dolph Lundgren Quotes // Lucywho. – Режим доступу: http://quotes.lucywho.com/dolph-lundgren-quotes-t4659.html/. – 21.02.2013.
#Etimologa de California. – Режим доступу: http://etimologias.dechile.net/?California. – 18.02.2013.
#Jean-Claude Van Damme quotes // Thinkexist.com. – Режим доступу: http://thinkexist.com/quotes/jean-claude_van_damme/ – 21.02.2013.
#John Steinbeck // Wikiquote. – Режим доступу: http://en.wikiquote.org/wiki/John_Steinbeck. – 20.02.2013.

{{Шаблон:Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11}}

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці Праведної А.В.]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Підгорець А.В. Культура мовлення та молодіжний сленг (на матеріалі англійської мови) як засіб відображення світогляду особистості

2013-07-17T17:22:16Z

Bogdan:

[[Підгорець Аліна Вікторівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], напрям підготовки «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''Стаття присвячується проблемі розпізнавання та розуміння культури мовлення та молодіжного сленгу в англійській мові, як засобу відображення світогляду особистості. Автор визначає поняття культури мовлення та молодіжного сленгу, пояснює його появу в англійській мові, досліджує його класифікацію, а також наводить сленгові вирази молодіжного сленгу.'''

''Ключові слова'': '''культура мовлення, сленг, етимологія сленгу, сленгові вирази, класифікація сленгу, функції сленгу, конверсії.'''

'''Статья посвящается проблеме распознавания и понимания культуры речи и молодежного сленга в английском языке, как средства отображения мировоззрения личности. Автор определяет понятие культуры речи и молодежного сленга, объясняет его появление в английском языке, исследует его классификацию, а также приводит сленговые выражения молодежного сленга.'''

''Ключевые слова'': '''культура речи, сленг, этимология сленга, сленговые выражения, классификация сленга, функции сленга, конверсии.'''

'''The article is dedicated to the problem of recognition and understanding of culture and youth slang in the English language, as a means of displaying the worldview of the person. The author defines the notion of culture and youth slang, explains its emergence in the English language, examines its classification, and also leads slang expression youth slang.'''

''Key words'': '''culture of speech, slang, the etymology of slang, slang expression, the classification of slang, the function slang, conversion.'''

== Постановка проблеми ==

Грамотне, багате мовлення – не тільки ефективний засіб передачі й сприйняття думок та образів. Це вияв поваги до людей, з якими спілкуєшся, до народу, який створив цю мову.

Говорячи про особливості англійського сленгу, зазначимо, що він багатофункціональний. Перш за все, він дає мові іронічний ефект. Складаючи майже третину всіх слів англійської мови, він має таку ж містичну ауру, як незнайомі слова. Надзвичайно важливим у наші дні є вивчення такого типу слів. Без їхнього розуміння в сучасного покоління не буде розуміння самої мови, що несе за собою проблеми і в спілкуванні, і в розумінні моральних принципів народу-носія мови. Як і всі соціальні діалекти, молодіжний сленг представляє собою лише лексикон, який живиться соками загальнонародної мови, живе на її фонетичному та граматичному підґрунті. Молодь уживає сленг у своїй мові тому, що бажає бути сучасною, стильною. Адже сленг має в собі відтінок відвертості, неформальності, виражає товариськість і легкість спілкування.

Сленг молоді найбільш жваво реагує на події життя, підхоплює і відображає нові явища і змінюється в процесі їхніх перетворень. Проте на цьому етапі розвитку лінгвістики та перекладознавства сленг становить собою ще недостатньо вивчену проблему, яка потребує подальшого дослідження.

== Аналіз досліджень ==

Проблематика сленгу є предметом постійного наукового пошуку. Різні аспекти сленгу вивчалися такими вітчизняними та зарубіжними дослідниками та вченими як: І. В. Арнольд, А. Баррере, В. Дж. Бурк (Burke), І. Р. Гальпєрін, Дж. Гріног, Т.Є. Захарченко, Г. Кіттрідж, Ч. Леланд, Г. Менкен, Е. Партрідж, Т. А. Соловьйова, С. Б. Флекснер, В. Фріман, В.А. Хомяков, А. Швейцер та багато інших. Кожен із них досліджував термін «сленг» як такий і певні його особливості. Соціолінгвістичні параметри сленгу досліджувалися у працях І. Гонти, Ю. Зацного, К. Ібле, О. Клименко, В. Лабова, Дж. Лайтера, М. Маковського. В. Балабін вивчає сленг в американському дискурсі.

У словниках Бауманна, Хоттена, в статтях вітчизняних дослідників сленгу дається довгий список бібліографії; існує чудова праця-довідник Берка, з котрої можна взяти ряд висловлень про сленг письменників та літераторів тощо. Проте недостатньо уваги приділялося розгляду сленгу як перекладознавчої проблеми. Ми можемо зазначити наукові праці І.Бик, О. Лапової, Т.Холстиної та інших. [6, c.77].

Однак сленг розглядався переважно в ракурсі лексико-стилістичних характеристик до кінця першої половини XX ст. Окремі дослідники ще з кінця XVIII ст. звернули увагу на найрізноманітніші вияви соціальної природи сленгу (наприклад, функціонування в обмежених соціоконтекстах), саме в XX ст. було виділено суттєвий аспект цієї лексики – соціальний.

== Постановка мети дослідження ==

Метою дослідження являється розглянути та дослідити особливості молодіжного студентського сленгу в сучасній англійській мові, як відображення світогляду особистості, та визначити особливості перекладу сленгу з української мови на англійську та навпаки.

Для досягнення поставленої мети необхідно розв’язати такі завдання:
*теоретично дослідити поняття сленг і проблеми його класифікації;
*опираючись на матеріали, дослідити особливості студентського англійського сленгу;
*розглянути особливості перекладу англійських сленгів та їхні українські еквіваленти.

== Виклад основного матеріалу ==

Культура мовлення – це духовне обличчя людини. Вона свідчить про загальний розвиток особистості, про ступінь прилучення її до духовних багатств рідного народу й надбань усього людства. [8, с.129].

Основою мовленнєвої культури є грамотність, тобто дотримання загальноприйнятих літературних норм у користуванні лексичними, фонетичними, морфологічними, синтаксичними і стилістичними засобами мови. Мовлення має бути не тільки правильним, а й лексично багатим, синтаксично різноманітним. Щоб цього досягти, слід вслухатися в живе мовлення, вдумливо читати політичну, художню, наукову літературу, звертаючи при цьому увагу на вживання окремих слів, на особливо вдалі висловлювання, на побудову речень, користуватися словниками. Треба активно розвивати своє мовлення: усно й письмово викладати думки, виправляти себе, перебудовувати сказане, шукати найкращі й найдоцільніші варіанти висловлювання. [5, с.138].

Етимологія терміну сленг – одне з самих суперечливих і заплутаних питань в англійській лексикографії. Важкість розкриття походження терміну поглиблюється його багатозначністю та різноманітною трактовкою сленга авторами словників та спеціальних досліджень. [10, с.28].

Вперше термін сленг зі значенням language of a low or vulgar type – мова низького або вульгарного типу зафіксовано в 1756 році; з 1802 року під цей термін підводять The cant or jargon of a certain class or period - нахилу чи жаргону певного класу або періоду, а з 1818 року під сленгом почали розуміти Language of a highly colloquial type, considered as below the level of standard educated speech, and consisting either of new words or of current words employed in some special sens - мова дуже розмовного типу, яка вважається нижче рівня стандарту утвореного слова, і, що складається як з нових слів або поточного слова, зайнятих у деяких особливих почуттів. [10, с.29].

Суттєвим кроком у вивченні питання ненормативної лексики став доробок британського лексикографа Е. Патріджа, який одним із перших порушив питання про статус сленгу. Він простежив культурно-історичні передумови динамічного розвитку неформального мовлення та популярності сленгу на північноамериканському континенті, а також вказав на те, що слово «slang» скоріш за все співвідноситься з дієсловом «to sling» – вимовляти, що підтверджує існування такого поєднання як sling words, яке функціонувало ще в епоху Дж. Чосера [9, с.14].

На думку С.Б. Флекснер, молодь є найактивнішим елементом, який створює сленг. Відмінність молодіжного сленгу від інших типів сленгу полягає в тому, що, по-перше, сленгові слова служать для спілкування людей однієї вікової категорії. По-друге, молодіжний сленг відрізняється “зацикленням” на реаліях світу молоді. Розглянуті сленгізми відносяться тільки до цього світу, у такий спосіб відокремлюючи його від усього іншого, і найчастіше незрозумілі людям інших вікових категорій. Завдяки знанню такої спеціальної мови, молодь відчуває себе членом замкнутої спільноти[2, с.32].

У сучасному тлумачному словнику української мови подається визначення терміну «сленг» як – жаргонні слова або вирази; розмовний варіант тієї чи іншої соціальної або професійної групи. Слова, що часто розглядаються як порушення норм стандартної мови. Це дуже виразні, іронічні слова, що слугують для позначення предметів, про які говорять у повсякденному житті. [8, с.810].

Сам термін сленг в перекладі з англійської мови означає:
*мова соціально чи професійно відособленої групи в протилежність літературній мові;
*варіант розмовної мови (в тому числі експресивно забарвлені елементи мови), що не співпадають з нормою літературної мови [2, с.35].

В. Г. Вілюман займався проблемою сленгу, сформулював деякі його важливі особливості. Автор запропонував розрізняти:
*загальний сленг, тобто, той, що знаходиться за межами літературної мови, загальнозрозумілі та широкоросповсюджені у розмовній мові образні слова та словосполучення емоційно-оцінкового відтінку. Ці слова претендують на новизну та оригінальність в якостях, які виступають синонімами слів та словосполучень літературної мови; [8, c.47].
*спеціальний сленг, тобто слова та словосполучення того чи іншого професійного, чи-то класового жаргону [8, c.47].

Отже, для даного дослідження вважається за необхідне розглянути припущення І.Р. Гінзбурга про те, які одиниці можуть належати до поняття сленг. [9, c.34]. Проаналізувавши дані окремих авторів, І.Р. Гінзбург приходить до наступного висновку, що позначкою "сленг" у словниках можуть бути відзначені такі розряди слів і словосполучень:
*слова, пов'язані зі злодійським жаргоном, наприклад, cheese-хороша річ, backjump - тюремне вікно, to fig - швидко наносити удари, to hog - присвоювати чуже добро з жадібністю [1, с.49];
*різноманітні професіоналізми, наприклад, plunger - кавалерист, a noser - удар по носі, length - сорок два рядки з драми. У результаті включення окремими авторами різних професіоналізмів до сленгу, він починає диференціюватися і, таким чином, з'являються такі різновиди сленгу в англійській мові як військовий сленг, спортивний сленг, театральний сленг. [1, с.54].
*різноманітні розмовні слова (коллоквіалізми) - слова і вирази, властиві лише живому спілкуванні. Вони характеризуються рухливістю своїх семантичних меж, своєю багатозначністю. Наприклад, chink - Іменник ономатопеістичного походження зі значенням "готівку", to soapbox - мітингувати, a jolly - приємне проведення часу, to learn the ropes – дізнатися всі входи і виходи [6, с.39].
*до сленгу іноді також відводять випадкові в освіті, які виникли в результаті літературних асоціацій і значення яких обумовлено їх смисловими зв'язками з вихідним поняттям. Наприклад, Cyrano у значенні "довгий ніс".[7, с.110].
*образні слова і вирази, слід розрізняти, з одного боку, образні професіоналізми land - shark - юрист, gospel - grinder - пастор, а з іншого боку, загальновживані образні слова: yes - man - улесник, rubber - neck - роззява [8, с.23].
*сленгом нерідко вважають і контекстуальні значення слів, що виникають у результаті застосування окремих стилістичних прийомів. Варто відзначити використання окремих слів у евфемістичній функції, наприклад, під social evil автор має на увазі проституцію, а поєднання nice fellow і beauty, використані в контексті в значеннях, зворотних їх предметно-логічним значенням, також розглядають як сленг. [4, с.118].
*слова, утворені в результаті одного з найбільш продуктивних способів словотворення - конверсії. Наприклад, sneak - людина, доносить на іншого, to jolly - веселити. [2, с.36].
*іноді абревіатури розглядаються як сленг: pro - professional, props - properties, biz - business, pub - public house [3, с.110-112].

Оскільки темою нашого дослідження є молодіжний сленг, котрий вирізняється жвавістю, гнучкістю й несподіваною дотепністю. Наведемо деякі приклади сленгових виразів. [2, с.39].
Дуже цікаво звучать , наприклад, такі слова :
It’s cool! – Класно !
What’s up ? – Що трапилось ?
It’s sweet! – Це добре !
Peace out ! – До побачення !
I am out! – До побачення !
Сheck ya later! – До побачення !

Багато слів , за допомогою яких спілкування відбувається невимушено – це сленг університетів:
Сut – припинити знайомство
Skull – викладач в університеті.
Ex – екзамен.

Серед молоді популярністю користується вживання власних назв як сленгу:
Mr Black – ніч, нічний час.
Peter Jay – поліцейський.
Elvis – чоловіча зачіска під Елвіса Преслі.
George Eddy – клієнт, який не дає чайових.
Charley – простак, лопух.
Mister Charlie – біла людина.

== Висновок ==

Культура мовлення та молодіжний сленг, як засіб відображення світогляду особистості посідають особливе місце в системі сучасної англійської мови. Аналізуючи використання сленгу в культурі мовлення особистості, ми можемо сказати, що він є досить важливим. Сленг є тим засобом, за допомогою якого мова постійно оновлюється, додає до себе нові аспекти старих понять, полегшує спілкування, а головне – удосконалює її, робить більш зрозумілою для інших народів.

Структура англійського сленгу постійно поповнюється новими видами, але й досі зберігає в собі історично-сформовані типи сленгу. Мабуть, ніхто й ніколи не зможе точно розповісти історію англійської мови. Більшість її слів колись все одно були сленгом, до них відносились із упередженням, але тепер вони є повноправною частиною класичної англійської мови.

Отже, через свою надзвичайну гнучкість і рухливість, сленг постійно змінюється, з'являються нові слова, а вже існуюча лексика може набувати нового значення. Тобто сленг будується як з нових, постійно виникаючих у процесі спілкування, так і з відомих слів, але в новому їх застосуванні.

Планується більш детально вивчити статус сленгу в культурі мовлення англійської мови кожної особистості. А також розглянути практичне дослідження засобів перекладу молодіжного сленгу українською мовою на основі сучасних словників сленгу.

== Список використаних джерел ==

# Балабін В.В. Сучасний американський військовий сленг як проблема перекладу. / Балабін В.В. - К.: Логос, 2002. - 313 с.
# Береговская Н.В. Молодежный сленг: формирование и функционирование // Вопросы языкознания. – М.: Наука, 1996. - №3. – C 32-41.
# Бик І.С. Теорія і практика перекладу. – Львів: ЛНУ ім. І. Франка, – 2005. – 240 с.
# Булыко А.Н. Большой словарь иностранных слов. 35 тысяч слов. Изд. 2-е, испр. / Булыко А.Н. - М.: Мартин, 2007. - 704 с.
# Вилюман В.Г. Про способи утворення слів сленгу в сучасній англійській мові // Питання мовознавства, 1960, № 6, С. 137 - 140.
# Захарченко Т.Є. Английский и американський сленг. – М.: АСТ, 2009. – 478 с.
# Маковський М.М. мовна сутність сучасного англійського сленгу / / Іноземні мови в школі, 1962, № 4, С. 102 - 113.
# Сучасний тлумачний словник української мови: 65 000 слів/За заг. ред. д-ра філолог. наук, проф. В. В. Дубчинського. – Х.: ВД «ШКОЛА», 2006. – 1008 с.
# Холстинина Т.В. Американский сленг в художественном тексте и проблема его передачи на русский язык. Автореферат диссертации – М., 2007. – 37 с.
# Хомяков В. А. Введение в изучение основного компонента англ. просторечия. – Вологда, 1971, С. –104.

{{Шаблон:Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11}}

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці Підгорець А.В.]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Пасічник Н.С. Індивідуалізація навчання іноземних мов у вищих педагогічних закладах

2013-07-17T17:21:57Z

Bogdan:

[[Пасічник Наталія Сергіївна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], напрям підготовки «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті розглядається індивідуалізація навчання іноземних мов у вищих педагогічних закладах, яка забезпечує підвищення якості навчання а також важливість формування індивідуальності особистості студента. Розглянуті ефективні шляхи і засоби індивідуалізації навчання.'''

''Ключові слова'': '''індивідуалізація навчання, навчальний процес, індивідуальні можливості, самостійна робота.'''

'''В статье рассматривается индивидуализацыя обучения инностранным языкам в высших педагогических учреждениях, которая обеспечивает повышение качества обучения а также важность формирования индивидуальности личности студента. Рассмотрены эффективные пути и методы индивидуализацыи обучения.'''

''Ключевые слова'': '''индивидуализацыя обучения, процес обучения, индивидуальные возможности, самостоятельная работа.'''

'''This article highlights individualization of teaching foreign language in higher establishments, which provides improvement of teaching quality and also importance of forming individual person of the student. Effective ways and methods of teaching individualization are considered.'''

''Key words'': '''individualization of teaching, process of teaching, individual abilities, self-directed learning.'''

== Постановка проблеми ==

Модернізація вищого навчального закладу відповідно до законів України про освіту та документів Болонської декларації передбачає посилену увагу до підвищення якості навчального процесу, наслідком якого є розвиток професійної компетентності майбутнього фахівця. Для зазначеної вимоги, потрібно проводити не тільки самостійну роботу, а й індивідуальну роботу зі студентами. Це має важливе значення і в навчанні іноземних мов у вищих педагогічних закладах. Як показує практика, індивідуальна робота зі студентами позитивно впливає на формування їхньої професійної мотивації.

Тому індивідуалізація процесу навчання іноземних мов набуває важливого значення в підготовці творчої індивідуальності студента.

== Аналіз досліджень ==

Сучасна вища освіта має сприяти виявленню та розвитку здібностей, розвивати самостійність, творчість, наполегливість та відповідальність, забезпечувати різнобічний розвиток студента як особистості, враховувати індивідуальні відмінності.

Вивченню питання розвитку індивідуальної роботи зі студентами вузу приділялася належна увага педагогами та психологами, зокрема у працях Л.В. Кондрашової, В.К. Буряка, Л.А. Гапоненко, Є.О. Климова, З.Д. Вєтрової, Д.А. Белухіна, Р.М. Мойсеєнко, Н.І. Борисової, С.Н. Горохова, К.Л. Лебедєвої, І.Е. Унт. Акцент робився на особливостях та запровадженні індивідуальної роботи студентів при викладанні певних навчальних дисциплін, вироблення індивідуального стилю діяльності.

У педагогічній енциклопедії поняття «індивідуалізація навчання» визначається як «організація навчального процесу, коли вибір засобів, заходів, темпу навчання ураховує індивідуальні особливості у навчанні». В.Володько так визначає поняття «індивідуалізація навчання»: « це організація такої системи взаємодії між учасниками процесу навчання, коли якомога повніше враховуються і використовуються індивідуальні можливості кожного, визначаються перспективи подальшого розумового розвитку та гармонійного вдосконалення особистісної структури, відбувається пошук засобів, що компенсували б наявність недоліків і сприяли формуванню індивідуальної особистості». [3, с.86].

В дослідженнях В.А.Крутецького, М.В. Ляховицького, С.Ю.Ніколаєва «індивідуалізація навчання» трактується як максимальне наближення процесу навчання до оптимальної моделі, коли кожен студент працює у зручному для нього темпі, манері що відповідають його загальній підготовці, здібностям, обсягу оперативної пам'яті, рисам характеру та емоційному стану [4].

Розглядаючи педагогічні чинники, що забезпечують реалізацію закономірностей навчання на практиці, необхідно звернути увагу на самостійну роботу студентів. Сучасні вимоги посилення ролі самостійної роботи студентів у навчально-виховному процесі, як відомо, обумовлені необхідністю активізації пізнавальної діяльності студентів як суб'єктів навчання. Саме самостійна робота покликана забезпечувати засвоєння навчальної інформації та допомагати студентам формувати уміння і навички самостійного набуття знань.

Завдання навчання полягає в тому, щоб забезпечити творчий розвиток студентів, спираючись на їхні індивідуальні якості та здібності. Умовою досягнення цілей і завдань навчання є збереження індивідуальних особливостей студентів, їхньої унікальності, різнорівневості та різноплановості.

Отже, індивідуалізація тісно пов’язана з такими термінами як модернізація та індустріалізація. Це – процес переходу індивіда до самовизначення.

Індивідуалізація навчання – це система засобів, яка сприяє усвідомленню учнем своїх сильних і слабких можливостей навчання, підтримці і розвитку самобутності з метою самостійного вибору власних смислів навчання.

Індивідуалізація сприяє розвитку самосвідомості, самостійності й відповідальності. Індивідуалізація передбачає:
#індивідуально орієнтовану допомогу студентам в усвідомленні власних потреб, інтересів, цілей навчання;
#підтримку студента у рефлексії;
#підтримку студента у творчому самовтіленні;
#створення умов для вільної реалізації завданих природою здібностей і можливостей.

Незважаючи на активний інтерес дослідників до різних аспектів проблеми індивідуалізації навчання іноземних мов у вищих педагогічних закладах, на нашу думку, недостатньо розробленими є проблеми визначення переважаючої мотивації студентства до індивідуального навчання у педагогічних вузах та ефективних шляхів її оптимізації. Актуальність і недостатня розробленість означеної проблеми і зумовили вибір теми та основних завдань нашого наукового дослідження.

== Постановка мети дослідження ==

Метою статті є визначення індивідуалізації навчання іноземних мов
студентів вищих педагогічних навчальних закладів як основу формування у майбутніх педагогів умінь самостійно одержувати і застосувати необхідні знання.

== Виклад основного матеріалу ==

Індивідуальна форма навчання – одна із форм організації навчального процесу, яка спрямована на організацію навчального процесу із урахуванням індивідуальних відмінностей та особливостей кожного з студентів, для їхнього становлення як особистості.

У методиці навчання іноземних мов є різні форми реалізації індивідуального підходу до студентів. А саме: самостійна робота (self-directed learning) під керівництвом викладача; самостійне оволодіння (autonomous learning) іноземною мовою наодинці чи у групі шляхом широкого використання різноманітних підручників і посібників, але під керівництвом викладача; самостійне оволодіння іноземною мовою шляхом опрацювання навчального посібника допомоги викладача; індивідуальна робота (one-to-one teaching) з одним чи кількома викладачами; самостійне оволодіння іноземною мовою у спеціалізованих центрах (self-access centres).

Під індивідуальним підходом мається на увазі навчання студентів іноземного мовлення у групі за єдиною програмою, але з урахуванням їхніх індивідуально-психологічних особливостей. При цьому на перший план ставиться завдання допомогти студентам оволодіти базовим рівнем мовлення, вихід за межі якого завжди бажаний.

Власне індивідуалізація процесу навчання іншомовного мовлення - це цілісна система, яка має охоплювати всі сторони та етапи навчально-виховного процесу з іноземної мови, а також передбачати комплексне врахування і ціле¬спрямований розвиток компонентів кожної з підструктур психологічної структури індивідуальності студента, що здійснюють значний уплив на якість оволодіння ним іншомовним мовленням. До складу цієї системи входять:
#цілі індивідуалізації процесу навчання;
#види індивідуалізації та їх зміст;
#прийоми та засоби індивідуалізації. Розглянемо компоненти названої системи.

Цілі індивідуалізації процесу навчання іноземної мови поділяються на основні та допоміжні. До основних належать:
*формування індивідуального стилю оволодіння іншомовним мовленням, який охоплює і вміння самостійної роботи
*заповнення прогалин у вихідному рівні володіння студентом іншомовним мовленням і своєчасне усунення нового відставання, що з'являється;
*розвиток інтелектуального кругозору, психічних процесів і якостей особистості студента, які відіграють провідну роль в оволодінні іншомовним мовленням.

Допоміжні цілі індивідуалізації включають:
*стимулювання навчальної діяльності студентів;
*активізацію навчально-виховного процесу з іноземної мови;
*створення позитивного емоційного фону навчального процесу тощо.

Перелічені цілі індивідуалізації можуть бути досягнуті лише за умови реалізації різноманітних видів індивідуалізації процесу навчання іншомовної мовленнєвої діяльності.
У сучасній методиці навчання іноземних мов види індивідуалізації визначаються відповідно до характеру підструктур психологічної структури індивідуальності студента, зважаючи на те, що кожна з них здійснює значний уплив на рівень володіння студентом іноземною мовою.

Реалізація індивідуалізації професійно орієнтованого навчання передбачає інтерактивне навчання читання текстів професійно-педагогічного спрямування через систему індивідуальних вправ. Метою таких індивідуальних завдань є стимулювання студентів читати тексти професійно-педагогічної спрямованості, розвивати навички та вміння самостійної індивідуальної роботи, підвищувати рівень опанування професійно орієнтованої іноземної мови.

Студентам пропонуємо індивідуальні завдання до тексту педагогічної спрямованості. Мета завдань, що пропонуються студентам із недостатнім рівнем знань: надати можливість студенту, який відчуває певні труднощі при читанні текстів педагогічної спрямованості, зрозуміти інформаційне навантаження тексту. Після роботи з текстом передбачається виконання післятекстових вправ.

У процесі забезпечення індивідуалізації навчання іноземної мови професійного спрямування необхідно залучати студентів до активної пізнавальної діяльності засобами ділової гри.

Основним при проведенні ділової гри є залучення кожного студента до навчального процесу. При цьому кожний студент виконує завдання на рівні своїх можливостей, включається до загальної дискусії. Наприкінці заняття студенти виконують завдання для самоконтролю.

Ще один ефективний засіб індивідуалізації – вирішення творчих завдань студентами. На заняттях з іноземної мови професійного спрямування можна організовувати “круглі столи” з певної теми. Розгляд питань “круглого столу” здійснюється на рівні трьох груп. До першої групи “науковців” входять ті студенти, які готують певну запропоновану тему. Вони повинні розкрити сутність теми, висвітлити її основні питання. Друга група “наукових опонентів” бере участь в обговоренні теми, створює проблемні ситуації. До цієї групи входять студенти, які також працюють над темою, самостійно розробляють проблемні ситуації. Третю групу “експертів” утворюють студенти, що найкраще знають англійську мову. Вони дають оцінку роботи кожного студента з двох попередніх груп. Для організації та проведення заняття у формі “круглого столу” кожний студент одержує індивідуальне завдання і за його виконання отримує певну кількість балів.

== Висновок ==

Індивідуалізація навчання іноземних мов у вищих педагогічних закладах надає студенту вищого педагогічного навчального закладу можливість отримувати належний рівень знань з іноземної мови, залучає кожного студента до навчального процесу, ураховує індивідуальний рівень можливостей.

Перспективи подальших досліджень вбачаємо у подальшому пошуку ефективних форм і методів, в яких реалізується індивідуальний підхід у процесі навчання іноземної мови у вищих навчальних закладах.

== Список використаних джерел ==

#Болюбаш Я.Я. Організація навчального процесу у вищих закладах освіти: Навч. посібник для слухачів закладів підвищення кваліфікації системи вищої освіти. – К.: ВВП "Компас", 1997. – С.15-17, 48-50.
#Болонський процес у фактах і документах (Сорбонна-Болонья-Саламанка-Прага-Берлін) / Упорядники: Степко М.Ф., Болюбаш Я.Я., Шинкарук В.Д., Грубінко В.В., Бабин І.І. – Тернопіль: Вид-во ТДПІ ім. В.Гнатюка, 2003. – 56 с. – С.38.
#Володько В.М. Індивідуалізація процесу навчання як принцип неперервної педагогічної освіти /Система неперервної освіти: здобутки, пошуки, проблеми: Матеріали міжнар. наук.-практ. конференції у 6-ти книгах. – Чернівці: Митець, 1996. - кн.. 5. – с. 85-87.
#Крутецький В.А. Психология: Ученик для учащихся педучилищ. – М.: Просвещение, 1980. - 352с.

{{Шаблон:Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11}}

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці Пасічник Н.С.]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Олійник О.В. Уживання вигуків та вигукових фразеологізмів у сучасній англійській мові

2013-07-17T17:21:21Z

Bogdan:

[[Олійник Оксана Вікторівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], напрям підготовки «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''Стаття присвячується проблемі вивченню вигуків сучасної англійської мови, їх класифікації та вживанні в мовленні; перекладу вигуків порівняно з їх еквівалентами в українській мові.'''

''Ключові слова'': '''вигук, вигуковий фразеологізм, функції вигуків, класифікація вигуків, вигукові сполучення, дискурсія.'''

'''Статья посвящается проблеме изучения междометий современного английского языка, их классификации и употреблении в речи; перевода междометий по сравнению с их эквивалентами в украинском языке.'''

''Ключевые слова'': '''восклицание, функции междометий, классификация междометий, дискурсия.'''

'''The article is devoted to studying the problem of interjections in the English language, classification and use in broadcasting, translating interjections compared with their equivalents in the Ukrainian language.'''

''Key words'': '''exclamation, exclamation idiom, classification of exclamation, function exclamation, discourse.'''

== Постановка проблеми ==

У процесі комунікації людина не лише передає інформацію, а й по-різному реагує на оточуючу дійсність. Не останню роль у цьому відіграють ті одиниці мови, які обслуговують вираження емоцій, емоційних оцінок, волевиявлення, етикету. Такими одиницями є вигуки, до складу яких входять незмінні слова, що не мають спеціальних морфологічних показників, крім незмінюваності, а також словосполучення, різні фразеологізовані речення. Вигуки є характерною приналежністю емоційно-забарвленого мовлення, що й зумовлює їхнє супроводження паралінгвістичними, невербальними засобами комунікації: інтонацією, жестами, мімікою.

Проте, статус вигуків, як частини мови, їхній склад, ознаки та функціонування у мовленні ще недостатньо вивчені. Це дає змогу виявити участь вигуків у процесі мовлення, проаналізувати, як ці своєрідні одиниці мови використовуються мовцем та адресатом, як вони взаємодіють у процесі комунікації, в різних ситуаціях спілкування.

== Аналіз досліджень ==

Принципи виділення частин мови, основи їх класифікацій лишаються спірними питаннями в сучасній лінгвістиці. Їх розглядали російські, українські та західноєвропейські лінгвісти: В.В. Виноградов , О.С. Кубрякова, О.О. Потебня, О.О. Шахматов, та інші [5, с.85]. Проте, граматична природа вигуків визначається неоднозначно.

== Постановка мети дослідження ==

Метою дослідження є розгляд комунікативно-прагматичних особливостей вигуків сучасної англійської мови, їхнього вживання та перекладу на українську мову.

Для досягнення поставленої мети необхідно розв’язати такі завдання:
*розглянути питання пов’язані з природою вигуків та їхнім статусом у системі сучасної англійської мови;
*охарактеризувати функції вигуків, класифікації вигуків;
*розглянути особливості перекладу англійських вигуків та їхні українські еквіваленти.

== Виклад основного матеріалу ==

Дослідження вигуків своїми коренями сягає глибокої давнини. Вперше вони були виділені в самостійну частину мови в латинській граматиці Варрона в І ст. до н.е., і цим було покладено початок суперечок щодо цієї частини мови в лінгвістиці [1, с. 139].

Вигук – це мовний знак, незмінне за формою слово, ізольоване в реченні знаками пунктуації, яке самостійно утворює цілу фразу, не поєднуючись з іншими фразами; позбавлене номінативної функції; служить для вираження волевиявлень та живої емоційної реакції на поведінку співрозмовника або навколишню дійсність; як особливий розряд слів, вигук, на відмінну від інших частин мови, характеризується відсутністю спеціальних граматичних показників [5, с.21].

За походженням вигуки бувають похідні та не похідні. До похідних належать вигуки, що беруть початок від повнозначних частин мови, які втратили притаманну їм синтаксичну функцію, трансформувалися в іншу граматичну одиницю. За своїми семантичними характеристиками вони стали виразниками різних емоцій та волевиявлень [6,с 3]. Це такі вигуки, як: cool, bet, damn, see you, good egg, help, thanks, please, horror. Наприклад: “… rather embarrassed and touched: “No, please, please!”, де please є вигуком і виражає подяку з відтінком зніяковіння.

До не похідних належать вигуки, що виникли давно і обслуговують емоційну сторону життя людини. Вони не пов’язані з певною частиною мови. Наприклад: ah!, aha!, bah!, chut!, oh!, phew!. Це прості знаки емоційного та вольового вираження, які здебільшого походять від емоційних викриків, що супроводжують рефлекси організму на зовнішні подразнення. Ці вигуки характеризуються фонетичною оформленістю. До них також належать вигуки, що виступають як сполучення двох чи кількох первісних вигуків: ah-a-a-a-ah, m-m-m [6, с.4].

Однослівні вигуки, запозичені англійською мовою з інших мов: Alleluia!, Ave!, Eureka! Kaput! Mayday! Vivat! тощо. Такі запозичені вигуки характерні й для інших індоєвропейських мов. В українській мові – алло, караул, браво, полундра; в російській – алло, амба, баста, бис, марш, мерси; у французькій – Veni, vedi, veci!, Sic!; у німецькій – Fiasco! Fiat!.

Вигуки, що є реченнями й фразеологічними зворотами, характеризуються тим, що сприймаються як специфічна форма єдиної лексеми: Well, I never; you don’t say so . Це стосується й фразеологічних зворотів, у яких окремі компоненти вже повністю десемантизувалися: go and jump in the river.

Синтаксичні функції вигуків, як специфічних мовленнєвих явищ, тісно пов’язані з їхньою природою. Основними граматичними ознаками даного класу слів є синтаксична залежність і формальна незв’язаність [1, с.24].

Важливу роль у мовленні виконують вигуки-експресиви, що є складовою частиною експресивних мовленнєвих актів, які, виражаючи емоційний стан, включають формули соціального етикету. Мовленнєвий етикет диктує норми мовленнєвої поведінки [5, с.67].

Серед формул мовленнєвого етикету виділяються:
*вигуки-привітання [greeting], які вживаються як самостійно, так і як засіб організації мовленнєвого спілкування. Вжите самостійно, привітання виконує функцію простого акту ввічливості: good morning, hello, hi, how do you do тощо.
*вигуки-привертання уваги [ attention attractant] : hey, hi there, attention, I say, listen тощо.
*вигуки-заповнювачі пауз [ pause filler] : m…er… , you know тощо. Вживаючи їх, мовець виграє час, обмірковуючи зміст висловлення і одночасно даючи змогу співрозмовникові зрозуміти, що висловлення ще не завершене.
*вигуки-прощання [farewell]. Серед них виділяються вигуки, які безпосередньо вживаються під час прощання: bye і вигуки, які є однозначно і привітаннями, і прощаннями: hello, hi. Як прощання використовують вигуки-побажання добра, вдачі: all the best, bon voyage; вигуки-попередження, що містять прохання бути уважними, обережними: take care; вигуки-вказівки на наступну зустріч: till tomorrow, the next time тощо [5, с.32].
*вигуки-вибачення [apology]: I’m sorry, pardon me, excuse me; до них належать вигуки, в яких міститься визнання своєї провини: my fault; вигуки-прохання не ображатися: no hard feelings; вигуки, в яких міститься обіцянка не повторювати своїх слів, дій: say it again, I won’t do [5, с.34].
*вигуки-подяка [gratitude]. Вони є невід’ємною частиною мовленнєвого етикету: thank you, you shouldn’t have тощо. Дотримання скромності, що входить до принципу ввічливості, визначає семантичний зміст пропозиції мовленнєвого акту-відповіді на подяку: it’s no trouble, it’s nothing, that’s OK, no problem тощо.

Окремою групою є висловлення з іллокутивною силою привітання [congratulation]. До них належать не тільки привітання, але й такі ритуалізовані жанри, як тости, подяки, запрошення тощо: Merry Chrisrmas, Happy to you, welcome тощо.

Бархударов Л.С. визначає переклад як ”процес заміни мовленнєвого тексту однієї мови мовленнєвим текстом іншою мовию зі збереженням змісту”. Це означає, що при перекладі відбувається заміна одиниць мови, але зберігаються незмінним план змісту, тобто передана текстом інформація [6, с.17].

Зрозуміло, що переклад вигуків викликає труднощі. Але при цьому важливо вказати на псевдо і безеквівалентність, тобто вдавану відсутність еквівалентів у мові перекладу [3, с.193].

Звуконаслідувальні слова, які виконують функції вигуків і які умовно відтворюють звучання, супроводжуючи дії та фізіологічні акти людини, якщо вони є вираженням відчуттів та почуттів, мають еквіваленти в англійській та українській мовах, наприклад: Ha! Ha! Ha! – “Ха-ха-ха!”.

Деякі вигуки, маючи вузьке значення й завжди виражаючи одні й ті ж почуття або волевиявлення, можуть асоціюватись з відповідними поняттями [2, с. 67]. Наприклад, вигук “fu” - ”фу” пов'язаний із поняттям огидності, вигук ”hush” – “тсс” – з поняттям тиші.

Англійські вигуки передаються українською мовою: а) приблизними українськими відповідниками, б) українськими еквівалентами. Перша група вигуків вказує на певну відмінність сприйняття народами однакових явищ. Друга група вигуків – це свідоцтво часткової спільності англійського та українського етносів [8, с.27].

Вигукові сполучення і вигуки, що мають предикативну структуру з експресивним переосмисленим значенням компонентів, які постійно або варіантно-постійно залежні, мають наступні еквіваленти в українській мові:
Atta boy! – молодець!
Call the question! – до діла!
Dod drat! – хай йому біс!
Done with you! – домовилися, по руках!
Don’t be a goose! – не будь дурний!
Do tell! - оце так!
Down with! – геть!
Dry up! – мовчати!
Easy does it! – тихіше їдеш – далі будеш!
God damn! – хай йому чорт!
Heart alive! – не може бути!

== Висновок ==

Вигук – це мовний знак, незмінне за формою слово, ізольоване в реченні знаками пунктуації, яке самостійно утворює цілу фразу, не поєднуючись з іншими реченнями (фразами); позбавлене номінативної функції (у деяких випадках – і понятійного змісту); наділене загальнозрозумілим значенням (це контекст на письмі й інтонація в усному мовленні); служить для вираження волевиявлень та живої емоційної реакції на поведінку співрозмовника або навколишню дійсність; його динамізм і експресивність виявляються в діалектичній єдності почуттєвого та інтелектуального; як особливий розряд слів, вигук – на відміну від інших частин мови – характеризується відсутністю спеціальних граматичних показників.

Вигукові словосполучення і речення характеризуються семантичною неподільністю, становлять цілісну одиницю, незважаючи на складений характер і навіть роздільнооформленість. Усі вони можуть бути самостійними висловленнями, що й об’єднує їх з вигуками.

Вигуки функціонують: а) у контексті експресивних мовленнєвих актів, до яких належать акти привітання й прощання, вдячності, вибачення й відповіді на них, благопобажання, тости; б) у контексті директивних мовленнєвих актів, у яких міститься вимога тиші, підкорення, вислови, що побутують у професійних жаргонах, і одиниці, що використовуються для впливу на дітей та тварин.

Як істотний компонент мовленнєвого спілкування вигуки використовуються для вираження суб’єктивно-модальних значень, різних емоційних реакцій, акцентування, посилення чи інтенсивності. Вони зрозумілі кожному членові мовного колективу й належать до метакомунікативних засобів мови.

У роботі планується більш детально вивчити статус вигуків в англійській мові у поєднанні їх із різними частинами мови, а також розглянути питання перекладу вигуків українською мовою.

== Список використаних джерел ==

# Бацевич Ф.С. Основи комунікативної лінгвістики: Підручник. – К.: Видав. центр «Академія», 2004. – 344 с.
# Бархударов Л.С. Очерки по морфологии современного английского языка. – М.: Высшая школа, 1975. – 156 с.
# Белова А.Д. Лингвистические аспекты аргументации: Лингвистика. Теория коммуникации. Английский язык. – К.: Изд-во «Логос», 2003. – 304 с.
# Бондарко А.В. Функциональная грамматика. – Л.: Наука. Ленингр. отд-ние, 1984. – 133 с.
# Иванова И.П., Почепцев Г. Г. Теоретическая грамматика современного английского языка. – М.: Высшая школа, 1999. – 285 с.
# Каптюрова О.В. Вигуки сучасної англійської мови (системний та дискурс ний аспекти) : автореф. дис. на здобуття наукового ступеня канд. філол. наук. – К.,2005. – 23с.
# Кочерган М. П. Загальне мовознавство. - Київ: Академія, 1999. – 375с.
# Ковганюк С. Практика перекладу. К.: Дніпро, 2000. – 193с.

{{Шаблон:Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11}}

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці Олійник О.В.]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Майданіченко В.А. Світові тенденції розвитку іншомовної педагогічної освіти

2013-07-17T17:20:41Z

Bogdan:

[[Майданіченко Вікторія Анатоліївна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], напрям підготовки «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті розглядається поняття "освіта" в історичному аспекті і визначається його сутність на сучасному етапі, а також поняття "зміст освіти" і обґрунтовується його нестабільний характер. Доводиться необхідність змін у всій системі освіти і, в першу чергу, в її змісті. Розкривається сутність мовної освіти і різні підходи до визначення змісту мовної освіти. Обґрунтовується необхідність теоретичного обґрунтування і розробки якісно нового підходу до розвитку змісту мовної освіти.'''

''Ключові слова'': '''мовна освіта, поняття, історичний аспект, зміст освіти.'''

'''В статье рассматривается понятие "образование" в историческом аспекте и определяется его сущность на современном этапе, а также понятие "содержание образования" и обосновывается его нестабильный характер. Доказывается необходимость изменений во всей системе образования и, в первую очередь, в его содержании. Раскрывается сущность иноязычного образования и различные подходы к определению содержания иноязычного образования. Доказывается необходимость теоретического обоснования и разработки качественно нового подхода к развитию содержания иноязычного образования.'''

''Ключевые слова'': '''инноязычное образование, понятие, исторический аспект, содержание образования.'''

'''Article focuses on concept education in historical aspect and states its essence in modern реriod. It focuses on concept education content and proves its changing character. Author proves necessity of some changes in whole system education and in first place in its concept. Moreover article states essence foreign language education and describes dif erent арproaches to foreign language education content development. It proves necessity of theoretical foundation and development а new арproach to content development.'''

''Key words'': '''foreign language education, concept, historical aspect, educational content.'''

== Постановка проблеми ==

Наразі в Україні йде становлення нової системи освіти, яка зорієнтована на входження в єдиний світовий освітній і інформаційний простір. Цей процес супроводжується істотними змінами як у педагогічній теорії, так і в педагогічній практиці навчально–виховного процесу.

Отже, передовсім, необхідно ознайомитися хоча би в короткому викладі із основними тенденціями розвитку систем освіти. Це допоможе краще зрозуміти роль нових технологій в практиці навчання, яку, насамперед, слід розглядати як необхідну умову когнітивного, інтелектуального, творчого і морального розвитку учнів. Креативний (творчий) розвиток стає ключовим словом педагогічного процесу, істотним, глибинним поняттям процесу навчання.

Процесу становлення та розвитку проблеми іншомовного професійного спілкування як складового компоненту іншомовної педагогічної освіти у Великій Британії притаманні певні закономірності, які перебувають у полі зору фахівців і реалізують реформи її змісту й технології функціонування. Поняття іншомовна педагогічна освіта розглядається як особлива міжособистісна професійна взаємодія у сфері інформаційно-пізнавального контакту, яка передбачає взаємообмін інформацією з урахуванням можливостей пізнавального й емоційного впливів на співрозмовника та особливостей мовленнєвого та поведінкового етикету носіїв мови.

== Аналіз досліджень ==

Пріоритети державної освітньої політики і реалії сучасного життя вимагають зміни раніше існуючих концептуальних підходів до розвитку цієї сфери. Дискусія з питань освіти і виховання ведеться вже близько 200 років (Гербарт, Кант, Песталоцци та ін.). В її ході уточнюється і розширюється поняття "освіта". Діахронічний аналіз визначень означеного поняття дозволяє стверджувати, що в історії розвитку педагогічної науки ця категорія не завжди розумілася однозначно. Поняття "освіта" походить від німецького слова "Bildung" і означає виявлення і становлення образу, засвоєння культури, освіту, тобто з'єднання особистого досвіду людини з соціальним, відображеним і закріпленим в образах мистецтва і в наукових поняттях змістом, що конкретизується (Б. М. Бім-Бад, А. В. Петровський). Спочатку, поняття "освіта" знаходилося в тісному зв'язку з поняттям "школа" і означало навчання молоді та виховання адаптаційної здібності до самовиховання. З другої половини XVIII віку термін "освіта" використовується часто в ролі синоніма до поняття "виховання", що виконує допоміжну функцію освіти. Так, В. С. Леднев указує на те, що окремі педагоги, ототожнюючи поняття "освіта" і "виховання" (в широкому значенні цього поняття), визначають їх як колективний, двосторонній процес, метою якого є всебічний розвиток особистості і розвиток системи освіти, що забезпечує становлення індивідуума.

== Постановка мети дослідження ==

Мета статті – показати, яким чином розвиток змісту іншомовної освіти сприяє виконанню соціального замовлення суспільства, прискоренню соціально-економічного і науково-технічного прогресу.

== Виклад основного матеріалу ==

Останнім часом у світлі ідей гуманізації все більш міцно затверджується особистісно-орієнтований підхід до виявлення сутності змісту освіти. При такому підході абсолютною цінністю є не відчужені від особи знання, а сама людина. Даний підхід забезпечує свободу вибору змісту освіти з метою задоволення освітніх, духовних, культурних і життєвих потреб особистості, гуманне ставлення до особи, що розвивається, становлення індивідуальності та можливості її самореалізації в культурно-освітньому просторі.

Таким чином, у нинішніх умовах доцільно говорити про освіту як процес привласнення культури.

Структура і зміст освіти обумовлюються безпосередньо національною культурою, а освіта, у свою чергу, виступає одним з провідних культурних чинників. Саме це може забезпечити безперервний характер освітнього процесу – через усе життя. Тому можна стверджувати, що змістом освіти має виступати національна і світова культура. Це положення підтверджується також одним з принципів вибору змісту освіти – принципом віддзеркалення у змісті всіх провідних елементів світової і вітчизняної культури, що містять потенціал особистісного розвитку людини (В. І. Загвязінській).

Сутність іншомовної освіти полягає в тому, що вивчення будь-якої нерідної мови має супроводжуватись вивченням культури народу, причому цей процес повинен протікати одночасно. У зв'язку з цим доцільно говорити про іншомовну освіту як про лінгвокультурну освіту, результатом якої має стати багатомовність громадян суспільства, що усвідомлюють свою приналежність до певного етносу, а також здатних самоідентифікуватись у світі. Іншомовна освіта, залучаючи учнів до культури іншого народу, розвиває в них уміння розуміти світову культуру в цілому, а також формує здатність орієнтуватися в сучасному полікультурному й інформаційному суспільстві.

Процес іншомовної освіти, по суті, включає чотири процеси (Є. І. Пассов):
#пізнання, що направлене на оволодіння культурологічним змістом іншомовної культури, тобто культурою країни, фактами культури і мовою як частиною культури;
#розвиток, направлений на оволодіння психологічним змістом іншомовної культури (здібності, психічні функції і т.д.);
#виховання, що націлене на оволодіння педагогічним змістом іншомовної культури (етичний, моральний, етичний аспекти);
#навчання, націлене на оволодіння соціальним змістом іншомовної культури, тобто мовними уміннями, які засвоюються як засоби спілкування у соціумі.

Тому можна говорити про те, що змістом іншомовної освіти має виступати іншомовна культура, яка вивчається у діалозі з рідною та іншими світовими культурами.

Говорячи про культуру як про зміст освіти необхідно пам'ятати про те, що культура – це комплекс досягнень тієї або тієї групи людей. Досягнень не тільки поведінкових, до них належать і техніка, і система наукових уявлень, і мистецтво, і соціальний устрій і т.д. Виходячи з того, що всі ці досягнення змінюються з часом, можна зробити висновок про те, що культура – це не щось застигле, а складна і швидко змінювана система. Зміст освіти також змінюється під упливом вимог життя, виробництва і рівня розвитку наукового знання.

На сучасному етапі розвитку суспільства навчання іноземних мов направлене на підготовку багатомовної полікультурної особи, яку можна визначити як здатну використовувати іноземну мову як засіб міжкультурного і міжособистісного спілкування, як інструмент приналежності до національних і світових культур. Для підготовки такої особи необхідна відповідна організація процесу іншомовної освіти. Такий процес має носити полікультурний характер, проте, у вітчизняній педагогічній науці проблема організації полікультурної освіти є невирішеною. Однією з причин є неясність самого терміну "полікультурна освіта". Повноцінне розкриття сутності полікультурної освіти можливо через суміжні поняття. Такими є поняття кроскультурний, інтеркультурний і мультикультурний підходи.

Кроскультурний підхід в освіті – це процес вивчення та врахування особливостей тієї чи іншої культури з метою створення сприятливих умов для їх взаємодії. Кроскультурні дослідження дозволяють описати процес взаємодії культур. Вони припускають не просто культурне різномаїття в рамках одного суспільства або соціальної групи, але й сприяють взаємодії між націями або культурними групами. Особливості іншомовної культури відображені в підручниках і навчальних посібниках, призначених для вивчення мови. У процесі навчання ми знайомимося з цими особливостями і формуємо своє уявлення про країну мови, що вивчається, та її культуру.

З метою визначення характеру іншомовної культури, відображеної в змісті освіти, нами проаналізовано 4 британські навчальні посібники. У результаті аналізу виявилося, що в них переважають такі цінності британської культури, як робота (26,8%), індивідуалізм (16,3%), підкорення закону (12,1%), освіта (12,6%), приватне життя (13,1%), традиціоналізм (11,4%) і відпочинок (7,6%). Ці дані дозволяють стверджувати, що при кроскультурному підході можна, у кращому разі, отримати можливість порівняння різних культур на основі домінуючих у змісті утворення цінностей і внести цей матеріал у зміст підручників і посібників.

Інтеркультурний підхід в освіті – це процес вивчення культур у динаміці їх взаємодії і взаємопроникнення. Інтеркультурні дослідження засновано на вивченні взаємостосунків між культурними групами в рамках одного суспільства. Вони вимагають внутрішньої відвертості іншій культурі та сприяють інтеграції культур шляхом пошуку спільних рис. Проте сам термін "інтеркультурний" (міжкультурний) носить більшою мірою характер загальнодидактичного принципу і не дозволяє побудувати чітку методичну систему. Цей підхід важко використовувати для вирішення завдання розвитку змісту освіти.

Мультикультурний підхід – це процес вивчення співіснування різних культур на принципах соціальної рівності в рамках одного суспільства або держави. Мультикультуралізм містить у собі ідею про те, що сучасне суспільство має об'єднувати різні культурні групи на основі соціальної рівності. Прикладом є мультикультурне суспільство США, в якому взаємодіють, разом з індивідами – громадянами цієї країни, етно-конфесійні общини, зв'язані мовою, конфесією, культурою та ін.

Очевидно, що розвиток змісту освіти на основі такого підходу не може піти далі за зусилля на регіональному рівні.

Аналіз суміжних термінів виявляє їхню певну обмеженість і недостатність для вирішення проблем розвитку змісту іншомовної освіти в умовах глобалізації. Враховуючи різноманіття підходів і напрямів у культурологічних дослідженнях, а також беручи до уваги той факт, що жоден із них не сприяє повною мірою формуванню полікультурної особи, виникає необхідність теоретичного обґрунтовування, розробки і реалізації підходу, який синтезував би всі позитивні аспекти існуючих культурологічних напрямів і чітко визначив вектор сучасної освітньої політики.

== Висновок ==

На нашу думку, перспективним напрямом досліджень у цій області є вивчення специфіки транскультурного підходу, який акцентує на вічних цінностях культури. Транскультурний підхід виступає як більш сильний і теоретично послідовний метод культурного дослідження.

Очевидно, що такий підхід може бути використано і для розвитку змісту іншомовної освіти. Такий підхід припускає не тільки усвідомлення і розуміння цінностей іншої культури, але і врахування загальнолюдських, екзистенціальних цінностей, що забезпечує в перспективі реальний рівноправний обмін цінностями між носіями і користувачами різних культур.

== Список використаних джерел ==

# Андрущенко В.П. Філософія освіти в постболонському просторі //Вища освіта України. – 2006. - № 1. – С.5-6.
# Глузман А.В. Университетское педагогическое образование: опыт системного исследования: Монография. – К.: Видавничий центр “Просвіта”, 1996. –312 с.
# Матвієнко О.В. Стратегії розвитку середньої освіти у країнах Європейського Союзу: Монографія. – К.: Ленвіт, 2005. – 381 с.
# Парінов А.В. Реформа вищої педагогічної освіти в Англії: передумови і тенденції розвитку (кінець 80–х – початок 90-х років ХХ століття).: Автореф. дис…канд. пед. наук. – К., 1995. – 24 с.
# Пуховська Л.П. Професійна підготовка вчителів у Західній Європі: спільність і розбіжності: Монографія. – К.: Вища школа, 1997. – 180 с.
# Програма з англійської мови для професійного спілкування. Колектив авторів: Г.Є. Бакаєва, О.А. Борисенко, І.І. Зуєноктаін. – К. :Ленвіт, 2005. – 119 с

{{Шаблон:Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11}}

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці Майданіченко В.А.]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Лещенко В.В. Формування країнознавчої та лінгвокраїнознавчої компетенцій на заняттях «Практичий курс іноземної мови» у немовних ВНЗ

2013-07-17T17:20:23Z

Bogdan:

[[Лещенко Вікторія Віталівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''Статтю присвячено проблемі формування країнознавчої та лінгвокраїнознавчої компетенцій на заняттях із дисципліни «Практичний курс іноземної мови» в немовних вищих навчальних закладах (ВНЗ). Висвітлено зміст головних понять «країнознавча компетенція» та «лінгвокраїнознавча компетенція», а також проаналізовано методи та засоби формування вище названих компетенцій.'''

''Ключові слова'': '''країнознавча компетенція, лінгвокраїнознавча компетенція, практичний курс іноземної мови, немовний ВНЗ.'''

'''Статья посвящается проблеме формирования страноведческой и лингвострановедческой компетенции на занятиях по предмету «Практический курс английского язика» в неязыковых ВУЗах. Освещено содержание основных понятий «страноведческая компетенция» и «лингвострановедческая компетенция», также проанализированы методы и способы формирования выше названных компетенций.'''

''Ключевые слова'': '''страноведческая компетенция, лингвострановедческая компетенция, практический курс иностранного языка, неязыковой ВУЗ.'''

'''The article is dedicated to the problem of forming regional geographic and regional lingua-geographic competency on the practical courses of foreign language in universities and colleges with no languagel faculties. The main terms of "regional geographic competence" and "regional lingua-geographic competence" are clarified, and the methods and ways of forming the aforementioned competences are also analyzed.'''

''Key words'': '''regional geographic competency, lingua-geographic competency, practical course of foreign language, universities and colleges with no laguage faculties.'''

== Постановка проблеми ==

Сучасний світ потребує якісної комунікації, що включає в себе цілісне володіння мовними, мовленнєвими і соціокультурними компетенціями у комплексі зі знаннями не тільки про мову, а й про культуру тієї країни, мова якої вивчається. Саме ці знання та їх вміння до практичного втілення складають основу країнознавчої та лінгвокраїнознавчої компетенцій, без наявності яких не буде відбуватися стовідсоткова комунікація між комунікантом та реципієнтом. Сучасна методика потребує виділення більш чітких шляхів та методів формування таких необхідних складових соціокультурної компетенції, як лінгвокраїнознавча і країнознавча компетенції у майбутніх фахівців із викладання іноземної мови в умовах немовного ВНЗ, задля якісної, інформативної комунікації.

== Аналіз досліджень ==

Питання про формування країнознавчої та лінгвокраїнознавчої компетенцій було детально досліджено в працях В. Сафонової, М. Нефедової, Т. Лотарьової, С. Роман та ін. Такими вченими як М. Аріян, Н. Бориско, Н. Гез, І. Зимня, Н. Ішханян, С. Козак, О. Коломінова, З. Корнаєва, О. Леонтьєв, С. Ніколаєва, Т. Опанасенко, Ю. Пассов розглядалося це питання з опорою на вивчення і дослідження соціокультурної компетенції.

== Постановка мети дослідження ==

Під час здійснення аналізу останніх публікацій, було з’ясовано, що проблема формування країнознавчої та лінгвокраїнознавчої компетенцій на заняттях з іноземних мов є актуальною, та досліджувалася багатьма вченими, лінгвістами, вчителями. Виявлено, що більшість публікацій, присвячених цій проблемі розглядають її на рівні немовних середніх загальноосвітніх закладів/мовних навчальних закладів. Питання формування країнознавчої та лінгвокраїнознавчої компетенцій на заняттях з іноземних мов, саме у немовних вищих навчальних закладах станом на даний час є мало дослідженою.

Проблема підготовки майбутнього фахівця з викладання іноземної мови саме у немовних ВНЗ зараз постає дуже гостро. Зумовлено це тим, що кожного дня сучасний реальний і віртуальний світ потребує все більш високого рівня комунікації.

Мета статті – визначити оптимальні методи, засоби та прийоми формування країнознавчої та лінгвокраїнознавчої компетенцій студентів немовних ВНЗ.

== Виклад основного матеріалу ==

Оволодіння іноземною мовою як засобом міжкультурного спілкування неможливо без паралельного вивчення відповідної культури. Якщо розуміти під культурою все, що робить та думає нація, то мова фіксує саме те, як ця нація думає.

Американський педагог, професор педагогічних та гуманітарних наук
E.D. Hirsch під культурою країни, мова якої вивчається, розуміє особливе поєднання знань, досвіду й історичного підґрунтя, що дозволяє студентам бути адекватними учасниками міжкультурної комунікації. [1, 5]

Країнознавча компетенція – це знання учнів про культуру країни, мова якої вивчається (знання історії, географії, економіки, державного устрою, особливостей побуту, традицій та звичаїв країни). [4, 43]

Лінгвокраїнознавча компетенція передбачає володіння учнями особливостями мовленнєвої та немовленнєвої (міміка, жести, що супроводжують висловлювання) поведінки носіїв мови в певних ситуаціях спілкування, тобто сформованість в учнів цілісної системи уявлень про національно-культурні особливості країни, що дозволяє асоціювати з мовною одиницею ту ж інформацію, що й носії мови, і досягати у такий спосіб повноцінної комунікації. [4, 43]

Основою лінгвокраїнознавчої компетенції є національно-культурний компонент іноземної мови, який відбивається в одиницях різних рівнів мови, а також фонові знання типового освіченого представника певної лінгвокультурної спільноти. Ці знання становлять досить великий і неоднорідний простір, адже вони позначають усе те, що є характерним для культури, побуту, традицій упродовж різних історичних епох. Сюди зазвичай відносять (Є.М. Верещагін, Ю.І. Пассов) безеквівалентну лексику, слова з частковою семантичною еквівалентністю (фонова лексика), фразеологізми, усталені етикетні вислови. [2, 37]

Загалом на сьогодні проблематика обрання різних шляхів формування країнознавчої та лінгвокраїнознавчої компетенцій немовних ВНЗ є актуальним питанням, яке потребує централізованого та доцільного обрання перш за все пріоритетних та методологічно вірних завдань.

На сьогодні викладачі ВНЗ іноземних мов займаються пошуком та удосконаленням вже існуючих методик навчання студентів у підготовці до їхньої майбутньої викладацької діяльності, та формуванням в них необхідних іншомовних компетенцій.

Така зосередженість роботи викладачів іноземної мови саме у цьому напрямі зумовлена Державним стандартом вищої освіти, де йдеться про забезпечення високого рівня науково-теоретичного і методичного рівня викладання дисциплін у повному обсязі освітньої програми відповідно до спеціальності, а також здійснення освітньої діяльності певного напряму, яка забезпечує якісну підготовку фахівців відповідних освітньо-кваліфікаційних рівнів і відповідає стандартам вищої освіти.

Виходячи із Державного стандарту і вимог до викладання іноземних мов, завдання викладачів іноземних мов полягає у забезпеченні всіх змістових ліній мовного компонента, таких як: мовленнєва, мовна, соціокультурна і діяльнісна. Де соціокультурна змістова лінія має забезпечувати вироблення і вдосконалення вмінь та навичок із засвоєння культурних і духовних цінностей свого та інших народів, норм, які регулюють стосунки між поколіннями, статями, націями, сприяють естетичному і морально-етнічному розвиткові. І де соціокультурна змістова лінія забезпечує формування соціокультурної компетенції як однієї з чотирьох головних компетенцій. [3, 8]

Для забезпечення виконання умов Державного стандарту серед дисциплін, у змісті яких закладено країнознавчий і лінгвокраїнознавчий компонент, можна зазначити такі: «Практичний курс іноземної мови» та «Країнознавство». Упродовж вивчення цих дисциплін, лекції подаються студентам виключно іноземною мовою, досвідченими викладачами, з характерною міжпредметною інтеграцією на основі близьких за змістом тем з інших дисциплін, із доречним використанням інформаційного середовища та технічних засобів навчання.

Ми зосередили увагу на дисципліні «Практичний курс іноземної мови», яка має на меті формування мовної, мовленнєвої та соціокультурної компетенції. Дисципліна «Практичний курс іноземної мови» пропонує широке поле можливостей для формування та подальшого вдосконалення своїх країнознавчих і, звісно, лінгвокраїнознавчих компетенцій шляхом сприйняття, розуміння, вивчення та практичного застосування не тільки мовних чинників, а й позамовних, до яких належать проксемічні (ті, що стосуються взаємодії «людина – навколишній світ», наприклад: відстань між людьми під час спілкування), кінесичні (ті, що описують роль жестів, виразів та поз, наприклад: кивки головою «так» і «ні», міміка), соціально-психологічні, ситуативні та інші.

Такі уміння та навички, які нам пропонує дисципліна «Практичний курс іноземної мови», дають можливість студенту влитися в іншомовну культуру, осягнути її й усвідомити, а часто й пережити її «зсередини». Застосуванню такої інформації не можна навчитись, лише працюючи зі звичайними підручниками, читаючи тексти і вивчаючи граматику. Звичайно ж таки, можна чудово володіти мовою, але бути чужинцем серед справжніх носіїв цієї мови. Таку специфічну інформацію, яка допомагає у формуванні країнознавчої та лінгвокраїнознавчої компетенції, можна здобути лише шляхом занурення в іншомовне середовище і спілкування в ньому, чому і допомагають заняття з дисципліни «Практичний курс іноземної мови», на якому використовуються різні форми, методи і види роботи.

Ми спробували проаналізувати методи, які використовуються в межах занять з дисципліни «Практичний курс іноземної мови» (англійська мова) і на наш погляд сприяють формуванню країнознавчої та лінгвокраїнознавчої компетенцій.

*Метод «Порівняння», який базується на контрастах і містить у собі різноманітні дискусії (на заняттях обговорюються традиції, звичаї країни, мова якої вивчається порівняно з рідною культурою), наприклад: замовлення звичайного чаю іноземцем в англійському кафе. Звичайний чай для англійця розуміється, як чай із додаванням молока, а для іноземця звичайний чай - це чай без молока.
*Метод «Критичних випадків», що ставить за мету висвітлити різницю між вербальним та невербальним спілкуванням. Студентам пропонується опис ситуації, коли співрозмовники неправильно розуміють один одного у спілкуванні через різницю в культурі та ментальності, наприклад: англієць пропонує українцю почати працювати, а сам знімає піджак, що в англійців позначає невербальний жест до готовності роботи, а в українців до відпочинку;
*Метод «Короткого викладення культурних аспектів». Він сконцентрований на одній із різниць у культурі двох країн, наприклад: одяг, їжа, життєві звички.

Окрім вище зазначених методів, ми виділяємо наступні методи, які на заняттях з дисципліни «Практичний курс іноземної мови» (англійської мови) є не менш важливими і ефективними у формуванні країнознавчої та лінгвокраїнознавчої компетенції: використання аутентичного матеріалу (тексти, оголошення, реклама, публікації); прослуховування, а також відтворення аутентичних іншомовних пісень; спілкування з носіями мови в умовах реалістичної ситуації; практичні тренінги, де більша кількість часу відводиться рольовим іграм на такі сучасні теми, як: «Employment», «At the theatre», «Tourist in London» та інші. Також широко використовуються тренінги-мікроігри, наприклад: «Merry-go-round» – студенти утворюють два кола – зовнішнє і внутрішнє, рухаючись якими, обмінюються фразеологічними репліками; «Conﬂict» – вчаться правильно реагувати на емоційну фразу партнера. Ці тренінги-мікроігри, проводяться із обов’язковим завданнями для студентів, яке полягає у необхідності використання проксемічних і кінетичних чинників, тобто позамовних явищ.

Завдяки використанню вище наведених прикладів методів у формуванні важливих складових соціокультурної компетенції на заняттях із дисципліни «Практичного курсу іноземної мови», можливе якісне оволодіння студентами іншомовним спілкуванням із ґрунтовними знаннями про сучасні реалії країни, мова якої вивчається в умовах немовного ВНЗ, що поліпшить рівень сформованості країнознавчої та лінгвокраїнознавчої компетенції.

Якщо говорити про ефективні засоби навчання, які використовуються в межах дисципліни «Практичний курс іноземної мови», то в рамках статті, ми змогли виділити також декілька найбільш ефективних засобів у прищепленні та розвитку країнознавчої та лінгвокраїнознавчої компетенцій.

Одним із найефективніших засобів є мережа Інтернет, яку зараз можливо використовувати на заняттях з іноземної мови в межах аудиторних годин. У наш час Інтернет володіє надзвичайними інформаційними можливостями і надає великий спектр послуг. Студенти, використовуючи Інтернет, отримують необмежений доступ до цікавих країнознавчих матеріалів із різних галузей, таких як: «Культура», «Музика», «Спорт», «Молодіжні організації» та інші. Також Інтернет надає можливість іншомовного спілкування з представниками іншої культури шляхом листування електронною поштою, що безумовно впливає на розвиток лексики, збільшення словникового та фразеологічного запасу, також корегується і відточується культура написання листів і орфографія. Ще одним вагомим і ефективним засобом формування країнознавчої та лінгвокраїнознавчої компетенцій є інформаційні технології у сукупності з використанням аудіовізуальних засобів.

Інформаційні технології створюють необмежену кількість можливостей для урізноманітнення та інтенсифікації навчального процесу. Аудіовізуальні засоби створюють надзвичайно широкі можливості для формування як країнознавчої, так і лінгвокраїнознавчої компетенції у найбільш наближеному до реалій іншої країни стані, оскільки відображають сучасну дійсність іншої країни.

Тим не менш, існує вагома різниця між викладанням «Практичного курсу іноземної мови» в немовних і мовних ВНЗ. Ця різниця полягає у більшій кількості відведених годин на тиждень в мовному ВНЗ, викладачами використовується ширший спектр методів, засобів та прийомів, які проводяться на заняттях. Також матеріально-технічна база мовних ВНЗ дозволяє студентам використовувати лінгафонні кабінети, які безперечно дозволяють студентам краще оволодівати навичками розуміння мовних чинників. Ще однією важливою умовою ефективності формування лінгвокраїнознавчої та країнознавчої компетенцій, яку забезпечує мовний ВНЗ це – вищий базовий рівень володіння іноземною мовою студентами, бо саме через мову відбувається комунікація, і чим рівень володіння іноземною мовою вищий, тим ліпше студенту відчути тонкощі у різниці менталітету, звичаїв, мовних та позамовних чинників країни, мову якої він вивчає.

== Висновок ==

Отже ми дійшли висновку, що використання методів «Порівняння», «Критичних випадків», «Короткого викладення культурних аспектів», а також використання сучасних засобів формування країнознавчої та лінгвокраїнознавчої компетенції на заняттях із дисципліни «Практичний курс іноземної мови» в немовних ВНЗ сприяють активізації пізнавальної діяльності студентів, спонукають проявити активність та креативність, підвищують мотивацію до вивчення мови та поглиблюють міждисциплінні зв’язки і бажання занурюватися в іншомовне середовище, в його культуру і світ, що і є одним із головних завдань у формуванні країнознавчої та лінгвокраїнознавчої компетенції як обов’язкових складових соціокультурної компетенції.

Проаналізувавши та дослідивши науково-публіцистичну літературу, ми знайшли запропоновані нові ефективні та перспективні методи формування країнознавчої та лінгвокраїнознавчої компетенцій студентів немовних ВНЗ через самостійну форму роботи.

Отже, важливим елементом самостійної навчальної діяльності студентів при формуванні складових соціокультурної компетенції є використання відеоматеріалів. Робота з такими матеріалами урізноманітнює види діяльності студентів, підвищує рівень мотивації вивчення іноземної мови, дає можливість працювати з автентичними зразками мови, що є особливо актуальним з огляду на відсутність іншомовного оточення. Потенціал відео-методу для формування у студентів загальних і спеціальних понять і знань про іншу країну очевидний. З усіх доступних засобів він забезпечує найточніше відображення мови у користуванні, тому що вона вживається конкретними мовцями, тісно пов'язана з певною мовленнєвою ситуацією, а її комунікативна мета підсилюється цілим рядом візуальних закодованих немовних характеристик (пози, міміка, жести). [5, 2].

== Список використаних джерел ==

# Hirsch E. D. The Dictionary of Cultural Literacy: What Every American Needs to Know. Нoughton mifflin company. Boston. NY. – 2002. – 647 р.
# Верещагин Е.М. Язык и культура. Три лингвострановедческие концепции: лексического фона, рече-поведенческих тактик и сапиентемы / Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Под редакцией и с послесловием академика Ю.С. Степанова. – М.: Индрик, 2005. – 1040 с.
# Закон України від 17.01.2002 № 2984-III. Закон України про вищу освіту (за станом на 05 грудня 2012р.): Розділ ІІІ. Стандарти Вищої Освіти. / Верховна Рада України. – Режим доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/2984-14.
# Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник. Вид. 2-е, випр. і перероб. / О.Б.Бігич, Н.О.Бражник, С.В.Гапонова, Г.А.Гринюк, Т.І.Олійник, К.І.Опищенко, О.П.Петращук, Л.А.Сажко, Н.К.Скляренко, Л.П.Смєлякова, Е.Г.Хоменко, Л.П.Щербак; під керівн. С.Ю.Ніколаєвої – К. : Ленвіт, 2002. – 328 с.
# Олійник Л.Й. Інноваційні технології викладання іноземних мов// Режим доступу: http://www.rusnauka.com/1_NIO_2008/Philologia/25447.doc.htm.
# Федоренко Ю.П. Доцільність і особливості використання аудіо і відео матеріалів на уроках іноземної мови// Режим доступу: http://www.rusnauka.com/10_NPE_2008/Philologia/29839.doc.htm.

{{Шаблон:Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11}}
[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці Левченко В.В.]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Лабунець Ю.О. Самоосвіта в контексті становлення вторинної мовної особистості майбутнього вчителя іноземної мови

2013-07-17T17:20:05Z

Bogdan:

[[Лабунець Юлія Олегівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''В статті розглядається значення самоосвітньої діяльності в контексті становлення вторинної мовної особистості майбутнього вчителя іноземної мови. Визначено структуру та сприяючі чинники самоосвіти, що є важливим аспектом професійного становлення майбутнього вчителя, зокрема майбутнього вчителя іноземної мови.'''

''Ключові слова'': '''самоосвіта, компоненти самоосвіти, вторинна мовна особистість, комунікативна компетентність, майбутній вчитель іноземної мови.'''

'''В статье рассматривается значение самостоятельной деятельности в контексте становления вторичной языковой личности будущего учителя иностранного языка. Определена структура и предрасполагающие факторы самообразования, что является важным аспектом профессионального становления будущего учителя, в частности учителя иностранного языка.'''

''Ключевые слова'': '''самообразование, компоненты самообразования, вторичная языковая личность, коммуникативная компетентность, будущий учитель иностранного языка.'''

'''The article presents the importance of self-education in the context of the formation of secondary linguistic individual formation of teachers of foreign languages. We define the structure and predisposing factors of self-education, which is an important aspect of professional development of future teachers, including future teachers of foreign languages.'''

''Key words'': '''self-education, self-education components, secondary linguistic individual formation, communicative competence, future teachers of foreign languages.'''

== Постановка проблеми ==

Визначальною характеристикою сучасного інформатизованого суспільства є стрімкий розвиток усіх сфер людської діяльності, що вимагає від особистості готовності до адекватних змін, адаптації, швидкого переорієнтування в нових умовах. В контексті професійної підготовки, зокрема професійної підготовки майбутнього вчителя іноземної мови важливим аспектом навчання є самостійність, як складова професійного становлення особистості.

Формування нових освітніх парадигм, постійний процес удосконалення та реформування освіти сьогодні передбачають сформованість у майбутнього вчителя готовності до застосування нових ідей, здатність постійно навчатися, бути у творчому пошуку. Ідеї про необхідність навчання упродовж життя не є новими. Зокрема, ще Адольф Дістервег – видатний німецький педагог, вважав, що виховання, отримане людиною, закінчено, досягло своєї мети, коли людина настільки дозріла, що володіє силою і волею самого себе утворювати протягом подальшого життя, і знає спосіб і засоби, як вона це може здійснити як індивідуум, що впливає на світ. Він зазначав щодо педагога: «лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием» [6].

Актуальними ці ідеї є і в сучасних соціокультурних умовах, де важливою цінністю, умовою конкурентоспроможності виступає саме освіта впродовж життя. Пріоритетною метою сучасної системи освіти в Україні є створення оптимальних умов для вільного саморозвитку особистості людини. Але такий процес є неможливим поза соціумом, взаємодією з іншими людьми. Людина що живе в третьому тисячолітті відчуває інтенсифікацією контактів між людьми, зростанням актів спілкування, а відтак стикається з проблемою встановлення взаєморозуміння, ефективної комунікації. В такому контексті відбувається зростання ролі мови як засобу спілкування, способу оволодіння світом. Володіння мовою не лише в граматичному вимірі розглядається як найважливіший компонент особистості.

Тому, важливим аспектом професійної підготовки майбутнього вчителя, а особливо майбутнього вчителя іноземної мови є його становлення як вторинної мовної особистості. Але таке становлення не є завершеним процесом, оскільки потребує подальшого удосконалення, а отже вимагає подальшої самоосвіти задля подальшого професійного зростання та удосконалення.

== Аналіз досліджень ==

Феномен мовної особистості підлягав вивченню з боку лінгвістів, психологів та лінгводидактів. Й. Вейсгербер та В. Виноградов розглядали мовну особистість у вузькому аспекті – як мовну особистість автора художнього твору та мовну особистість персонажа твору. Психолог О. Леонтьєв визначив мовця як мовну особистість, творця образу світу. Феномен мовної особистості вивчали: Г. Богін розробив модель мовної особистості як людини, яка готова продукувати мовленнєві вчинки, створювати мовленнєві продукти; Ю. Прохоров визначив та вивчав особливості мовної і мовленнєвої особистість; Т. Снитко розглядав відмінностей у визначенні поняття «мовна особистість» західної й східної культур; В. Карасик увів поняття «словникова мовна особистість»; О. Біляєв досліджував поняття «національно-мовна особистість»; Л. Мацько, С. Єрмоленко визначили національно-свідому україномовну особистість; Л. Скуратівський досліджував духовну мовну особистість та ін. [2].

У психолінгвістиці, міжкультурній комунікації, методиці викладання іноземних мов розвивається як самостійний напрям, – формування «вторинної мовної особистості. Зокрема, М. Колпакова, О. Леонтович, І. Халеєва та К. Хитрик розглядають вторинну мовну особистість як таку, яка оволодіває іншою «мовною картиною світу», що дає можливість зрозуміти нову культуру.

Проблема формування потреби в професійній самоосвіті як важливого показника творчих здібностей особистості не є новою. Її розробкою займалися як вітчизняні, так і зарубіжні дослідники. У працях Б. Г. Ананьєва, Л. С. Виготського, М. Ф. Добриніна, О. Г. Ковальова, Г. С. Костюка, О. М. Леонтьєва, В. М. М'ясищева, С. Л. Рубінштейна, Ю. О. Самаріна розроблено цінні теоретичні положення психологічного аспекту цього питання. Педагогічні основи цієї проблеми отримали обrрунтування в працях С. І. Архангельського, В. І. Андрєєва, А. К. Громцевої, Т. І. Гусєва, М. У. Піскунова, Б. Ф. Райського. Науковцями встановлено, що рушійні сили самоосвіти майбутнього вчителя визначаються як зовнішніми соціальними вимогами, так і власним ставленням до цих вимог; самоосвіта - діяльність, і водночас, вища форма активності особистості; найперша і найбільш загальна умова появи потреби у професійній самоосвіті для майбутнього вчителя – це перехід його з позиції студента на позицію спеціаліста; оволодіння самоосвітньою діяльністю здійснюється лише у процесі цієї діяльності [6].

Як продемонстрував аналіз останніх джерел та публікацій науковцями ґрунтовно досліджувався феномен мовної особистості (первинної та вторинної мовної особистості), а також важливість самоосвіти в процесі професійного становлення вчителя. Але недостатньо вивченим є питання самоосвіти в контексті становлення вторинної мовної особистості майбутнього вчителя іноземної мови.

== Постановка мети дослідження ==

Метою нашого дослідження є визначення ролі та значення самоосвіти у процесі професійної підготовки та становлення вторинної мовної особистості майбутнього вчителя іноземної мови.

== Виклад основного матеріалу ==

Розглядаючи самоосвіту в контексті становлення вторинної мовної особистості майбутнього вчителя іноземної мови важливим є визначення поняття самоосвіти.

Термін «освіта» є базовим для визначення терміну «самоосвіта особистості». З-поміж багатьох визначень «освіта», одним з найоптимальніших, на наш погляд, є таке: освіта — це певне надбання особистості, що виявляється у її поведінці. Звідси можна зробити висновок, що освіта належить головним чином до індивідуальної, спеціальної культури людини і перебуває в психіці суб’єкта (особистості); а окрім того, освіта формується у процесі навчання, пізнання світу, набуття людиною власного життєвого досвіду, соціальної практики; і освіту слід розуміти як безперервний процес, що залежить від стану середовища, в якому відбувається розвиток людини, і від індивідуальної творчості людини.

Самоосвіта (за визначенням Г. Наливайко та Н. Терещенко) це перш за все потреба в безперервній освітній діяльності; А. Громцева, В. Лозовий, І. Редковець, Г. Серіков вбачають в самоосвіті засіб ідейного, професійного і загальнокультурного розвитку особистості та реалізації її творчої ініціативи [3].

Самоосвіта має важливе значення для професійного становлення майбутнього вчителя. А для педагогічного становлення майбутнього вчителя іноземної мови важливим є становлення його як вторинної мовної особистості. Даний термін виник з 80-х років, коли увага лінгвістів переключилась на роль "людського фактору" у мові, що спричинило за собою включення в понятійний апарат лінгвістики нової категорії "мовна особистість", яка стосовно вивчення іноземної мови може бути представлена як вторинна мовна особистість [2].

Розглядаючи самоосвіту в контексті становлення вторинної мовної особистості майбутнього вчителя іноземної мови важливим є розуміння її складових. Науковці виділяють три основних компоненти поняття «самоосвіта».
1. Мета, що включає в себе і бажання, і потребу здобути освіту. Націленість на освіту впродовж життя або підвищення кваліфікації; придбання, накопичення, упорядкування, систематизація і відновлення знань; самостійне поглиблення і розширення знань отриманих у навчальному закладі; придбання систематичних знань у певній галузі науки, техніки, культури, політичному житті; перекваліфікацію; задоволення потреб у соціалізації, самореалізації, підвищенні культурного, освітнього, професійного і наукового рівнів тощо.
2.Мотивація. Мотивом до здійснення самоосвіти є як задоволення пізнавальних потреб або реалізація творчих потреб так і прагнення до розширення та більш міцного засвоєння знань.
3.Способи виконання дій. Вибір способу виконання дій залежить від уподобань особистості, так вона може виконувати їх самостійно чи індивідуально, плануючи, виконуючи та аналізуючи себе самостійно. Самоосвітня діяльність може проводитись в групі, звичайно якщо всі її учасники мають бажання. Окрім того самоосвітня діяльність може мати і масовий характер, тобто проводитись масово. Сучасна концепція та структура освіти, зокрема по підготовці майбутніх вчителів іноземної мови дозволяє здійснення самоосвіти як у закладі освіти, так і у поза навчальному закладі [3].

Для усвідомлення значення терміну «самоосвіта майбутнього вчителя», зокрема майбутнього вчителя іноземної мови важливим є розуміння, що будь-яка мета може поєднуватись з будь-якою мотивацією особистості і обраним нею способом діяльності. Дане розуміння демонструє можливість варіювання визначення даного поняття. Ми вважаємо за доцільне таке визначення «самоосвіта особистості – це усвідомлений вид діяльності, що спрямований відповідно до мотивації і мети особистості, на отримання певних компетенцій, обраними способами дій».

У той же час, самоосвіта в контексті становлення мовної особистості майбутнього вчителя іноземної мови потребує подальших досліджень. Це дозволяє нам визначити самоосвіту в контексті формування мовної особистості майбутнього вчителя іноземної мови як важливе педагогічне завдання, що потребує успішного вирішення в процесі професійної підготовки. В контексті становлення вторинної мовної особистості майбутнього вчителя іноземної мови самоосвіта – це усвідомлений, цілеспрямований вид діяльності, що спрямований на удосконалення іншомовної комунікативної компетентності на базі становлення особистості майбутнього вчителя іноземної мови як вторинної мовної особистості задля отримання та удосконалення вже сформованих компетенцій, обраними способами, методами та засобами.

На думку Ю.Караулова, “мовна особистість – це людина, яка наділена можливістю створювати та сприймати тексти, що вирізняються: а) ступенем структурно-мовної складності; б) глибиною та точністю відображення дійсності; в) певною спрямованістю” [3, с.37].

Формування особистості відбувається в комунікативному просторі мовного середовища, це характеризує рідне мовне середовище, де спочатку формується мовна особистість. Вочевидь повна реалізація мовної особистості в іноземній культурі та іноземній мові не завжди потребує лише тих навичок та уміння, які сформовані на базі рідної культури та мови. Взаємодія накопиченого "рідного багажу" мовної особистості і нових реалій іншомовного середовища відбуваються в просторі, розташованому в системі трьох координат: дійсність, мова і свідомість. Таким чином, тільки усвідомивши основні закономірності нової дійсності і нової мови, мовна особистість має шанс реалізуватися і задовольнити "необхідні потреби свого буття" в іншомовній сфері. Причому механізм формування вторинної мовної особистості в іншомовному середовищі буде мати як схожість, так і відмінність з аналогічним процесом в умовах рідномовного середовища. В рідномовному середовищі переважає засвоєння мови через дійсність, а в чужомовному - навпаки: дійсність засвоюється через мову [2].

Вторинна мовна особистість це сукупність здібностей людини до іншомовного спілкування на міжкультурному рівні, яка передбачає адекватну взаємодію з представниками інших культур. Вона складається з оволодіння вербально-семантичним кодом мови, що вивчається, тобто "мовною картиною світу" носіїв цієї мови та "глобальною" (концептуальною) картиною світу, що дозволяє людині зрозуміти нову для нього соціальну дійсність. Розвиток рис вторинної мовної особистості дає можливість людині бути ефективним учасником міжкультурної комунікації, це і є власне стратегічна мета навчання іноземної мови. Вторинна мовна особистість у людини, що володіє іноземною мовою, формується під впливом первинної мовної особистості, сформованої рідною мовою людини. Але даний процесс становлення вторинної мовної особистості не є завершеним, а потребує подальшого удосконалення через самоосвітню діяльність, що зумовлено особливістю мовної матерії – змінами в автентичній мові, потребі в удосконалені практичних навичок та компетенцій.

Компонентами формування мовної особистості (за О.М. Щукіним) є вироблення:
*лінгвістичної компетенції (теоретичні знання про мову);
*мовної (практичне оволодіння мовою);
*комунікативної (використання мови відповідно до ситуації спілкування, навички правильної мовної поведінки);
*культурологічної (входження в культуру мови, що вивчається, подолання культурного бар'єру в спілкуванні).

Врахування даних компонентів є обов'язком в створенні стратегічного та тактичного планування для здійснення самоосвіти в контексті становлення вторинної мовної особистості. Звичайно, що для здійснення ефективної самоосвітійної діяльності майбутнім вчителем іноземної мови, особливо самостійно/індивідуально важливим є наявність професійно значущих якостей в контексті компетентностей, які вони передбачають за рівнями:
*практично-методичний (якості першого рівня);
*психолого-педагогічний (якості другого рівня);
*особистісно-мотиваційний (якості третього рівня) [5].

Наявність перших двух компонентів-якостей задля здійснення самоосвіти в контексті становлення вторинної мовної особистості майбутнього вчителя іноземної мови є надзвичайно важливими, оскільки практично-методичний компонент передбачає наявність методичних знань з іноземної мови, уміння правильно визначати зміст і доцільність навчального матеріалу, принципи, методи, види роботи у процесі оволодіння іноземною мовою (створює підгрунтя для створення власної методичної систем з метою самоосвіти), здатність до урахування рівня підготовки учнів та практичне володіння іноземною мовою з точки зору нормативності, автентичності, образності, стилістичності, обізнаності у соціокультурних, лінгвокраїнознавчих особливостях країн, мова яких вивчається, а психолого-педагогічний – здатність до передбачення, прогнозування результатів педагогічної діяльності, рефлексивних, регулятивних навичок, саморегуляції, креативності, іноваційного потенціалу, новаторських умінь.

Зазначені вище компоненти-якості дозволяють майбутньому вчителю іноземної мови створювати власну цілісну методичну систему по самоосвітній діяльності в контексті його становлення як вторинної мовної особистості. Тобто наявність сформованного на високому рівні практично-методичного та психолого-педагогічного компонента – якості дозволяє здійснювати особистості якісну самоосвіту, яку нами визначено як певне надбання особистості, що виявляється у її поведінці, зокрема професійній.

Але особливої уваги слід звернути на останній компонет. Оскільки, особистісно-мотиваційний компонент виступає рушійною силою в контексті здійснення самоосвіти в контексті становлення вторинної мовної особистості майбутнього вчителя іноземної мови. Хоча саме особистісно-мотиваційні якості майбутнього вчителя іноземної мови і перебувають у площині невизначеності з точки зору сформованості у прикладному значенні. Оскільки цей компонент передбачає сформованість світоглядних орієнтирів майбутнього вчителя іноземної мови, його цінісних парадигм емоційно-вольової сфери. Разом з тим для майбутнього вчителя іноземної мови в контексті його становлення як вторинної мовної особистості актуальним є сформованість таких якостей: полікультурність, толерантність, діалогічность, дипломатичність, широка культурологіча освідченість тощо.

Формування даних компетентностей передбачено в освітніх навчальних планах та программах з професійної підготовки майбутніх вчителів іноземної мови, але значна частина в професійному становленні, зокрема як вторинної мовної особистості залежить від самого студента. Так грунтовне навчання в ВНЗ при не сформованості зазначених нами вище особистих характеристик можуть привести до того, що професійні надбання майбутнього вчителя іноземної мови можуть мати суто формальний характер. В такому випадку професіоналізація може закінчитись з отриманням диплому.

Самоосвіта є нагальною для вчителя будь-якого предмету. Але особливого значення набуває цей процесс для вчителя іноземної мови. Це пов'язано з його становленням як вторинної мовної особистості, а також із специфікою мовного матеріалу, оскільки автентична мова знаходить в русі, вона змінюється. Задля оволодіння високим рівнем іноземної мови слід систематично долучатися до:
*участі у міжнародних конференціях та проектах;
*систематично підтвержувати рівень сформованості іншомовної комунікативної компетентності, зокрема через проходження атестації, через відвідування курсів підвищення кваліфікації (але робити це необхідно не раз в 5 років, а по мірі необхідності);
*систематичне ознайомлення та впровадження нових методичних напрацювань, зосереджених у фахових виданнях тощо.

== Висновок ==

Проблема самоосвіти в контексті становлення мовної особистості майбутнього вчителя іноземної мови є надзвичайно актуальною, оскільки саме успішність її вирішення виступає гарантом професійної успішності, конкурентоспроможності та передумовою подальшого педагогічного зростання особистості.

Самоосвіта особистості, визначена нами як усвідомлений вид діяльності, що спрямований відповідно до мотивації і мети особистості, на отримання певних компетенцій, обраними способами дій – є необхідною складовою саморозвитку особистості, що слід вважати вимогою сучасності. В контексті підготовки майбутніх учителів іноземної мови ця вимога постає ще гостріше, оскільки вчитель має вміти діагностувати та випереджувати запити суспільства, готуючи молоде покоління до успішного та гармонійного життя.

Але професійна освіта, що надається у сучасних ВНЗ, зокрема педагогічних, не в змозі передбачити все з чим може стикнутися на практиці майбутній вчитель. Однією з ключових компетенцій у структурі професійної компетентності є іншомовна комунікативна компетенція, яка передбачає сформованість вторинної мовної особистості майбутнього вчителя як надбудови на основі первинної мовної особистості.

Важливе місце у зазначеному вище посідає самоосвітня діяльність вчителя іноземної мови до/упродовж/та після отримання кваліфікації, освіта упродовж життя.
Отже, перспективою подальших наукових розвідок вважаємо дослідження методів, способів та засобів здійснення самоосвіти в контексті становлення вторинної мовної особистості майбутнього вчителя іноземної мови.

== Список використаних джерел ==

# Бігич О. Б. Теорія і практика формування методичної компетенції вчителя іноземних мов в початковій школі / О. Б. Бігич – К.: Ленвіт, 2006. – С. 11 - 32.
# Висоцька А. І. Індивідуально-психологічні характеристики мовної особистості в іншомовному просторі / А. І. Висоцька // Вісник психології і педагогіки [Електронний ресурс] : зб. наук. пр. / Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка, Інституту психології і соціальної педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка. – Випуск 7. – К., 2012. – Режим доступу. – http://www.psyh.kiev.ua
# Игнатова И. Б. Структура языковой личности в лингводидактическом аспекте / И.Б. Игнатова // Викладання мов у вищих навчальних закладах освіти на сучасному етапі: Міжпредметні зв’язки. – 2008. – 13. – С. 54-59.
# Коростіль Л. А. Самоосвіта особистості як соціальне та педагогічне явище / Л. А. Коростіль // Педагогічні науки: зб. наук. праць. – Суми: Видавництво СумДПУ. – 2009. – №. 1. – С. 138-145.
# Котенко О. В. Формування професійно значущих якостей майбутнього вчителя іноземної мови / О. В. Котенко // Вісник психології і педагогіки [Електронний ресурс] : зб. наук. пр. / Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка, Інституту психології і соціальної педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка. – Випуск 6. – К., 2012. – Режим доступу. – http://www.psyh.kiev.ua
# Малихін О.В. Формування потреби в самоосвіті як засобу розвитку творчої особистості вчителя // Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики: Зб. наук. праць / Ред. кол. Гузій Н.В. (відп. ред.) та інші. - К., НПУ, 1999. - Вип. 3. - С. 48-55.

{{Шаблон:Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11}}

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Колот К.В. Роль дистанційної форми навчання у розвитку іншомовної комунікативної компетентності майбутнього вчителя початкової школи

2013-07-17T17:19:47Z

Bogdan:

[[Колот Катерина Володимирівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті розкривається проблема формування дистанційної форми навчання у розвитку майбутнього вчителя початкової школи. Розглянуто сучасні освітні тенденції, що сприяють формуванню іншомовної комунікативної компетентності майбутнього вчителя.'''

''Ключові слова'': '''дистанційна форма навчання, іншомовна комунікативна компетентність.'''

'''В статье раскрывается проблема формирования дистанционной формы обучения в развитии будущего учителя младших классов. Рассмотрены современные образовательные тенденции, способствующие формированию иноязычной коммуникативной компетентности будущего учителя младших классов.'''

''Ключевые слова'': '''дистанционная форма обучения, иноязычная коммуникативная компетентность.'''

'''The article reveals the problem of the distance learning in the development of future primary school teacher. The modern educational trends that contribute to the formation of foreign language communicative competence of future teachers are looked through.'''

''Key words'': '''distance learning, foreign language communicative competence.'''

== Постановка проблеми ==

XXI століття вимагає від членів суспільства «нового мислення і дій», інноваційних та альтернативних підходів, групових дій, професійної та географічної послідовності і, як наслідок систематичного і ефективного навчання протягом усього життя.

Світ стає цифровим, а його мешканці мають володіти цифровими технологіями та використовувати їх ефективно в різних галузях. Поява Інтернет-технологій здійснила революцію у системі навчання. З 90-х років спостерігається великий прогрес у розвитку дистанційної освіти. Дистанційні технології на основі використання Інтернету надають і студентам, і викладачам вищих навчальних закладів значні переваги. Студенти можуть вчитися незалежно від місця перебування та часу, удома або на роботі.

Наразі, настав час епохи співробітництва. Технологічні засоби нового покоління дають можливість нам оперативно створювати контент, який є надбанням усієї спільноти, вибудовувати мережі соціальної взаємодії, системи децентралізованого обміну знаннями та даними і отримувати доступ до світових інформаційних ресурсів.

В умовах розширення міжнародних контактів формуванню всебічно розвиненої, соціально активної особистості майбутнього учителя, здатної до навчання впродовж усього життя, сприяють гуманізація освіти, практичне володіння іноземними мовами. Вільне володіння майбутніх учителів іноземною мовою забезпечує можливості для створення ділових, професійних і культурних контактів, залучає їх до світової культури, до загальнолюдських цінностей. Цей аспект і зумовлює актуальність дослідження.

На сучасному етапі розвитку суспільства зростають вимоги до майбутніх фахівців, які включають високий рівень знань і вмінь за фахом, але також володіння іноземною мовою (ІМ). Навчання ІМ стає невід'ємним компонентом освіти, а володіння англійською мовою – не лише показником високого культурного рівня людини, а й запорукою її успішної професійної діяльності.

У програмі з англійської мови для вищих навчальних закладів зазначено, що метою навчання ІМ у ВНЗ є оволодіння ІМ як засобом комунікації, який сприяє розвитку в студентів здатності використовувати її як інструмент спілкування в умовах взаємодії у багатонаціональному й полікультурному просторі, та набуття професійно-спрямованої іншомовної компетентності для успішного виконання подальшої професійної діяльності [6]. Так, враховуючи сучасні освітні тенденції (гуманістично-орієнтований та професійно-орієнтований зміст навчання у ВНЗ, використання сучасних інформаційно-комунікаційних технологій, впровадження у практику навчання ІМ студентів немовних спеціальностей ігрових технологій та інтерактивних методів навчання), у Загальноєвропейських рекомендаціях з мовної освіти визначено основні напрями професійної підготовки фахівців, що передбачають досягнення студентами немовного факультету достатнього рівня іншомовної комунікативної компетентності у професійній сфері спілкування [2].

== Аналіз досліджень ==

Проблему формування іншомовної комунікативної компетентності висвітлено у працях Л. Біркун, Р. Джонсон, І. Зимної, Г. Китайгородської, С. Козак, Е. Пасова, В. Сафонова, Д. Хаймс та ін.; учені зазначають, що іншомовна комунікативна компетентність є невід’ємною складовою підготовки студентів немовних спеціальностей, оскільки надає можливість продуктивної взаємодії з навколишнім світом, тобто сприяє успішному професійному становленню майбутнього фахівця.

== Виклад основного матеріалу ==

Оскільки дистанційна форма навчання є одним із центральних понять нашого науково-педагогічного дослідження, вважаємо за потрібне подати його визначення. Дистанційне навчання (Distance education) - це вид освітніх послуг, що набирає популярності по всьому світу. Таке навчання належить до вищої освіти, є однією з її форм і способом організації навчання. Варто зазначити, що дистанційна освіта існує вже впродовж п'ятдесяти років, а також має радянське коріння. З часом технології навчання удосконалилися, завдяки передачі інформації та формуванню нових мереж інформації. Так, на сьогоднішній день форма дистанційної освіти існує практичнов усіх університетах світу.

Дистанційне навчання (ДН) – це організований засобами ІКТ з використанням дистанційного курсу навчальний процес, якому притаманні всі особливості звичайного (очного) навчального процесу.

Дистанційне навчання в Україні - це взаємодія студента і викладача незалежно від місця їхнього знаходження та розподілу в часі на основі сучасних педагогічних та інформаційних технологій. Дистанційні технології навчання можна розглядати як природний етап еволюції традиційної системи освіти від дошки з крейдою до електронної дошки й комп'ютерних навчальних систем, від книжкової бібліотеки до електронної, від звичайної аудиторії до віртуальної аудиторії. Важлива роль у вдосконаленні вітчизняної освіти приділяється впровадженню в освітню діяльність технологій дистанційного навчання та притаманних їм нових методів організації навчального процесу.

Дистанційне навчання, за визначенням А.А. Андрєєва – це синтетична, інтегральна, гуманістична форма навчання, що ґрунтується на використанні широкого спектру традиційних та нових інформаційних технологій та їхніх технічних засобів, що використовуються для доставки навчального матеріалу, його самостійного вивчення, організації діалогового обміну між викладачем та студентом, коли процес навчання не залежить від їхнього розташування в просторі та в часі, а також до конкретної освітньої установи [1].

Дистанційне навчання як навчання поза стінами вищого навчального закладу не є якоюсь незвичайною, що стоїть в стороні від загальної методології, формою навчання. Як і раніше знаходить велике застосування заочна форма навчання, для якої також характерна «дистанційність», необов'язковість відвідування багатьох видів навчальних занять і великий обсяг самостійної роботи. І те, що дистанційне навчання в значній мірі спирається на технічні засоби, також не є чимось революційним, невідомим для вітчизняного викладання. Аналіз упровадження дистанційного навчання показує, що до реального контингенту потенційних студентів можна віднести тих, хто часто перебуває у відрядженнях, військовослужбовців, територіально віддалених слухачів, жінок, що перебувають у декретній відпустці, людей з фізичними вадами, тих, хто поєднує навчання й роботу, співробітників, що підвищують свою кваліфікацію тощо. Викладачі, що працюють зі студентами-заочниками, далеко не завжди задоволені якістю знань останніх. Утім, діловим людям, які бажають підвищити свою кваліфікацію або одержати нову спеціальність, доводиться поєднувати навчання та просування по кар'єрних сходах Інваліди та люди, які страждають фізичними недугами, що не дозволяють їм відвідувати заняття в «реальних» класах, - ще одна соціальна група, яка потребує можливості отримати освіту дистанційно. Сучасні освітні технології дозволяють їм вивчати будь-який предмет, не встаючи з інвалідного крісла і не покидаючи власної кімнати. Люди згодні платити за знання і в разі затребуваності прагнуть отримати якісні знання, домагаючись їх від постачальників освітніх послуг, не пов'язані територіальними обмеженнями, вони вибирають ті навчальні заклади, які здатні такі знання надати. Це в свою чергу стимулює ВНЗ в умовах конкурентного середовища удосконалювати затребувані форми навчання. При цьому дистанційна форма має ряд конкурентних переваг. Відмінністю дистанційної форми є те, що вона передбачає індивідуальне навчання кожного студента за розробленим саме для нього планом. Такий план є гнучким у своїй основі, проте після затвердження визначає характер і графік взаємодії учасників навчального процесу, слугує для оцінки успішності навчання. Порівняно з цим ключовою характеристикою в рівній мірі й очної, й заочної освіти є груповий характер навчальних занять.

Основу освітнього процесу при дистанційному навчанні складає цілеспрямована і контрольована інтенсивна самостійна робота студента, який може навчатися в зручному для себе місці, за індивідуальним розкладом, маючи при собі комплект спеціальних засобів навчання і погоджену можливість контактів із викладачем по телефону, електронною і звичайною поштою, а також очно. Інтенсивність і тривалість занять студент може регулювати самостійно, і це теж важливо. Отже дистанційне навчання – це форма здобуття освіти, поряд з очною та заочною, за якої в освітньому процесі використовуються кращі традиційні та інноваційні засоби, а також форми навчання, що ґрунтуються на комп'ютерних і телекомунікаційних технологіях [2].

Суть головної вимоги дистанційного навчання полягає в тому, що при керуванні та організації діяльності викладачем, студент тим не менше протягом усього періоду навчання має працювати індивідуально і засвоювати навчальний матеріал максимально самостійно.

Завдання викладача - керувати навчанням, оцінювати і контролювати знання, пояснювати складний матеріал предмету. Головною перевагою дистанційного навчання є індивідуальність самого навчання, яку визначає той, хто навчається. Саме він обирає не тільки ритм, темп і час навчання, але й розстановку вивчення предметів. Студент сам вирішує, коли звертатися до викладача за консультацією. А метою навчання стає придбання професійних навиків, нових знань, ступеня кваліфікації, спеціальності.

Компетентність у вивченні ІМ часто асоціюється з поняттям «комунікативна компетенція». На думку науковця А. Хуторського, потрібно розрізняти терміни «компетенція» і «компетентність», тому, що компетенція – це сукупність взаємопов’язаних якостей особистості (знань, умінь, навичок, способів діяльності), а компетентність – це володіння людиною компетенцією, що містить її особисте ставлення до предмета діяльності, тобто це здатність не тільки володіти знаннями, але й потенційно бути готовим їх застосовувати у нових життєвих ситуаціях [9].

У психологічній літературі поняття „комунікативна компетентність” вживає Ю. М. Ємельянов [3] як означення заснованої на знаннях та чуттєвому досвіді здатності особистості орієнтуватися у ситуаціях спілкування. Формування такої здатності, наголошує дослідник, передбачає соціально-психологічне навчання майстерності спілкування.

Традиційно вважається, що поняття комунікативної компетентності ввійшло у науковий обіг у 1972 р. завдяки американському лінгвісту Д. Хаймзу, який протиставив свої здобутки теорії мовної компетентності Н. Хомського. Він наголошував, що формування мовної компетентності є можливим в однорідному мовному середовищі, серед тих, хто знає мову на найвищому рівні та на кого не впливають психологічні чинники (особливості пам’яті і уваги, застосування знань у спілкуванні). Дослідник зосередив свою увагу на можливостях „ідеальних” мовців утворювати граматично правильно оформлені речення. Теорія комунікативної компетентності Д. Хаймза привернула увагу до знань мовця, пов’язаних з компетентністю у спілкуванні, до формування саме комунікативної компетентності порівняно з граматичною.

У психологічній літературі поняття „комунікативна компетентність” уживає Ю. М. Ємельянов [3] як означення заснованої на знаннях та чуттєвому досвіді здатності особистості орієнтуватися у ситуаціях спілкування. Формування такої здатності, наголошує дослідник, передбачає соціально-психологічне навчання майстерності спілкування.

Дослідниця В. Теніщева, наголошує, що професійна іншомовна комунікативна компетентність фахівця є складним інтегративним цілим, яке забезпечує компетентне професійне спілкування ІМ в умовах міжкультурної комунікації. При цьому зауважується, що спочатку потрібно навчити студента іншомовному спілкуванню, а потім інтегрувати його іншомовну комунікативну компетентність у систему виробничих зв'язків, тобто використання знань ІМ на практиці [5].

У науковій літературі комунікативна компетентність трактується так: здатність до спілкування у специфічних ситуаціях (Р. Валетт); здатність враховувати у мовленнєвомуспілкуванні контекстуальну доречність і вживаність мовних одиниць для реалізації когнітивної та комунікативної функцій (Н. І. Гез); здатність людини розуміти та відтворювати іноземну мову не тільки вірно, а і відповідно до соціолінгвістичної ситуації реального життя (М. Фіноккіаро); здатність функціонально володіти мовою та уміння висловлюватись, інтерпретувати й обговорювати значення, що охоплюють спілкування між двома та більше особами або між однією особою та письмовим або усним текстом (С. Савіньон).

Отже, іншомовна комунікативна компетентність – це комплекс знань, умінь і навичок, які дозволяють успішно використовувати ІМ як у професійній діяльності, так і для самоосвіти і саморозвитку особистості та для спілкування [4]. Іншомовна комунікативна компетентність є інтегральною характеристикою професійної діяльності фахівця, яка охоплює такі підструктури:
*комунікативну (уміння, знання, навички та способи здійснення професійного спілкування) [9];
*діяльнісну (уміння, знання, навички та способи здійснення професійної діяльності).

Результатом сформованості іншомовної компетентності виступає мовна особистість, що є універсальною, загальнопедагогічною категорією, яка характеризується такими якостями, як розкутість, творчість, самостійність, здатність будувати взаємодію й взаєморозуміння з партнерами спілкування, включатися в сучасні світові процеси розвитку суспільства.

== Висновок ==

Використання інформаційно-комунікаційних технологій (комп’ютери, мультимедійні засоби навчання, комп’ютерні програми, мережа Internet) відкривають широкі можливості для самовдосконалення, контролю знань, зберігання і використання навчального матеріалу (планів занять, граматичних довідників, словників різних типів тощо) [1]. Останнім часом активно розробляються комп’ютерні програми та методика їх використання на заняттях ІМ. Комп’ютерні програми мають нові дидактичні функції, які неможливо відтворити у відеофонограмі; вони дозволяють здійснювати навчання та контроль засвоєння ІМ в різних режимах самостійного пошуку і на різних рівнях складності [11].

== Список використаних джерел ==

#Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології/ І. М. Дичківська. – К.: Академвидав, 2004. – 352 с.
#Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання / [наук. ред. укр. вид. : д-р пед. наук, проф. С.Ю. Ніколаєва]. – К.: Ленвіт, 2003. – 273 с.
#Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю. Н. Емельянов. – Л.: Изд. ЛГУ, 1985. – 166 с.
#Ізмайлова О. А. Формування іншомовної комунікативної компетенції як структурного компоненту комунікативної культури студентів мовних ВНЗ / О. А. Ізмайлова // Викладання мов у вищих навчальних закладах освіти. – 2010. – № 17. – с. 66 –72.
# Катрич Н. Д. Формування іншомовної компетентності студентів політехнічного колледжу [Електронний ресурс] / Режим доступу: http://intkonf.org/katrich-nd-formuvannya-inshomovnoyi-kompetentnosti-studentiv-politehnichnogo-koledzhu/. – Заголовок з екрану.
#Метьолкіна О. М. Сучасні тенденції навчання англомовного діалогічного мовлення студентів-митників [Електронний ресурс] / Режим доступу: http://www.rusnauka.com/10_NPE_2010/Pedagogica/61728.doc.htm. – Заголовок з екрану.
#Програма з англійської мови для професійного спілкування / [кол. авторів Г.Є.Бакаєва, О.А.Борисенко, І.І.Зуєнок, В.О.Іваніщева та ін.] - К.: Ленвіт, 2005. – 119 с.
#Солодовникова Ю. Ю. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности как условие совершенствования профессиональной подготовки специалиста социальной работы : автореф. дис. на соискание уч. степени канд. пед. наук: спец. 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» / Ю. Ю. Солодовникова. – Курск, 2009. – 28 с.
#Тенищева В. Ф. Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции: автореф. дис. на соискание уч. степени д. пед. наук : 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» / В. Ф. Тенищева. – М., 2008. – 44 с.
#Чиханцова О. Роль іншомовної професійної комунікаційної компетенції під час оволодіння фахом у ВНЗ [Електронний ресурс] / Режим доступу: http://www.social-science.com.ua/. – Заголовок з екрану.
#Швидка Н. М. Інтерактивні методи вивчення іноземних мов [Електронний ресурс] / Режим доступу: http://www.rusnauka.com/12_ENXXI_2011/Pedagogica/2_85239.doc.htm. – Заголовок з екрану.
# Ярмоленко О. М. Сучасні технології у вивченні іноземної мови [Електронний ресурс] / Режим доступу: http://conf.vntu.edu.ua/humed/2010/txt/Yarmolenko.php. – Заголовок з екрану.

{{Шаблон:Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11}}

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці Колот К.В.]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Ковальова В.В. Сучасні педагогічні технології навчання іноземної мови у початковій школі

2013-07-17T17:19:28Z

Bogdan:

[[Ковальова Вікторія Василівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті визначено підходи до навчання іноземної мови у початковій школі, охарактеризовано інтерактивні методи як засоби реалізації сучасних педагогічних технологій навчання. Розкрито сутність понять «підхід», «технологія» та «інтерактивне навчання».'''

''Ключові слова'': '''підхід, сучасні педагогічні технології, інтерактивні методи.'''

'''В статье определены подходы к обучению иностранному языку в начальной школе, охарактеризованы интерактивные методы как средства реализации современных педагогических технологий обучения. Раскрыта сущность понятий «подход», «технология» и «интерактивное обучение».'''

''Ключевые слова'': '''подход, современные педагогические технологии, интерактивные методы.'''

'''Approaches towards teaching a foreign language at primary school have been determined in the article, interactive techniques as means of modern pedagogical technologies of training have been characterized. The essence of “approach”, “technology” and “interactive training” has been revealed.'''

''Key words'': '''approach, modern pedagogical technologies, interactive techniques.'''

== Постановка проблеми ==

Стан сучасної освіти й тенденції її розвитку потребують нових підходів до розвитку освітнього середовища. Сьогодні в центрі уваги – учень, його особа, неповторний внутрішній світ. Тому основна мета сучасного вчителя – вибрати методи і форми організації навчальної діяльності учнів, які оптимально відповідають поставленій меті.

== Аналіз досліджень ==

Вагомий внесок у розвиток інтерактивного навчання було зроблено великою низкою педагогів (В.Ф. Одоєвський, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернишевський, К.Д. Ушинський, В.П. Вахтьоров та ін.). Докладнішу розробку елементів інтерактивного навчання можна знайти у творчості вчителів-новаторів 1970 – 1980-х рр. (Ш.А. Амонашвілі, В.Ф. Шаталова, Є.М. Ільїна, С.М. Лисенкова та ін.). Слід зазначити, що питання «Сучасних педагогічних технологій навчання іноземної мови (ІМ) у початковій школі» все ще залишається недостатньо вивченим.

== Постановка мети дослідження ==
Мета статті – охарактеризувати сучасні педагогічні технології навчання ІМ у початковій школі.

== Виклад основного матеріалу ==

Успіх навчання ІМ в значній мірі залежить від обраного підходу до нього. Термін «підхід» означає загальну вихідну концептуальну позицію, яка є вирішальною у розгляді й визначенні інших підпорядкованих концептуальних положень, іншими словами «підхід» означає стратегію навчання [2].

Останнім часом широкого застосування у навчанні ІМ набули такі підходи [2]:
Біхевіористський підхід визначає оволодіння ІМ як сформованість респонсивних реакцій на іншомовні стимули.

Інтуїтивно-свідомий підхід передбачає оволодіння ІМ у моделях в інтенсивному режимі з наступним усвідомленням їх значення.

Свідомий пізнавальний підхід спрямовує діяльність учня на засвоєння правил використання лексико-граматичних моделей, на основі яких здійснюється свідоме конструювання висловлювань.

Комунікативно-діяльнісний підхід передбачає органічне поєднання свідомих та підсвідомих компонентів у процесі навчання ІМ, тобто засвоєння правил оперування іншомовними моделями відбувається одночасно з оволодінням їхньою комунікативно-мовленнєвою функцією.

Усі вище зазначені підходи є ефективними для застосування на уроках ІМ у початкових класах. За допомогою правильно підібраних підходів учитель зможе донести до учнів навчальний матеріал.

Найголовнішим завданням педагога на кожному уроці ІМ є активізація пізнавальної діяльності. Тому щоразу, обдумуючи урок, учитель має спочатку розв'язати принципове завдання, а саме, як найдоцільніше організувати передачу нового матеріалу – повідомлення, евристична бесіда, відкриття, розв'язання проблеми, самостійна робота тощо.

Сучасні зміни у суспільстві спонукають учителів ІМ формувати нове покоління за допомогою інноваційних технологій як творчу особистість, здатну ефективно застосовувати набутий досвід (вивчений матеріал) у життєвих ситуаціях. Слово «технологія» – грецького походження й означає «знання про майстерність» [3]. Ми розуміємо сучасні педагогічні технології як сукупність форм, методів і засобів навчання, виховання і управління, об'єднаних єдиною метою, добір операційних дій педагога з учнем, у результаті яких суттєво покращується мотивація учнів до навчального процесу [3].

Сучасні педагогічні технології навчання можуть бути реалізовані через інтерактивне навчання. Інтерактивне навчання – це, насамперед, діалогове навчання, під час якого здійснюється взаємодія вчителя та учня. До інтерактивних методів навчання належать такі [1; 4]: метод проектів, асоціативний кущ, мікрофон, робота в парах, робота в групах, мозковий штурм, мозаїка, технологія співпраці, модульне навчання.

Розглянемо вищезазначені методи докладніше. Так, метод проектів формує в учнів комунікативні навички, культуру спілкування, уміння коротко і доступно формулювати думки, толерантно ставитися до думки партнерів по спілкуванню, розвивати уміння добувати інформацію з різних джерел, обробляти її за допомогою сучасних комп'ютерних технологій. Він створює мовне середовище, що сприяє виникненню природної потреби у спілкуванні ІМ.

Проектна форма роботи є однією з актуальних технологій, що дозволяють учневі застосувати накопичення знань з предмету. Учні розширюють свій кругозір, кордони володіння мовою, отримуючи досвід від практичного його використання, вчаться розуміти тексти ІМ. Вони працюють з довідковою літературою, словниками, комп'ютером, що створює можливість прямого контакту з іншомовними автентичними текстами. Це не може бути досягнуто шляхом вивчення мови лише за допомогою підручника.

Робота над проектом – процес творчий. Учень самостійно або під керівництвом вчителя займається пошуком вирішення певної проблеми. Для цього потрібне не лише знання мови, але й володіння великим обсягом наочних знань, творчими, комунікативними й інтелектуальними вміннями. В курсі ІМ метод проектів може використовуватися в рамках програмного матеріалу практично з будь-якої теми. Робота над проектами розвиває уяву, фантазію, творче мислення, самостійність та інші особові якості [4].

Розглянемо наступний метод інтерактивного навчання «Асоціативний кущ». Серед інтерактивних методів навчання вчителі початкових класів віддають перевагу методу побудови «асоціативного куща». На початку роботи вчитель визначає одним словом тему, над якою проводитиметься робота, а учні згадують, що виникає в пам'яті стосовно цього слова. Спочатку висловлюються найстійкіші асоціації, потім - другорядні. Учитель фіксує відповіді у вигляді своєрідного «куща», який поступово «розростається». Цей метод універсальний, адже може використовуватися під час вивчення будь-якої навчальної дисципліни і на всіх етапах уроку [1].

Наступним методом є «Мікрофон», технологія якого надає можливість кожному сказати щось швидко, по черзі, відповідаючи на запитання або висловлюючи власну думку чи позицію. Правила проведення такі:
*говорити має тільки той, у кого є «символічний» мікрофон;
*подані відповіді не коментуються і не оцінюються;
*коли хтось висловлюється, решта не має права перебивати, щось говорити, вигукувати з місця [1].

Перевага надається методу роботи в парах. Його можна використовувати для досягнення будь-якої дидактичної мети: засвоєння, закріплення, перевірки знань тощо. За умов парної роботи всі діти в класі отримують можливість висловитись. Робота в парах дає учням час подумати, обмінятись ідеями з партнером і лише потім озвучувати свої думки перед класом. Вона сприяє розвитку навичок спілкування, вміння висловлюватись, критичного мислення, вміння переконувати й вести дискусію. Під час роботи в парах можна швидко виконати вправи, які за інших умов потребують значної витрати часу. Серед них можна назвати такі:
*обговорити текст, завдання;
*взяти інтерв'ю і визначити ставлення партнера до будь-якої навчальної діяльності;
*зробити аналіз чи редагування письмової роботи партнера;
*проаналізувати разом проблему, вправу;
*протестувати її й оцінити партнера;
*дати відповіді на запитання вчителя;
*порівняти записи, що зроблені в класі.

Розглянемо метод роботи в групах. Вона надає всім учасникам можливість діяти, практикувати навички співробітництва, міжособистісного спілкування (зокрема, відпрацювання прийомів активного слухання, прийняття спільного рішення, узгодження різних поглядів). Роботу в групах слід використовувати тоді, коли необхідно розв'язати проблему, з якою важко впоратись індивідуально, та коли одним із очікуваних результатів є набуття навичок роботи в команді.

Під час створення груп рекомендується об'єднувати в одній групі учасників із різними рівнями підготовки та досвіду з питання, що розглядається, оскільки в різнорідних групах стимулюється творче мислення, інтенсивний обмін ідеями, проблема може бути розглянута з різних боків.

Методична література містить сформульовані на основі досвіду інтерактивного навчання загальні правила роботи в групах [1]:
*кожний учасник за бажанням має можливість висловитися;
*усі учасники групи поважають цінності та погляди кожного, навіть якщо не згодні з ними;
*відбувається обговорення ідей, а не людей, що їх висловили;
*усі конфлікти, що виникають, розв'язуються мирним шляхом із урахуванням інтересів учасників і правил роботи;
*усі учасники прагнуть створити відкриту, ділову, дружню атмосферу;
*після завершення групової роботи, її результати мають бути презентовані іншим групам.

Наступний інтерактивний метод «Мозковий штурм» є відмінним методом для використання досвіду учнів із метою розв'язання проблем та розробки ідей. Є, однак, дуже специфічні правила й основні принципи для «мозкового штурму», яких потрібно дотримуватись. «Мозковий штурм» найкраще спрацьовує у групах, що складають 5-7 осіб [1].

Розглянемо метод «Мозаїка». Учням пропонується самостійно опрацювати матеріал (кожному різний) і законспектувати його за певний час. Після цього діти по черзі ознайомлюють свою групу з конспектом, а члени групи повинні за ним занотувати ті самі нотатки. Наприкінці спілкування в усіх членів групи повинна бути заповнена таблиця [1].

До сучасних технологій навчання належить і технологія співпраці. Основна ідея полягає в створенні умов для активної спільної діяльності учнів в різних навчальних ситуаціях. Діти об'єднуються в групи по 3-4 учня, їм дається одне завдання, при цьому обумовлюється роль кожного. Кожен учень відповідає не лише за результат своєї роботи, але і за результат усієї групи. Тому учні з низьким рівнем знань прагнуть з’ясувати у сильних те, що їм незрозуміло, а останні прагнуть, щоб перші досконально розібралися у завданні. І від цього виграє весь клас, тому що спільно ліквідовуються прогалини [4].

Застосування інтерактивних технологій у навчальному процесі значно урізноманітнює процес сприйняття, осмислення та переробки інформації. Також значно розширюється і мотиваційна основа навчальної діяльності, діти краще усвідомлюють та запам’ятовують матеріал. На нашу думку, всі вищезазначені інтерактивні технології є ефективними для застосування у початковій школі на уроках ІМ. Вони мотивують, активізують та зосереджують увагу учнів на потрібному матеріалові. Правильно підібрані технології навчання гарантують половину успіху.

== Висновок ==

Сучасні педагогічні технології навчання ІМ відіграють важливу роль у сучасній освіті. Вони збільшують свідомість учнів і вирівнюють можливості засвоєння ними нового матеріалу.

Також значно підвищується особистісна роль учителя: він є лідером, організатором. Професіоналізм педагога і входження його в інноваційний режим роботи неможливі без творчого самовизначення, в якому провідну роль відіграє його налаштованість на самовдосконалення, самоосвіту, саморозвиток, що є необхідною умовою забезпечення нової якості освіти.

== Список використаних джерел ==

#Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології / І.М. Дичківська – К. : Академвидав, 2004. – 218 c.
#Реферат на тему: «Поняття "система навчання" та її зміст» // Ukrreferat.com: найбільша колекція україномовних рефератів – Режим доступу: http://www.ukrreferat.com/index.php?referat=41875. – 5.02.2013.
#Технологічний підхід в освіті. – Режим доступу: http://gimnasium1.hmarka.net/documents/tech.doc. – 15.02.2013.
#Яковлєва Т.В. Використання інноваційних технологій при вивчанні англійської мови // Освіта.ua. – Режим доступу: http://osvita.ua/school/lessons_summary/edu_technology/21519/. – 10.02.2013.

{{Шаблон:Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11}}

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці Ковальової В.В.]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Замишляк К.В. Комунікативний аспект виховання гуманності майбутнього вчителя початкової школи

2013-07-17T17:19:05Z

Bogdan:

[[Замишляк Катерина Василівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], напрям підготовки «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті розглянуто різноманітні підходи до визначення понять гуманності та комунікації, структурних компонентів гуманності. Вказано правила педагогічної комунікації, яких доцільно дотримуватися вчителю у процесі виховання гуманності.'''

''Ключові слова'': '''гуманність, компоненти гуманності, комунікація, комунікативний аспект, педагогічна комунікація.'''

'''В статье рассмотрены различные подходы к определению понятий гуманности и коммуникации, структурных компонентов гуманности. Указаны правила педагогической коммуникации, которых целесообразно придерживаться учителю в процессе воспитания гуманности.'''

''Ключевые слова'': '''гуманность, компоненты гуманности, коммуникация, коммуникативный аспект, педагогическая коммуникация.'''

'''The different approaches to the definition of the concepts of humanity and communication, structural components of humanity are considered in the article. The rules of pedagogical communication, which should follow the teacher in the education of humanity are defined.'''

''Key words'': '''humanity, humanity components, communication, communicative aspect, pedagogical communication.'''

== Постановка проблеми ==

Спрямованість освітньої політики України на Європу потребує якісно нової системи освіти та нових підходів до підготовки педагогічних кадрів. Перед вищими навчальними закладами України, які готують педагогічних працівників, стоїть завдання не тільки сприяти формуванню майбутнього вчителя, який володіє глибокими професійними знаннями й уміннями, а й формуванню загальнолюдських цінностей, моральних якостей та вихованню гуманності в умовах взаємодії всіх учасників навчально-виховного процесу. Тому проблема виховання гуманності майбутнього вчителя початкової школи залишається актуальною. На її розв’язання спрямовано державні документи: Державна національна програма «Освіта» («Україна ХХІ століття»), Національна доктрина розвитку освіти, Закон України «Про освіту», Закон України «Про вищу освіту», у яких зазначено, що: освіта в Україні ґрунтується на засадах гуманізму, демократії, національної свідомості; одним із провідних принципів реалізації програми є гуманізація освіти, яка полягає в утвердженні людини як найвищої цінності, у розкритті її здібностей, у забезпеченні пріоритетності загальнолюдських цінностей під час навчально-виховного процесу [4, 5, 6, 9].

Комунікативний аспект педагогічного процесу покликаний забезпечити гуманні міжособистісні взаємини між суб’єктами цього процесу: учнями, педагогами, батьками; надати можливості для повноцінного спілкування. Як зазначає О. Савченко: «Гуманні стосунки на будь-якому уроці і поза ним мають утверджувати людську гідність кожного учня, здібного і нездібного, запобігати виникненню страху перед покаранням, приниженням. Якщо на уроці встановлюються такі стосунки, дитина не боїться висловити свою думку, яка може не збігатися з тим, як вважає більшість і навіть учитель, реалізує своє право бути мислячою особистістю» [11, с. 156–157].

== Аналіз досліджень ==

Важливі аспекти проблеми виховання гуманності відображені у працях класиків педагогічної думки: загальнотеоретичні засади гуманізації навчально-виховного процесу викладені у працях Ш. Амонашвілі, В. Сухомлинського, К. Ушинського та інших. Психологічні аспекти виховання гуманності як учнів, так і педагогів розкриті у працях І. Беха, О. Бондаревської, Н. Ганнусенко, В. Киричок, І. Костюка, К. Чорної. Проблема формування гуманістичних цінностей особистості вчителя розглядалась у працях І. Беха, А. Сущенко, М. Ткаченко та інших учених. Про роль викладача іноземних мов у формуванні гуманності учнів згадується в дослідженнях І. Бім, І. Зимової, Г. Китайгородської, А. Леонтьєва.

== Постановка мети дослідження ==

Аналіз наукових джерел виявив, що деякі аспекти проблеми виховання гуманності майбутнього вчителя розглядалися. Але на нашу думку у педагогічній літературі недостатньо уваги приділено комунікативному аспекту виховання гуманності майбутнього вчителя у процесі навчання іноземній мові.

Метою цієї статті є проаналізувати сутність понять «гуманність», «комунікація», визначити компоненти гуманності, вказати правила педагогічної комунікації, яких доцільно дотримуватися вчителю.

== Виклад основного матеріалу ==

На сучасному етапі розвитку України проблема гуманістичного виховання підростаючого покоління посідає одне з провідних місць у педагогічній науці. У педагогічній, психологічні теорії та виховній практиці існують різноманітні підходи до визначення поняття гуманності.

У психологічному словнику поняття «гуманність» визначається як «обумовлена моральними нормами і цінностями система установок особистості на соціальні об’єкти (людину, групу, живу істоту), яка представлена у свідомості переживаннями жалю й співрадості … реалізується у спілкуванні й діяльності в аспектах сприяння, співучасті, допомоги» [10, с. 21].

Академік, І. Бех зазначив, що: «гуманність – це надхарактеристика особистості, яка акумулює комплекс якостей, що характеризують ціннісне ставлення людини до людини (ставлення до неї як до найвищої цінності, як до мети, а не засобу), повага її прав і свобод» [1, с. 4–11].

Кандидат педагогічних наук, І. Тадєєва, визначає гуманність як моральне почуття, що характеризується такими основними гуманними якостями: любов до людей, чуйне, уважне і дбайливе ставлення до них; співчуття і допомога тим, хто цього потребує, віра в людину, повагу до її людської гідності; нетерпимість до несправедливості, байдужості, жорстокості в людських стосунках і вчинках, до зла, що заважає людському щастю [15, с.210–211].

У науковій літературі існують різні підходи до визначення структурних компонентів гуманності. Кандидат педагогічних наук, І. Тадєєва, виділяє такі основні структурні компоненти гуманної сфери, як емоційний, інтелектуальний, операційний та мотиваційний [15, с.212]. Слід зазначити, що існує інший підхід до розв’язання цієї проблеми. Деякі дослідники, аналізуючи поняття «гуманність», характеризують гуманність як багатокомпонентну якість, до складу якої входять більш прості якості. О. Столяренко вказує, що істотними ознаками гуманності є такі ознаки: повага до людської гідності, доброта, співчуття, чуйність, справедливість, самокритичність, протидія проявам зла [13]. Вона виділила подібні компоненти: пізнавально-когнітивний (моральні знання і переконання); емоційно-вольовий або регулятивний (потреби, інтереси, ціннісні орієнтації, емоційні стани, почуття і переживання, моральна свідомість); практично-діяльнісний (конкретні вчинки і прояви гуманної поведінки) [14].

Академіком І. Бехом у роботі «Концепція виховання гуманістичних цінностей учнів загальноосвітньої школи» було виокремлено такі структурні компоненти гуманності:
*когнітивний компонент (уявлення про етику та мораль, гуманістичні цінності суспільства і риси характеру особистості; знання правил спілкування, ставлення, поведінки);
*процесуально-діяльнісний компонент (прояв культури моральної дії: спроможність на гуманний вчинок, уміння спілкуватись і розв’язувати конфліктні ситуації, співчутливий відгук на переживання іншого, вживання етикетних форм, хороших манер, які сприяють створенню атмосфери доброзичливості, делікатності, такту; готовність брати участь у публічних дебатах, дискутувати і робити моральний вибір в умовах реального життя);
*ціннісно-смисловий компонент (прояв інтересу до внутрішнього світу людини, доцільне використання прийомів і способів і способів пізнання іншої людини. Ціннісне ставлення до себе прагнення до самовдосконалення);
*рефлексивний компонент (прояв моральної рефлексії, самооцінки особистісних якостей, саморегуляції поведінки, усвідомлення себе як індивідуальності, носія соціальних ролей) [1, с. 4–11].

Виховання гуманності визначаємо як цілеспрямований процес упливу на особистість з метою формування в неї цінностей та якостей, таких як довіра, милість, милосердя, вдячність, співчуття, чуйність, благодійність, піклування, щирість, доброта, любов, ввічливість, толерантність, самокритичність, терпимість, тактовність, делікатність, повага, справедливість [3, с. 45]. Сформовані гуманістичні почуття і переконання викликають бажання здійснювати гуманні вчинки.

Для розкриття комунікативного аспекту виховання гуманності доцільно спочатку проаналізувати поняття комунікації. У науковій літературі існує досить багато підходів до визначення цього поняття.

Комунікація (від лат. communicatio – єдність, передача, з’єднання, повідомлення, пов'язаного з дієсловом лат. communico – роблю спільним, повідомляю, з'єдную, похідним від лат. communis – спільний) – це процес обміну інформацією (фактами, ідеями, поглядами, емоціями тощо) між двома або більше особами [8].

Польський комуніколог Т. Гобан-Клас у своєму підручнику «Засоби масової комунікації і масова комунікація» наводить декілька типових визначень комунікації: комунікація як розуміння інших, коли ми й самі прагнемо, щоб нас зрозуміли (комунікація як порозуміння); комунікація як вплив за допомогою знаків і символів на людей; комунікація як взаємодія за допомогою символів; комунікація як обмін значеннями між людьми, які мають спільне в сприйманні, прагненнях і позиціях тощо [16, с. 42–43].

Відштовхуючись від розуміння комунікації як взаємодії двох або більше співрозмовників (вчителя–учня, учня–учня, вчителя–класу тощо), у результаті якої один передає інформацію, а інший сприймає її, то значну роль відіграє поділ комунікації на вербальну та невербальну. Вербальна – це використання рідної чи іноземної мови. До невербальної належать міміка, жести, пози, одяг, зачіска, інтонація та тембр голосу тощо. В умовах навчально-виховного процесу деякі науковці виділяють педагогічну комунікацію.

Педагогічна комунікація – це засіб описання та передавання учням почуттів, загальнолюдських національних цінностей, моральності, духовності, світоглядних переконань, знань, умінь, навичок, загальнолюдського досвіду, трансформованого через особистість учителя [12, с. 703–707].

Гуманне спілкування між учителем та учнями здійснюється у формі діалогу на суб’єкт-суб’єктному рівні: особистісна орієнтація співрозмовників (здатність бачити і розуміти один одного), рівність співрозмовників (недопустиме домінування педагога у спілкуванні, він має визнавати право учня на власну думку, позицію), проникнення у світ почуттів і переживань, готовність прийняти точку зору співрозмовника. Комунікативний аспект передбачає збереження на перших етапах навчання індивідуального спілкування вчителя з учнями (лагідно-довірливе, гуманне ставлення до дитини, яка щойно ввійшла в новий колектив), поступове підведення дитини до усвідомлення своєї нової позиції «учень» [2, с. 405–446].

Учителям іноземної мови в початковій школі доцільно дотримуватися наступних правил педагогічної комунікації:

Правило 1. Зберігати самоцінність дитинства, самоцінність кожного періоду дитячого життя. Створювати й утверджувати на уроках іноземної мови в початковій школі атмосферу дитинства – найважливіший чинник природного й гармонійного розвитку дитини: фізичного, інтелектуального, духовного.

Правило 2. Враховувати неповторну індивідуальність дитячої особистості. Зважати на спосіб сприйняття інформації (слуховий, зоровий, кінетичний), на сформованість мотиваційної сфери.

Правило 3. Вчити й виховувати дітей, виходячи із сильних, найкращих якостей і виявів їхнього характеру, особливостей мислення, емоційно вольової сфери. Створювати умови для розкриття творчого потенціалу особистості.

Правило 4. Виховувати культуру класу. Виявляти повагу до дітей. Не маніпулювати своєю владою під час контролю та оцінювання рівня навченості учнів. Будувати стосунки з дітьми на засадах взаємоповаги і рівноправного партнерства.

Правило 5. Вирішувати завдання, пов’язані з моделюванням міжособистісного і міжкультурного спілкування. Педагог, який знаходиться у постійному мовленнєвому контакті з учнями, сприяє успішності вивчення мови і впливає на їхні особистості.

Правило 6. Формувати у дитини внутрішню вимогливість до себе. Вчити кожного учня працювати над іноземною мовою самостійно, на рівні його фізичних, інтелектуальних та емоційних можливостей.

Правило 7. Виявляти постійну турботу про психічне, інтелектуальне і фізичне здоров’я дітей. Здійснювати підтримку розвитку особистості дитини, надання допомоги дітям у розв’язанні їхніх проблем [7, с. 41].

== Висновок ==

У дослідженні виявлено, що гуманність розглядається як: принцип світогляду; одна з загальнолюдських рис особистості; система установок особистості на соціальні об'єкти (людину, групу, живу істоту), яка представлена у свідомості переживаннями жалю й співрадості; надхарактеристика особистості, яка акумулює комплекс якостей, що характеризують ціннісне ставлення людини до людини; моральне почуття, що характеризується гуманними якостями; складне утворення, яке базується на принципі єдності чуттєвого, свідомого й діяльного тощо.

Сутність проблеми виховання гуманності полягає у цілеспрямованому впливові на особистість учня чи майбутнього вчителя з метою формування гуманістичних цінностей та якостей. Велику роль у вихованні гуманності у навчально-виховному процесі відіграє комунікація вчителя та учня, який повинен розвивати гуманні риси та якості, як у самому собі, так і в учнях.

== Список використаних джерел ==

# Бех І. Д., Ганнусенко Н. Ї., Чорна К. І. Концепція виховання гуманістичних цінностей учнів. До факультативного курсу «Основи гуманістичної моралі» / І. Бех // Шкільний світ. – 2005. – № 45. – С. 4–11.
# Богуш А. М. Дошкільна лінгводидактика / А. М. Богуш, Н. В. Гавриш. – Запоріжжя : Просвіта – 2008. – С. 405-446.
# Глазкова І. Я. Гуманність : структура, засоби формування // Проблеми сучасного мистецтва і культури / І. Глазкова // Науковий світ. – 2002. – С. 41– 47.
# Державна національна програма «Освіта» («Україна ХХІ століття») [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/896-93-п
# Закон України «Про вищу освіту» [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/2984-14
# Закон України «Про освіту» [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://zakon1.rada.gov.ua/laws/show/1060–12/
# Коломинова О.О. Сучасні технології навчання англійської мови у початковій школі / О.О. Коломинова // Іноземні мови. – 2010. – №2. – С. 40 – 47.
# Комунікація [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://uk.wikipedia.org/wiki/Комунікація
# Національна доктрина розвитку освіти [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/347/2002/
# Психологія: словник / За ред. А. В. Петровського, М. Г. Ярошевського. – М, 1990. – С. 21.
# Савченко О. Я. Дидактика початкової школи : Підручник для студентів педагогічних факультетів. – К. : Абрис, 1997. – 416 с., 156–157.
# Ситник, Д. В. Роль шкільного підручника основної школи в оволодінні комунікаційними компетентностями / Д. В. Ситник // Проблеми сучасного підручника : зб. наук. праць. – К. : Пед. Думка – 2011. – Вип. 11 – С.703-707.
# Столяренко О. В. Виховання гуманності у підлітків в позакласній роботі з народознавства / О. В. Столяренко // Нові технологія виховання : зб. наук, статей / відп. ред. С. В. Кириленко. – К. : ІСДО, 1995. – С.85–91.
# Столяренко О.В. Школа – «майстерня гуманності» / О. Столяренко // Педагогіка толерантності. –2001. –№1. – С. 95 – 100.
# Тадєєва І. М. Виховання гуманності учнів початкової школи // Гуманізація навчально–виховного процессу : Збірник наукових праць. Випуск XVII. / За загальною редакцією проф. В.І.Сипченка – Слов’янськ : Видавничий центр СДПУ, 2003. — С. 209–215.
# Goban-Klas T. Media i komunikowanie masowe: Teorie i analizy prasy, radia, telewizji i Internetu / T. Goban-Rlas. – Warszawa, Krakow : Wydawnictwo Naukowe PWN SA, 1999. – p. 42-43.

{{Шаблон:Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11}}

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Заворотна О.І. Іншомовна компетентність студента багатопрофільного університету як умова становлення його лідерських якостей

2013-07-17T17:18:50Z

Bogdan:

[[Заворотна Ольга Ігорівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''В статті розкрито взаємозалежність рівня сформованості іншомовної комунікативної компетентності студента та розвитку його лідерських якостей в умовах багатопрофільного університету. Теоретично обґрунтовано іншомовну комунікативність як важливий компонент лідерства. Подано теми позанавчальних заходів з іноземної мови на формування лідерських якостей студентів.'''

''Ключові слова'': '''іншомовна комунікативна компетентність, лідер, лідерські якості, багатопрофільний університет, студенти.'''

'''В статье раскрыто взаимозависимость уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетентности студента и развития его лидерских качеств в условиях многопрофильного университета. Теоретически обосновано иноязычную коммуникативность как важный компонент лидерства. Подано темы внеучебных мероприятий по иностранному языку на формирование лидерских качеств студентов.'''

''Ключевые слова'': '''иноязычная коммуникативная компетентность, лидер, лидерские качества, многопрофильный университет, студенты.'''

'''This article explores the interdependence level of formation of foreign language communicative competence of students and develop their leadership skills in a multidisciplinary university. Theoretically grounded communicativeness foreign language as an important component of leadership. Filed theme extracurricular activities in a foreign language on the development of leadership qualities of students.'''

''Key words'': '''foreign language communicative competence, leader, leadership, multi-university, students.'''

== Постановка проблеми ==

Сьогодення потребує фахівців, яким властиві ініціативність, здатність до здійснення свідомого самостійного вибору, розвинуте почуття власної гідності, здатність до особистісного самовдосконалення, тобто певні лідерські якості. Це обумовлено тим, що людині необхідно виконувати різні ролі, у тому числі й керівника мікро- (сім’я) або макроколективу (організація, виробництво) та ін.. Вищий навчальний заклад в свою чергу відіграє важливу роль у формування лідерських якостей майбутніх фахівців.

Як зазначає Державна національна програма «Освіта» («Україна XXI століття») «професійна освіта спрямована на забезпечення професійної самореалізації особистості, формування її кваліфікаційного рівня, створення соціально активного, морально і фізично здорового національного виробничого потенціалу, який має посідати важливе місце у технологічному оновленні виробництва, впровадженні у практику досягнень науки і техніки»[3] і, як зазначають вчені, професійна освіта як складова загальної системи є «фундаментом для здобуття лідерських позицій.» [11, с. 64]

Вища професійна освіта в Україні здійснюється в системі вищих навчальних закладів: в академіях, інститутах, університетах. Згідно із Законом України "Про вищу освіту" під терміном "університет" розуміється багатопрофільний вищий навчальний заклад четвертого рівня акредитації, який здійснює освітню діяльність, пов'язану із здобуттям вищої освіти та кваліфікації широкого спектра природничих, гуманітарних, технічних, економічних та інших напрямів науки, техніки, культури і мистецтв, проводить фундаментальні та прикладні наукові дослідження, є провідним науково-методичним центром, має розвинуту інфраструктуру навчальних, наукових і науково-виробничих підрозділів, відповідний рівень кадрового і матеріально-технічного забезпечення, сприяє поширенню наукових знань та здійснює культурно-просвітницьку діяльність" [5].

Багатопрофільний університет являє собою сукупність факультетів, дисциплін, що складають підґрунтя нового знання. Сусідство різноманітних наук та дисциплін народжує нову якість знання, а через це університетська освіта характеризується універсальністю та фундаментальністю. В ідеалі соціальне призначення університетів полягає в інтеграції запитів усіх галузей життєдіяльності суспільства. В демократичному суспільстві багатопрофільному університету належить роль у визначенні та трансляції високих культурних цінностей, оскільки такий заклад повинен виконувати функцію морального лідера суспільства.

На нашу думку, випускник сучасного багатопрофільного університету має володіти наступними якостями:
*високий професіоналізм, спроможність швидко адаптуватися у новій предметній галузі;
*високі особистісні якості, порядність;
*широка культурологічна освіченість.

Забезпечити досягнення цих якостей, можна шляхом впровадження у навчально-виховний процес принципів: індивідуалізації; посилення гуманістичного спрямування всього професійно орієнтованого навчання; поглиблення психолого-педагогічної підготовки; розробки та впровадження нової системи виховної роботи студентів; демократизації, гарантування створення умов для самовираження, максимального сприяння реалізації особистісних орієнтирів, диференціації пошуку, підготовки лідера у колективі; формування гармонійної творчої особистості. [9]

На нашу думку, студент повинен бути лідером, а лідер має бути гармонійним, скрізь і все встигати, скрізь досягати досконалості – і в особистій, і у виробничій сфері. Звернемося до психологічного словника: «Лідер – член групи, за яким вона визнає право приймати рішення в значущих для неї ситуаціях; індивід, який здатний відігравати центральну роль в організації спільної діяльності і регулюванні взаємовідносин у групі» [2, с. 38].

У контексті розвитку загальної культури студентів і становленню їх моральної культури та лідерських якостей значний потенціал і ресурси має іноземна мова, оскільки мова є важливим соціальним явищем в оточуючому середовищі, засобом комунікації між представниками різних культур, впливу на співрозмовника, предметом вивчення й дослідження.

Організація процесу навчання іноземних мов, що має на меті формування іншомовної комунікативної компетентності студентів сприяє розширенню світогляду, комунікативних здібностей і зрештою формуванню їх лідерських якостей.

== Аналіз досліджень ==

Проблемі іншомовної комунікативної компетентності присвячена значна кількість праць як зарубіжних, так і вітчизняних вчених: І.А. Зимньої, В.Г. Костомарова, Є.І. Пассовата ін.

Проблемі лідерства присвячені праці сучасних психологів, педагогів, у яких обґрунтовано необхідність формування лідерських якостей майбутніх фахівців, зокрема майбутніх учителів, у процесі професійної підготовки (Н. Бєлякова, О. Маковський, О. Романовський).

Серед дослідників які вивчають особливості організації навчально-виховного процесу, зокрема специфіці формування іншомовної комунікативної компетентності, у багатопрофільному університеті варто виокремити Н.В. Мараховську, С.Ю. Ніколаєву.

== Постановка мети дослідження ==

Здійснений аналіз наукової літератури засвідчує, що глибоко дослідивши проблеми лідерства та особливості формування іншомовної комунікативної компетентності в умовах багатопрофільного університету, питанню взаємозалежності рівня сформованості іншомовної комунікативної компетентності студента на розвиток його лідерських якостей майже не приділялось уваги.

Отже, мета нашої статті – теоретично обґрунтувати вплив рівня сформованості іншомовної комунікативної компетентності на розвиток лідерських якостей студентів в умовах багатопрофільного університету.

== Виклад основного матеріалу ==

Російські вчені С. Філонович та А. Кочеткова виділяють два аспекти лідерства: перший визначається положенням, станом особистості, тобто є статистичним аспектом, а другий - процесним, який полягає у залученні послідовників до певної діяльності. Так, з позицій впиву лідерство розглядає К. Бланшар, який у своїй праці "Лідерство: до вершин успіху" констатує: "Лідерство - це здатність впливати на інших шляхом вивільненням сил і здібностей людей та організацій заради суспільного блага" та у подальшому уточнює: "Лідерство - це не те, що ви робите для людей, а те, що ви робите з людьми". Психологи визначають лідерство як " процес психологічного впливу однієї людини на інших під час їхньої спільної життєдіяльності, що здійснюється на основі сприйняття, наслідування, розуміння один одного. Це психологічна характеристика поведінки членів групи, що базується на принципах вільного спілкування та добровільного підпорядкування" [7, c 103].

Кількість визначень понять лідера і лідерства постійно зростала. Лідер відіграє головну роль в організації спільної діяльності групи, до якої він належить, і регулює міжособистісні відносини. Вчені переконливо доводять, що однією з характеристик лідера є його вміння переконувати, доходити згоди, взаємодіяти з групою за допомогою комунікативних умінь, а для якісної взаємодії відповідно мати сформовану іншомовну комунікативну компетентність. Взявши за основу тлумачення відомих вчених (Гармаш С., Массарик Ф., Стогділл Р.) виводимо наступне визначення поняття «лідер». Лідер – це авторитетний член групи, який має розвинуті комунікативні вміння, має високий рівень сформованості іншомовної комунікативної компетентності, володіє фокусом групових процесів, мистецтвом дійти згоди, здатністю до діалогу культур та міжкультурної взаємодії та з яким бажає співпрацювати більша частина колективу на досягнення спільних цілей.

Дослідники виокремлюють різні характеристики лідера, так, наприклад, Є. Ільїн [6] виокремлює наступні його ознаки:
а) належність його до групи, у якій він висунувся на позиції лідера (авторитет);
б) своїми діями він сприяє досягненню групової мети;
в) ініціативність лідера (бере на себе добровільно значно більшу міру відповідальності, ніж того вимагає формальне дотримання приписів, загальноприйнятих норм, практичних розробок на гру);
г) бажання або необхідність членів групи підкорятися йому.

Аналізуючи вищезазначені характеристики лідера, вважаємо необхідним виокремити комунікативні (уміння звертатися до іншої людини, привертати її увагу, ініціювати взаємодію в процесі спілкування) засобами формування іншомовної компетентності, адже у контексті розвитку загальної культури майбутніх фахівців і становленню їх моральної культури значний потенціал і ресурси має іноземна мова. Мова є важливим соціальним явищем в оточуючому середовищі, засобом комунікації представників різних культур, предметом вивчення й дослідження, предметом навчання.

Для успішної кооперації, взаємодії у світовому освітньому просторі необхідне знання не лише іноземних мов, а й культурних особливостей народу, оскільки молодий фахівець буде реалізувати себе у новому економічному і культурному середовищі. З цього випливає нове бачення цілей і завдань іншомовної підготовки, зміни її статусу, посилення її ролі у системі вищої професійної освіти. Навчання іноземних мов студентів багатопрофільного університету повинно бути засноване на врахуванні потреб студентів у вивченні іноземної мови, що обумовлюється особливостями майбутньої професії.

Метою навчання студентів багатопрофільного університету іноземної мови є досягнення достатнього рівня для практичного використання іноземної мови у професійній діяльності, оволодіння нею як засобом спілкування, формою взаємодії з іншими і здійснення у цьому процесі виховання, освіти й особистісного розвитку студентів, а дисципліна “Іноземна мова” створює такий мікроклімат, який сприяє розвитку лідерських якостей майбутнього фахівця, оскільки передбачає обмін думками, ідеями, судженнями, відстоювання власної позиції в дискусії або суперечці, досягнення згоди; розвиває критичність, виховує моральне та духовне ставлення до процесу спілкування; сприяє набуттю суб'єктного досвіду життєдіяльності у спілкуванні.

Підвищення значення опанування іноземними мовами пов’язано з питаннями глобалізації проблем різних країн, у світі формується єдина стратегія науково-технічного розвитку країн, розширюються умови вільного пересування через державні кордони. А володіння іноземними мовами – це безпосередній доступ до цінностей світової культури, історії, науки, літератури, мистецтва країн світу.

Дослідники вказують насамперед на зміну статусу навчальної дисципліни «іноземна мова» у багатопрофільному університеті з точки зору її культурологічної функції, оскільки мова – не тільки «джерело комунікативної діяльності, але й засіб пізнання, формування і передачі думки, вираження почуттів, емоційних станів людини, засіб реалізації усіх потреб освіченого народу» [1, c. 7]. Провідною метою вивчення іноземної мови студентами вищих закладів освіти різних напрямів підготовки стає формування іншомовної комунікативної компетентності особистості, а бажаним результатом – використання іноземної мови як доступного засобу спілкування з позамовною метою і збагачення досвіду фахової підготовки.

Науковці визначають іншомовну комунікативну компетентність як «здатність розв'язувати засобами іноземної мови актуальні для студентів і суспільства завдання побутового, навчального, виробничого і культурного характеру; вміння студента користуватися фактами мови і мовлення для реалізації цілей спілкування» [10, с. 6].

Ми вирішили спробувати дослідити, чи вбачають студенти багатопрофільного університету взаємозв’язок між сформованістю іншомовної комунікативної компетентності студента та розвитком його лідерських якостей, тому було проведено анкетування серед студентів ОКР «Бакалавр» та «Магістр» спеціальності «Початкова освіта».

Обираючи вірне, на їх погляд, із запропонованих визначення поняття «лідер», 59% опитуваних обрали сформульоване нами тлумачення.

95% респондентів зазначили, що навчальний процес в університеті впливає на розвиток їх лідерських якостей, 5% зазначили, що не впливає. Серед спеціальностей, яким, на думку респондентів, необхідно мати сформовані лідерські якості задля якісної професійної діяльності на перше місце було винесено педагога (адже від має бути лідером для учнів, вміти надихнути та вести за собою), психолога – на друге (має володіти лідерськими якостями, для того, щоб мати вплив на людину, яка звертається до нього по допомогу), менеджера – на третє (адже, лідерські якості є показником його компетентності), економіста – на четверте, а інженера, дизайнера, історика, художника, географа та музиканта з п’ятого по десяте місця відповідно.

Серед дисциплін, що, на погляд студентів, є значущими у процесі формування їх лідерських якостей, на першому місці – психологія, на другому – іноземна мова, філософія та логіка, на третьому – педагогіка, також деякі студенти виокремлювали предмет педагогічної майстерності, якого не було подано у списку. Як бачимо, з обраних студентами дисциплін, більшість є профільними і на наш погляд, це свідчить про те, що студенти вбачають взаємозв’язок між їх професійною підготовкою та формуванням їх лідерських якостей.

Обираючи найголовніші якості, що притаманні лідеру, студенти виокремили: іншомовну комунікативність, вміння переконувати; постійне самовдосконалення; управлінські здібності; загальну ерудицію та широту поглядів; творчу натхненність та наставництво. А серед якостей, що притаманні вчителю початкової школи, найголовнішими студенти визначили: професійну компетентність; загальну ерудицію; творче мислення; постійне самовдосконалення; лідерські якості. Очевидно, що якості притаманні лідеру та вчителю перегукуються між собою, що свідчить про те, що вчитель початкової школи має бути лідером з високим рівнем сформованості іншомовної комунікативної компетентності.

І хоча 86% опитуваних зазначили, що ефективна професійна діяльність педагога залежить від його здатності бути лідером, проте 14% респондентів все ж таки не вбачають у цьому нагальної потреби. В той же час 81% респондентів висловились за необхідність лідеру володіти іноземними мовами, а 19% не вважають знання іноземних мов нагальними для лідера. Такі результати опитування свідчать про те, що не у всіх майбутніх педагогів сформована потреба у формуванні іншомовної комунікативної компетентності та лідерських якостей. Але на нашу думку, взаємозв’язок сформовансті іншомовної комунікативної компетентності студентів та її якісний вплив на формування лідерських якостей є усталеною тенденцією.

Серед методів та форм роботи на заняттях з іноземної мови, які на думку студентів, сприятимуть розвитку їх лідерських якостей, було виділено дискусію, ділові ігри, тренінги іноземною мовою та діалоги. Проте вищезазначені методи та форми роботи активно застосовуються під час вивчення іноземної мови в нашому університеті. Саме тому, спираючись на потреби студентів, вважаємо ефективними та пропонуємо організовувати наступні позанавчальні заходи:
*студентські конференції за фахом, що проводяться іноземними мовами «Сучасні освітні проблеми», «Імідж навчального закладу: структура та шляхи формування», «Яким я бачу свій університет через 10 років»;
*on-line конференції: «Організація та способи мотивації студентів до наукової роботи», «Україна і світ: діалог мов та культур», «Сучасному студенту – сучасні технології навчання»;
*комунікативні тренінги: «Як вийти з проблемної ситуації», «Подолання страху помилок при іншомовному спілкуванні», «Іншомовна комунікативна компетентність: розвиток умінь та навичок ефективного спілкування»;
*круглі столи, ділові ігри: «Many men – many minds», «As many languages you know so many times you are a human»; «Попередження конфліктів на уроках іноземної мови»
*захист науково дослідних проектів з актуальних тем іноземними мовами.

== Висновок ==

Отже становлення лідерських якостей студента багатопрофільного університету буде ефективним за умови формування іншомовної компетентності, вміння вести діалог, відстоювати власні позиції, досягати згоди.

Таким чином, у студента під час навчання в багатопрофільному університеті має бути сформована здатність і готовність сприймати і розуміти культуру у широкому сенсі, інтерпретувати й засвоювати її, що виявляється в можливості продуктивної взаємодії з оточуючим світом. Розвиток лідерських якостей зумовить здатність успішно та безпомилково здійснювати професійну діяльність як у стереотипних, так і в нестандартних ситуаціях як в межах рідномовного середовища, так і в іншомовному просторі.

Результати проведеного нами анкетування показали, що студенти вбачають взаємозв’язок у формуванні іншомовної комунікативної компетентності як умови становлення їх лідерських якостей і університет здійснює неабиякий вплив на цей процес.

Подальше дослідження означеної проблеми потребує більш ґрунтовного вивчення особливостей взаємозв’язку та взаємовпливу формування лідерських якостей та іншомовної комунікативної компетентності в умовах багатопрофільного університету.

== Список використаних джерел ==

# Василюк А.В. Професійно-педагогічна підготовка вчителів у Польщі (1989 – 1997 рр.): Автореф. дис… канд. пед. наук. – К., 1998. – 21с.
# Гармаш С.А. Лідерські якості особистості керівника як запорука успіху / С.А. Гармаш, О.Е. Гашутіна // Управління інноваційними проктами та об’єктами інтелектуальної власності. – 2009. – С. 37–44.]
# Державна національна програма «Освіта» («Україна XXI століття»).
# Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе [ б_ка учителя иностр. яз.] / Зимняя И.А. – М. Просвещение, 1991. – 222 с.
# Закон України "Про вищу освіту" : науково-практичний коментар / [за ред. Кременя В. Г.]. - К. : Міністерство освіти і науки України, 2002. - С. 92.
# Ильин Е.П. Психология воли / Е.П. Ильин. – СПб. : Питер, 2000. – 288 с.
# Калашнікова С.А. Сутність лідерства як вищого еволюційного рівня управління // Наука і освіта. - №4-5. - 2010. - С.101-104.
# Мараховська Н. В. Педагогічні умови формування лідерських якостей майбутніх учителів у процесі навчання дисциплін гуманітарного циклу: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.04 “Теорія і методика професійної освіти” / Н. В. Мараховська. – Х., 2009. – 22 с.

{{Шаблон:Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11}}

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Єременко І.І. Автентичні тексти як ефективний засіб формування іншомовної особистості студента

2013-07-17T17:18:34Z

Bogdan:

[[Єременко Ірина Ігорівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті розглянуто вплив автентичних текстів на формування іншомовної особистості студента. Проаналізовано основні поняття та змістовні аспекти автентичності тексту. Визначені критерії відбору автентичних текстів як засобу формування іншомовної особистості студента.'''

''Ключові слова'': '''іншомовна особистість, автентичні тексти, автентичність, іншомовне читання, іноземна мова.'''

'''В статье рассмотрено влияние аутентичных текстов на формирование иноязычной личности студента. Проанализированы основные понятия и содержательные аспекты аутентичности текста. Определены критерии отбора аутентичных текстов как средства формирования иноязычной личности студента.'''

''Ключевые слова'': ''' иноязычная личность, аутентичные тексты, подлинность, иноязычное чтение, иностранный язык.'''

'''The article observed the impact of authentic texts in shaping foreign language student's personality. Concepts and substantive aspects of authenticity of the text are based in the article. Indentified the criteria of selection of authentic texts as a means of foreign language student's personality.'''

''Key words'': '''foreign language identity, authentic texts, authenticity, foreign language reading, foreign language.'''

== Постановка проблеми ==

Процес модернізації системи української освіти в умовах інтенсивного розвитку соціально-економічних відносин в суспільстві передбачає актуалізацію проблем підвищення якості вищої освіти, що передбачає не тільки об'єм знань за фахом, але й здатність майбутніх фахівців початкової школи до їх творчого застосування у реалізації завдань професійного спрямування, спроможність здійснювати іншомовне спілкування з фахівцями інших країн, а також виконувати професійну діяльність в умовах іншомовного середовища. У наш час метою оволодіння іноземною мовою є набуття необхідного рівня іншомовної комунікативної компетенції, який був би достатнім для спілкування в реальному житті.

Л. П. Смелякова вважає, що однією з успішних спроб наближення навчального процесу до реального життя є так зване «культуро спрямоване оволодіння іноземними мовами», яке впроваджується шляхом використання автентичного матеріалу. Основою сучасної методики викладання.

== Аналіз досліджень ==
Питання формування іншомовної особистості студента досліджували вчені: А. М. Алексюк, Е. М. Верещагіна, В. Г. Костомаров, І. Ю. Пасова, Л. П. Пуховська, Н. К. Скляренко та інші. Для того щоб максимально приблизити мову студентів до повсякденної та літературної норми суспільства, мову якого вони вивчають, багато методистів пропонують здійснювати цей процес через використання автентичних текстів на заняттях з іноземної мови (М. Брін, Л. Ліер, С. Ю. Ніколаєва, Г. Ноейр, О. М. Шерстюк, McDonough, Morrow, Phillips, Wilkins та інші). Аналіз роботи з автентичними текстами в розрізі формування комунікативної компетенції студента проведено багатьма вченими: В. Г. Костомаров, Г. М. Верещагін, Ю. Є. Прохоров, Є. І. Пассов, С. Г. Терминасовим, В. Ю. Паращук, Г. Є. Виборова, О. М. Корчажкіна, В. П. Наталин та іншими.

== Постановка мети дослідження ==

Мета статті полягає у визначенні критеріїв відбору автентичних текстів як засобу формування іншомовної особистості студента.

== Виклад основного матеріалу ==

Формування особистості людини триває все життя, але період навчання у вищій школі відіграє особливу роль у цьому процесі. В цей час у студента закладаються основи тих якостей спеціаліста, з якими він увійде в нову для нього атмосферу діяльності, де відбуватиметься його подальший розвиток як особистості. Тому питання особистісного становлення студентів в аспектів їхньої професійної діяльності має постійно знаходитися в центрі уваги вищої школи.

Проаналізувавши наукову, психолого-педагогічну літературу пропонуємо розглянути основні поняття нашої теми:

Студент – особа, яка в установленому порядку зарахована до вищого навчального закладу та навчається за денною (очною), вечірньою або заочною, дистанційною формами навчання з метою здобуття певних освітнього та освітньо-кваліфікаційного рівнів.

Особистість – суспільна істота, наділена свідомістю і представлена психологічними характеристиками, які є стійкими, соціально зумовленими і виявляються у суспільних зв’язках, відносинах з навколишнім світом, іншими людьми та визначають поведінку людини. [6]

Формування особистості – становлення людини як соціальної істоти, в наслідок впливу середовища і виховання на внутрішні сили розвитку. [6]

На сьогодні не існує єдиного погляду щодо поняття «мовна особистість». Відповідно до теорії Караулова, мовна особистість – це особистість, що проявляє себе у мовленнєвій діяльності, має характер, зацікавлення, соціальні та культурні преваги й установки, володіє сукупністю знань та уявлень і являє собою представника певної мовної спільноти.[3, с. 54]

Формування особистості відбувається в комунікативному просторі мовного середовища. Іноді мова ототожнюється з власне середовищем, яке оточує наше буття, без участі якої нічого не може статися в нашому житті, яка не існує поза нами як об’єктивна дійсність, а знаходиться в нас самих, в нашій свідомості, у нашій пам’яті, змінюючи свої обриси з кожним рухом думки, кожним проявом особистості.

Іншомовна особистість (вторинна мовна особистість) – це сукупність здібностей людини до іншомовного спілкування на міжкультурному рівні, яка передбачає адекватну взаємодію з представниками інших культур. Вона складається з оволодіння вербально-семантичним кодом мови, що вивчається, тобто «мовною картиною світу» носіїв цієї мови та «глобальною» картиною світу, що дозволяє людині зрозуміти нову для нього соціальну дійсність. [4, с.5 ]

У «Короткому тлумачному словнику» за редакцією С. Єрмоленко подається таке визначення іншомовної особистості: «…поєднання в особі мовця його іншомовної компетенції прагнення до творчого самовираження, вільного, автоматичного здійснення різнобічної мовної діяльності. Іншомовна особистість свідомо ставиться до своєї мовної практики, несе на собі відбиток суспільно-соціального, територіального середовища, традицій виховання в національній культурі…»[2, с.93]

Компонентами формування іншомовної особистості є вироблення: лінгвістичної компетенції (теоретичні знання про іноземну мову); іншомовної (практичне оволодіння іноземною мовою); комунікативної (використання іноземної мови відповідно до ситуації спілкування, навички правильної мовної поведінки); культурологічної (входження в культуру іноземної мови, що вивчається, подолання культурного бар’єру в спілкуванні).

Формування іншомовної особистості студента дає йому можливість бути ефективним учасником міжкультурної комунікації, це і є власне стратегічна мета навчання іноземної мови. Іншомовна особистість формується під впливом первинної особистості, сформованої рідною мовою людини.

Можна виділити фактори впливу на іншомовну особистість, які сприяють швидкому засвоєнню нової мови, акумулюють її формування та реалізацію:
#це природний достовірний відеоряд, який включає в себе статичну і мобільну наочну дійсність, невербальні прояви соціокультури в іншомовному середовищі;
#це природний достовірний аудіо ряд, який включає в себе всю сприйняту на слух інформацію навколишнього іншомовного середовища;
#це природний ситуативний ряд – сукупність взаємозалежних і взаємообумовлених компонентів: мовні ситуації, комунікативні поведінки, соціокультурного стереотипу спілкування та міжкультурного мовленнєвого контакту;
#це насичений ряд національних фонових знань, іноземної культури;
#це навчальна стихія мови.

Одним із ефективних шляхів формування іншомовної особистості студента на заняттях з іноземної мови є автентичний текст, оскільки як зазначено у Рекомендаціях Ради Європи зазначено, що автентичний текст є центром будь-якого акту мовленнєвого спілкування, зовнішньою предметною з’єднувальною ланкою між тим, хто продукує, і тим, хто сприймає, спілкуються вони безпосередньо чи на відстані. [1, с.93]

Автентичний текст (від грецької мови Authentikos – справжній) – текст будь-якого документа, відповідний за змістом тексту іншою мовою і має однакову з ним силу. У автентичному тексті представлено не тільки відбір лексики і правильне граматичне оформлення висловлювання, а також змістовна сторона, що відіграє важливу роль.

Одним з видів навчальних матеріалів, які сприяють ефективному оволодінню іноземної мови та формуванню іншомовної особистості, є автентичні тексти, оскільки автентичність запропонованих текстів забезпечує природність їх лексичного наповнення, реальні мовні засоби, що їх використовують носії мови, оригінальність слово використання.

Однією з основних проблем для формування іншомовної особистості студента засобами автентичних матеріалів є відбір текстів і чітка організація роботи з ними.

Поняття автентичності тексту не можна зводити лише до процесу добору лексики та правильного граматично оформленого висловлювання. Важливу роль у цьому процесі відіграє зміст тексту.

Вчений-методист В.П. Наталин висвітлює такі змістовні аспекти автентичності навчального тексту:
#Культурологічний (тексти, що розповідають про історію країни, мова якої вивчається, про її столицю, визначні місця, про її традиції, культуру тощо сприяють розширенню світогляду майбутнього учителя початкової школи і одночасно є засобом навчання мови);
#Інформативний (природний текст має в собі будь-яку нову інформацію, яка зацікавить передбачуваного читача);
#Ситуативний (текст складається таким чином, щоб читач або слухач могли впізнати в ньому знайомий їм у повсякденному житті тип тексту. Це особисті листи, aнекдоти, жарти, статті з газет тощо);
#Національної ментальності (коли автор тексту і читач є представниками зовсім різних за своєю суттю культур, різнорідних соціальних стереотипів і цінностей);
#Реактивний, оформлення та автентичність навчальних завдань до текстів (текст здатний викликати емоційний, розумовий і мовний відгук) .[5].

Аналізуючи поняття та змістовні аспекти автентичності тексту, можна виділити критерії відбору автентичних текстів як засобу формування іншомовної особистості студента:
*Концептуальний критерій – професійна актуальність автентичних текстів повинна відображатись в його концептах;
*Дидактичний критерії – визначаючий і виховний потенціал текстів, які містять необхідні для навчання іншомовні факти і явища;
*Сенситивний критерій – відповідність вікових можливостей студентів, зміст тексту і його мовного оформлення;
*Когнітивний критерій – освітня функція текстів, повинна відповідати пізнавальним інтересам студентів.

Важливу роль в досягненні автентичності сприйняття тексту відіграє і його оформлення. Так, в сучасних підручниках об’ява подається у вигляді аркушу паперу, прикріпленого до стіни, стаття – в вигляді вирізки з газети, текст вітальної картки, листа написаного від руки і т.п. Це складає враження справжності тексту і ефективно занурює в мовне середовище.

Автентичне оформлення привертає увагу студентів та полегшує розуміння комунікативного завдання тексту, встановлення його зв'язків з реальністю.

Методика роботи над автентичним аудіо текстом повинна базуватися на активній мовленнєво-мисленнєвій діяльності студентів у процесі слухання. Мовленнєво- мисленнєва діяльність над текстом включає:
#Ідентифікацію змісту тексту (виявлення суті змісту, критичне сприйняття, розрізнення головного та другорядного).
#Осмислення змісту тексту (асоціації, інтерпретації, узагальнення).
#Перетворення змісту тексту (компресію, реорганізацію, відбір потрібного змісту).

Завдання для роботи з автентичними текстами для формування іншомовної особистості не повинні обмежуватися лише рівнем ідентифікації змісту. Студенти повинні осмислити зміст і здійснити його перетворення. При цьому характер роботи повинен передбачати досить повну інформаційну переробку тексту, з тим щоб забезпечити необхідний рівень його розуміння.[4]

Якщо завдання сформульоване грамотно, то воно відволікає студента від намагань розшифрувати кожне незнайоме слово та концентрує його увагу на автентичних операціях набуття інформації при читанні та прослуховуванні.

Від різновиду завдань буде залежати, чи сприймуть студенти текст як автентичний.
Завдання можуть бути наступними:
*за визначений час прочитати текст і передати зміст рідною мовою;
*дати відповіді у письмовій формі на запитання викладача;
*скласти анотацію до тексту;
*скласти рекламу, наприклад, на авто, тощо.

Виходячи з усього вищезазначеного можна виділити вимоги, яким повинен відповідати навчальний автентичний матеріал, призначений для формування іншомовної особистості студента на заняттях з іноземної мови:
#використання автентичної лексики, фразеології;
#адекватність мовленнєвих засобів, що використовуються в запропонованій ситуації;
#природність пропонованих ситуацій;
#відображення особливостей культури та національної ментальності носіїв мови;
#інформаційна та емоційна насиченість;

Щодо обсягу текстів для читання, то тут існують різні точки зору. Але більшість методистів вважає, що обсяг тексту залежить від виду читання та від місця роботи з цим текстом.

Для роботи в аудиторії слід використовувати тексти малого та середнього обсягу (відповідно 0,5 сторінки і до 1-1,5 сторінки). Для самостійного поза аудиторного читання тексти мають значно більший обсяг, приблизно 3-4 сторінки (художні та економічні тексти можуть мати й більший обсяг).

== Висновок ==

Підсумовуючи, необхідно зазначити, що використання автентичних текстів у роботі над темою на заняттях з іноземної мови створює сприятливе підґрунтя для формування іншомовної особистості студента, забезпечує їх активність та особисту зацікавленість на занятті, знайомство з цінностями культур інших народів, сприяє вихованню почуття толерантності до інших культур. Слід пам’ятати, що застосування автентичних текстів для формування іншомовної особистості студента – це не самоціль, тому вирішальний успіх залежить від професійної майстерності викладача.

== Список використаних джерел ==

# Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, оцінювання/Науковий редактор українське видання доктор пед. наук С. Ю. Ніколаєва – К.: Ленвіт, 2003 – 273с.
# С. Я. Єрмоленко. Українська мова: Короткий тлумачний словник лінгвістичних термінів. С. Я. Єрмоленко. С. П. Бибик, О. Г. Тодор. – К.: Либідь, 2001. – 223 с.
# И. Б. Игнатова Структура языковой личности в лингводидактическом аспекте/ И. Б. Игнатова//Викладання мов у вищих навчальних закладах освіти на сучасному етапі: Міжпредметні звьязки. – 2008. – 13. – с. 54-59
# Л. К. Мацько Аспекти мовної особистості у проспекції педагогічного дискурсу/ Л.Мацько // Проблеми формування мовної освіти середніх загальноосвітніх закладів : зб. наук. праць. – Рівне, 2006. – С. 5 – 8
# А. Г. Неділько До питання застосування автентичних матеріалів для навчання іноземної мови// Іноз. мови – 1998. - №4. – с. 11-12
# В. Ю. Паращук Використання автентичного тексту під час роботи над розмовною темою// Іноземні мови в школі. – 1999.-№2. – с. 61-65
# О. М Степанов. Основи психології і педагогіки: Навч. пос./ Степанов О. М., Фіцула М. М. – К.: Академвидав, 2006. – 520 с. (Альма – матер)

{{Шаблон:Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11}}

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Дмитрук О.П. Використання smart-дошки на уроках англійської мови в початковій школі

2013-07-17T17:18:10Z

Bogdan:

[[Дмитрук Олена Петрівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті розглянуто основні питання щодо використання Smart-дошки на заняттях з англійської мови в початковій школі. Визначено особливості застосування Smart-дошки під час вивчення англійської мови учнями початкової школи.'''

''Ключові слова'': '''персональний комп’ютер, Smart-дошка, мережа Інтернет, вчитель початкової школи, учні початкової школи.'''

'''В статье рассмотрены основные вопросы использования Smart-досок на занятиях английского языка в начальной школе. Указаны особенности применения Smart-доски при изучении английского языка учащимися начальной школы.'''

''Ключевые слова'': '''персональный компьютер, Smart-доска, сеть Интернет, учитель начальной школы, ученики начальной школы.'''

'''The article deals with the main issues concerning the use of Smart Board for English lessons in primary school. Some peculiarities of the use of Smart Board in primary school are mantioned.'''

''Key words'': '''personal computer, Smart Board, Internet, the teacher of primary school, primary school pupils.'''

== Постановка проблеми ==

У сучасному світі неможливо уявити своє життя без комп’ютерних технологій, які є невід’ємною частиною не тільки повсякденного буття, а й освітнього процесу.

На сьогоднішній день кожен школяр уміло оперує сучасними комп’ютерними технологіями, які становлять більший інтерес, аніж звичайні підручники та посібники. Перед сучасним учителем постає ряд дуже важливих завдань, які необхідно вирішити, щоб зробити навчальний процес цікавим, творчим та задовольнити всі потреби сучасного школяра. У зв’язку з цим відбуваються істотні зміни у процесі викладання всіх предметів у початковій школі, зокрема, це відзначилося на сучасному підході до навчання англійської мови із застосуванням сучасних інформаційних технологій. Персональні комп’ютери, Smart-дошка, мережа Інтернет стають необхідними засобами вивчення іноземних мов і є важливими атрибутами для вчителя на уроках англійської мови в початковій школі. Це пояснюється тим, що при вивченні англійської мови учні початкової школи здатні запам’ятати двадцять відсотків відео-інформації і тридцять відсотків аудіо-інформації. Якщо ж поєднати те, що вони бачать, чують і роблять одночасно, то продуктивність запам’ятовування становить вісімдесят відсотків інформації. Крім того, використання Smart-технологій у процесі навчання англійської мови дозволяє більш широко і повноцінно розкрити творчий потенціал кожного учня. Таким чином, стає зрозумілою актуальність використання Smart-дошки в освітньому процесі на сучасному етапі, зокрема, у процесі навчання англійської мови в початковій школі.

== Аналіз досліджень ==

Застосування інформаційних технологій є досить актуальною проблемою, що досліджується при вивченні іноземних мов. Є. Ісаєв та інші досліджували особливості технології Інтернет-освіти;

Г. Бонч-Бруєвич, Є. Галишникова та інші розкривали особливості використання Smart-дошки в процесі навчання. Питання щодо планування уроків із застосуванням інтерактивної дошки розглядала Н. Решетнікова та ін.

== Постановка мети дослідження ==

Ми погоджуємося із дослідженнями науковців стосовно розгляду означеного питання, проте недостатня увага приділена проблемі використання Smart-дошки на уроках англійської мови, саме в початковій школі.

Мета статті визначити специфічні особливості використання Smart-дошки на уроках англійської мови в початковій школі.

== Виклад основного матеріалу ==

Сьогодні поступово в наших школах з’являються сучасні технічні засоби навчання, зокрема, Smart-дошки. Перед учителями постає питання з’ясувати їхні переваги, які проблеми можна вирішити за допомогою цього навчального засобу, як використати його раціонально, щоб покращити процес навчання в початковій школі.

Smart-дошка – це зручний сенсорний екран, під’єднаний до комп’ютера. Зображення на дошку передає мультимедійний проектор, з’єднаний із комп’ютером. Управління програмним забезпеченням загального і спеціального призначення, яке зберігається в пам’яті комп’ютера, здійснюється дотиком до дошки. Спеціальне навчальне програмне забезпечення дошки, пакет «Колекція» (Gallery), містить велику кількість готових графічних образів, відеороликів, розподілених за темами шкільного курсу, які дозволяють учителю створювати потрібні слайди [3, c. 34].

Smart-дошка дозволяє вчителю працювати з мультимедійною наочністю, тобто відображенням об’єктів різними способами: за допомогою графіки, фото, відео, анімації та звуку. Учитель використовує все, що учень початкової школи здатний сприймати за допомогою зору та слуху.

У початковій школі вчитель може використовувати Smart-дошку для демонстрації відеофільмів і презентацій Power Point.
Демонстрація презентацій на Smart-дошці дозволяє:
#розширити знання учнів початкової школи про країну, мова якої вивчається, що сприяє формуванню країнознавчої та мовної компетенцій;
#формувати в учнів початкових класів мовні навички спілкування шляхом поєднання тексту та звукового супроводу;
3звуковим та візуальним супроводом сприяти подоланню труднощів у процесі прослуховування мовленнєвих повідомлень та формувати навички аудіювання.

Демонстрація презентацій Power Point дає вчителю багато переваг. По-перше, зміст та порядок подачі матеріалу визначає сам вчитель. Сторінки-слайди швидко перегортаються вперед та назад, що дозволяє вчителю повернутися до вивченого матеріалу в разі потреби. По-друге, вчитель може керувати процесом сприйняття матеріалу, змінювати швидкість показу слайдів, видаляти, вставляти, копіювати, скасовувати дії. По-третє, функція «Підсвічування» дозволяє виділити окремі частини зображення та сфокусувати увагу на них. Наприклад, на перших етапах формування мовленнєвих навичок під час уявної екскурсії по Лондону, можна виділити циферблат годинника Біг Бена, та спитати учнів «Котра година?» під час вивчення теми «Годинник». По-четверте, можливість змінювати звуковий супровід (учні слухають диктора або вчителя) під час перегляду презентації дозволяє краще формувати навички розуміння усної іноземної мови. Адже, в умовах школи, учні звикають до вимови свого вчителя і їм важко адаптуватися до сприйняття мови іншого.

Навчальні матеріали можливо використовувати як під час повідомлення нового матеріалу, так і повторення вивченого. Презентації можуть мати різний зміст, як краєзнавчий, так і за темою, що вивчається [3, c. 34].

Під час підготовки презентацій, учитель може скористатися можливостями Інтернету. Підключення Smart-дошки до світової мережі дозволяє використовувати на уроці on-line курси освітніх сайтів або провести віртуальну екскурсію з англомовним гідом у будь-яке місто країни, мова якої вивчається.

У самостійно створених сюжетах під час уроку англійської мови учитель, легким дотиком до поверхні дошки, може змінювати зображення (його розмір, колір), спонукаючи учнів до усного мовлення.

В умовах обмеженого доступу до комп’ютерного класу навчальний комплекс з персонального комп’ютера, Smart-дошки та мультимедійного проектора дозволить все це реалізувати у звичайному класі, так як на сьогоднішній день у продажу з’явилося багато дисків із різними курсами вивчення іноземних мов, (Журнал «Posnayko» з диском «Алік» для початкової школи, «Дракоша и занимательный английский», «Английский в три приема»). Проте на жаль, існує мало справжніх педагогічних програмних засобів (ППЗ).

Найбільша кількість навчальних програм Smart-дошки призначена для вивчення англійської мови. «Колекція» містить як граматичні конструкції, так і відео файли з вправами на знання граматики англійської мови. З готових малюнків «Колекції» можна формувати потрібні вчителю тематичні картинки.

Програмне забезпечення Smart-дошки дозволяє дуже легко і швидко створювати динамічні, різнокольорові слова, які вільно рухаються по екрану та стають на потрібне місце. Наприклад, під час вивчення дієслів англійської мови, вчитель на Smart Board розміщує таблицю з двома колонками. Перша колонка називається Regular verbs, а друга – Irregular verbs. Під таблицею записані слова, відповідно до цієї теми. Завдання учня полягає в тому, щоб розподілити дієслова в колонки. У результаті отримуємо цікаву «живу» граматику. Це зумовлюється тим, що в учнів початкових класів ще не розвинуте абстрактне мислення, а коли школярі бачать на екрані барвисті малюнки, схеми, анімовані образи, вони краще сприймають і засвоюють новий граматичний матеріал.

Під час вивчення нових лексичних одиниць у початковій школі неперевершеним є використання анімації, яка дозволяє швидко розкрити значення іншомовних слів. Наприклад, коли під час введення речень «It is sunny. It is warm» фрази не лише записані літерами, а й показані на екрані [3, c. 36].

Змістовність тематичних картинок можна «оживити» мультиплікацією, яку легко знайти в мережі Інтернет на освітніх сайтах.

Можливості програмного забезпечення Smart-дошки дозволяють створювати різні цікаві завдання на пошук і підстановку правильних відповідей, на розподіл слів та понять за різними ознаками і т.п.

Найбільш цікавими є використання «схованок», тобто закриття правильних відповідей різними фігурами, які пересуваються або закриття одного зображенням іншим. «Схованки» підказують правильну відповідь, або перевіряють правильність виконання вправ. Динамічні зображення легко пересуваються по поверхні дошки і дозволяють швидко виконати вправи на закріплення та зберегти час уроку.
Вважаємо за необхідне наголосити на тому, що яскрава картинка на екрані – лише спосіб подання матеріалу. Головне на уроці англійської мови – це живе спілкування вчителя і учня, постійний обмін інформацією між ними та здатність до іншомовної комунікації між усіма учасниками освітнього процесу.

== Висновок ==

Отже, використання Smart-технологій на заняттях з англійської мови в початковій школі є однією з вимог сучасного освітнього процесу в умовах інформаційного суспільства. Зокрема раціональне використання Smart-дошки наповнює урок англійської мови в початковій школі багатьма цікавинками, створює радісний настрій на уроці, сприяє формуванню мовних, мовленнєвих та країнознавчої компетенцій та підвищує ефективність навчального процесу.

Процес навчання в початковій школі має розвиватися і є доцільним розробити серію вправ для занять англійської мови, саме для роботи зі Smart-дошкою.

== Список використаних джерел ==

#Галишникова Е. Использование интерактивной Smart-доски в процессе обучения / Е. Галишникова // Учитель. – 2007. - № 4. – С. 8-10
# Кулагин В. П. Информационные технологии в сфере образования /
В. П. Кулагин. – М. : Янус-К. 2004. – 248 с.
#Кулікова В. Використання дощок Smart Board на уроках іноземної мови / В. Кулікова // Комп’ютер у школі та сім’ї. – 2008. - № 8. – С. 34-37.
# Решетнікова Н. Планування уроків із застосуванням інтерактивної дошки / Н. Решетнікова // Англійська мова в початковій школі. – 2012. - № 10. – С. 24-25.

{{Шаблон:Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11}}

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Дениско С.М. Лінгво-методичні чинники активізації мовленнєвої діяльності студентів на заняттях з ІМ

2013-07-17T17:17:16Z

Bogdan:

[[Дениско Світлана Миколаївна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], напрям підготовки «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''Стаття присвячена проблемі лінгвістичних і методичних чинників активізації мовленнєвої діяльності студентів на заняттях з іноземної мови. Уточнено сутність педагогічної майстерності сучасного викладача іноземної мови.'''

''Ключові слова'': '''педагогічні якості викладача іноземної мови, лінгвістичні та методичні чинники, активізація мовленнєвої діяльності студентів на заняттях з іноземної мови.'''

'''Статья посвящена проблеме лингвистических и методических факторов активизации речевой деятельности студентов на занятиях иностранного языка. Уточнена сущность педагогических качеств современного преподавателя иностранного языка.'''

''Ключевые слова'': '''педагогические качества преподавателя иностранного языка, лингвистические и методические факторы, активизация речевой деятельности студентов на занятиях с иностранного языка.'''

'''The article focuses on the problem of linguistic and methodological factors of enhance speech of students on foreign language lessons. Defined the modern foreign language academic’s pedagogical skills.'''

''Key words'': '''foreign language academic’s pedagogical skills, linguistic and methodological factors, enhance speech of students in the classroom in a foreign language.'''

== Постановка проблеми ==

Однією з цілей, що визначені на сьогодні у галузі вищої педагогічної освіти України є серед іншого підготовка фахівців з високим рівнем сформованої професіональної педагогічної компетентності; зокрема фахової лінгвістичної та методичної компетенцій. Як відомо, для ефективного оволодіння будь-якою іноземною мовою необхідно автентичне середовище, що є не природнім з точки зору оточуючого студентів, що здобувають іншомовну освіту на теренах України, мовного простору. Як результат, не зважаючи на гарний рівень оволодіння теоретичним матеріалом, мовний бар’єр і недостатній рівень іншомовного мовлення все ж залишаються одними з основних проблем, з якими стикаються студенти.

Одним з варіантів рішення таких проблем є створення умов наближених до автентичного мовного середовища, що безпосередньо лежить в основі комунікативного методики. Комунікативна методика навчання іноземної мови орієнтована на можливість спілкування. В цьому випадку з чотирьох “китів”, на яких тримається будь-яке навчання мові (читання, письмо, говоріння та аудіювання), підвищена увага приділяється саме аудіюванню і говорінню.

Основою успішного розвитку іншомовного мовлення на заняттях з іноземної мови є активізація діяльності студентів, яка реалізується завдяки створенню сприятливих умов у практиці оволодіння іноземною мовою.

== Аналіз досліджень ==

Різні аспекти мовленнєвої діяльності розглядались у роботах багатьох науковців. Шляхи підвищення мотивації мовленнєвої діяльності студентів на заняттях англійської мови розглянуті у статтях О. Б. Шендерук, В. А. Пермінової. Психологічний аспект навчання говорінню студентів розкрито у роботах Б. В. Бєляєва, О. В. Положишникової, И. А. Зимньої. Але лінгво-методичні чинники активізації мовленнєвої діяльності студентів на заняттях з іноземної мови, які ми розуміємо як форми, методи, прийоми роботи, психологічні фактори, особливості вивчення різних специфічних мовних аспектів іноземної мови на заняттях, досліджено недостатньо.

== Постановка мети дослідження ==

Мета статті – висвітлення результатів теоретичного і емпіричного дослідження лінгво - методичних чинників, які впливають на активізацію мовленнєвої діяльності студентів – майбутніх вчителів іноземної мови початкової школи - на заняттях з іноземної мови.

== Виклад основного матеріалу ==

Процес активізації діяльності є процесом перетворення суб’єкта в стан активності. Термін «активність» походить від латинського “activus”, що означає діяльний, енергійний, ініціативний.

У педагогічному словнику зазначається, що активність – це « властивість особистості, яка виявляється в діяльному ініціативному ставленні до навколишнього світу та самого себе [5]».

Говорячи про активізацію мовленнєвої діяльності студентів слід зазначити, що безпосередньо мовленнєва діяльність - це особливий вид діяльності, що передбачає досягнення позамовних цілей за допомогою механізмів мови-мовлення, що реалізуються у спілкуванні.

На нашу думку, активізація мовленнєвої діяльності – це процес переведення суб’єкта із пасивного стану мовленнєвої діяльності до активної і діяльної позиції у спілкуванні. Від того, наскільки викладач здатний активізувати мовленнєву діяльність студентів, залежить подальший розвиток або ж регрес мовлення студентів. Крім того, існує низка лінгвістичних і методичних чинників, які також впливають на активізацію мовлення студентів.

Опираючись на теоретичний аналіз наукових джерел з цією проблеми, нами було проведено емпіричне дослідження серед студентів педагогічного ВНЗ, основною метою якого було визначити переважаючі лінгво – методичні чинники, що сприяють активізації мовленнєвої діяльності студентів на заняттях з іноземних мов.

У процесі дослідження означеної проблеми нами було проведено анкетування, у яких взяло участь понад 60 студентів. Респондентів визначали за принципом вибірки доступності, до якої увійшли студенти 1, 3, 4 курсів спеціальності «Початкова освіта».
На основі теоретичного аналізу досліджень з даної теми, нами було розроблено завдання анкети, метою якої стало з’ясування пріоритетних чинників, які сприяють подоланню студентами труднощів спілкування іноземною мовою. За результатами дослідження виявилось, що найбільше труднощів у студентів викликає вивчення граматики, подолання мовного бар’єру та розширення словникового запасу.

[[Файл:Denisko.jpg]]

Труднощі вивчення іншомовної граматики іноземної мови пов’язані з її специфікою і сформованими рідномовленнєвими механізмами. Причини двох останніх проблем, на наш погляд є те, що 83% студентів не мають достатньої для подолання мовного бар’єру практики іншомовного спілкування (в тому числі – спілкування із носіями мови). Вивчення граматичного матеріалу та розширення словникового запасу слів (а точніше пасивного мінімуму) частково можна забезпечити іншомовним вправлянням на заняттях з іноземних мов. Проте формування активного мінімуму та долання мовного бар’єру реалізується лише в процесі живого безпосереднього спілкування. В цьому випадку у навчанні, на наш погляд, слід орієнтуватися на розвиток саме діалогічного мовлення, яке допоможе зняти психологічну напругу (страх «говорити», вимушена дія у вимушених ситуаціях, невпевненість), що виникає у студентів під час процесу говоріння іноземною мовою.

Виходячи з відомих положень методу активізації резервних можливостей особистості (метод активізації навчальної діяльності), їх доцільно проводити в режимах: студент – студент, студент – мікрогрупа, мікрогрупа – мікрогрупа.

Кожен з зазначених вище режимів допомагає студенту поступово активізувати власне мовлення. Відповідно до результатів анкетування, для 62% студентів, яким важко починати говорити на заняттях з іноземної мови, 40 % з них допомагає активізувати мовлення робота в парах. За допомогою такої форми діяльності кожен студент може реалізувати себе в реальному безпосередньому процесі спілкування. Працюючи в парах, студенти адаптуються до співрозмовника, вчаться чути один одного, будувати діалогічні та монологічні висловлювання на запропоновану тему, вирішувати проблему нестачі словникового запасу чи уповільненого темпу мовлення тощо. Такий вид роботи дозволяє студентам самостійно виправляти один одного, знаходити помилки в мовленні і допомагати краще побудувати висловлення. Таким чином у студента не виникає комплексу, пов’язаного з острахом припуститися помилок у власному мовленні.

Робота у групах дає змогу студентам використовувати мовні зразки, фрази та вирази частіше, ніж при роботі в парах. Така робота сприяє розв’язанню таких лінгвістичних комунікативних завдань, як спонукання, оцінювання та ставлення, встановлення контакту у колективі, що має важливе значення у підготовці студента - майбутнього вчителя.

Режим мікрогрупа-мікрогрупа реалізується у процесі дискусій, презентацій, круглих столів тощо. Тобто в таких формах роботи, де необхідно відстоювати думку мікрогрупи, надавати докази. В такому режимі викладачу важливо контролювати ставлення студента до діяльності, аби він своєчасно включився в говоріння, а не слухав зміст та форму мовлення одногрупників.

Досліджуючи чинники, які впливають на активізацію мовлення студентів на заняттях з іноземної мови (мал.1) , ми виявили, що для більшості студентів найбільший вплив на їх мовленнєву активність мають особистість викладача (29 %) та різноманітність запропонованих ним форм роботи (29 %), та не менш важливою залишається атмосфера у колективі (21 %), а також підбір матеріалу викладачем (20 %).

[[Файл:Denisko2.jpg]]

Як відомо, навчання іноземних мов має свою специфіку, а отже вимагає від викладача не лише досконалого знання дисципліни, а й багатьох професійно значущих якостей, які можуть забезпечити ефективне оволодіння студентами іноземними мовами, такі як компетентність, вимогливість, фасилітаторські здібності, творчий підхід до викладу матеріалу, комунікабельність, справедливість, повага, полікультурність, толерантність тощо.

Ми вирішили з’ясувати думку студентів, щодо обов’язкових якостей, якими має володіти викладач іноземної мови. Аналізуючи відповіді студентів на запитання, ми виявили, що найбільше цінуються у викладачах (мал.2) знання предмету, на другому щаблі – творчий підхід та комунікабельність, та на третьому – компетентність у викладанні.

Розглядаючи кожен з пріоритетних якостей, слід зазначити, що перш за все викладач має володіти об’ємом знань з предмету та методикою його викладання. Що стосується педагогічних спеціальностей, то викладач є взірцем для майбутніх вчителів. Саме тому педагог повинен бути особливо уважним до свого мовлення, рівня мовної компетенції, поведінки та образу, який він створює перед студентами.

[[Файл:Denisko3.jpg]]

Як відомо, основне завдання вивчення іноземної мови є формування комунікативної компетентності, що безпосередньо вимагає від викладача володіння високим рівнем комунікації, тобто вмінням підтримати бесіду іноземною мовою на занятті, підібрати необхідні слова. Але комунікація – не лише вміння спілкуватися рідною та іноземними мовами, а ще і вміння співпрацювати з людьми. Зрозуміло, що навіть якщо викладач володіє предметом бездоганно, але не вміє вміло передати свої знання студентам, не може знайти підхід до них, створює конфліктні ситуації, він не може створити оптимальні умови для ефективного навчання студентів.

А.А.Алзашвілі, аналізуючи психологічні основи і загальні закономірності навчання усної іноземної мови, рекомендує викладачеві не надавати своїй особистості надмірного нашарування академізму, а намагатися встановити деяку рівновагу соціальної позиції “студент-викладач” [1]. Прірва у відносинах між викладачем і студентом перетворює заняття з іноземної мови на просту передачу теоретичних знань. В таких умовах студент відчуває скованість, постійно чекає від викладача осуду за допущені помилки. Як відомо, страх помилок породжує причину пасивного ставлення до вивчення іноземної мови та «мовчання» на заняттях.

У творчого викладача кожне заняття побудовано нестандартно, для нього є характерною багатоваріантність форм навчальної діяльності та методів її організації, прийомів, що надає широкі можливості для здійснення індивідуального підходу в навчанні іноземної мови.

Необхідно зазначити, що одним із шляхів удосконалення навчальної діяльності є оптимальне поєднання різних форм роботи на занятті. Це залежить від індивідуальних особливостей тих, хто навчається, і бажання викладача надати можливість усім членам навчальної групи працювати відповідно до своїх здібностей, інтересів, нахилів. Рувинський Л. І. дає роз’яснення педагогічній творчості як пошуку викладачем нових розв'язків у постановці нових завдань, застосування нестандартних прийомів діяльності [4]. Тобто викладач не повинен пасивно адаптуватися до заданої йому професійної ролі, а, навпаки, повинен зробити свій власний, індивідуальний внесок у здійснення педагогічного процесу, його розвиток і вдосконалення. Творчі завдання допомагають викликати у студентів інтерес та ентузіазм до вивчення іноземної мови.

Варто зазначити, що студенти вважають найменш важливою якістю викладача емоційність. Проте думка студентів значною мірою відрізняється від нашої думки та думки науковців. Адже емоції є найважливішим фактором регуляції процесів пізнання. Так, Калошин Ф. В вважає, що емоційна забарвленість - одна з умов, що визначає довільну увагу та здатність запам'ятовувати. Емоційно забарвлені знання запам'ятовуються швидше і міцніше, ніж знання, що позбавлені індивідуальності і залишають людину байдужою.

Таким чином, однією з важливих умов, за яких виникає і розвивається інтерес до навчання, підвищується активність студентів, є яскравість, емоційність навчального матеріалу, схвильованість, захопленість самого викладача. Більшість викладачів дотримуються думки: головне в викладанні - це добре знати свою науку та вміти логічно послідовно її викласти, а решта - справа слухачів. В результаті такого ставлення працездатність студентів знижується на 30-40%. Емоційний викладач, на думку З. Н. Курлянд, завжди може створити довільно потрібний настрій у колективі, найповніше використати свої потенційні можливості. Це виявлятиметься у збереженні у викладача оптимістичного настрою, а отже відсутності страху у студентів, пригніченості в нестандартних ситуація, легке відношення до невдач тощо.

Слід зазначити, що в силу відсутності досвіду, студенти обирали обов’язкові якості викладача на інтуїтивному рівні. Тому в цьому випадку думка науковців дещо відрізняється від думки студентів. Особливої уваги, вважають науковці, потребує полікультурна компетентність для викладача іноземної мови. Так, наприклад, на думку О. В. Котенко, саме полікультурність поряд із такими якостями як толерантність, діалогічність, дипломатичність становить основу для розвитку полікультурної компетентності, що є також важливим структурним компонентом професійної компетентності майбутнього вчителя іноземної мови.

Ми розуміємо полікультурність як особливий системотворчий компонент в структурі особистості, що передбачає визнання багатоманітності культурного простору та здатність до міжкультурної взаємодії [2]. Ознаками сформованості такої якості є мовний та етнокультурний плюралізм, відкритість особистості до впливу та взаємодії з іншими культурами, зняття бар’єрів ізоляції в контексті глобалізації світового простору [3].

Аналізуючи праці І. Васютенкова, В. Болотова, І. Тараненко та інших, можна зробити висновок, що полікультурну компетентність слід розглядати як систему взаємозалежних і взаємозумовлених знань, умінь, навичок, здібностей, досвіду й особистісних якостей сучасного викладача, які спричиняють можливість ефективно соціалізуватися в різних сферах полікультурного суспільства. Несформованість полікультурної компетентності викладача, а тим більше викладача іноземної мови, гальмує особистісне зростання студентів негативно впливає на ефективність усього освітнього процесу і включно вивчення іноземної.

Наступним чинником, який впливає на активізацію мовлення студентів на заняттях з іноземної мови є різноманітність запропонованих викладачем форм роботи. Цілеспрямоване використання різноманітних методів, прийомів і способів активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів, підбір матеріалу сприяють формуванню мотивів учіння, а отже активізують розвиток мовлення студентів. Адже у нестандартних невимушених завданнях (наприклад, у ділових іграх) студенти розкриваються набагато швидше, стирається мовний бар’єр та з’являється інтерес до вивчення іноземної мови. Тому навчальна діяльність повинна мати творчий характер, враховувати специфіку майбутньої професійної діяльності, індивідуально-психічні особливості студентів, їхні нахили, здібності, зацікавлення, життєві орієнтири і намагання.

Вивчення іноземної мови не звужується до навчання лише на заняттях. Студентів необхідно залучати до різних форм роботи й у позаурочній діяльності. До того ж у поза навчальний час студенти не відчувають скутості при вивченні іноземної мови, адже в цьому випадку вони можуть спробувати свої можливості без оцінки викладача. У невимушених вільних заходах іншомовний матеріал засвоюється набагато швидше.

За даними нашого анкетування 40% студентів самостійно вживають заходів для поглиблення знань з іноземної мови, 55 % не вивчають мову самостійно, але до цього прагнуть і 5 % не вживають заходів і є інертними по відношенню до навчання зокрема до вивчення іноземної мови. Тобто майже всі студенти розуміють важливість власного бажання та самостійної роботи для інтенсивного та продуктивного вивчення іноземної мови. Охоче готові брати участь у позанавчальній діяльності з метою удосконалення іноземної мови аж 76 % студентів. Серед провідних форм роботи студенти на перший щабель вибрали зустрічі з носіями мови (44 %). Розуміючи нестачу практики мовлення студенти усвідомлено прагнуть до спілкування з носіями мови, адже, як відомо з життєвого досвіду, це найкращий спосіб вивчення іноземної мови. На другому щаблі - груповий перегляд фільмів автентичною мовою (27 %). Така форма роботи дозволяє студентам допомагати один одному у розумінні автентичного тексту, не викликає психологічних труднощів, адже не вимагає швидкої мовленнєвої реакції на почуте. І більш того є доступною і легкою в організації. Відповідно до результатів анкети, на третій позиції - творчі, літературні вечори, концерти, театральні вистави (20 %). За допомогою такої форми позакласної роботи студенти мають змогу вивчати мову через інтеграцію свого навчання та дозвілля, паралельно інтенсивно поповнюючи свій словниковий запас.

Говорячи про атмосферу у колективі слід зазначити, що у роботах вітчизняних і зарубіжних дослідників містяться вказівки про необхідність створення позитивних відносин у колективі під час навчання іноземної мови. Як засвідчують дослідження С.Н.Тетіор [7], існує пряма залежність між характером внутрішньогрупових взаємин і ефективністю навчання іноземної мови. У групах із високим рів¬нем взаємин (гомфотерних) ефективність навчання іноземної мови вища, ніж у групах із низьким рівнем взаємин.

Якщо ж учасники в умовах групової бесіди почуваються скутими, то настає період їхнього мовчання, що аж ніяк не пов’язане зі здатністю говорити іноземною мовою. Недотримання цієї важливої соціально-психологічної вимоги при організації занять з іноземної мови у ВНЗ може призвести, по-перше, до упередженої оцінки викладачем рівня іншомовленнєвої підготовленості студента, по-друге, суттєво знижує ефективність засвоєння іноземної мови.

== Висновок ==

Проведений аналіз мовленнєвої діяльності студентів дозволив нам скласти загальне уявлення про лінгво-методичні чинники, що впливають на активізацію мовленнєвої діяльності студентів на заняттях з іноземної мови, а саме:
1. Особистість викладача. Пріоритетними якостями викладача іноземних мов є знання іноземної мови, компетентність у методиці викладання, творчий підхід, комунікабельність, полікультурна компетентність, толерантність, діалогічність, дипломатичність тощо.
2. Різноманітність запропонованих викладачем форм роботи. За допомогою варіативності завдань студент адаптується до різних мовленнєвих умов і ситуацій, здійснюється пошук оптимальних способів вивчення іноземної мови для кожного студента індивідуально.
3. Поступовість використання різних режимів у процесі розвитку діалогічного мовлення: студент – студент, студент – мікрогрупа, мікрогрупа – мікрогрупа, що дозволяє студенту покроково адаптуватись до важчих умов спілкування іноземною мовою, подолання мовного бар’єру.
4. Позитивна атмосфера у колективі. Невимушені відносини між викладачем і студентами та між студентами в академічній групі слугують стимулом до інтенсивного розвитку мовлення студентів. Налаштування сприятливої атмосфери у колективі доцільно проводити засобами використання мовленнєвих розминок, ділових ігор тощо.
5. Підбір іншомовного матеріалу. Матеріал має відповідати професіональним потребам та інтересам студентів, містити в собі полікультурну інформацію, відповідати сучасним вимогам молодіжного суспільства тощо. Цей чинник дозволяє не лише формувати пізнавальний інтерес студентів до вивчення іноземної мови, а й формувати полікультурну компетентність, толерантність, широка культурологічна освітчесність та ін.
6. Емоційна подача матеріалу. Емоційно забарвлені слова запам’ятовуються швидко і міцно. Завдяки емоційності викладач може створити позитивний настрій у студентській групі, а отже уникнути страху, пригніченості у студентів в нестандартних ситуаціях, не важке ставлення студентів до помилок і невдач тощо.
7. Залучення студентів до позанавчальних заходів. Через позанавчальні форми роботи здійснюється інтеграція навчання та дозвілля студентів, паралельне інтенсивне поповнення словникового запасу та формування полікультурної компетентності студентів.

Отже, активізація мовленнєвої діяльності учнів є основою успішного розвитку іншомовного мовлення студентів і реалізується завдяки створенню сприятливих умов для вивчення іноземної мови.
Перспективи подальших досліджень вбачаємо у дослідженні методики проведення різних форм роботи для активізації мовленнєвої діяльності студентів на заняттях з ІМ.

== Список використаних джерел ==

# Алзашвили А.А. Психологические основы и общие закономерности обучения устной речи: автореф. дис. на получение степени д-ра психол. наук: спец. 19.00.07/ А. А. Алзашвили. - Тб. гос. ун-т. – Тбилиси, 1967. – 35 с.
# Котенко О. В. Розвиток полікультурної компетентності вчителів світової літератури в системі післядипломної освіти: автореф. дис… канд. пед.. наук : 13.00.04 / О. В. Котенко; Держ. вищ. Навч. заклад «Ун-т менеджменту освіти» АПН України. – К., 2011. – 20 с.
# Котенко О. В. Формування професійно значущих якостей майбутнього вчителя іноземної мови/ О. В. Котенко/ Електронний режим: http://www.psyh.kiev.ua/Котенко_О.В._Формування_професійно_значущих_якостей_майбутнього_вчителя_іноземної_мови.
# Педагогічна творчість і майстерність: Хрестоматія / Укл. Н. В. Гузій. – К.: ІЗМН, 2000. – 168 с.
# Педагогічний словник / за ред. Ярмаченка М.Д.- К.: Пед. думка, 2001. - 516 с,с.21».
# Тетиор С.Н. Об адаптации первокурсников к условиям обучения иностранному языку в высшей школе / С. Н. Тетиор // Вопросы преемственности курсов иностранного языка средней й высшей школы. Вып.2. – Свердловск, 1976. – С.90-100.

{{Шаблон:Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11}}

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці Дениско С.М.]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Головатенко Т.Ю. Використання англійського фольклору в інтерактивному навчанні іноземної мови молодших школярів

2013-07-17T17:17:01Z

Bogdan:

[[Головатенко Тетяна Юріївна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], напрям підготовки «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті розкрито роль англійського фольклору як дидактичного матеріалу для уроків іноземної мови; визначено можливі шляхи впровадження англійського фольклору та інтерактивних технологій у навчанні іноземної мови молодших школярів з метою формування соціокультурної компетенції; визначено основні засади використання фольклору та інтерактивних технологій, що сприяють підвищенню мотивації учнів до вивчення іноземної мови.'''

''Ключові слова'': '''англійський фольклор, інтерактивні технології, соціокультурна компетенція, малі жанри фольклору, молодші школярі, мотивація.'''

'''В статье кратко рассмотрена роль английского фольклора как дидактического материала для уроков иностранного языка; определены возможные пути внедрения английского фольклора и интерактивных технологий в обучение иностранному языку младших школьников с целью формирования социокультурной компетенции; определены фундаментальные основы использования фольклора и интерактивных технологий, которые способствуют повышению мотивации учащихся к изучению иностранного языка.'''

''Ключевые слова'': '''английский фольклор, интерактивные технологии, социокультурная компетенция, малые жанры фольклора, младшие школьники, мотивация.'''

'''The article explores the role of English folklore as a didactic material; defines possible ways of inculcation English folklore and interactive technologies in teaching English and the sociocultural competence formation; defines the main principles of English folklore and interactive technologies using to motivate pupils.'''

''Key words'': '''English folklore, interactive technologies, sociocultural competence, light genres of folklore, primary school students, motivation.'''

== Постановка проблеми ==

На сучасному етапі розвитку методики навчання англійської мови важливо використовувати передовий досвід вітчизняних та зарубіжних учителів і методистів. Усе більшу увагу педагогів завойовує впровадження інтерактивних технологій у навчання іноземної мови (ІМ).

Відповідно до вимог Державного стандарту початкової загальної освіти, ухваленого Постановою Кабінету Міністрів від 20 квітня 2011 року № 462 [5], значну роль у навчанні учнів початкової школи ІМ відведено формуванню соціокультурної компетенції та особистісно-зорієнтованому підходу. Отож, поєднуючи вимоги прогресу та науки, постає проблема поєднання інтерактивних технологій зі знаннями про Англію. Одним із можливих варіантів такого поєднання є, на наш погляд, інтерактивне навчання з використанням англійського фольклору.

== Аналіз досліджень ==

Наша стаття має два головні стрижні – фольклор та інтерактивні технології. Проблемам впровадження інтерактивних технологій в теорію та практику навчання молодших школярів присвятили свої роботи як вітчизняні, так і зарубіжні дослідники (К.О. Балаханов, М.В. Кларин, О. І. Пометун, C. Read та ін.).

Окремим аспектам використання фольклорного матеріалу в навчальному процесі з ІМ присвячено роботи О.В. Ткачик, С.В. Волкової, К.В. Балабухи.

При цьому, аналіз наукових джерел дозволяє стверджувати, що питання використання англійського фольклору з метою формування соціокультурної компетенції учнів початкової школи висвітлено недостатньо.

Наша стаття опирається на дослідження, проведені C. Read – «Інтерактивне навчання на матеріалі римівок та пісень» [2, с. 182-211]; С. Ю. Ніколаєвої – «Соціокультурна компетенція, її складові та роль у навчанні іноземної мови» [4, с. 30].

== Постановка мети дослідження ==

Як засвідчив аналіз методичної та науково-педагогічної літератури, питання використання англійського фольклору в інтерактивному навчанні ІМ не набуло широкого обговорення. Це стає на перешкоді ефективному залученню учнів початкової школи до соціокультурного середовища уроку ІМ.

Зокрема, маловивченими є організаційні та методичні аспекти використання та поєднання фольклору та інтерактивних технологій. Приділяється недостатньо уваги формуванню соціокультурної компетенції молодших школярів на основі автентичного фонетичного та літературного матеріалу.

Метою статті є дослідження інтерактивного навчання іноземної мови молодших школярів і можливих шляхів упровадження малих жанрів англійського фольклору в навчальний процес з іноземної мови у початковій школі з метою формування соціокультурної компетенції суб’єктів навчання.

== Виклад основного матеріалу ==

У процесі вивчення ІМ у старшій школі, важливу роль відіграє соціокультурна компетенція. Тому, в початковій школі вчитель ІМ має закласти міцну основу для подальшого її формування. Цього вимагає і принцип наступності в навчанні учнів.

Соціокультурна компетенція (СКК) – це «знання культурних особливостей носіїв мови, їхніх звичок, традицій, норм поведінки й етикету та вміння розуміти комунікативну поведінку носіїв ІМ й адекватно використовувати набуті знання у процесі спілкування, залишаючись при цьому носієм іншої культури» [4, с. 30].

За С. Ніколаєвою, СКК складається з країнознавчої та лінгвокраїнознавчої компетенцій, де країнознавча компетенція – це знання про культуру країни, мова якої вивчається (знання історії, географії, особливостей побуту, традицій та звичаїв країни), а лінгвокраїнознавча компетенція передбачає сформованість в учнів цілісної системи уявлень про національно-культурні особливості країни, що дозволяє асоціювати з мовною одиницею ту саму інформацію, що й носій мови, і досягати у такій спосіб повноцінної комунікації [6, с. 43].

Для формування СКК вчитель може використовувати англійський фольклор. При цьому, відібраний учителем матеріал має аналізуватися двояко: з урахуванням лінгвістичного та змістового (культурного, історичного, звичаєвого) аспектів.

Фольклорний матеріал, з метою ефективного використання, має, на наш погляд, обмежуватися малими жанрами: прислів’ями та приказками, скоромовками, віршами та піснями Матінки Гуски. Цей матеріал відображає історію, звичаї та культуру англійців у достатній мірі для учнів початкової школи.

Для ефективної роботи з фольклорним матеріалом, пропонуємо вчителю початкової школи застосувати інтерактивні технології.

Під інтерактивними технологіями ми розуміємо таку форму організації навчального процесу, яка забезпечить постійну, активну та одночасну взаємодію за схемою «учень-учень» та «учень-учитель».

Ця технологія навчання ґрунтується на дослідженні Національного тренінґового центру (штат Меріленд, США), що отримало назву «Піраміда навчання». Середньостатистичні дані демонструють, що найменших результатів можна досягти за умов пасивного навчання (лекція – 5%, читання – 10%), а найбільших – інтерактивного (дискусійні групи – 50%, практика через дію –75%, навчання інших або застосування знань одразу – 90%) [3].

Отож, ми з’ясували ключові поняття та наблизилися до основної проблеми: «Як поєднати інтерактивну технологію та фольклор у навчанні іноземної мови молодших школярів?»

У процесі навчання фонетичного матеріалу, вчитель опирається на порівняння з рідною мовою (фонеми близького ряду), імітацію (інтонація) та аналіз артикуляції (фонеми подібного та далекого ряду). На наш погляд, ефективним є використання скоромовок для відпрацювання фонетичних умінь. При цьому, молодших учнів варто ознайомити з інтонаційними знаками, що значно полегшить засвоєння автентичної інтонації. Для презентації певного звуку, вчитель може обрати відповідну скоромовку та коротку розповідь про Англію на тему цієї скоромовки. Для автоматизації вимови вчитель може використати рецептивну вправу «Мозковий штурм», де учням буде запропоновано прослухати ряд слів та записати, скільки разів вони почули певний звук. Для подальшої автоматизації звуку можна використати репродуктивну вправу «Мікрофон», у якій учням пропонується скласти речення, вживши якомога більше слів із певним звуком, а отримавши мікрофон – назвати. З метою повторення фонетичного матеріалу можна використати фонетичну таблицю та інтерактивні вправи, запропоновані Nicola Meldrum у статті “Young learners and the phonemic chart”.

У процесі навчання учнів аудіюванню, вчитель може використати вправи для вибіркового, загального та комбінованого сприймання.

Для вибіркового сприйняття на рівні фрази пропонуємо вчителю обрати вправу «Робота в парах», що пропонує учням прослухати римівку та назвати прийменники, які вони почули. Після цього вчитель може запропонувати учням розповідь про історію, що криється за цією римівкою. Для сприймання на рівні понадфразового розуміння радимо обрати вправу «Загальне коло», що пропонує учням прослухати римівку, обговорити між собою та сказати, що могло стати поштовхом до її створення. Опісля, вчитель розповість про реальні події, що стояли за цією римівкою. Для сприймання на рівні тексту радимо обрати вправу «Мозковий штурм», завдання якої пропонує учням прослухати вірш чи його частину (на вибір вчителя) та на основі його аналізу сказати, що відбуватиметься далі. Після цього, радимо вчителю використати розповідь про реальну подію в історії Англії, пов’язану з віршем.

У процесі навчання молодших учнів читанню, дидактичним матеріалом на уроці пропонуємо вчителю обирати 1-2 зразки фольклору з Nursery Rhymes [1], де вказана їхня історія та походження. При цьому, вчитель може відпрацювати вимову учнів, ознайомити з історією Англії та працювати над формуванням соціокультурної компетенції молодших школярів.

Ми радимо вчителю не забувати про використання римівок та пісень під час фізкультхвилинок. Це забезпечить не лише фізичну активність учнів, а й поповнить їхні знання історичними відомостями.

Таким чином, орієнтація вчителя на використання інтерактивних технологій та англійського фольклору залишає значний простір для педагогічної творчості вчителя початкової школи.

== Висновок ==

Отже, результати проведеного нами дослідження та власний досвід використання фольклорного матеріалу в поєднанні з інтерактивними технологіями під час виробничої практики у початкових класах загальноосвітньої школи, дають нам підстави вважати, що запропоновані вище принципи та технології організації навчання учнів підвищують мотивацію школярів до вивчення ІМ; вони є важливим чинником у формуванні СКК учня. Як засвідчила практика, використання інтерактивних технологій та фольклорного матеріалу забезпечить високу щільність та ефективність уроку ІМ у початковій школі.

Формування СКК є важливим завданням у навчанні молодших школярів. Її сформованість дає можливість учням не лише поглиблювати знання з ІМ, а й ефективно взаємодіяти на комунікативному рівні.

У процесі відбору фольклорного матеріалу, вчитель має ретельно підготувати план-конспект уроку, з врахуванням фольклорної складової та інтерактивних завдань. Особливу увагу вчитель має приділити системності роботи з фольклорним матеріалом. Це сприятиме свідомому підходу учнів до вивчення англійського фольклору.

Перспективи подальших розвідок ми вбачаємо в дослідженні проблем класифікації фольклору за місцем у навчальному процесі та у дослідженні використання комп’ютерних технологій у навчанні учнів англійського фольклору.

== Список використаних джерел ==

# Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков: Справочник / И. Л. Колесникова, А. О. Долгина. – СПб.: Рус.-Балт. информ. Центр «Блиц», 2001. – 224 с.
# Державний стандарт початкової загальної освіти. Режим доступу: http://www.mon.gov.ua/ua//often-requested/state-standards/
# Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах / [Ніколаєва С. Ю., Бігіч О. Б., Бражник Н. О. та ін.] – К.: Ленвіт, 2002. – 328 с.
# Carol Read. 500 Activities for the Primary Classroom / Read Carol. – Thailand: Macmillan, 2007. – 320 p.
# L. Veremchuk. Interactive learning / L. Veremchuk // English. – 2012. – №6(582). – Pp. 18 – 19.
# Nursery Rhymes, Lyrics, Origins and History. Режим доступу: http://www.rhymes.org.uk/index.htm

{{Шаблон:Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11}}

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці Головатенко Т.Ю.]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Головатенко Т.Ю. Використання англійського фольклору в інтерактивному навчанні іноземної мови молодших школярів

2013-07-17T17:16:48Z

Bogdan:

[[Головатенко Тетяна Юріївна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], напрям підготовки «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті розкрито роль англійського фольклору як дидактичного матеріалу для уроків іноземної мови; визначено можливі шляхи впровадження англійського фольклору та інтерактивних технологій у навчанні іноземної мови молодших школярів з метою формування соціокультурної компетенції; визначено основні засади використання фольклору та інтерактивних технологій, що сприяють підвищенню мотивації учнів до вивчення іноземної мови.'''

''Ключові слова'': '''англійський фольклор, інтерактивні технології, соціокультурна компетенція, малі жанри фольклору, молодші школярі, мотивація.'''

'''В статье кратко рассмотрена роль английского фольклора как дидактического материала для уроков иностранного языка; определены возможные пути внедрения английского фольклора и интерактивных технологий в обучение иностранному языку младших школьников с целью формирования социокультурной компетенции; определены фундаментальные основы использования фольклора и интерактивных технологий, которые способствуют повышению мотивации учащихся к изучению иностранного языка.'''

''Ключевые слова'': '''английский фольклор, интерактивные технологии, социокультурная компетенция, малые жанры фольклора, младшие школьники, мотивация.'''

'''The article explores the role of English folklore as a didactic material; defines possible ways of inculcation English folklore and interactive technologies in teaching English and the sociocultural competence formation; defines the main principles of English folklore and interactive technologies using to motivate pupils.'''

''Key words'': '''English folklore, interactive technologies, sociocultural competence, light genres of folklore, primary school students, motivation.'''

== Постановка проблеми ==

На сучасному етапі розвитку методики навчання англійської мови важливо використовувати передовий досвід вітчизняних та зарубіжних учителів і методистів. Усе більшу увагу педагогів завойовує впровадження інтерактивних технологій у навчання іноземної мови (ІМ).

Відповідно до вимог Державного стандарту початкової загальної освіти, ухваленого Постановою Кабінету Міністрів від 20 квітня 2011 року № 462 [5], значну роль у навчанні учнів початкової школи ІМ відведено формуванню соціокультурної компетенції та особистісно-зорієнтованому підходу. Отож, поєднуючи вимоги прогресу та науки, постає проблема поєднання інтерактивних технологій зі знаннями про Англію. Одним із можливих варіантів такого поєднання є, на наш погляд, інтерактивне навчання з використанням англійського фольклору.

== Аналіз досліджень ==

Наша стаття має два головні стрижні – фольклор та інтерактивні технології. Проблемам впровадження інтерактивних технологій в теорію та практику навчання молодших школярів присвятили свої роботи як вітчизняні, так і зарубіжні дослідники (К.О. Балаханов, М.В. Кларин, О. І. Пометун, C. Read та ін.).

Окремим аспектам використання фольклорного матеріалу в навчальному процесі з ІМ присвячено роботи О.В. Ткачик, С.В. Волкової, К.В. Балабухи.

При цьому, аналіз наукових джерел дозволяє стверджувати, що питання використання англійського фольклору з метою формування соціокультурної компетенції учнів початкової школи висвітлено недостатньо.

Наша стаття опирається на дослідження, проведені C. Read – «Інтерактивне навчання на матеріалі римівок та пісень» [2, с. 182-211]; С. Ю. Ніколаєвої – «Соціокультурна компетенція, її складові та роль у навчанні іноземної мови» [4, с. 30].

== Постановка мети дослідження ==

Як засвідчив аналіз методичної та науково-педагогічної літератури, питання використання англійського фольклору в інтерактивному навчанні ІМ не набуло широкого обговорення. Це стає на перешкоді ефективному залученню учнів початкової школи до соціокультурного середовища уроку ІМ.

Зокрема, маловивченими є організаційні та методичні аспекти використання та поєднання фольклору та інтерактивних технологій. Приділяється недостатньо уваги формуванню соціокультурної компетенції молодших школярів на основі автентичного фонетичного та літературного матеріалу.

Метою статті є дослідження інтерактивного навчання іноземної мови молодших школярів і можливих шляхів упровадження малих жанрів англійського фольклору в навчальний процес з іноземної мови у початковій школі з метою формування соціокультурної компетенції суб’єктів навчання.

== Виклад основного матеріалу ==

У процесі вивчення ІМ у старшій школі, важливу роль відіграє соціокультурна компетенція. Тому, в початковій школі вчитель ІМ має закласти міцну основу для подальшого її формування. Цього вимагає і принцип наступності в навчанні учнів.

Соціокультурна компетенція (СКК) – це «знання культурних особливостей носіїв мови, їхніх звичок, традицій, норм поведінки й етикету та вміння розуміти комунікативну поведінку носіїв ІМ й адекватно використовувати набуті знання у процесі спілкування, залишаючись при цьому носієм іншої культури» [4, с. 30].

За С. Ніколаєвою, СКК складається з країнознавчої та лінгвокраїнознавчої компетенцій, де країнознавча компетенція – це знання про культуру країни, мова якої вивчається (знання історії, географії, особливостей побуту, традицій та звичаїв країни), а лінгвокраїнознавча компетенція передбачає сформованість в учнів цілісної системи уявлень про національно-культурні особливості країни, що дозволяє асоціювати з мовною одиницею ту саму інформацію, що й носій мови, і досягати у такій спосіб повноцінної комунікації [6, с. 43].

Для формування СКК вчитель може використовувати англійський фольклор. При цьому, відібраний учителем матеріал має аналізуватися двояко: з урахуванням лінгвістичного та змістового (культурного, історичного, звичаєвого) аспектів.

Фольклорний матеріал, з метою ефективного використання, має, на наш погляд, обмежуватися малими жанрами: прислів’ями та приказками, скоромовками, віршами та піснями Матінки Гуски. Цей матеріал відображає історію, звичаї та культуру англійців у достатній мірі для учнів початкової школи.

Для ефективної роботи з фольклорним матеріалом, пропонуємо вчителю початкової школи застосувати інтерактивні технології.

Під інтерактивними технологіями ми розуміємо таку форму організації навчального процесу, яка забезпечить постійну, активну та одночасну взаємодію за схемою «учень-учень» та «учень-учитель».

Ця технологія навчання ґрунтується на дослідженні Національного тренінґового центру (штат Меріленд, США), що отримало назву «Піраміда навчання». Середньостатистичні дані демонструють, що найменших результатів можна досягти за умов пасивного навчання (лекція – 5%, читання – 10%), а найбільших – інтерактивного (дискусійні групи – 50%, практика через дію –75%, навчання інших або застосування знань одразу – 90%) [3].

Отож, ми з’ясували ключові поняття та наблизилися до основної проблеми: «Як поєднати інтерактивну технологію та фольклор у навчанні іноземної мови молодших школярів?»

У процесі навчання фонетичного матеріалу, вчитель опирається на порівняння з рідною мовою (фонеми близького ряду), імітацію (інтонація) та аналіз артикуляції (фонеми подібного та далекого ряду). На наш погляд, ефективним є використання скоромовок для відпрацювання фонетичних умінь. При цьому, молодших учнів варто ознайомити з інтонаційними знаками, що значно полегшить засвоєння автентичної інтонації. Для презентації певного звуку, вчитель може обрати відповідну скоромовку та коротку розповідь про Англію на тему цієї скоромовки. Для автоматизації вимови вчитель може використати рецептивну вправу «Мозковий штурм», де учням буде запропоновано прослухати ряд слів та записати, скільки разів вони почули певний звук. Для подальшої автоматизації звуку можна використати репродуктивну вправу «Мікрофон», у якій учням пропонується скласти речення, вживши якомога більше слів із певним звуком, а отримавши мікрофон – назвати. З метою повторення фонетичного матеріалу можна використати фонетичну таблицю та інтерактивні вправи, запропоновані Nicola Meldrum у статті “Young learners and the phonemic chart”.

У процесі навчання учнів аудіюванню, вчитель може використати вправи для вибіркового, загального та комбінованого сприймання.

Для вибіркового сприйняття на рівні фрази пропонуємо вчителю обрати вправу «Робота в парах», що пропонує учням прослухати римівку та назвати прийменники, які вони почули. Після цього вчитель може запропонувати учням розповідь про історію, що криється за цією римівкою. Для сприймання на рівні понадфразового розуміння радимо обрати вправу «Загальне коло», що пропонує учням прослухати римівку, обговорити між собою та сказати, що могло стати поштовхом до її створення. Опісля, вчитель розповість про реальні події, що стояли за цією римівкою. Для сприймання на рівні тексту радимо обрати вправу «Мозковий штурм», завдання якої пропонує учням прослухати вірш чи його частину (на вибір вчителя) та на основі його аналізу сказати, що відбуватиметься далі. Після цього, радимо вчителю використати розповідь про реальну подію в історії Англії, пов’язану з віршем.

У процесі навчання молодших учнів читанню, дидактичним матеріалом на уроці пропонуємо вчителю обирати 1-2 зразки фольклору з Nursery Rhymes [1], де вказана їхня історія та походження. При цьому, вчитель може відпрацювати вимову учнів, ознайомити з історією Англії та працювати над формуванням соціокультурної компетенції молодших школярів.

Ми радимо вчителю не забувати про використання римівок та пісень під час фізкультхвилинок. Це забезпечить не лише фізичну активність учнів, а й поповнить їхні знання історичними відомостями.

Таким чином, орієнтація вчителя на використання інтерактивних технологій та англійського фольклору залишає значний простір для педагогічної творчості вчителя початкової школи.

== Висновок ==

Отже, результати проведеного нами дослідження та власний досвід використання фольклорного матеріалу в поєднанні з інтерактивними технологіями під час виробничої практики у початкових класах загальноосвітньої школи, дають нам підстави вважати, що запропоновані вище принципи та технології організації навчання учнів підвищують мотивацію школярів до вивчення ІМ; вони є важливим чинником у формуванні СКК учня. Як засвідчила практика, використання інтерактивних технологій та фольклорного матеріалу забезпечить високу щільність та ефективність уроку ІМ у початковій школі.

Формування СКК є важливим завданням у навчанні молодших школярів. Її сформованість дає можливість учням не лише поглиблювати знання з ІМ, а й ефективно взаємодіяти на комунікативному рівні.

У процесі відбору фольклорного матеріалу, вчитель має ретельно підготувати план-конспект уроку, з врахуванням фольклорної складової та інтерактивних завдань. Особливу увагу вчитель має приділити системності роботи з фольклорним матеріалом. Це сприятиме свідомому підходу учнів до вивчення англійського фольклору.

Перспективи подальших розвідок ми вбачаємо в дослідженні проблем класифікації фольклору за місцем у навчальному процесі та у дослідженні використання комп’ютерних технологій у навчанні учнів англійського фольклору.

== Список використаних джерел ==

# Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков: Справочник / И. Л. Колесникова, А. О. Долгина. – СПб.: Рус.-Балт. информ. Центр «Блиц», 2001. – 224 с.
# Державний стандарт початкової загальної освіти. Режим доступу: http://www.mon.gov.ua/ua//often-requested/state-standards/
# Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах / [Ніколаєва С. Ю., Бігіч О. Б., Бражник Н. О. та ін.] – К.: Ленвіт, 2002. – 328 с.
# Carol Read. 500 Activities for the Primary Classroom / Read Carol. – Thailand: Macmillan, 2007. – 320 p.
# L. Veremchuk. Interactive learning / L. Veremchuk // English. – 2012. – №6(582). – Pp. 18 – 19.
# Nursery Rhymes, Lyrics, Origins and History. Режим доступу: http://www.rhymes.org.uk/index.htm

{{Шаблон:Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11}}

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці Головатенко Т.Ю.]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Гарбуз М.В. Формування навичок діалогічного мовлення учнів початкової школи на заняттях з англійської мови

2013-07-17T17:16:38Z

Bogdan:

[[Гарбуз Марія Віталіївна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті розглянуто процес формування навичок діалогічного мовлення учнів початкової школи на заняттях з англійської мови та запропоновані оптимальні умови їх формування. Запропонований алгоритм та наведені зразки вправ для формування навичок діалогічного мовлення учнів початкової школи на заняттях з англійської мови.'''

''Ключові слова'': '''діалогічне мовлення, учні початкової школи, заняття з англійської мови, комунікативна ситуація, компетенція.'''

'''В статье рассмотрен процесс формирования навыков диалогической речи учащихся начальной школы на занятиях по английскому языку и предложены оптимальные условия их формирования. Представлен алгоритм и приведены образцы упражнений на формирование навыков диалогической речи учащихся начальной школы на занятиях по английскому языку.'''

''Ключевые слова'': '''диалогическая речь, ученики начальной школы, занятия по английскому языку, коммуникативная ситуация, компетенция.'''

'''Optimal conditions for formation of primary school pupils’ skills of the dialogue speech are described in the article. The algorithm and sample exercises for formation of primary school pupils’ skills of the dialogue speech are suggested.'''

''Key words'': '''dialogue speech, primary school pupils, English classes, communicative situation, competence.'''

== Постановка проблеми ==

Сучасні тенденції у розвитку мовної освіти на початку ХХІ століття передбачають вивчення англійської мови у початковій школі, орієнтуючись на комунікативний підхід.

Актуальність проблеми формування навичок діалогічного мовлення учнів початкової школи на заняттях з англійської мови викликана рядом чинників. По-перше, відповідно до вимог нового Державного стандарту, метою вивчення англійської мови є формування в учнів комунікативної компетентності з урахуванням комунікативних умінь, сформованих на основі мовних знань і навичок [2]. По-друге, застосування комунікативного підходу при навчанні англійської мови спрямовує роботу вчителя на формування в учнів навичок саме діалогічного мовлення, оскільки діалог – це і є комунікація. По-третє, первинне формування навичок діалогічного мовлення на заняттях з англійської мови відбувається вже у початковій школі.

== Аналіз досліджень ==

Аналіз літератури засвідчив, що розглядувана нами проблема є багатоплановою і зовсім не новою. Її розробкою займалися і продовжують займатися багато науковців. Як показав досвід вчителів та методистів, таких як Н.К.Скляренко, Т.І.Олійник та О.В.Борзова [1], діалогічне мовлення є одним з найефективніших засобів створення мотиву для вивчення англійської мови, для іншомовного спілкування учнів початкової школи. Н.П.Грачова та Ф.С.Ісхакова [3] розробили рекомендації щодо поетапності навчання діалогічного мовлення учнів початкової школи на заняттях з англійської мови. Питаннями ситуативності мовлення й створенням навчальних комунікативних ситуацій займалося багато вчених, зокрема Є.П.Шубін, Й.М.Берман, В.А.Бухбіндер, Г.В.Бойкова, В.Л.Скалкін [6], Г.А.Рубінштейн, Є.І.Пассов [5], А.Хорнбі.

== Постановка мети дослідження ==

Проаналізувавши літературу з досліджуваного питання, ми дійшли висновку, що у працях вчених висвітлено проблему формування навичок діалогічного мовлення учнів початкової школи на заняттях з англійської мови, але ґрунтовно не розкрита ця проблема з урахуванням вимог нового Державного стандарту початкової загальної освіти.

Метою статті є розглянути процес формування навичок діалогічного мовлення учнів початкової школи на заняттях з англійської мови та запропонувати оптимальні умови їх формування.

== Виклад основного матеріалу ==

У Державному стандарті початкової загальної освіти зазначено, що для досягнення мети вивчення іноземної мови у початковій школі необхідно виконувати цілу низку завдань, одним з яких є участь у діалогічному спілкуванні (вміння вести етикетний діалог і діалог-розпитування під час повсякденного спілкування) [2].

Діалогічне мовлення - це процес взаємодії двох або більше учасників спілкування. Тому в межах мовленнєвого акту кожен з учасників по черзі виступає і слухачем, і мовцем. Характерною ознакою діалогічного мовлення є його зверненість до співрозмовника. Спілкування, як правило, проходить у безпосередньому контакті учасників, які добре обізнані з умовами, в яких відбувається комунікація. Під час діалогу ми, як правило, бачимо свого співрозмовника, а тому звертаємо увагу на невербальні засоби спілкування (міміку, жести, контакт очей), які він використовує. За допомогою цих засобів стає зрозумілим певна незавершеність висловлювань, що є також характерною рисою діалогічного мовлення. Використовуючи невербальні засоби спілкування, мовець виражає свої бажання, сумніви, жаль, припущення тощо. Отже, їх не можна ігнорувати при навчанні англійської мови учнів початкової школи.

Однією з найважливіших психологічних особливостей діалогічного мовлення є його ситуативність. Ситуативним діалогічне мовлення є тому, що часто його зміст можна зрозуміти лише з урахуванням тієї ситуації, в якій воно здійснюється. Мовленнєва дія не може існувати без ситуації спілкування, тому вчитель на занятті з англійської мови повинен створити ситуацію спілкування. Слід зазначити, що в процесі навчання учнів початкової школи англійської мови нас цікавлять не будь-які ситуації дійсності, а лише ті, що спонукають до мовлення. Такі ситуації називають мовленнєвими або комунікативними. Комунікативна ситуація – це ситуація мовного спілкування двох і більше людей [5]. Вона завжди містить у собі стимул до мовлення. За визначенням В.Л.Скалкіна, "комунікативно-мовленнєва ситуація – це динамічна система взаємодіючих факторів, які залучають людину до мовленнєвого спілкування і визначають її поведінку в межах одного акту спілкування" [6].

Одним із шляхів створення комунікативної ситуації є рольові ігри, які сприяють реалізації міжособистісного спілкування учнів початкової школи на занятті з англійської мови. Рольова гра допомагає учням спланувати особисту мовленнєву поведінку і передбачити поведінку співрозмовника. Вона передбачає елемент перевтілення учня у представника певної соціальної групи, професії тощо. Через це рольові ігри часто сприймаються молодшими школярами як реальна дійсність: учні дістають у них можливості для самовираження, яке здійснюється у межах цих ролей. Кінцевою метою рольової гри на заняттях з англійської мови є відпрацювання комунікативних навичок та умінь. Це сприяє формуванню мовленнєвої та соціокультурної компетенцій. Учасники рольової гри не тільки роблять повідомлення з певної теми, але й невимушено вступають у бесіду, намагаються підтримати її, цікавляться думкою інших, обговорюють різні точки зору, кожен прагне висловити свою думку [3], і таким чином розмова стає невимушеною, що власне і є реалізацією комунікативного підходу до навчання англійської мови. Адже створена умовна ситуація, в якій відбувається невимушене спілкування з обігруванням соціальних ролей, тобто моделюються реальні умови комунікації.

Найбільш типовими комунікативними завданнями є: розпитати, попросити, запропонувати, повідомити, описати, розповісти, пояснити, оцінити, заперечити, обґрунтувати. Для цього учні початкової школи на заняттях з англійської мови повинні оволодіти різними функціональними типами діалогів. Основними з них є: діалог-розпитування та діалог-обмін враженнями. Діалог-розпитування може бути одностороннім або двостороннім. У першому випадку ініціатива запитувати інформацію належить лише одному учню, у другому – кожному з них. Двосторонній діалог-розпитування розвиває ініціативність обох учнів, характерну для природного спілкування. Наступним за складністю є діалог-обмін враженнями (думками), метою якого є виклад власного бачення певного предмета, події, явища, коли молодші школярі висловлюють свою думку, наводять аргументи для доказу, погоджуються з точкою зору співрозмовника або спростовують її. При цьому ініціатива ведення бесіди є двосторонньою [6].

Учні початкової школи оволодівають наведеними вище типами діалогів на заняттях з англійської мови на основі складної системи мовленнєвих навичок і вмінь. Це обумовлено лінгвістичними і психологічними особливостями діалогічного мовлення. На заняттях з англійської мови у молодших школярів необхідно розвивати вміння ініціативно розпочинати діалог, реагувати на репліки співрозмовника та спонукати його до продовження розмови [4]. Це є однією з умов формування мовленнєвої компетенції. Навички і вміння діалогічного мовлення формуються поетапно в процесі виконання учнями початкової школи системи вправ. В навчанні діалогічного мовлення на заняттях з англійської мови можна виділити три етапи:
#засвоєння учнями початкової школи діалогічних єдностей (діалогічна єдність – сукупність реплік, що характеризується структурною, інтонаційною та змістовою завершеністю);
#засвоєння мікродіалогів (мікродіалог розглядають як засіб вираження основних комунікативних завдань учасників спілкування);
#самостійне складання учнями початкової школи власних діалогів англійською мовою (власне діалог (розгорнутий діалог) складається з двох-трьох мікродіалогів). [6]

Наведемо типи завдань та приклади вправ до алгоритму формування навичок діалогічного мовлення учнів початкової школи на заняттях з англійської мови. За зразок оберемо складання діалогу-розпитування.

Підготовчий етап. Вправа 1. Читання звичайного тексту та діалогу. За особливостями діалогу впізнати його.

Вправа 2. Подані репліки діалогу-розпитування. Одна з реплік-відповідей не відповідає запитанню. Потрібно знайти цю репліку.
*What is your name?
*My name is Natalia.
*Have you got a sister?
*They are grey.

Вправа 3. Подається діалог-розпитування із пропущеними репліками-відповідями. Ці відповіді подано у довідці. Потрібно поставити їх у діалог за змістом.

Вправа 4. Записаний діалог, у якому репліки переплутані місцями. Потрібно відновити послідовність.
*Hello! How are you?
*I am fine! Do you like flowers?
*Yes, I have.
*Have you any flowers in your room?
*Yes, I like flowers very much.

Основний етап. Вправа 5. У діалозі незавершеними є репліки-запитання. Учні повинні завершити їх, користуючись репліками-відповідями.
*Hello! What’s your ___?
*My name is Paul.
*Where are ________?
*I am from Canada.
*Do you have any _____?
*Yes, I have cat Cactus.
*It’s nice to meet you!
*See you soon!

Вправа 6. У цій вправі учням пропонуються репліки-кліше, на які потрібно дати відповідь. Учні працюють попарно.
*Hello! What is your name?
*________________
*How old are you?
*________________
*Do you live in London?
*________________
*Where do you live?
*________________
*It’s nice to meet you! Good bye!

Вправа 7. Складання власного діалогу на задану тему.
За допомогою поданих вище вправ в учнів початкової школи на заняттях з англійської мови формуються вміння реагувати на репліки співрозмовника та невимушено вести діалог. У 3-4 класах вчитель на заняттях з англійської мови пропонує різноманітну тематику складання діалогів, які загалом повинні сформувати в учнів початкової школи країнознавчу та соціокультурну компетенції.

== Висновок ==

Метою навчання англійської мови є оволодіння учнями початкової школи мовою як засобом спілкування. Для того, щоб була активною взаємодія та співпраця вчителя з учнем початкової школи, а також відбувався розвиток інтересу учня до вивчення англійської мови, важливо заохочувати учнів до активних мовленнєвих дій у комунікативних ситуаціях, тобто створювати на заняттях з англійської мови ситуації для діалогічного мовлення, для свідомого використання учнями початкової школи англійської мови у повсякденному житті.

Подальшого вивчення і уточнення потребують шляхи оптимізації оволодіння англійською мовою з урахуванням вимог нового Державного стандарту, який передбачає комунікативний підхід до вивчення англійської мови, починаючи з початкової школи, а також нові умови для формування навичок діалогічного мовлення учнів початкової школи на заняттях з англійської мови, враховуючи стрімкий розвиток технічних засобів навчання.

== Список використаних джерел ==

#Борзова Е.В. Диалогическая речь как цель и средство обучения английского языка / Е.В.Борзова // Иностранные языки в школе. – 1985. – №2.
# Державний стандарт початкової загальної освіти [Електронний ресурс] / Постанова Кабінету Міністрів від 20 квітня 2011 року № 462. - Режим доступу - http://osvita.ua/legislation/Ser_osv/17911/. – Заголовок з екрану.
#Исхакова Ф. С. Обучение правильной неподготовленной диалогической речи / Ф. С. Исхакова // Иностранные языки в школе. – 1976г. – № 4. – С.54-57.
#Ніколаєва С.Ю. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах / С.Ю.Ніколаєва та інші. – К.: Ленвіт, 1999.
#Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению / Е.И.Пассов. – М.: Просвещение, 1991. – 223с.
#Скалкин В.Л. Обучение диалогической речи (на материале английской речи): пос.[для учит.] / В.Л.Скалкин. – К., Рад. школа. – 1989.

{{Шаблон:Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11}}

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

В’юнник В.О. Сучасні методи навчання дітей дошкільного віку іншомовного спілкування: від теорії до практики

2013-07-17T17:15:25Z

Bogdan:

[[В’юнник Вікторія Олександрівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Дошкільна освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті аналізуються сучасні тенденції підготовки дітей дошкільного віку до іншомовного спілкування. Розкривається зміст та основні принципи сучасних методів навчання дітей дошкільного віку іноземних мов, а також використання їх на практиці у ДНЗ.'''

''Ключові слова'': '''іноземна мова, діти дошкільного віку, метод повної фізичної реакції, сугестивний метод, комунікативний метод, іншомовне спілкування.'''

'''В статье анализируются современные тенденции подготовки детей дошкольного возраста к иноязычному общению. Раскрывается содержание и основные принципы современных методов обучения детей дошкольного возраста иностранных языков, а также использование их на практике в ДУУ.'''

''Ключевые слова'': '''иностранный язык, дети дошкольного возраста, метод полной физической реакции, сугестивный метод, коммуникативный метод, иноязычное общение.'''

'''The article analyzes current trends prepare pre-school children to foreign language communication. The content and the basic principles of modern methods of teaching preschool children foreign languages, and use them in practice in kindergaten.'''

''Key words'': '''foreign language, preschool children, a method of total physical response suggestive method, communication method, foreign language communication. '''

== Постановка проблеми ==

Відкритий характер суспільства, розширення політичних та економічних зв’язків України з іншими державами світу стали важливим чинником зростання соціального запиту на фахівців, які володіють іноземними мовами.

Дошкільна освіта нині є обов’язковою складовою освіти в Україні. Як зазначено у Базовому компоненті дошкільної освіти: «Найпершим суспільним середовищем для дитини стає дошкільний навчальний заклад, метою якого є забезпечення гармонійного розвитку особистості дитини, її фізичного і психічного здоров’я… Дошкільна освіта як перша самоцінна ланка має гнучко реагувати на сучасні соціокультурні запити, збагачувати знання дитини необхідною якісною інформацією, допомагати їй реалізувати свій природний потенціал, орієнтуватися на загальнолюдські й національні цінності [1].»

У зв’язку зі стратегіями розвитку держави, та великим запитом суспільства – сучасна система іншомовної підготовки передбачає більш раннє навчання іноземних мов, оскільки покращення ефективності навчання дітей дошкільного віку іноземної мови є одним із нагальних питань сучасної педагогічної системи.
Отже важливим питанням є пошук ефективних підходів, методів, форм і засобів підготовки дітей дошкільного віку до якісного іншомовного спілкування, оскільки на сьогодні ця проблема знаходиться на стадії дослідження.

== Аналіз досліджень ==

На думку багатьох дослідників дошкільний віковий період є найбільш сенситивним для оволодіння дітьми основами іноземного мовлення. Аналіз наукових праць свідчить про актуальність вивчення процесу підготовки дітей до іншомовного спілкування. Велика кількість науковців займаються розв’язанням цього питання. Н.В. Імідадзе, Р. Пенфілд, розглядали проблему періодизації сенситивності до засвоєння іноземних мов дітей дошкільного віку; А. Богуш, Н. Гавриш, К. Крутій, Т. Піроженко вивчали мовленнєву діяльність дітей дошкільного віку; М.Вашуленко, Г.Ніколайчук,Л.Калмикова вивчали готовність дітей дошкільного віку до мовлення як лінгводидактичну проблему; Л.Айдарова, М. Лісіна, А. Маркова, досліджували комунікативний підхід до розвитку мовлення дітей дошкільного віку; Д.Б.Ельконін, М. Лісіна займалися вивченням процесу формування навичок іншомовного спілкування, як різновиду мовленнєвої діяльності дітей дошкільного віку; Б.Г.Ананьєв, О.О.Бодальов, Б.Д.Паригін та інші вивчали сутність феномену спілкування серед дітей дошкільного віку; Л.А.Венгер, О.В.Запорожець, Г.С.Костюк, С.Є.Кулачківська, Г.О.Люблінська, І.Луценко присвятили свої роботи проблемі педагогічного спілкування з дошкільниками; О.В.Бойко, Ю.І.Веклич, Г.В.Матюха, Р.Ю.Мартинова, С.Ю.Ніколаєва, Є.І.Негневицька, Ю.І.Пассов, С.В.Соколовська проводили дослідження щодо навчання дітей дошкільного віку іншомовного спілкування.

Питання щодо віку дітей для початку навчання іноземних мов, залишається наразі дискусійним. Деякі вчені (І.В. Веронська, Н.В. Імедадзе, Л.Г. Калініна, Н. Ронже, О.І. Митецька, О.Ю.Протасова) наполягають на ефективності навчання дітей іноземних мов, з моменту народження до 3-х років у колі сім’ї, за відомим класичним принципом "одна особа – одна мова". На думку М. Монтессорі сенситивний період для вивчення іноземних мов – це вік від 2-х до 7-ми років [3, c. 15]. Більшість же вчених вважає найбільш сприятливим, для початку навчання іноземних мов дітей, вік від 4 до 6 років (А.Ф.Гергель, О.І. Негневицька, Т.К. Полонська, Е. Пулгрем, В. Пенфілд, З.Я. Футерман, Т.М. Шкваріна, K. Agoston, Th. Andersson та ін.).

Не дивлячись на проведені дослідження, деякі аспекти навчання дітей дошкільного віку іноземних мов, так і залишаються не розв’язаними, а саме вік дітей дошкільного віку з якого доцільно починати навчання, не достатня кількість навчально-методичних комплексів для дітей дошкільного віку, не достатньо вивчене питання щодо сучасних методів навчання іноземних мов дітей дошкільного віку, проблема недостатності практичного досвіду серед молодих фахівців і до певної міри не бажання практикуючих спеціалістів до переосмислення та впровадження нових методів навчання іноземних мов дітей дошкільного віку.

== Постановка мети дослідження ==

Метою нашої статті стало вивчення сучасних тенденцій навчання іноземних мов дітей дошкільного віку, а зокрема методи визначення ефективності навчання іншомовного спілкування, за допомогою яких відбувається підготовка дітей дошкільного віку відповідно до засад комунікативного, сугестивного та методу повної фізичної реакції.

== Виклад основного матеріалу ==

Видатний психолог І.А. Зимня вважала, що іноземні мови, як і рідна, мають забезпечувати соціальні, інтелектуальні і особистісні функції людини.

Вивчення іноземних мов на ранньому етапі має розглядатися як засіб розвитку особистості дитини з урахуванням її мотивів, інтересів і здібностей. Доведено, що дитина розвивається, виховується, пізнає світ і себе через спілкування і мовленнєву діяльність. Вивчення іноземних мов у ранньому віці спрямоване на мовленнєвий розвиток дітей дошкільного віку у найбільш сприятливий для них період. Унікальна схильність дитини до вимови, до сприйняття іноземних мов визнана багатьма дослідниками. Особливості оволодіння дошкільниками іноземними мовами пов’язані з безпосередністю дитячого сприймання, відкритістю до спілкування, спонтанністю оволодіння новими знаннями. Дитина дошкільного віку особливо сприятлива до фонетики й інтонації мовлення. Вік від народження до шести років життя є сенситивним періодом для мовленнєвого розвитку зростаючої особистості. Вивчення іноземних мов не лише розвиває індивідуальні мовленнєві здібності дитини, а й створює передумови для оволодіння нею в подальшому іншими мовами. На думку таких учених, як М.А.Бонк, Л.А. Венгер, Р.У.Рогова, Л.З.Виготського, Є. І.Негневицкої, А. М. Шахнарович вивчення іноземних мов позитивно впливає на загальний психічний розвиток дитини, мовні здібності, розширення загального кругозору.

Ефективність навчання іноземних мов, на нашу думку, здебільшого залежить від обраного підходу до навчання. На сучасному етапі розвитку навчання іноземних мов основним вважається комунікативний підхід, оскільки він зорієнтований на вивчення іноземних мов через спілкування. Реалізація цього підходу в навчальному процесі з іноземними мовами означає, що формування іншомовних мовленнєвих навичок і вмінь відбувається шляхом і завдяки здійсненню дітьми іншомовної мовленнєвої діяльності. Цей підхід передбачає оволодіння іноземними мовами, як засобами спілкування, набуття дітьми навичок первинної комунікативної компетенції. Правильно побудований процес навчання іноземних мов сприятиме формуванню навичок елементарного іншомовного спілкування дітьми. Як зазначає О.В. Бойко організоване педагогічне втручання у сенситивний період мовленнєвого розвитку дітей не тільки сприяє запобіганню помилок, але й дозволяє дошкільникам опанувати розмовну форму іноземних мов [2].

Історія методики навчання іноземних мов завжди була зорієнтована на пошуки найбільш раціонального методу навчання дітей. Завжди методи навчання іноземних мов були у тісному взаємозв’язку із запитом суспільства, навіть зміст та завдання навчання мови, а подекуди і вибір самої мови залежав від цього. Отже на сучасному етапі, коли практичність використання мови стоїть на першому місці, ми маємо віднайти методи, які в найбільшій мірі будуть допомагати готувати дітей до іншомовного спілкування. Фахівці, що займаються навчанням іноземних мов дітей дошкільного віку мають використовувати різноманітні форми і методи, що сприятимуть мовленнєвій активності дітей. Дискутуючи про методи навчання науковець В.М. Чайка зазначає «без них неможливо досягнути поставлених цілей, реалізувати зміст навчального матеріалу, організувати пізнавальну діяльність учнів. Метод навчання - важлива ланка в дидактичній системі "мета - зміст - методи - форми - результат навчання ".

Метод (грец. methodos- спосіб пізнання) навчання – упорядкована сукупність методичних прийомів, дій та операцій, за допомогою яких організовується навчальна діяльність учнів і процес засвоєння знань [4].

Класифікація методів навчання іноземних мов викликає певні труднощі, оскільки в основі їх назв лежать найрізноманітніші ознаки. Ми вважаємо, що доцільніше розподілити методи навчання іноземних мов на традиційні та сучасні.
Традиційні:
*Безпосередній/прямий метод
*Граматично-перекладний метод
*Аудіо-лінгвальний метод
*Когнітивний метод
Сучасні:
*Метод повної фізичної реакції (TPR)
*Сугестивний
*Комунікативний

Зупинимося на методах, які на наш погляд є найбільш ефективними для використання у навчанні іншомовного спілкування дітей дошкільного віку у дошкільному навчальному закладі.

Одним із поширених методів у навчанні дітей іноземних мов є метод повної фізичної реакції (TPR). Навчання іноземних мов має стати для дитини бажаним і цікавим процесом. Оскільки формування мовленнєвої активності можливе за умови наявності в дитини потреби в емоційному спілкуванні з дорослими, зазначимо «позитивному емоційному спілкуванні», то саме цей метод сприяє в цьому як найкраще.

Учені давно помітили, що зазубрювання матеріалу не дає позитивних результатів. Метод TPR допомагає навіть дітям 2-3 років швидкому, ефективному запам’ятовуванню, а у старшому віці цей метод сприяє активізації мовлення дітей.

Цей метод широко використовується у Великій Британії та США. Метод TPR базується на узгодженні мовлення і дії: навчання мовлення здійснюється через фізичну (моторну) активність. Розробник методу – Джеймз Ашер (James Asher), професор психології університету Сан Хосе в Каліфорнії. TPR пов’язаний з теорією сліду пам’яті (trace theory) в психології, за якою, чим частіше та інтенсивніше фіксуються зв’язки в пам’яті, тим сильніші асоціації і більша ймовірність, що вони будуть відтворюватися. Відтворення може відбуватися вербально чи разом з моторною активністю. Винахідник цього методу Дж.Ашер вважає, що поєднання вербальної і моторної активності підвищує ефект відтворення. Науковець дослідив, що мовлення, з яким ми звертаємося до дітей, переважно складається з наказів і розпоряджень, на які діти спочатку реагують фізично, а потім вербально. Ашер стоїть на позиціях школи гуманістичної психології щодо ролі афективних (емоційних) факторів у навчанні мов. Метод, що пов’язує навчання з ігровою рухливою діяльністю, на його думку, знімає стреси, створює у дітей позитивний настрій, що полегшує навчання та мотивацію до подальшого вивчення іноземних мов.
Основними принципами цього методу є:
#розуміння іноземних мов має передувати говорінню;
#розуміння необхідно розвивати шляхом виконання наказів;
#змушувати дітей говорити, а тим більше примушувати - не потрібно, завдяки наказам та фізичним діям під час їх виконання спонтанно розвивається готовність до говоріння.

Наш досвід використання посібників різних іноземних авторів на заняттях з іноземних мов у дошкільному навчальному закладі свідчить про активне використання цієї методики протягом усього курсу навчання. На кожному занятті використовуються пісні, історії, казки, ігри, римівки, діалоги та ін.

Як засвідчує досвід використання цього методу TPR при роботі з дітьми 2-4 років, можна зазначити що він допомагає утримувати увагу і цікавість дітей. Метод TPR викликає позитивні емоції і допомагає на ознайомчому етапі з мовою залучити дітей у процес навчання. У подальшому використання цього методу сприяє активізації мовлення. Цей метод дуже добре інтегрується з іншими методами і це робить ще ефективнішим процес навчання англійської мови з дітьми дошкільного віку. Використання цього методу під час вивчення тем: «Domestic animals», «Wild animals», «Commands», «Colours», «Insects», «Weather», «Toys», «My body», «My face» сприяє ґрунтовному запам’ятовуванню лексики. Оскільки рухова активність відбувається під час слухання, виконання або відтворення пісеньки, римівки, то окрім лексики діти запам’ятовують граматичні структури у яких подано ці лексичні одиниці.

Наприклад: при вивчені теми «Commands» з дітьми 2-3 років на першому етапі засвоєння лексики вихователь промовляє команду і виконує її, пропонуючи дітям зробити те саме. На другому етапі вихователь використовує пісеньку «Let’s dance», під час виконання якої разом з вихователем, діти виконують дії, які в ній проспівуються. Після декількох занять діти, без показу вихователя можуть вже самостійно розуміючи пісеньку виконувати дії, про які йдеться. Після ще кількох занять, діти підспівують і виконують дії.

Дітям 5-6 років після вивчення лексики з теми «Wild animals», пропонується пісенька «An elephant has a long trunk….», проспівуючи і демонструючи її діти не тільки закріплюють лексику відповідно до теми, а й запам’ятовують її у структурі: An elephant has… a lion has… a giraffe has… a monkey has… a penguin has…. Оскільки у цій пісеньці ще згадуються частини тіла, то відбувається закріплення декількох тем одночасно. Використання цієї пісеньки допомагає закарбовуванню лексики, а також полегшує у подальшому навчання дітей опису інших тварин.

Отже, метод TPR, як засвідчує досвід його використання, полегшує процес навчання, сприяє вивченню та закріпленню лексики, активізує іншомовне мовлення дітей дошкільного віку.

Ще одним з ефективних методів навчання дітей дошкільного віку іноземних мов є сугестивний метод. Сугестивне навчання досить широко використовується в методиці викладання іноземних мов. Ще в 70-ті рр. XX ст. болгарський лікар-психіатр Г. Лозанов запропонував своєрідну технологію сугестивного навчання – цілеспрямоване навіювання на основі релаксації у звичайному стані свідомості, що приводить до виникнення ефекту гіпермнезії, тобто надзапам’ятовуванню.

Сугестивний метод ґрунтується на таких принципах:
#створення сприятливих умови для оволодіння усним мовленням;
#особистісно-орієнтоване навчання;
#емоційно-позитивні стосунки;
#навчання у двох планах свідомому та підсвідомому;
#засвоєння та активізація матеріалу в атмосфері гри;
#навчальний матеріал вводиться на основі полілогів;
#основна увага приділяється усномовленнєвій комунікації;

На практиці цей метод використовується у процесі вивчення з дітьми іноземних мов повсякчас. Оскільки найпоширенішою та найефективнішою формою активного відбиття дитиною обліку, поведінки і діяльності людей є гра (Л.С.Виготський, П.Я.Гальперін, Л.В.Долинська, О.В.Запорожець, О.Л.Кононко, Г.С.Костюк та інші) і саме під час гри відбувається на перший погляд несвідома активізація мовлення дітей.

Як засвідчує наш досвід використання цього методу доцільне при вивченні тем: «Commands», «Animals», «Clothes», «My body», «Numbers», «Colours», «Vegetables», «Fruit», оскільки під час занять з іноземної мови з дітьми дошкільного віку весь час використовуються різні види ігор, які ґрунтуються на таких самих принципах, що і цей метод. А саме, основна увага приділяється емоційній стороні процесу навчання, усно мовленнєвій комунікації, поповненню словника, засвоєння та активізація проходить у грі та з використанням мови та рухів, драматизації.

Наприклад під час вивчення теми «Animals», можна використати такі ігри :«Magic hat», «a coach», «Who am I ?», «Word road» «Whose baby is it?» «Magic lorry», «Try to guess», «Fishing», «Running game».

Велика кількість ігор робить процес навчання іноземних мов цікавим, радісним і бажаним. Дидактичні ігри, як зазначає Т.М.Шкваріна, покликані своїм змістом здійснювати навчання, нести в собі навчальні завдання, розв’язання яких має реалізовуватися засобами активної, захоплюючої ігрової діяльності [5, c.45]. Доцільність використання ігор на заняттях з іноземних мов доведена багатьма науковцями, тому вихователю залишається озброїтися матеріалами для проведення ігор, і як доводить наш досвід навчання дітей дошкільного віку стане ефективним та продуктивним. З допомогою гри легше зосередити увагу дітей дошкільного віку, залучити їх до активної роботи. Це пов’язано з психологічними особливостями дитячого організму. Гра надає можливість зробити процес повторення лексики та граматичних конструкцій захоплюючим для дітей дошкільного віку. Використання ігор надає можливість активно мислити та сприяє процесу активізації іншомовного мовлення.

На сьогодні поширення серед методів навчання набув комунікативний метод. Розробкою комунікативного методу в тій чи тій мірі займалось багато наукових колективів і методистів у різних країнах. Найбільш вагомий внесок в обґрунтування методу зробили найпослідовніші його прихильники: У. Литлвуд (Англія), Ю. Пассов (Росія), Г. Піфо (Німеччина), Г. Уідоусан (Англія).

Ю. Пассов висуває принципи організації навчання іноземних мов на засадах комунікативного методу:
#мовленнєва спрямованість навчального процесу, яка полягає у тому, що шляхом до мовленнєвої практичної мети є саме практичне користування іноземною мовою;
#індивідуалізація при керівній ролі її особистісного аспекту як головного засобу створення мотивації й активності учнів з урахуванням їхнього життєвого досвіду, контексту діяльності, сфери інтересів, емоційної сфери та статусу конкретної особистості в колективі;
#функціональність, яка забезпечує відбір іншомовного матеріалу, адекватного процесу комунікації;
#ситуативність, що розглядається як засіб мовленнєвої стимуляції та умова розвитку мовленнєвих навичок;
#новизна, яка виявляється у постійній зміні предмета розмови, обставин, завдань та ін.

Основною метою навчання іноземних мов за цим методом є навчання не системі мови, а її застосуванню в реальному (переважно усному) спілкуванні, а основним засобом навчання виступають ситуації, що моделюють реальне спілкування. Оскільки ми знаємо, що основною діяльність дітей є гра, то використання цього методу можливе в таких іграх як: «At the shop», «At the restaurant», «At the market», «Happy birthday party» «It’s Easter today», «New Year party», «At the zoo», «Interview», «In the forest», «Describe him (her)\ the animal», «Furniture shop» «At the doctor» та інші.

Зв’язне мовлення дітей дошкільного віку представлене у діалогічній та монологічній формах. Навчання іноземних мов дітей дошкільного віку визначає потребу сформувати насамперед навички діалогічного мовлення. Пізніше, при створенні відповідних умов навчальної діяльності дитина буде здатна висловлюватися у межах 3-5 простих речень[5,c.54].

Наш досвід показує, що використання комунікативного методу на заняттях з англійської мови дає позитивні результати. Діти дошкільного віку під час гри на заняттях залюбки користуються англійською мовою, при описі чогось користуються 2-4 реченнями.

Кожен метод безперечно має свої позитивні і негативні сторони, але за певних умов усе те, що є позитивного в цих методах, може бути використане креативним педагогом.

== Висновок ==

Отже іншомовне мовлення дітей дошкільного віку відіграє важливу роль у психічному, особистісному, соціальному розвитку, іноземні мови виступають як засоби формування вмінь усного спілкування дітей дошкільного віку. Використання методів зазначених вище, у поєднанні з іншими методами дає позитивний результат при підготовці дітей дошкільного віку до іншомовного спілкування. Ми вважаємо, що інтеграція цих методів сприяє активізації іншомовного мовлення, а також готує дитину до переходу на наступний етап вивчення іноземних мов у школі.

Перспективою подальших наукових розвідок вважаємо дослідження проблем інтегрованого підходу до навчання іноземних мов дітей дошкільного віку.

== Список використаних джерел ==

# Базовий компонент дошкільної освіти (нова редакція)[Електронний ресурс] Режимдоступу :http://osvita.ua/legislation/doshkilnaosvita/30154/Додаток
# Бойко О. В. Особливості формування мовленнєвої активності у дітей на заняттях з іноземної (англійської) мови / О.Бойко // Наукові записки Ніжин. Держ. ун-ту імені М.Гоголя : наук. журн. / за ред. Є.І.Коваленко. – Ніжин: НДУ, 2006. – С. 45-48.
# Зубенко Т. В. Комунікативний підхід до навчання іноземної мови учнів початкової школи / Т.В. Зубенко. – Миколаїв: МДУ імені В.О.Сухомлинського, 2006. – 120 с.
# Чайка В. М. Основи дидактики : навч. посіб. / В. М. Чайка. - К. : Академвидав, 2011. - 238 с. - (Альма-матер)
# Шкваріна Т.М. Англійська мова для наймолодших [Текст] : програма,
методичні рекомендації, розробки занять / Т. М. Шкваріна. – Х. : Видавнича група "Основа", 2005. – 176 с. – (Бібліотека журналу "Англійська мова та література" ; вип. 12 (24).

{{Шаблон:Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11}}
[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці В’юнник В.О.]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Вайландт Н.О. Особливості професійного іміджу майбутнього вчителя іноземної мови у початковій школі

2013-07-17T17:14:52Z

Bogdan:

[[Вайландт Наталія Олександрівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], напрям підготовки «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''Автор аналізує останні дослідження у сфері іміджології, подає педагогічні вимоги до самопрезентації сучасного вчителя початкових класів. Виділяє ознаки, що характеризують імідж сучасного вчителя. Зазначає умови, які забезпечують найбільш ефективне формування професійно-педагогічного іміджу майбутнього вчителя іноземної мови у початковій школі. Визначає якості вчителя іноземної мови.'''

''Ключові слова'': '''імідж, педагогічна іміджологія, сучасний вчитель, зовнішній та внутрішній вигляд, самопрезентація.'''

'''Автор анализирует последние исследования в области имиджелогии, подает педагогические требования к самопрезентации современного учителя начальных классов. Выделяет признаки, характеризующие имидж современного учителя. Указывает условия, которые обеспечивают наиболее эффективное формирование профессионально-педагогического имиджа будущего учителя иностранного языка в начальной школе.'''

''Ключевые слова'': '''имидж, педагогическая имиджелогия, современный учитель, внешний вид, внутренний вид, самопрезентация.'''

'''The author analyzes recent research in the area, delivers educational requirements for self modern primary school teacher. Selects features that characterize the image of the modern teacher. Specifies the conditions that provide the most efficient formation of professional and pedagogical image of future teachers of foreign languages in elementary school.'''

''Key words'': '''image, pedagogical of image, modern teacher, Internal and external views, self-presentation.'''

== Постановка проблеми ==

Останнім часом інтерес до наукових вишукувань у педагогічній іміджології різко зріс, однак цілісної концепції щодо формування педагогічного іміджу поки не створено.

Імідж знаходиться в ряду таких понять, як рейтинг, репутація, популярність, престиж, авторитет . Для того, щоб утворився імідж, мало сприймати ті чи ті характеристики людини і сформувати у своїй психіці образ цієї людини, ще необхідно, щоб до цього образу виникло певне ставлення і певна оцінка цього образу. Тому виходить, що імідж - це не стільки образ, скільки ставлення до образу і думка про цей образ. Імідж людини – це думка про неї групи людей у результаті сформованого в їхній психіці образу цієї людини, який виник унаслідок прямого їх контакту з нею або внаслідок отриманої про неї інформації від інших людей. По суті, імідж людини – це вигляд, який вона має в очах інших людей, або думка про неї інших людей [2].

У педагогіці «імідж» отримав своє заслужене визнання. Вчитель, що створює свій власний імідж, дозволив говорити про появу нової галузі іміджології - педагогічної іміджології. У загальновизнаному уявленні, імідж учителя – експресивно забарвлений стереотип відчуття образу педагога в поданні колективу учнів, колег, соціального оточення, в масовій свідомості . [6,с.105]. Педагогічна іміджологія дозволяє інакше поглянути на викладання у вищих навчальних закладах і на самого педагога.

Іншими словами, в рамках педагогічної іміджології, імідж учителя розглядається як продукт особливої діяльності щодо створення або перетворення іміджу, як результат програми цілеспрямованих професійних зусиль[10,с.90-159].

Становлення іміджу особистості з точки зору професійної приналежності – це довготривалий та залежний від упливу зовнішніх (об’єктивних) та внутрішніх (суб’єктивних) чинників процес. Серед них, у контексті професійного становлення майбутнього вчителя іноземної мови можна зазначити: суспільне середовище, як провідний чинник, згідно з запитом якого формулюються вимоги до сучасного вчителя іноземної мови; освітнє середовище, яке має на меті через зміст навчально-виховного процесу стати осередком професійного самовизначення майбутнього фахівця, синтезуючи отримані теоретичні знання з практичними уміннями та суб’єктивними характеристиками, того хто навчається[8].

== Аналіз досліджень ==

Проблема формування іміджу розглядалася в багатьох роботах сучасних науковців, таких, як С. Аминтаєва, М. Апраксина, О. Бекетова, В. Горчакова, Л. Жарикова, О. Калюжний, О. Петрова, В. Шепель, В. Черепанова та інших. Саме зазначені дослідження надали можливість виділити нову галузь педагогічної науки –педагогічну іміджологію.

Теоретико-методологічною основою дослідження стали філософські, соціально-психологічні та педагогічні концепції вітчизняних і зарубіжних авторів, що дозволили обґрунтувати феномен іміджу вчителя. В основу дослідження теоретико-прикладних аспектів іміджу педагога було покладено гуманітарну концепцію іміджу, автором якої є професор В.М. Шепель, психолого-педагогічні теорії з проблеми пізнання людини людиною, соціального сприйняття індивідуальних і вікових особливостей особистості, розроблені О.О. Бодальовим, Р.А. Максимовою. В основі досліджень з проблеми невербальних сигналів особистості було використано праці зарубіжних дослідників (С. Квілліама, А.Калюжного, Е. Русской , X. Рюкле). Визначити якості вчителя іноземної мови допомогли статті [[О.В. Котенко]].

== Постановка мети дослідження ==

У вдосконаленні професіоналізму вчителів початкових класів, особливий науково-дослідницький інтерес, представляє вивчення феномена іміджу педагога і базових умов його спрямованого формування. До теперішнього часу накопичено значну кількість даних, які в різних аспектах висвітлюють особливості сприйняття молодшими школярами образу вчителя. У той же час, у педагогічній та соціально-психологічних науках поки відсутній науково-обгрунтований технологічний інструментарій іміджу вчителя, не обґрунтовано базові умови його спрямованого формування, що впливає на становлення особистості молодшого школяра. Тому, назріла гостра необхідність, у розробці нового наукового знання і прикладних аспектів його використання для освітньої практики початкової школи. Зміни в системі естетичних і етичних цінностей відводять іміджоологіі все більш значуще місце. Початкова школа завжди призначалася не тільки щоб навчити будь-чому, на початковому етапі формується особистість дитини, але і, перш за все для того, щоб виховати. У зв'язку з цим, іміджу вчителя, належить не остання роль. Як зауважує професор А. Гарі, що подібне народжує подібне.

Метою дослідження є: обґрунтування необхідності вивчення іміджу педагога іноземної мови у початкових класів.

Виходячи з мети дослідження, ставляться такі завдання:
*обґрунтувати, необхідність вивчення іміджу вчителя початкових класів;
*подати педагогічні вимоги до самопрезентації сучасного вчителя початкових класів;
*визначити якості вчителя іноземної мови.

== Виклад основного матеріалу ==

Як би не був професійно підготовлений майбутній спеціаліст, він просто зобов'язаний постійно вдосконалювати свої якості вчителя іноземної мови, створюючи, таким чином, власний імідж. З метою диференціації професійних якостей ми умовно розділили їх на рівні, що знаходяться стосовно один до одного у ієрархічній залежності: практично-методичній (до неї відносяться якості першого рівня), психолого-педагогічній (якості другого рівня), особистісно-мотиваційній (якості третього рівня).

До якостей першого рівня належать ті, що передбачають наявність методичних знань з іноземної мови, уміння правильно визначати зміст й доцільність навчального матеріалу, принципи, методи, види роботи у процесі оволодіння іноземною мовою, здатність до врахування рівня підготовки учнів до сприйняття іншомовного мовлення, їх психофізіологічні особливості: темперамент, індивідуальний стиль навчання – тобто предметні якості. Безперечно, важливими є практичні якості майбутнього вчителя іноземної мови. До таких можна віднести: сформованість комунікативних умінь, що передбачає практичне володіння іноземною мовою з точки зору нормативності, автентичності, образності, стилістичності, обізнаність у соціокультурних, лінгвокраїнознавчих особливостях країн, мова яких вивчається[7].

Виклад практичних та методичних основ навчання іноземних мов закладається у межах теоретико-прикладних дисциплін у педагогічних ВНЗ, як от: «Методика викладання іноземних мов», «Теоретичні основи іноземних мов», «Країнознавство», «Практика усного та писемного мовлення» та ін. Таким чином, вважатимемо, що формування якостей першого рівня забезпечується наявністю цих дисциплін.

Предметно-практичні якості майбутнього вчителя іноземної мови першого рівня є підвалиною для формування якостей другого рівня – психолого-педагогічних, оскільки, на наше переконання, жодна з міцно сформованих методичних та практичних якостей не є запорукою ефективності та результативності педагогічної діяльності вчителя іноземної мови у разі відсутності здатностей до передбачення, прогнозування результатів педагогічної діяльності, рефлексивних, регулятивних навичок, саморегуляції, креативності, інноваційного потенціалу, новаторських умінь.

Напрочуд важливими, у контексті сформованості психологічних якостей, є уміння вчителя іноземної мови відповідно до педагогічної ситуації адекватно вирішувати проблеми учнівського колективу в процесі формування іншомовної комунікативної компетентності на засадах диференційованого та індивідуального підходів до навчання. У форматі навчання у ВНЗ формуванням психолого-педагогічних якостей майбутнього вчителя іноземної мови опікується цілий арсенал дисциплін: «Дидактика», «Педагогіка», «Педагогічна майстерність», «Психолого-педагогічні основи викладання іноземної мови» та ін. [7].

Сучасний учитель початкових класів повинен поєднувати в собі як риси власне вихователя (опіка, заміна матері), так і риси вчителя. Це безперечно знайшло відображення в професійному іміджі, він став більш індивідуалізованим. Все це робить проблему іміджу сучасного педагога в освітній практиці шкіл актуальною, що вимагає пильної уваги не тільки з боку тих, хто її розробляє, але і тих, хто хоче бути успішним у своїй професійній педагогічній діяльності.

Імідж – це враження, справлене людиною на одну або декілька груп громадськості. Це не малюнок, не розроблене в найдрібніших деталях, точне зображення, а швидше за все – кілька деталей, які надають емоційний вплив. Кожен з нас створює певний образ-імідж – уявлення про людину, що складається на основі її зовнішнього вигляду, звичок, манери говорити, менталітету, вчинків і т.д.[1,с.45-48].

Спираючись на наявні визначення іміджу, виділимо його основні складові. Найбільш значимі з них:
*Зовнішній вигляд;
*Використання вербальних і невербальних засобів спілкування;
*Внутрішня відповідність образу професії – внутрішнє "Я" [12,с.49-51].

А зараз розглянемо найбільш важливі позиції самовідображення вчителем свого психолого-поведінкового образу, тобто іміджу:
*загальнотілесне саморозташування (манера переміщатися по класу, улюблені пози та обрані точки-позиції тієї чи іншої тривалості перебування) [5].
*підвищена рухливість у всіх її формах легко стає відволікаючим чинником;
*помірна або навіть навмисно ослаблена інтенсивність поведінкового впливу нерідко призводить до бажаних і значних результатів;
*жестікуляційна виразність є одним із найбільш яскравих засобів вираження ставлення до учнів [11,с.40-44];
*Мімічна виразність. Ця поведінкова сфера має ще більш високий інформаційно-виразний і впливовий рівень. Адже міміка найщільнішим чином замикається з промовою, хоча, безумовно, може бути використана викладачем і автономно – в "чистому вигляді" без словесного супроводу [11,с.40-44];
*Інтонаційна поведінка – це психічне явище, воно охоплює велику сферу вчительської діяльності, динамічно і по впливовості перевершує інші поведінкові показники. Зовсім не випадково, що одне і те ж звернення педагога може сприйматися школярами по-різному [4];
*Саморегуляція мови – виражається в управлінні вчителем гучністю звучання мови і її темпо-ритмічною характеристикою [11,с.40-44];
*Не менш важливо, щоб імідж не розходився з внутрішніми настановами вчителя, відповідав його характеру і поглядам. Створюючи свій образ, учитель тим самим самовдосконалюється.

Внутрішній образ – це перш за все культура вчителя, безпосередність і свобода, чарівність, емоційність, гра уяви, витонченість, зворотний шлях постановки та вирішення проблем, асоціативне бачення, несподівані яскраві ходи в сценарії уроку, внутрішній настрій на творчість, самовладання в умовах публічності і багато інші складові[2].

Зовнішній образ – це техніка гри й ігрова подача, особливі форми вираження свого ставлення до матеріалу, передача свого емоційного ставлення до дійсності, володіння умінням самопрезентації, виведення учнів на ігровий рівень, вміла режисура всього ходу уроку[2].

Найбільш важливими елементами побудови педагогічного іміджу є наступні (по А. А. Калюжному):
*Створення іміджу є тільки доповненням, а не заміною педагогічної діяльності.
*Слід звертатися до створення педагогічного іміджу задовго до початку педагогічної діяльності.
*Обов'язково необхідні експерти зі сторони. Вчителю необхідно не стільки розвинути вміння пред'являти себе, скільки вміння бачити і оцінювати себе й інших, важливо усвідомити те, що метою розвитку та формування іміджу вчителя є не виховання актора чи педагога в масці, а вчителя з якостями актора.

== Висновок ==

Проведений аналіз наукової літератури, дозволив говорити про появу нової галузі іміджології – педагогічної іміджології. У загальновизнаному імідж вчителя – експресивно забарвлений стереотип сприйняття образу педагога в поданні колективу учнів, колег, соціального оточення, в масовій свідомості. Педагогічна іміджологія дозволяє інакше поглянути на педагога, в рамках педагогічної іміджології. Імідж учителя розглядається як продукт особливої діяльності щодо створення або перетворення іміджу, як результат програми цілеспрямованих професійних зусиль.

Імідж педагога розглядається нами як важливий аспект його професіоналізму і засіб педагогічного впливу на школярів. Він розкривається в двох планах: по-перше, з точки зору вимог до вчителя з боку суспільства (яким він собі уявляє педагога як просвітителя і носія морального досвіду), по-друге, з позицій вчителя – яким він прагне представити себе дітям, що він хоче про себе заявити суспільству. Імідж педагога визначається його професійними якостями.

Імідж педагога – це, у багатьох відношеннях, його соціально-бажаний образ. Для здобуття позитивного іміджу людина має володіти високими професійними якостями і приємними особистими властивостями. Духовне багатство особистості та емоційне наповнення проявляються через зовнішню поведінку, зовнішній вигляд. Індивід, що несе на обличчі сліди непрохідної дрімучості, але закликає нас прориватися до висот інтелекту.

Формування іміджу педагога є активною цілеспрямованою діяльністю, орієнтованою на інформування вчителя про сильні сторони тих своїх особистісних якостей і відносин, які мають об'єктивне значення для успішної роботи з дітьми. Правильне розуміння навчально-виховного значення іміджу вчителя для розвитку підростаючого покоління формує його відповідальне ставлення до моделювання своєї індивідуальності. Практичне оволодіння вчителем основними принципами педагогічної етики, розвиток його професійної культури та наукової організації праці є важливим аспектом становлення іміджу. Успішно спроектований педагогічний імідж впливає на самоствердження вчителя і його подальше професійне самовдосконалення.

== Список використаних джерел ==

# Калюжний А.А. Використання психотехнік у формуванні іміджу вчителя / А.А. Калюжний // Журнал прикладної психології. – № 6. – 2005. – С. 45-48.
# Калюжный А.А. Психология формирования имиджа учителя / А.А. Калюжный. – М. : ВЛАДОС, 2004. – 222 с.
# Калюжний А.А. Роль вчителя в моральному вихованні школярів. – Алмати : Респ. издат. кабінет, 1994. - 120 с.
# Калюжний А.А., Тажбаева С.Г. Моральне виховання школярів у діяльності класного керівника: Методичний посібник до спеціального курсу для студентів педагогічних спеціальностей. - Алмати: Вид-во АМУ ім. Абая, 2001. - 48 с.
# Калюжний А.А., Шуйтенов Г.Ж. Модель формування інформаційної культури майбутніх педагогів / А.А. Калюжний, Г.Ж. Шуйтенов / Вісник Костромського державного університету ім. Н.А. Некрасова: Серія Психологічні науки «Акмеологія освіти». Т.12. – № 2. – 2006. – С. 93-95.
# Квілліам С. Таємний мова жесту і погляду. – М.: Ниола – Прес, 1998.-С.105.
# [[Котенко О.В. Формування професійно значущих якостей майбутнього вчителя іноземної мови]] / [[О.В. Котенко]] // Вісник психології і педагогіки [Електронний ресурс] : Збірник наук. праць – Випуск 6. – К., 2011.
# [[Котенко О.В. Професіоналізація майбутнього вчителя іноземної мови: теоретико-прикладний аспект]] / [[О.В. Котенко]] // Вісник психології і педагогіки [Електронний ресурс] : Збірник наук. праць – Випуск 8. – К., 2012.
# Макаренко А.С. З досвіду роботи / Пед. Соч.: У 8 т. – М.: Педагогіка, 1984. – С. 35.
# Русская Е.Н. Имидж современного педагога / Е.Н.Русская. // Мир образовани. – № 10. – М.: Просвещение, 1995. – С.90-159.
# Рюкле X. Ваше таємна зброя в спілкуванні. / X. Рюкле // Міміка, жест, рух. М.: Інтерексперт, 1996.-С. 49-51.
# Шепель В.М. Имидж / В.М.Шепель // Воспитание школьников. – № 1. – 1997.– С. 40-44.

{{Шаблон:Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11}}

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці Вайландт Н.О.]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Бобровник Ю.О. Шляхи реалізації когнітивно-комунікативного підходу навчання ІМ молодших школярів

2013-07-17T17:14:31Z

Bogdan:

[[Бобровник Юлія Олександрівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], напрям підготовки «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті розглядається сутність когнітивно-комунікативного підходу навчання іноземної мови на початковому ступені. Розглянуто основні аспекти когнітивного та комунікативного підходів до навчання іноземної мови. Когнітивно-комунікативне навчання іноземної мови молодших школярів розглядається як умова успішного оволодіння іноземною мовою. Саме цей підхід дає можливість зробити процес навчання свідомим, що співпадав би із природним шляхом пізнання, характерним для психіки людини.'''

''Ключові слова'': '''когнітивний підхід, комунікативний підхід, навчання іноземної мови, молодші школярі, підходи до вивчення іноземної мови, когнітивно-комунікативний підхід до навчання ІМ. '''

'''В статье раскрывается сущность когнитивно-коммуникативного похода обучения иностранному языку на начальном этапе. Выделены основные характеристики когнитивного и коммуникативного подходов к обучению иностранному языку. Когнитивно-коммуникативное обучение иностранному языку младших школьников рассматривается как условие успешного овладения иностранным языком. Именно этот подход позволяет сделать процесс обучения сознательным, что совпадало бы с естественным путем познания, характерным для психики человека.'''

''Ключевые слова'': '''когнитивный подход, коммуникативный поход, обучение иностранному языку, младшие школьники, подходы к обучению иностранному языку, когнитивно-коммуникативное обучение. '''

'''The article reveals the essence of cognitive-communicative learning a foreign language in the initial stage. Pointed out the main features of cognitive and communicative approaches to learning foreign language. learning. Cognitive-communicative foreign language teaching primary school pupils seen as a condition for successful learning а foreign language. This method gives the possibility to make the teaching process conscious and coincided with the natural way of cognition, which is typical for the psychic of person.'''

''Key words'': '''cognitive discourse, learning a foreign language, primary school pupils, approaches to learning foreign language, cognitive-communicative learning.'''

== Постановка проблеми ==

Пошук ефективних шляхів опанування іноземної мови є одним із актуальних завдань сучасної науки. Людина, яка прагне до міжкультурного спілкування, має вільно володіти іноземною мовою. Для того, щоб досягти бажаного результату, учні повинні мати достатню практику у вільному користуванні мовою. При цьому дуже важливо, аби спілкування стало для них вмотивованим, вони мають позбутися психологічного бар’єру при говорінні англійською мовою. Поряд із цим, велике значення має розвиток мислення під час іншомовної комунікації та розвиток іншомовної компетентності. На жаль, на сьогодні більшість учнів початкової школи не вміють прогнозувати лексичний матеріал, будуючи власні думки. А це, у свою чергу, призводить до невміння висловлюватися логічно та грамотно, аргументувати свою думку, розширювати свої висловлювання завдяки лексико-граматичним знанням, насичувати висловлювання лексичними одиницями за заданою темою, спонтанно підтримати розмову або вести дискусію.

Тому надзвичайно актуальним у сучасній методиці є пошук таких шляхів до навчання іноземної мови, які б сприяли її ефективному опануванню. Саме когнітивно-комунікативний підхід зможе стати умовою успішного оволодіння іноземною мовою, що і зумовлює актуальність нашого дослідження.

== Аналіз досліджень ==

Зазначимо, що проблемою впровадження когнітивного та комунікативного підходів до навчання ІМ займалося багато науковців, а саме: І.Зимня, С. Ніколаєва, Т. Самосенкова, С. Шатілов та інші.

Сьогодні ми можемо стверджувати про реалізацію когнітивно-комунікативно підходу до навчання іноземної мови в моделях навчання різних видів мовленнєвої діяльності, таких як: читання (Г. Барабанова, Г. Губіна), аудіювання (О. Колеснікова, В. Яковлєва), письма (A.U. Chamot), говоріння (Л. Ананьєва, С. Дикарева).

Когнітивний підхід у своїх роботах розвиває С. Шатілов. Він запропонував комунікативно-когнітивну та культурно-країнознавчу концепцію навчання іноземних мов. Комунікативний компонент цієї концепції автор розглядає через технології навчання, які повинні забезпечувати інтерактивне, особистісно-мотиваційне спілкування учнів на уроці з іноземної мови. Когнітивний компонент передбачає усвідомлене засвоєння учнями культурно-країнознавчих відомостей та мовного матеріалу. На думку С. Шатілова та його послідовників, когнітивно-комунікативне навчання іноземних мов дає змогу найповніше реалізувати освітньо-виховний потенціал предмета [2].

Розглядаючи когнітивний аспект оволодіння іноземної мовою, О. Леонтьєв підкреслює, що опановуючи іноземну мову, ми одночасно засвоюємо властивий певному народу образ світу, те чи інше бачення світу через призму національної культури, одним із важливіших компонентів якої є мова. На думку О. Леонтьєва, основне завдання оволодіння іноземною мовою в когнітивному аспекті полягає в тому, щоб навчитися здійснювати орієнтування так, як це робить носій мови [4].

Проблема впровадження когнітивно-комунікативного навчання ІМ на початковому етапі є недостатньо розробленою у сучасній методиці. Когнітивний підхід до навчання виник як реакція на прямий підхід з його установкою на інтуїтивне оволодіння мовою і передбачає усвідомлення, розуміння учнями одиниць мови і формування здатності пояснювати вибір та вживання таких одиниць у процесі спілкування. При когнітивному підході провідним принципом навчання вважається принцип свідомості [3].

Варто зазначити, що основною вимогою до вивчення ІМ на початковому ступені є не автоматичне заучування учнями фонетичного, лексичного та граматичного матеріалу, а розвиток умінь іншомовної комунікації, тобто спілкування, що можливе за умови комунікативного підходу.[7]. Одночасно основою володіння ІМ є принцип свідомого користування нею, а отже, навчання ІМ молодших школярів має бути зорганізовано таким чином, щоб учні свідомо застосовували отримані знання на практиці. А це, в свою чергу, можливо за умови когнітивного підходу у навчанні ІМ на початковому ступені.

== Постановка мети дослідження ==

Метою нашої статті є вивчення та аналіз ролі комунікативно-когнітивного підходу в навчанні ІМ на початковому ступені, виявлення його переваг і можливостей для успішного оволодіння ІМ.

== Виклад основного матеріалу ==

З розвитком науки збільшився потік інформації, засвоєння якої вимагає таких методів навчання, які дозволяють швидко і на високому рівні опанувати нові знання.

Мова є засобом спілкування, з одного боку, й засобом пізнання, з іншого. Когнітивний (від лат. cognitio – знання, пізнання) підхід до вивчення ІМ розглядається як свідомий пізнавальний підхід, що спрямовує діяльність учня на засвоєння правил, використання лексико-граматичних моделей, на основі яких здійснюється свідоме конструювання висловлювань. У когнітивній моделі навчання ІМ на початковому етапі учень розглядається як активний і свідомий учасник у процесі засвоєння мовних навичок та умінь [5].

Когнітивний підхід у навчанні потребує насамперед створення образу іншомовного слова. Після побудови образу слова та накопичення інформації про нього настає етап уміння використовувати нову лексичну одиницю та введення її у довготривалу пам’ять [7]. Інформація про слово опрацьовується свідомістю учня і організовується у вигляді спеціальних об’єднань. У такому процесі беруть участь когнітивні системи. На наступному етапі відбуваються асоціативні зв’язки слова.

Комунікативний підхід до навчання ІМ у початковій школі зорієнтований на вивчення мови через спілкування.

На основі комунікативного підходу вчитель має володіти фасилітаторськими здібностями. Він має постійно «вести» і підтримувати учнів, мотивувати до вивчення ІМ, заохочуючи учнів до спілкування і створюючи ситуації, в яких таке спілкування могло б проходити, але не домінувати над ними. Вчитель координує процес та надає поради. На такому уроці учні виступають активними учасниками процесу спілкування. Взаємодія «учень — учень» має переважати на уроці [1].

На нашу думку, для успішного оволодіння ІМ молодших школярів, потрібно об’єднати когнітивний та комунікативний підходи до вивчення ІМ, оскільки особливістю когнітивного підходу є свідомість до навчання та пізнавальний інтерес, а особливість комунікативного підходу полягає в оволодінні мовленнєвими навичками шляхом здійснення учнями іншомовної комунікації. Отже, за умови використання когнітивно-комунікативного підходу до навчання ІМ молодших школярів, раніше отримані навички з мови слугуватимуть базою для набуття практичного уміння.

Таким чином, можемо виокремити основні принципи організації навчально-виховного процесу з ІМ на початковому ступені згідно з засадами когнітивно-комунікативного підходу:
*принципу свідомого навчання ІМ (молодші школярі не повинні заучувати фонетичний та лексико-граматичний навчальний матеріал, а мають навчитися свідомо ним користуватися у різних ситуаціях мовлення);
*принципу наступності у навчанні ІМ (раніше отримані знання з мови слугують базою для практичного уміння);
*принципу соціокультурності у навчанні ІМ. Цей принцип передбачає необхідність врахування особливості засвоєння іноземної мови крізь призму національної культури країни, мова якої вивчається;
*врахування психофізіологічних особливостей молодших школярів.

Молодший шкільний вік є найбільш сензитивним періодом для вивчення іноземної мови, Відомо, що провідною діяльністю молодшого школяра є гра. Для того, щоб навчання іноземної мови викликало задоволення та бажання молодших школярів вивчати мову, воно має бути організоване особливим чином, а саме:
*навчальний матеріал має бути доступним, але не надто легким, бо учні невдовзі втратять інтерес до вивчення іноземної мови;
*для активізації мислення бажано завдання донести у цікавій формі, у формі гри. Під час гри дитина поводить себе невимушено, через гру вона засвоює певні правила та норми поведінки у суспільстві, а в нашому випадку – через гру учень швидше запам’ятає, наприклад, вживання граматичних структур тощо;
*під час вивчення лексичного матеріалу варто використовувати різноманітну наочність, за допомогою яскравих образів та асоціації навчальний матеріал сприятиме кращому запам’ятовуванню;
*учні початкової школи не здатні довго утримувати увагу, тому навчання ІМ має бути цікавим, захоплюючим та динамічним процесом;
*на уроці учні виконують дещо складніші завдання, ніж ті, які мають зробити вдома.

Когнітивно-комунікативне навчання ІМ молодших школярів передбачає таку організацію навчальної діяльності учнів, за якої можуть бути успішно сформовані навички та вміння іншомовного мовлення. Ця умова реалізується у навчальному процесі шляхом виконання учнями різноманітних вправ, що спонукають їх до здійснення мовленнєвих дій, в основі яких лежать певні мовленнєво-розумові операції (аналіз і синтез, порівняння, абстрагування, конкретизація, узагальнення, класифікація). Формування та вдосконалення навичок і вмінь мовлення відбувається завдяки функціонуванню цих операцій у процесі виконання вправ [5].

Згідно з когнітивно-комунікативним підходом до навчання ІМ переважна частина уроку з іноземної мови має бути присвячена вправлянню молодших школярів. Тобто, до 85 % урочного часу має відводитись на виконання вправ і лише 15 % – на засвоєння знань з мови, оскільки у процесі практичного вправляння учні краще удосконалюють мовленнєві навички та вміння з ІМ [7].

== Висновок ==

Отже, ефективність уроків ІМ в початковій школі буде високою, якщо вони будуть реалізовуватись на основі когнітивно-комунікативного навчання. Це означає, що переважна частина уроку з іноземної мови буде присвячена практичному вправлянню, під час якого учні будуть свідомо використовувати раніше отримані мовні навички у різних ситуаціях мовлення. Реалізація когнітивного підходу не тільки зможе оптимізувати процес навчання іноземних мов у початковій школі, а й вирішити низку актуальних проблем методики викладання іноземних мов у цілому, формування полікультурної, мовної особистості, розвитку та вдосконалення мовної та концептуальної картини світу.

== Список використаних джерел ==

# Активізація комунікативного підходу на уроках англійської мови (з досвіду роботи) [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://school3loz.clan.su/_ld/0/10_Kaschejeva.pdf
# Державний стандарт початкової загальної освіти [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://osvita.ua/legislation/Ser_osv/17911/
# Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя. – М.: Просвещение, 1991. – 222 с.
# Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник. Вид. 2-е, випр.. і перероб. / Кол. авторів під керівн. С.Ю.Ніколаєвої. – К.: Ленвіт, 2002. – 328 с.
# Орлов Г. А. Современная английская речь: Уч. пос. для вузов по специальности «Английский язык и литература» / Г. А. Орлов. – М.: Высшая школа, 1991. – 240 с.
# Роль когнітивно-комунікативного підходу в оптимізації процесу викладання іноземної мови у немовних ВНЗ [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.rusnauka.com/13_NPN_2010/Pedagogica/65674.doc.htm
# Ніколаєва С.Ю. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах: підруч. –2-ге вид. випр. і перероб. / [кол. авторів під керівн. С.Ю. Ніколаєвої]. – К. : Ленвіт, 2002. – 328 с.

{{Шаблон:Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11}}
[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці Бобровник Ю.О.]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Бобровник Ю.О. Шляхи реалізації когнітивно-комунікативного підходу навчання ІМ молодших школярів

2013-07-17T17:13:57Z

Bogdan:

[[Бобровник Юлія Олександрівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], напрям підготовки «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті розглядається сутність когнітивно-комунікативного підходу навчання іноземної мови на початковому ступені. Розглянуто основні аспекти когнітивного та комунікативного підходів до навчання іноземної мови. Когнітивно-комунікативне навчання іноземної мови молодших школярів розглядається як умова успішного оволодіння іноземною мовою. Саме цей підхід дає можливість зробити процес навчання свідомим, що співпадав би із природним шляхом пізнання, характерним для психіки людини.'''

''Ключові слова'': '''когнітивний підхід, комунікативний підхід, навчання іноземної мови, молодші школярі, підходи до вивчення іноземної мови, когнітивно-комунікативний підхід до навчання ІМ. '''

'''В статье раскрывается сущность когнитивно-коммуникативного похода обучения иностранному языку на начальном этапе. Выделены основные характеристики когнитивного и коммуникативного подходов к обучению иностранному языку. Когнитивно-коммуникативное обучение иностранному языку младших школьников рассматривается как условие успешного овладения иностранным языком. Именно этот подход позволяет сделать процесс обучения сознательным, что совпадало бы с естественным путем познания, характерным для психики человека.'''

''Ключевые слова'': '''когнитивный подход, коммуникативный поход, обучение иностранному языку, младшие школьники, подходы к обучению иностранному языку, когнитивно-коммуникативное обучение. '''

'''The article reveals the essence of cognitive-communicative learning a foreign language in the initial stage. Pointed out the main features of cognitive and communicative approaches to learning foreign language. learning. Cognitive-communicative foreign language teaching primary school pupils seen as a condition for successful learning а foreign language. This method gives the possibility to make the teaching process conscious and coincided with the natural way of cognition, which is typical for the psychic of person.'''

''Key words'': '''cognitive discourse, learning a foreign language, primary school pupils, approaches to learning foreign language, cognitive-communicative learning.'''

== Постановка проблеми ==

Пошук ефективних шляхів опанування іноземної мови є одним із актуальних завдань сучасної науки. Людина, яка прагне до міжкультурного спілкування, має вільно володіти іноземною мовою. Для того, щоб досягти бажаного результату, учні повинні мати достатню практику у вільному користуванні мовою. При цьому дуже важливо, аби спілкування стало для них вмотивованим, вони мають позбутися психологічного бар’єру при говорінні англійською мовою. Поряд із цим, велике значення має розвиток мислення під час іншомовної комунікації та розвиток іншомовної компетентності. На жаль, на сьогодні більшість учнів початкової школи не вміють прогнозувати лексичний матеріал, будуючи власні думки. А це, у свою чергу, призводить до невміння висловлюватися логічно та грамотно, аргументувати свою думку, розширювати свої висловлювання завдяки лексико-граматичним знанням, насичувати висловлювання лексичними одиницями за заданою темою, спонтанно підтримати розмову або вести дискусію.

Тому надзвичайно актуальним у сучасній методиці є пошук таких шляхів до навчання іноземної мови, які б сприяли її ефективному опануванню. Саме когнітивно-комунікативний підхід зможе стати умовою успішного оволодіння іноземною мовою, що і зумовлює актуальність нашого дослідження.

== Аналіз досліджень ==

Зазначимо, що проблемою впровадження когнітивного та комунікативного підходів до навчання ІМ займалося багато науковців, а саме: І.Зимня, С. Ніколаєва, Т. Самосенкова, С. Шатілов та інші.

Сьогодні ми можемо стверджувати про реалізацію когнітивно-комунікативно підходу до навчання іноземної мови в моделях навчання різних видів мовленнєвої діяльності, таких як: читання (Г. Барабанова, Г. Губіна), аудіювання (О. Колеснікова, В. Яковлєва), письма (A.U. Chamot), говоріння (Л. Ананьєва, С. Дикарева).

Когнітивний підхід у своїх роботах розвиває С. Шатілов. Він запропонував комунікативно-когнітивну та культурно-країнознавчу концепцію навчання іноземних мов. Комунікативний компонент цієї концепції автор розглядає через технології навчання, які повинні забезпечувати інтерактивне, особистісно-мотиваційне спілкування учнів на уроці з іноземної мови. Когнітивний компонент передбачає усвідомлене засвоєння учнями культурно-країнознавчих відомостей та мовного матеріалу. На думку С. Шатілова та його послідовників, когнітивно-комунікативне навчання іноземних мов дає змогу найповніше реалізувати освітньо-виховний потенціал предмета [2].

Розглядаючи когнітивний аспект оволодіння іноземної мовою, О. Леонтьєв підкреслює, що опановуючи іноземну мову, ми одночасно засвоюємо властивий певному народу образ світу, те чи інше бачення світу через призму національної культури, одним із важливіших компонентів якої є мова. На думку О. Леонтьєва, основне завдання оволодіння іноземною мовою в когнітивному аспекті полягає в тому, щоб навчитися здійснювати орієнтування так, як це робить носій мови [4].

Проблема впровадження когнітивно-комунікативного навчання ІМ на початковому етапі є недостатньо розробленою у сучасній методиці. Когнітивний підхід до навчання виник як реакція на прямий підхід з його установкою на інтуїтивне оволодіння мовою і передбачає усвідомлення, розуміння учнями одиниць мови і формування здатності пояснювати вибір та вживання таких одиниць у процесі спілкування. При когнітивному підході провідним принципом навчання вважається принцип свідомості [3].

Варто зазначити, що основною вимогою до вивчення ІМ на початковому ступені є не автоматичне заучування учнями фонетичного, лексичного та граматичного матеріалу, а розвиток умінь іншомовної комунікації, тобто спілкування, що можливе за умови комунікативного підходу.[7]. Одночасно основою володіння ІМ є принцип свідомого користування нею, а отже, навчання ІМ молодших школярів має бути зорганізовано таким чином, щоб учні свідомо застосовували отримані знання на практиці. А це, в свою чергу, можливо за умови когнітивного підходу у навчанні ІМ на початковому ступені.

== Постановка мети дослідження ==

Метою нашої статті є вивчення та аналіз ролі комунікативно-когнітивного підходу в навчанні ІМ на початковому ступені, виявлення його переваг і можливостей для успішного оволодіння ІМ.

== Виклад основного матеріалу ==

З розвитком науки збільшився потік інформації, засвоєння якої вимагає таких методів навчання, які дозволяють швидко і на високому рівні опанувати нові знання.

Мова є засобом спілкування, з одного боку, й засобом пізнання, з іншого. Когнітивний (від лат. cognitio – знання, пізнання) підхід до вивчення ІМ розглядається як свідомий пізнавальний підхід, що спрямовує діяльність учня на засвоєння правил, використання лексико-граматичних моделей, на основі яких здійснюється свідоме конструювання висловлювань. У когнітивній моделі навчання ІМ на початковому етапі учень розглядається як активний і свідомий учасник у процесі засвоєння мовних навичок та умінь [5].

Когнітивний підхід у навчанні потребує насамперед створення образу іншомовного слова. Після побудови образу слова та накопичення інформації про нього настає етап уміння використовувати нову лексичну одиницю та введення її у довготривалу пам’ять [7]. Інформація про слово опрацьовується свідомістю учня і організовується у вигляді спеціальних об’єднань. У такому процесі беруть участь когнітивні системи. На наступному етапі відбуваються асоціативні зв’язки слова.

Комунікативний підхід до навчання ІМ у початковій школі зорієнтований на вивчення мови через спілкування.

На основі комунікативного підходу вчитель має володіти фасилітаторськими здібностями. Він має постійно «вести» і підтримувати учнів, мотивувати до вивчення ІМ, заохочуючи учнів до спілкування і створюючи ситуації, в яких таке спілкування могло б проходити, але не домінувати над ними. Вчитель координує процес та надає поради. На такому уроці учні виступають активними учасниками процесу спілкування. Взаємодія «учень — учень» має переважати на уроці [1].

На нашу думку, для успішного оволодіння ІМ молодших школярів, потрібно об’єднати когнітивний та комунікативний підходи до вивчення ІМ, оскільки особливістю когнітивного підходу є свідомість до навчання та пізнавальний інтерес, а особливість комунікативного підходу полягає в оволодінні мовленнєвими навичками шляхом здійснення учнями іншомовної комунікації. Отже, за умови використання когнітивно-комунікативного підходу до навчання ІМ молодших школярів, раніше отримані навички з мови слугуватимуть базою для набуття практичного уміння.

Таким чином, можемо виокремити основні принципи організації навчально-виховного процесу з ІМ на початковому ступені згідно з засадами когнітивно-комунікативного підходу:
*принципу свідомого навчання ІМ (молодші школярі не повинні заучувати фонетичний та лексико-граматичний навчальний матеріал, а мають навчитися свідомо ним користуватися у різних ситуаціях мовлення);
*принципу наступності у навчанні ІМ (раніше отримані знання з мови слугують базою для практичного уміння);
*принципу соціокультурності у навчанні ІМ. Цей принцип передбачає необхідність врахування особливості засвоєння іноземної мови крізь призму національної культури країни, мова якої вивчається;
*врахування психофізіологічних особливостей молодших школярів.

Молодший шкільний вік є найбільш сензитивним періодом для вивчення іноземної мови, Відомо, що провідною діяльністю молодшого школяра є гра. Для того, щоб навчання іноземної мови викликало задоволення та бажання молодших школярів вивчати мову, воно має бути організоване особливим чином, а саме:
*навчальний матеріал має бути доступним, але не надто легким, бо учні невдовзі втратять інтерес до вивчення іноземної мови;
*для активізації мислення бажано завдання донести у цікавій формі, у формі гри. Під час гри дитина поводить себе невимушено, через гру вона засвоює певні правила та норми поведінки у суспільстві, а в нашому випадку – через гру учень швидше запам’ятає, наприклад, вживання граматичних структур тощо;
*під час вивчення лексичного матеріалу варто використовувати різноманітну наочність, за допомогою яскравих образів та асоціації навчальний матеріал сприятиме кращому запам’ятовуванню;
*учні початкової школи не здатні довго утримувати увагу, тому навчання ІМ має бути цікавим, захоплюючим та динамічним процесом;
*на уроці учні виконують дещо складніші завдання, ніж ті, які мають зробити вдома.

Когнітивно-комунікативне навчання ІМ молодших школярів передбачає таку організацію навчальної діяльності учнів, за якої можуть бути успішно сформовані навички та вміння іншомовного мовлення. Ця умова реалізується у навчальному процесі шляхом виконання учнями різноманітних вправ, що спонукають їх до здійснення мовленнєвих дій, в основі яких лежать певні мовленнєво-розумові операції (аналіз і синтез, порівняння, абстрагування, конкретизація, узагальнення, класифікація). Формування та вдосконалення навичок і вмінь мовлення відбувається завдяки функціонуванню цих операцій у процесі виконання вправ [5].

Згідно з когнітивно-комунікативним підходом до навчання ІМ переважна частина уроку з іноземної мови має бути присвячена вправлянню молодших школярів. Тобто, до 85 % урочного часу має відводитись на виконання вправ і лише 15 % – на засвоєння знань з мови, оскільки у процесі практичного вправляння учні краще удосконалюють мовленнєві навички та вміння з ІМ [7].

== Висновок ==

Отже, ефективність уроків ІМ в початковій школі буде високою, якщо вони будуть реалізовуватись на основі когнітивно-комунікативного навчання. Це означає, що переважна частина уроку з іноземної мови буде присвячена практичному вправлянню, під час якого учні будуть свідомо використовувати раніше отримані мовні навички у різних ситуаціях мовлення. Реалізація когнітивного підходу не тільки зможе оптимізувати процес навчання іноземних мов у початковій школі, а й вирішити низку актуальних проблем методики викладання іноземних мов у цілому, формування полікультурної, мовної особистості, розвитку та вдосконалення мовної та концептуальної картини світу.

== Список використаних джерел ==

# Активізація комунікативного підходу на уроках англійської мови (з досвіду роботи) [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://school3loz.clan.su/_ld/0/10_Kaschejeva.pdf
# Державний стандарт початкової загальної освіти [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://osvita.ua/legislation/Ser_osv/17911/
# Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя. – М.: Просвещение, 1991. – 222 с.
# Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник. Вид. 2-е, випр.. і перероб. / Кол. авторів під керівн. С.Ю.Ніколаєвої. – К.: Ленвіт, 2002. – 328 с.
# Орлов Г. А. Современная английская речь: Уч. пос. для вузов по специальности «Английский язык и литература» / Г. А. Орлов. – М.: Высшая школа, 1991. – 240 с.
# Роль когнітивно-комунікативного підходу в оптимізації процесу викладання іноземної мови у немовних ВНЗ [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.rusnauka.com/13_NPN_2010/Pedagogica/65674.doc.htm
# Ніколаєва С.Ю. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах: підруч. –2-ге вид. випр. і перероб. / [кол. авторів під керівн. С.Ю. Ніколаєвої]. – К. : Ленвіт, 2002. – 328 с.

{{Шаблон:Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11}}
[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці Бобровник Ю.О.]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Власюк Т.С. Іншомовна комунікативна компетентність майбутнього вчителя початкової школи як теоретична проблема

2013-07-17T17:11:58Z

Bogdan:

[[Власюк Таліна Сергіївна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті розглянуто основні теоретичні та практичні аспекти формування іншомовної комунікативної компетентності майбутніх учителів початкової школи, виокремленні основні компоненти (гностичний, комунікативний, емоційний) та структурні складові іншомовної комунікативної компетентності. Проаналізовано професійні якості та чинники формування на практиці іншомовної комунікативної компетентності. Здійснено аналіз останніх джерел та публікацій досліджуваної теми.'''

''Ключові слова'': '''компетенція, компетентність, іншомовна комунікативна компетентність, майбутній вчитель іноземної мови, компетентність у здійсненні професійно-педагогічної комунікації.'''

'''В статье рассмотрены основные теоретические и практические аспекты формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей начальной школы, выделены основные компоненты и структурные составляющие иноязычной коммуникативной компетентности. Проанализированы профессиональные качества формирования на практике иноязычной коммуникативной компетентности. Осуществлен анализ последних источников и публикаций изучаемой темы.'''

''Ключевые слова'': '''компетенция, компетентность, иноязычная коммуникативная компетентность, будущий учитель иностранного языка, компетентность в аспекте профессионально-педагогической коммуникации.'''

'''The article discusses the basic theoretical and practical aspects of foreign language communicative competence of primary school teachers, distinguish the main components and structural components of foreign language communicative competence. Analysis of professional qualities and factors shaping practice foreign language communicative competence. The analysis of sources and recent publications of the subject.'''

''Key words'': '''competence, competence, foreign language communicative competence of future teachers of foreign language competence in carrying out vocational and educational communication.'''

== Постановка завдання ==

На сьогодні, головним та пріоритетним завданням для вищого навчального закладу є створення умов для формування всебічно розвиненої, соціально активної особистості майбутнього вчителя, здатного до навчання впродовж усього життя.

На шляху вдосконалення педагогічного процесу створюються умови для формування творчої, активної, самостійної, компетентної особистості фахівця - майбутнього вчителя (викладача) з високим рівнем знань, умінь і навичок у контексті підготовки до професійної діяльності. Вільне володіння майбутніми учителями іноземною мовою забезпечує можливості для створення ділових, професійних і культурних контактів, залучає їх до світової культури, до всебічної обізнаності та загального культурно-професійного рівня становлення особистості.

У світлі динамічності соціально-економічних, культурно-інформаційних, духовних та освітніх процесів постала необхідність у формуванні високопрофесійного та компетентного вчителя, який змінив би сутність професійно-педагогічної комунікації відповідно до вимог оновленої школи, поклавши в основу гуманізм, повагу до співрозмовника й самоповагу до розвитку дитячої особистості в цілому, суверенність особистості школяра у межах школи та поза межами навчального процесу, неупереджене ставлення до суб’єкта комунікації, урахування інтересів співрозмовника, а саме – майбутнього покоління (молодших школярів) на уроках іноземної мови та в позаурочний час.

== Аналіз досліджень ==

Вагомий внесок у розвиток іншомовної комунікативної компетентності вчителя початкової школи були зроблені зарубіжними та вітчизняними науковцями Л.Біркун, Р. Джонсон, І. Зимня, Г. Китайгородська, С. Козак, Е. Пассов, В. Сафонова, Д. Хаймс та ін.

Більш детальніше питання компетентності розглядається у працях вчених та науковців І.Ф.Ісаєва, І.А. Зязюна, О.Є. Ломакіна, В.В. Нестерова, І.П. Підласого, В.А. Сластьоніна, В.М. Ягупова та ін.

У центрі уваги сучасних науковців знаходяться питання модернізації підготовки майбутніх учителів початкової школи до розуміння та здійснення іншомовної комунікативної компетентності: розроблено й теоретично обґрунтовано систему підготовки майбутніх педагогів до іншомовної комунікативної компетентності (В. Кан-Калик, А. Капська, О. Леонтьєв, Л. Савенкова); визначено глибинно-психологічні передумови активізації процесу комунікації (М. Зажирко); сформовано моделі комунікативної підготовки майбутніх учителів (О. Грейліх, В. Зінкевічус, С. Коваль, А. Москаленко) [2,с.3].

== Постановка мети дослідження ==

Незважаючи на інтенсивні різнопланові дослідження, результати розробок не вирішено підготовка майбутніх вчителів початкової школи до викладання іноземної мови у початковій школі, не забезпечують у повній мірі виконання завдань підготовки майбутніх учителів до формування іншомовної комунікативної компетентності у вищих навчальних закладах через відсутність методологічної та теоретичної бази, яка б сприяла формуванню належного рівня компетентності у здійсненні професійно-педагогічної іншомовної комунікації.

Виділяються серйозні вади у готовності та підготовці майбутніх вчителів до формування іншомовної комунікативної компетентності на уроках іноземної мови, і одна з причин криється у обминанні цієї проблеми у цілому на уроках іноземної мови (головною метою викладача в останній час є просто навчити іноземної мови у межах програми, та проконтролювати виконання програмових вимог до рівня оволодіння лексичних та граматичних одиниць, використання їх на практиці.

Метою статті є обґрунтування поняття «компетенція», «компетентність», «компетентний», «іншомовна комунікативна компетентність»; виокремлення та розкриття сутності основних компонентів та структурних складових іншомовної комунікативної компетентності, професійних якостей та чинників формування іншомовної комунікативної компетентності в майбутніх учителів початкової школи.

== Виклад основного матеріалу ==

Підготовка майбутніх учителів початкової школи з правом викладання іноземної мови до іншомовної комунікативної компетентності розглядається як невід’ємний складник загальної професійної освіти майбутніх учителів, що ґрунтується на глибоких знаннях фахових та психолого-педагогічних дисциплін.

Проаналізувавши наукову, енциклопедичну та психолого –педагогічну літературу пропонуємо розглянути основні поняття нашої теми та виділити основні змістовно – теоретичні аспекти.

Компетенція (від лат. сompete – добиваюсь, відповідаю, підхожу), – коло повноважень, наданих законом, статутом або іншим актом конкретному органу або посадовій особі; знання і досвід у певній галузі” [3, с.613].

Компетентність (лат. competentia, від competo – взаємно прагну; відповідаю, підхожу) – гарна обізнаність у чому-небудь, знання, досвід; знання і досвід у тій чи іншій галузі; поінформованість, обізнаність, авторитетність [8, с.87].

Компетентний (від лат. competens (competentis) – належний, відповідний, той, який має достатні знання в якій-небудь галузі, з чим-небудь добре обізнаний, досвідчений, тямущий кваліфікований, той, що володіє компетенцією [6, с.290].

У психолого-педагогічній літературі компетентність розглядається як категорія оцінна, що характеризує людину як суб’єкта певного виду діяльності й забезпечує досягнення успіхів. При цьому оцінюються такі компоненти, як структура знань і вмінь, ціннісні орієнтації, ставлення до діяльності, її результативність і здатність до її вдосконалення [10, с.57].

Компетентність – це стійка готовність і здатність людини до діяльності зі "знанням справи". Останнє залежить від "таких п’яти основних елементів: глибоке розуміння суті завдань і проблем, які розв’язуються; наявність досвіду в даній сфері; уміння обирати засоби й способи діяльності, адекватні конкретним обставинам місця й часу; почуття відповідальності за досягнуті результати; здатність учитися на помилках і привносити корективи в процес досягнення мети" [7, с.28].

Поняття іншомовної комунікативної компетентності не має єдиного тлумачення, але проаналізувавши доробки відомих науковців пропонуємо зупинитися на основному визначенні даного поняття.

Іншомовна комунікативна компетентність – це особливість особистості, яка характеризується обсягом і характером засвоєних знань, умінь, навичок іноземної мови, що формується у процесі моделювання іншомовної професійної діяльності [1, с.3].

Іншомовна комунікативна компетентність - це інтегративне утворення особистості, яке має складну структуру й виступає як взаємодія і взаємопроникнення лінгвістичної, соціокультурної й комунікативної компетенцій, рівень сформованості яких дозволяє майбутньому спеціалісту ефективно здійснювати іншомовну, а отже, міжмовну, міжкультурну й міжособистісну комунікацію [1, с.3].

Отже , іншомовна комунікативна компетентність – це комплекс знань, умінь, навичок, які дозволяють успішно використовувати іноземну мову як у професійній діяльності, так і для самоосвіти й саморозвитку особистості.

Науковець та дослідник змістовних питань з комунікативної компетентності Н. Б. Завіниченко виділяє такі компоненти іншомовної комунікативної компетентності.

Компоненти іншомовної комунікативної компетентності:
#Гностичний: система знань про сутність та особливості спілкування взагалі та професійного зокрема; знання про стилі іншомовного спілкування, загальнокультурна компетентність, яка дозволяє вловити, зрозуміти приховані змісти, асоціації співрозмовника, тощо.
#Комунікативний: комунікативні вміння, які дозволяють встановлювати контакт із співрозмовником; керувати ситуацією взаємодії з суб’єктом іншомовної комунікації, культура мовлення; експресивні уміння, перцептивно-рефлексивні уміння, які забезпечують можливість пізнання внутрішнього світу партнера спілкування та розуміння самого себе.
#Емоційний: гуманістична установка на спілкування, інтерес до іншої людини; готовність вступати в особистісні, діалогічні взаємини,розвинуті емпатія та рефлексія; високий рівень ідентифікації з виконуваними професійними та соціальними ролями; позитивна Я-концепція та психоемоційний стан [4, с.47].

Щодо визначення структури іншомовної комунікативної компетентності, то дослідники виділяють такі складові:
#дискурсивна компетентність – здатність поєднувати окремі речення у зв’язне усне або письмове повідомлення, дискурс, використовуючи для цього різноманітні синтаксичні та семантичні засоби;
#соціолінгвістична компетентність – здатність розуміти і продукувати словосполучення та речення з такою формою та таким значенням, які відповідають певному соціолінгвістичному контексту іншомовної комунікації;
#стратегічна компетентність – здатність ефективно брати участь у іншомовній комунікації, обираючи для цього вірну стратегію дискурсу, а також адекватну стратегію для підвищення ефективності комунікації;
#лінгвістична компетентність – здатність розуміти та продукувати вивчені або аналогічні їм висловлювання, а також потенційна здатність розуміти нові, невивчені висловлювання іншомовного середовища [9, с.191].

Науковець Н. А. Сура наголошує: «Іншомовна професійно орієнтована комунікація – процес, у межах якого забезпечується потенційна здатність комунікантів реалізувати обмін інформацією іноземною мовою, а також самостійно здійснювати пошук, накопичення й розширення обсягу професійно значущих знань у процесі природного іншомовного професійно орієнтованого спілкування із зарубіжними фахівцями. Комунікативна компетентність є особливим видом професійної компетенції, яка визначається як готовність та здібність до оволодіння предметними, науковими знаннями в професійному спілкуванні [9, с.190]».

Практична характеристика формування іншомовної комунікативної компетентності майбутнього вчителя початкової школи з правом викладання іноземної мови:
#акцент на навчанні комунікації через реальне іншомовне спілкування;
#введення текстів в учбову ситуацію;
#надання студентам можливості сфокусувати увагу не лише на мові, що вивчається, але і на процесі навчання;
#залучення особистого досвіду та пов’язування академічного вивчення мови з реальною ситуацією комунікації.
#ігрові ситуації, робота з партнером, завдання на пошук помилок і іншомовній комунікації на прикладах (відео курси, сюжети, театральна постановка) [2, с.23].

Аналіз даної проблеми свідчить про те, що формування іншомовної комунікативної компетентності постає умовою засвоєння професійних знань, виявляється однією зі складових компетентностей вчителя початкової школи.

Формування іншомовної комунікативної компетентності у підготовці майбутніх учителів зумовлює використання принципів гуманітаризації, комплексності, цілісності, інтеграції як ключових. При цьому особлива увага відводиться формуванню загальної культури особистості як професійного підґрунтя підготовки будь-якого спеціаліста. Зазначені фактори у процесі розвитку теорії та методики викладання англійської мови у майбутніх педагогів приводять до чіткого розуміння важливості іншомовної мовленнєвої підготовки як умови оволодіння професією та вагомої складової комунікативної компетенції вчителя в цілому [1, с.6].

Іншомовна комунікативна компетентність постає ефективним засобом формування особистості майбутнього вчителя. Цей вид компетентності сприяє розвитку особистісних якостей, підвищенню рівня зацікавленості в оволодінні мовою, дає змогу задіяти не лише свідомість але почуття та емоції.

Пропонуємо розглянути професійні якості майбутнього вчителя в практиці формування іншомовної комунікативної компетенції (див. схема 1) та порівняти з сучасним станом формування цих аспектів в вищих навчальних закладах [1, с.10].

[[Файл:Стаття Власюк..jpg]]

Отже, модель майбутнього вчителя іноземної мови початкової школи нерозривно пов’язана із загальними цінностями особистості вчителя, з його професійними якостями та іншомовною комунікативною компетентністю.

Серед чинників розглянуто фактори за допомогою яких відбувається формування успішної іншомовно комунікативної компетентності в вищих навчальних закладах.

Об’єктивні фактори формування іншомовної комунікативної компетенції майбутнього вчителя початкових класів:
*реконструювання процесу навчання іноземних мов;
*використання інтерактивних методів навчання;
*спільно вирішувати педагогічні проблеми;
*застосовувати педагогічні ігри, створювати атмосферу співробітництва;
*періодичний контроль знань, умінь та навичок студентів;
*особистість учителя (повага до студента, здатність розуміти його внутрішній стан, уміння створити психологічно комфортну атмосферу на занятті, високий рівень іншомовної мовленнєвої компетенції) тощо.

Суб’єктивні фактори формування іншомовної комунікативної компетенції майбутнього вчителя початкових класів:
*якості студента (мотивація, почуття нового, терпимість до іншої точки зору, позитивне ставлення до іншомовної культури тощо);
*аналіз та порівняння культурних явищ, отримання знань про міжкультурну комунікацію та культурні явища тощо [5, с.18].

Успішно сформувати іншомовну комунікативну компетентність у майбутнього вчителя початкової школи та іноземної мови в своїй педагогічній діяльності на наш погляд можливо через акцент на розвиток таких педагогічних якостей, як::
*зорієнтованість викладача на цінності міжкультурного діалогу, що може виявлятися в когнітивному, емотивному й діяльному аспектах;
*міжкультурна компетентність педагога, педагогічна та особистісна толерантність, націленість на педагогіку співпраці;
*проектування змісту діалогу культур з урахуванням культурознавчої навчальної інформації;
*врахування своєрідності цінностей рідної культури, їх взаємозв’язку із загальнолюдськими цінностями та іншими цінностями культури.

== Висновок ==

Процес формування іншомовної комунікативної компетентності майбутніх учителів іноземної мови у початкових класах, - має бути спрямована не лише на озброєння їх глибокими комунікативними уміннями, прищеплення комунікативних умінь і навичок, формування основ компетентності та компетентної особистості загалом, але й на формування їхнього ставлення до професійно-педагогічної комунікативної компетентності та здатності передбачити і враховувати подані аспекти в педагогічній діяльності та усвідомлювати важливість даної проблеми у навчально-виховному процесі.

Отже, роблячи опертя на досліджений матеріал та результати багатогранної роботи науковців з цієї проблеми,можемо зробити висновок, що одним з найважливіших завдань залишається формування глибокої осмисленої та комунікативно-компетентної позиції майбутнього вчителя початкових класів з правом викладання іноземної мови.

Саме у цьому ми вбачаємо подальші перспективи дослідження ефективних шляхів формування іншомовної комунікативної компетентності майбутніх учителів іноземної мови.

== Список використаних джерел ==

# Барышникова С.Н. Формирование коммуникативной компетенции в системе обучения иноязычной речевой деятельности студентов медицинских вузов : автореф. дис. … канд. пед. наук : спец. 13.00.08 / С.Н. Барышникова. – Саратов, 2005. – 24 с.
# Волкова Н. П. Теоретичні та методологічні засади підготовки майбутніх учителів до професійно-педагогічної комунікації: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук : спец. : 13.00.04 – теорія і методика професійної освіти / Н. П. Волкова. – Луганськ, 2006. – 44с.
# Енциклопедический словарь. 3-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1984. -1600 с.
# Завіниченко Н. Б. Особливості розвитку комунікативної компетентності майбутнього практичного психолога системи освіти: дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / Завіниченко Н. Б. – Інститут психології ім. Г. С. Костюка АПН України. – К., 2003. – 216 с.
# Казакова О.В. Формирование межкультурной компетенции учащихся: на примере иностранного языка : автореф. дис. … канд. пед. наук : спец. 13.00.08 / О.В. Казакова. – Нижний Новгород, 2007. – 24 с.
# Ожегов С. И. Словарь русского языка / Ожегов С. И. – М.: Русский язык, 1984. – 816 с.
# Реформатский А.А. Введение в языкознание / Реформатский Александр Александрович. – М.: Высшая школа, 2000. – 270 с.
# Словник іншомовних слів / уклад.: Л.О.Пустовіт. – К.: Довіра, 2000. – 136с.
# Сура Н А. Іншомовна професійна компетентність: головні принципи та компоненти процесу навчання професійно орієнтованого спілкування / Сура Н А. // Вісник Луганськ. держ. пед. ун-ту ім. Т. Г. Шевченка. – 2003. – № 4 (60). – С. 190–192.
# Татаренко А.Б. Компетентність – вимога сучасності / Андрей Борисович Татаренко. // Світло: науково-метод. інф. пізн.-освіт. часопис. – 1996. – № 1. – С. 57 - 64.

{{Збірник наук. праць. - Випуск 10}}
[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 10]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Семінар «Сучасні освітні стратегії формування професійної компетентності майбутніх учителів початкової школи»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Глоба О.В. Розвиток комунікативної компетенції майбутніх учителів початкової школи засобами навчального дискурсу

2013-07-17T17:11:54Z

Bogdan:

[[Глоба О.В.]] –доцент [[Кафедра іноземних мов та методики їх викладання НПУ ім. М.П. Драгоманова|кафедри іноземних мов та методики їх викладання НПУ імені М.П. Драгоманова]] Інституту педагогіки та психології [[НПУ ім.Драгоманова|НПУ імені М.П. Драгоманова]], м. Київ.

'''У статті розглянено питання розвитку мовленнєвої компетенції засобами англійської мови у студентів першого року навчання спеціалізації «Початкове навчання». Подано визначення мовленнєвої компетенції, навчального дискурсу, пропонуються ефективні, з точки зору автора, підходи і прийоми для становлення основ мовленнєвої компетенції студентів через інтенсивну роботу з навчальним дискурсом.'''

''Ключові слова'': '''мовлення, мова, комунікативна компетенція, комунікативний підхід, прийоми, дискурс.'''

'''В настоящее время проблема повышения качества образования есть одной из самых острых, а одним из средств достижения этой цели является поиск новых эффективных подходов к обучению будущих специалистов и их практическое использование в процессе работы преподавателя. Поэтому статья рассматривает вопросы развития речевой компетенции на базе английского языка у студентов первого года обучения специализации «Начальное обучение». В статье даются определение речевой компетенции, обучающего дискурса, предлагаются эффективные с точки зрения автора подходы и приемы для становления основ речевой компетенции студентов через интенсивную работу с обучающим дискурсом. Перспективными целями дальнейших исследований, как это видит автор, могут являться цели исследования подходов и приемов усовершенствования речевой компетенции студентов на старших курсах обучения.'''

''Ключевые слова'': '''речь, язык, коммуникативная компетенция, коммуникативный подход, приемы, дискурс.'''

'''Currently, the quality of education is one of the most critical issues, and one of the means to achieve this goal is to find new and effective approaches to teaching future professionals and their practical use in the work of the teacher. The article examines the approaches and techniques of communicative competency development that are used in the process of teaching the English language the first year students specialized in "Primary education". The article discusses such concepts as: speech competence, educational discourse, effective (from the point of view of the author) approaches and techniques for the bases of speech competence of students through intensive work with the educational discourses. The perspective goals of further researches, as the author sees them, are working out approaches and techniques of speech competency development for intermediate and upper intermediate levels of English study.'''

''Key words'': '''speech, language, communicative competence, communicative approach, methods, discourse.'''

== Постановка проблеми ==

Currently, the quality of education is one of the most critical issues, and one of the means to achieve this goal is to find new and effective approaches to teaching future professionals and their practical use in the work of the teacher. The article examines the approaches and techniques of communicative competency development that are used in the process of teaching the English language the first year students specialized in "Primary education".

== Постановка мети дослідження==

The article discusses such concepts as: speech competence, educational discourse, effective (from the point of view of the author) approaches and techniques for the bases of speech competence of students through intensive work with the educational discourses.
The perspective goals of further researches, as the author sees them, are working out approaches and techniques of speech competency development for intermediate and upper intermediate levels of English study.

== Виклад основного матеріалу ==

In our educational establishment, we chose to teach our students using “Language Leader” by Cotton, D., Falvey, D., Kent, S. because, from our point of view, this textbook completely meets the needs of our students to further develop their speech competency, provide teachers with necessary tools to train their students’ foreign speech skills and to share various types of knowledge critical for acquiring competence.

The current article analyses how this manual helps the first year students to improve communicative competence.The Ukrainian methodologists define the concept ‘communicative competence’ as“коло питань, у яких дана особа має певні знання, досвід, повноваження і які здатна вирішити” [3,c.55]. Thus, in our time to master a foreign language presupposes having obtained the certain level of communicative competence to implement it under circumstances of foreign environment while speech competence is one of its four constituencies: speaking, listening, reading, and writing.

As the communicative approach has been chosen for the class work, the textbook materials offer a great variety and number of activities having communicative character. To illustrate this statement, we need to analyze just few of them. Presenting activities below, the order of putting numbers and letters for them were given as in the textbook.

Vocabulary activity: 1a Work with a partner to think of as many personality adjectives as you can, e.g., friendly, happy, sad [8, c.7].

Fulfilling the activities, the students have to remember adjectives describing traits of character, human emotions, feelings, lifestyles, etc. More than that, they obligatorily exchange the words with the partner, help each other rememberinformation, teach each other, and even test. Together with learning objective to remember and practice vocabulary, they also need to accomplish communicative objectives such as: to establish good productive relationship with a partner, to contribute into mutual result, to be attentive, polite, and cooperative, to be a good receptive listener, and to motivate a partner to work.

As we can see from examples presented below, the students are to more intensively interact with each other in speaking activities. They formulate their own utterance sharing their opinion on the subject and percept the utterance of their partner reacting on it somehow. They have a dialogue which may turn into discussion if they have different opinions on the proposed topic. Usually, the tasks of speaking activities are given in a form of provocative questions which motivates students to communicate.

Speaking: 9.Work with a partner to discuss the following. 1. What are the advantages and disadvantages of having a strong personality? 2. What is a ‘personality clash’? Have you ever had a personality clash with someone? What happened? 3. What tells you more about a person’s personality: their appearance, their voice, their attitude or something else [8, c.7].

Speaking: 8. Work with a partner to complete a text about Carl Jung. Take turns to ask and answer questions. Prepare your questions first. Students are to use different sources of information [8, c.8].

Speaking: 5 Work with a partner to discuss the following. 1. If you were choosing photographs of people for an article about charismatic people, who would you choose? 2. Is charisma the most important quality to possess if you want to be successful in your career? If not, what other qualities are important [8, c.11].

In series of grammar activities, one assignment mandatorily has communicative character practicing grammar issues through talks with a partner fulfilling several mental and speaking functions at the same time. For instance, in Unit 1, the students work on the three grammar issues: question forms, present simple, and present continuous, we can see how communicative skills are trained in the samples presented below.

Grammar: question forms: 7b work with a partner to ask and answer the questions [8, c.8].

Grammar: present simple and present continuous: 8b With a partner, take turns to ask and answer the questions. Then tell the class one interesting fact about your partner [8, c.11].

Realizing the communicative approach enhances students’ skill to use their language knowledge subconsciouslybeing focused all the time on fulfilling several simultaneous communicative tasks. This approach allows creating relaxed friendly atmosphere in the classroom, to eliminate tension of an academic environment, and to turn routine exercises into an act of creation. This type of exercises encourages students’ thinking processes, makes them analyze the material deeply, come to certain conclusions, and reproduce in a foreign language their mental product of complex inner processes.

Usually, students in one group can be divided into three categories: the students who are able to do the speaking task orally and efficiently coming through all the stages in their heads, those who need more time to think the assignment over, to write some thoughts on the paper and only then they may reproduce their ideas into oral utterance peeping into their notes time and again, the last category of students are very slow at understanding the task, they have to appeal to a teacher for any kind of help: in understanding the task, sharing ideas how to fulfill it, choosing pattern of their answer, words, and expressions, then they need time to prepare oral presentation of the answer. To balance time and attention, the teacher should facilitate accomplishment of a task for the third category of students by providing them with additional explanations, pattern cards containing helpful words, expressions, and colloquial patterns.

The pattern card for fulfilling Speaking task 9 may have the following useful prompts:
#I think the advantage of having a strong personality is … successful career / respect of colleagues / high salary/interesting life
#I think the disadvantage of having a strong personality is … large workload/lack of time for minor life pleasures/that too many people need your help

Additional explanations, adjustments of materials and order of accomplishing exercises always occur within the framework of a particular academic environment. The teacher’s book of the set provides ample additional data and alternative activities. And thereare always opportunities to apply your own creativity.

The other striking feature of the set is possibility to realize personality-oriented teaching. According to the Ukrainian methodologists: “методологічними засадами особистісно орієнтованого навчання є:1) забезпечення розвитку і саморозвитку особистості учня…2) створення можливостей для кожного учня…3) організація змісту освіти, її засобів і методів…4) формування освіченості учня…5) творення індивідуального сприйняття світу…6) багатоваріантність методик” [3, c.46]. Nowadays, the concept of “існування індивідуального лексикону як форми організації мовних і немовних знань індивіда” [5, c.209] is neither discussed nor argued. If we intend to arrange our teaching process effectively, we can’t ignore personal peculiarities, academic needs and requirements.

The program of the set completely corresponds to these requirements. As a rule, the speaking exercises emphasize self-reflection, sharing personal experience, interests, views, and perception of the outer world.

On average, speaking exercises as a rule focusing on unprepared speech amount for 14 per cent of all exercises in the training section of a unit. Also, we should take into consideration other activities involuntarily including speaking because as majority of methodologists maintain [1, 3, 6, 9] to distinctly disunite learning activities is impossible. All of them are closely interacting and complementing each other. Hence, speaking practice takes significant place in the learning process based on the Language Leader set.

At the end of every unit which is quite logical, the students are to work on case study that usually requires much talk. They are given a problem to find a solution. After analyzing all the circumstances and conditions, the students are looking for ways out. They may be asked to discuss the case in groups, with a partner, changing partners. Depending on the case, they have to make their own conclusion and present it, or elaborate common decision in groups.

The role of a teacher is to provide students with additional crucial information, explanation of cultural differencesand details of the case, help with vocabulary choice. After preliminary preparatory work within the training section, the students cope with the assignment pretty well and fast demonstrating interest, thorough language knowledge, and creativity. At this stage, it’s convenient to summarize the work on the unit, analyze results, and set up further learning objectives.

According to the experience, the students’ progress quite intensively able to process, memorize and reproduce large portions of materials owing to its versatility, novelty, originality, informativeness, and actuality.

Moreover, our students have a strong motivation to develop their communicative competence. At the turn of the new century, the Earth has become a melting pot of technologies, cultures, and languages [7, c.11]. Living in Ukraine, we drive Chinese manufacturer’s cars, watch TV made in Korea, and eat grapes grown in Turkey. Ukrainian women adhering to haute couture vogue may wear Polish embroidery, Indian trousers, and French scarves. Despite our desire, we have to knowbasic English vocabulary because the words: seduce us sparkling on huge billboards or above entrances into buildings we regularly pass by. Our life whether we are aware or unaware of the fact is frequently directed by the Internet, a disguised dictator of the globalized world. The internet’s space is also English speaking one. Opposing to these statement, it can be established that survival without English is possible in Ukraine. Definitely, survival is possible but prosperity isn’t.

The other item to discuss is essence and form of studied data. At our classes, we widely use both textbook and various other sources such as TVprograms, computer programs, magazines, newspapers in our speaking practices and trainings. We deal with versatile formats of messages from textbook speaking assignments up to commercials and abstracts from a movie. Therefore, we can state that we base our speaking practice on discourse designated by linguists [2, 4, 5] as “относительно завершенное и связное коммуникативное событие в рамках языкового общения (как речевого, так и текстового)” [3, с.66]. The discourse encompassing all the speech peculiarities, complexities, deviations, slips of a tongue, etc and reflecting current live natural speech can be an ideal source for working on communicative competence of our students.

== Висновок ==

Our observation on learning process of students proves high effectiveness of the set. Owing to the system of periodically giving speech training and using communicative approach to process the material, the teachers achieve formidable results in improvement of the students’ communicative skills. They have chances to further develop their foreign speech, to more thoroughly study the other people’s mentality, and to enhance their own level of communication practice. So after having finished the Language Leader set, the students demonstrate not only higher fluency in speech but changes in their overall communicative strategy.

== Список використаних джерел ==

#ГальсковаН.Д., ГезН.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. Учебное пособие. – М.:Ин языки, 2006. – 335с.
#Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. – М.: Прогресс, 1989. – 311с.
#Методика навчання іноземних мов у загальноосвітніх навчальних закладах: Підручник. Панова Л.С., Андрійко І.Ф. , Тезікова С.В. та інші. – К.: ВЦ «Академія», 2010. – 327с.
#Сусов И.П. Лингвистическая прагматика. – Винница, Нова Книга, 2009. – 272с.
#Полюжин М.М. Функціональний і когнітивний аспекти англійського словотворення. – Ужгород: «Закарпаття», 1999. – 237с.
#Щукин А.Н.Обучение иностранным языкам. Теория и практика. – М: Филоматис, 2004. – 406с.
#Bryson, B. Mother Tongue: English and how it got that way. – The USA: William Morrow and Company, Inc, 1990. – 270 p.
#Cotton, D., Faklvey, D., Kent, S. Language Leader. Course Book. Intermediate. – Great Britain: Pearson Publishing House, 2008. – 202 p.
#Richards, J.C., Rodgers,T.S. Approaches and Methods in Language Teaching.- Cambridge: Cambridge University Press, 1997.

{{Збірник наук. праць. - Випуск 10}}
[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 10]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці фахівців кафедри іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці Глоба О.В.]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]
[[Категорія:Статті англійською мовою]]

Дрофа Т.П. Використання сучасних інформаційно-комунікативних технологій під час викладання іноземної мови

2013-07-17T17:11:45Z

Bogdan:

[[Дрофа Тетяна Петрівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Дошкільна освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті розкрито різні погляди науковців на використання сучасних інформаційно-комунікативних технологій в освіті загалом та під час викладання іноземної мови зокрема. Здійснено аналіз досвіду зарубіжних країн щодо використання інформаційно-комунікативних технологій в навчанні іноземної мови. Охарактеризовано напрямки використання ІКТ під час викладання іноземної мови у вищих навчальних закладах України.'''

''Ключові слова'': '''сучасні інформаційні технології, інформаційно-комунікативні технології, мультимедійні засоби навчання, комп’ютерні навчальні програми, автоматизовані навчальні курси, Європейський Мовний Портфель, глобальна мережа Інтернет.'''

'''В статье раскрыты различные взгляды ученых на использование современных информационно-коммуникативных технологий в образовании в целом и во время преподавания иностранного языка в частности. Осуществлен анализ опыта зарубежных стран по использованию информационно-коммуникативных технологий в обучении иностранному языку. Охарактеризованы направления использования ИКТ во время преподавания иностранного языка в высших учебных заведениях Украины.'''

''Ключевые слова'': '''современные информационные технологии, информационно-коммуникативные технологии, мультимедийные средства обучения, компьютерные обучающие программы, автоматизированные учебные курсы, Европейский Языковой Портфель, глобальная сеть Интернет.'''

'''The article explores the different viewpoints of scholars to the usage of modern information and communication technologies in education in general and in the teaching of foreign languages in particular. The analysis of foreign countries’ experience of the use of information and communication technologies in teaching foreign languages. The characteristic of main directions of usage ICT in teaching foreign languages in higher educational institutions of Ukraine.'''

''Key words'': '''modern information technology, information and communication technology, multimedia training, computer training, computerized training, the European Language Portfolio, Internet.'''

== Постановка проблеми ==

Наразі освітній процес знаходиться у стані інформатизації. Сучасні інформаційно-комунікативні технології входять в усі сфери життєдіяльності людини, і в освіту зокрема. Сучасність вимагає нових підходів до навчального процесу, нових методів, форм подання навчальної інформації. Зокрема, нові підходи потрібні і у викладанні іноземної мови. Одним із таких підходів є використання інформаційно-комунікативних технологій (далі - ІКТ) під час навчального процесу. Використання ІКТ у викладанні іноземної мови дозволяє інтенсифікувати освітній процес, прискорити передачу знань і досвіду, а також підвищити якість навчання й освіти.

== Аналіз досліджень ==

Останнім часом помітно зросла кількість досліджень, предметом яких стало використання ІКТ у навчальному процесі. Цій темі в Україні присвячені дослідження таких науковців, як В.Ю. Биков, Я.В. Булахова, О.М. Бондаренко, В.Ф. Заболотний, Г.О. Козлакова, О.А. Міщенко, О.П. Пінчук та інші. Розробкою і впровадженням у навчальний процес нових інформаційних технологій активно займаються такі дослідники як, Полат Е.С., Дмитреєва Е.И., Новиков С.У., Полілов Т.А., Цвєткова Л.А. та багато інших.

Останні праці, що стосуються проблеми використання ІКТ в освітньому процесі, все більше свідчать про необхідність використання TICE-technologies de l’information et de la communication pour l’education (тобто інформаційно-комунікативних технологій для освіти), які відкривають широкі горизонти можливостей [19, с. 124]. У зарубіжних наукових публікаціях останніх років розглядаються різні питання, що стосуються проблем використання TICE. Так, Carmen Vera [21, с. 34] свідчить про велику кількість можливостей, які досягаються завдяки використанню мережі Інтернет та мультимедійних навчальних програм.

Питання використання ІКТ для навчання мови вже розглядалося різними вченими. Так, С.З. Алборова, обґрунтовуючи необхідність використання ІКТ в освітньому процесі, зазначала, що дидактичні можливості певних технічних засобів співвідносні з певними бажаними характеристиками [1]. І.А. Смольяннікова зазначає, що «сучасний фахівець в будь-якій галузі повинен володіти навичками використання інформаційних та комунікаційних технологій у професійному контексті» [9]. Сучасний рівень розвитку суспільства вимагає від тих, хто навчається досвіду існування в інформаційному просторі. В контексті мовної освіти це веде до розгляду можливостей ІКТ стосовно створення технологічного навчального середовища (тобто навчального середовища, в якому поряд із традиційними матеріалами та видами роботи використовуються можливості ресурсів ІКТ та навчальні матеріали нового покоління), а також простору, що передає соціокультурну своєрідність досліджуваного лінгвосоціуму.

У більшості публікацій науковці пропонують свій досвід щодо проведення мультимедійних конференцій та створення інтерактивних сайтів, вважають за необхідне відкрити новий портал для самоосвіти, де можна було б керувати навчанням мов, пропонувати тести для самоконтролю знань, які змогли б допомогти студентам визначити для себе рівні володіння мовою, організувати форуми для тих, хто мові навчається [13, с. 37].

Durel F., Winnicka K. [15, с. 37] відзначають такий аспект навчання, як розвиток креативного письма у вигляді написання романів за допомогою електронного листування; Clijsters W. та Verjans [13, с. 38.] діляться досвідом використання ігор та олімпіад для навчання мов; Torres M.-H. C. [20, с. 32] розповідає про переваги проведення мультимедійних конференцій, які розвивають різні компетенції (пропонуються усне та писемне спілкування під час проведення сеансів таких конференцій, писемне спілкування після конференції (електронне листування); Cord B., Ollivier CH. [14, с. 33], Henri F., Lundgren-Carol K. [16, с. 28] говорять про переваги так званого кооперативного навчання за допомогою інтерактивних сайтів (наприклад, таких як Canal Reve, Imagiers чи Olyfran), які виступають як засіб комунікації, дають можливість ”зустрічатися” на сайті, обмінюватися думками, точками зору, вести бесіду по різних проблемах, співпрацюючи, навчатись спілкуванню іноземною мовою; Malin F.[17, с. 33] свідчить про ті можливості, які дає використання мережі Інтернет для розвитку як читання, так і письма на інтерактивних сайтах та форумах для спілкування та проведення конкурсів.

Як бачимо, використання ІКТ в процесі викладання іноземної мови дає досить широкі можливості для підвищення якості цього процесу.

== Постановка мети дослідження ==

Впровадження інформаційно-комунікативних технологій у навчальний процес характеризується:
*поступовим нарощуванням темпу;
*зміною кількісних та якісних характеристик засобів;
*збільшенням обсягу інформаційних потоків, зміною технологій викладання;
*трансформацією систем взаємостосунків у системах «викладач - студент», «викладач - група студентів», «студент – група студентів» [8, с. 162].

Окрім того, впровадження ІКТ у навчальний процес вимагає розробки та практичного використання науково-методичного забезпечення, створення й ефективного застосування інструментальних засобів і систем комп'ютерного навчання й контролю знань, системної інтеграції цих технологій в існуючі навчальні процеси та організаційні структури.

Таким чином, відмічаємо таке протиріччя: сучасність вимагає введення ІКТ в освітній процес, але методика впровадження ІКТ в процес навчання ще не достатньо розроблена.

Основним завданням статті є з’ясування можливостей використання ІКТ під час викладання іноземних мов та основних труднощів, що можуть виникати при активному впровадження ІКТ в освітній процес.

== Виклад основного матеріалу ==

Визначення сучасного етапу розвитку суспільства, інтенсивний розвиток сучасних інформаційно-комунікативних технологій, визнання необхідності освіти протягом всього життя людини - все це визначає необхідність широкого використання інформаційних технологій в системі освіти в цілому та при викладанні іноземної мови зокрема.

Сучасні інформаційні технології – це форми і методи передачі інформації при допомозі новітніх засобів та пристроїв зв'язку (телебачення, комп'ютеризація, Інтернет та мобільна мережа зв'язку ).

Інформаційно-комунікаційні технології – це сукупність методів, засобів і прийомів, що використовуються для добору, опрацювання, зберігання, подання, передавання різноманітних даних і матеріалів, необхідних для підвищення ефективності різних видів діяльності [10, с.29].

На думку доктора технічних наук, професора, академіка НАПНУ В.Ю.Бикова «на основі поєднання традиційних педагогічних та інформаційно-комунікаційних технологій навчання вдається значно ефективніше розвинути і примножити природні задатки і здібності людини. Використання цих технологій у процесі навчання створює додаткові умови і спричинює появу нових цілей та оновлення змісту освіти, дає змогу досягти значно більших результатів навчальної діяльності, забезпечити для кожного учня, студента формування і розвиток їхньої власної освітньої траєкторії» [2].

Комп’ютерні навчальні програми в навчанні англійської мови, вважає Е.Л. Носенко [6], стали використовуватися з 80-х рр. XX в. Автоматизовані навчальні системи (АНС) відносяться до так названих комбінованих технічних засобів навчання. Вони призначені для реалізації за допомогою комп’ютера, що працюють у діалоговому режимі, функцій по пред’явленню навчальної інформації в зручній для сприймання формі, індивідуалізованому керівництву навчальною діяльністю в ході програмованого, проблемного навчання; контролю знань, а також для забезпечення доступу до обчислювальних, інформаційно-довідкових і інших ресурсів комп’ютера.

Розглядаючи проблему інтеграції ІКТ у освітньому процесі, варто зазначити, що на сучасному етапі значна увага приділяється матеріально-технічному, програмному, методичному забезпеченню щодо використання ІКТ у навчально-виховному процесі. Проведення моніторингових, аналітичних та інших досліджень на рівні держави, участь у міжнародних проектах, сприяє виробленню стратегічних підходів до впровадження ІКТ у навчальний процес, що значною мірою сприяє виявленню тенденцій та аналізу проблем і просуває їх розв'язання. Сьогодні в Україні на державному рівні робляться певні кроки для впровадження ІКТ у освітній процес.

Інформатизація суспільства пов’язана, насамперед, з розвитком комп’ютерної техніки, різноманітного програмного забезпечення, глобальних мереж (Інтернет) та мультимедійних технологій.

Мультимедійні засоби навчання займають важливе місце у розвитку інформаційного суспільства. Мультимедійні засоби навчання за С.У. Гончаренко – це комплекс апаратних і програмних засобів, що дозволяють користувачеві спілкуватися з комп’ютером, використовуючи різноманітні, природні для себе середовища: графіку, гіпертексти, звук, анімацію, відео. Мультимедійні системи надають користувачеві персонального комп’ютера такі види інформації: текст; зображення; анімаційні картинки; аудіо коментарі; цифрове відео. Технології, які дозволяють з допомогою комп’ютера інтегрувати, обробляти і водночас відтворювати різноманітні типи сигналів, різні середовища, засоби і способи обміну інформацією, називаються мультимедійними [3, с. 298].

Нові мультимедійні засоби, в яких використовується аудіо-візуальний формат, надають такі можливості, які традиційні підручники надати не можуть.

І.В. Ставицька пропонує різні способи застосування засобів мультимедіа в навчальному процесі, серед яких:
*використання електронних лекторів, тренажерів, підручників, енциклопедій;
*розробка ситуаційно-рольових та інтелектуальних ігор з використанням штучного інтелекту;
*моделювання процесів і явищ;
*забезпечення дистанційної форми навчання;
*проведення інтерактивних освітніх телеконференцій;
*побудова систем контролю й перевірки знань і умінь студентів (використання контролюючих програм-тестів);
*створення і підтримка сайтів навчальних закладів;
*створення презентацій навчального матеріалу;
*здійснення проективної і дослідницької діяльності студентів тощо [11].

Французький науковець Chauminot G.[18, с. 33], роблячи опертя на власний досвід експериментальних досліджень, стверджує, що завдяки мультимедійним програмам студент може працювати у своєму ритмі та відповідно до своїх потреб. Досвід науковця свідчить про можливості, які надають студентам мультимедійні навчальні програми: покращення розуміння запропонованих документів та підвищення мотивації до навчання.

Мультимедійні засоби дозволяють задіяти майже всі органи чуття студентів, поєднуючи друкований текст, графічне зображення, рухоме відео, статичні фотографії та аудіозапис, створюючи «віртуальну реальність» справжнього спілкування. Доведено, що застосування мультимедійних матеріалів та комп’ютерних мереж скорочує час навчання майже втричі, а рівень запам’ятовування через одночасне використання зображень, звуку, тексту зростає на 30-40 відсотків [12, с. 137].

Науковець Carmen Vera зазначає, що при навчанні мов за допомогою комп’ютера виникають нові методи та форми навчання, такі як:
#autodidaxie – тобто самоосвіта, яка досягається під час використання мережі Інтернет для зібрання та обробки інформації;
#apprentissage guide – форма навчання, яка характеризується тим, що студент самостійно вибирає форми роботи з матеріалом, який йому було запропоновано викладачем;
#apprentissage dirige – форми самоосвіти, коли як навчальний матеріал, так і методи його опрацювання добираються викладачем.

Найбільшою перевагою таких нових форм і методів є встановлення студентом свого власного ритму навчання. Тобто, таким завдяки цим формам і методам ми максимізуємо особистісно-орієнтований підхід до навчання.

На сучасному етапі в Україні поширюється використання автоматизованих навчальних курсів вивчення іноземних мов. Але варто використовувати їх лише як допоміжний засіб у викладанні іноземної мови. Особливо корисним є їх використання на етапі ознайомлення учнів (студентів) з новим мовним матеріалом, новими зразками, а також на етапі тренування. Студенти мають можливість:
*тренувати правопис;
*вивчати лексичний матеріал;
*удосконалювати розуміння аудіотексту;
*розвивати техніку читання;
*вивчати граматику;
*тренувати вимову [12, с. 136].

Без сумніву, корисною можливістю, яку надає використання комп’ютера під час викладання іноземних мов – це моделювання умов комунікативної діяльності та їх реалізація у різноманітних вправах.

Великі можливості у підвищенні ефективності процесу викладання іноземних мов є використання мережі Інтернет. Зазвичай, найпростіше застосування Інтернету у навчанні іноземних мов – це використання його як джерела додаткових матеріалів. Однак, найповніше можливості Інтернету розкриваються при використанні його у навчальній аудиторії: це можуть бути спеціальні тренувальні вправи для дистанційного навчання мов, електронне листування з іноземними партнерами, творча діяльність цілих колективів при створенні інтерактивних журналів тощо [5, с. 119]. Інтернет дає студентам доступ до інформації, включаючи аудіювання, читання і письмо. Студенти можуть працювати в комунікативному середовищі в реальному часі або вибирати засоби, які дадуть їм змогу створити і перевірити повідомлення; зайти на форум і поспілкуватися з одним або декількома співбесідниками. Електронна пошта дозволяє студентам підтримувати зв’язки з носіями мови, спонукає їх до діалогу з ними. В той же час існує своєрідна «небезпека» в застосуванні електронної пошти: особисте листування (навіть з носіями мови) недостатньо формалізоване, а тому існує ризик закріплення невірних навичок формулювання письмової думки.

Практика свідчить про той факт, що в умовах практично повної відсутності мовного середовища навіть на факультетах перекладу залишаються зовсім недостатньо розвинутими вміння аудіювання та письмового спілкування. Тому думки багатьох дослідників у галузі методики викладання іноземних мов націлено на пошук форм та методів навчання, які б могли як можна більше сприяти розвитку недостатніх вмінь. Серед різних напрямів пошуку в останні роки все частіше постає питання про застосування у навчальному процесі комп’ютерних технологій та мережі Інтернет.

Існує такий засіб підвищення ефективності вивчення іноземної мови як Європейський Мовний Портфель (далі - ЄМП). ЄМП визначається Радою Європи як документ/пакет документів, за допомогою яких власники Портфеля відображують свої досягнення і досвід у вивченні іноземних мов, збирають зразки виконаних робіт, а також отримані свідоцтва і сертифікати. Як свідчить досвід його використання у навчальних закладах різних рівнів акредитації у більш ніж п’ятнадцяти країнах-членах Ради Європи, ЄМП надає можливості тим, хто вивчає іноземні мови, самостійно простежувати свій досвід і прогрес, розвивати свою навчальну компетенцію, планувати майбутнє.

На жаль, в навчальних закладах України для вивчення іноземних мов ще й досі не запроваджувалось використання ні вітчизняних, ні іноземних мовних портфелів.

Існують певні проблеми щодо застосування ІКТ, які є загальними для багатьох ВНЗ України. Це, насамперед, недостатня матеріально-технічна база, яка не дозволяє широко використовувати ПК для вивчення іноземних мов, недостатнє програмне забезпечення, відсутність відповідних науково-методичних засобів, необхідних для організації самостійної роботи студентів [7, с. 2], обмеженість доступу до Інтернету. Однак комп’ютеризація навчання іноземної мови почалася і успішно розвивається.

Як бачимо, можливості й перспективи використання ІКТ у викладанні іноземних мов досить великі, але на жаль не поспішають реалізовуватись повною мірою. Реально в Україні (в більшості ВНЗ) ІКТ використовуються в трьох напрямках (рис. 1).

[[Файл:Дрофа - стаття.jpg]]

Найчастіше таке використання ІКТ має вигляд підготовки мультимедійних презентацій, прослуховування записів, перегляд відеороликів тощо.

Надзвичайно важливою у використанні ІКТ на заняттях та поза ними є роль викладача. Необхідно, щоб кожен викладач зрозумів: комп’ютер у навчальному процесі – не механічний педагог, чи заступник/аналог викладача, а засіб навчання, що підсилює і розширює можливості його навчальної діяльності. Те, що викладач бажає одержати в результаті використання машини, у неї необхідно запрограмувати. Тому викладач має бути інформаційно та інформативно компетентним.

== Висновок ==

Інформатизація істотно вплинула на процес придбання знань. Нові технології навчання на основі інформаційно-комунікативних дозволяють збільшити швидкість сприймання, розуміння та глибину засвоєння величезних масивів знань.

Враховуючи той факт, що навчання іноземної мови, яке відбувається далеко від мовленнєвого середовища, завжди сприяє зменшенню мотивації до навчання цієї мови, вважаємо, що одним з ефективних засобів підвищення такої мотивації є створення персонального середовища спілкування іноземною мовою через широке використання ІКТ (зокрема мережі Інтернет).

Отже, використання ІКТ у процесі викладання іноземних мов:
*значно розширює та урізноманітнює програму вивчення іноземних мов у ВНЗ;
*надає доступ до різноманітних автентичних матеріалів (комп’ютерне подання мовного матеріалу на основі художньої літератури, статей, матеріалів інформаційних сайтів; робота зі словником та ін.);
*зацікавлює студентів до вивчення іноземних мов;
*розширює мотивацію студентів до навчання, надаючи їм можливість працювати над мовою у зручному для них темпі, сприяючи, таким чином, індивідуалізації навчання та ефективному оволодінню іноземною мовою.

Нові засоби навчання і нові інформаційні технології вимагають високого ступеня підготовленості, навченості і готовності викладачів застосовувати різні досягнення інформаційних технологій у процесі навчання. Викладачам слід усвідомити, що без удосконалення і розширення своїх знань і навичок у сфері використання інформаційних технологій вони можуть відстати від своїх учнів і тим самим втратити авторитет викладача.

Сучасний викладач – це генератор ідей, організатор, режисер, який визначає ролі і процес навчання, поєднуючи традиційні і новітні методики, прийоми і засоби. Він повинен знайти мотивацію для студента і побудувати його діяльність так, щоб в останнього виникло бажання пізнавати і відкривати нове.

Оскільки впровадження ІКТ в освітній процес відбувається досить інтенсивно, доцільним вбачаємо визначення пріоритетних положень у цій галузі та чітке виокремлення психолого-педагогічних та дидактичних принципів створення і використання нових педагогічних технологій. Також, актуальною до подальшого розгляду і вивчення є оптимізація взаємодії педагога з комп’ютером.

== Список використаних джерел ==

# Алборова С.З. Телекоммуникации как средство развития познавательного интереса учащихся: Автореф…дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Северо-Осетинский гос. ун-т им. К. Л. Хетагурова. – Владикавказ, 1999. – 14 с.
# Биков В.Ю. Моделі організаційних систем відкритої освіти: монографія / В.Ю. Биков. - К.: Атака, 2008. - 684 с.
# Гончаренко С.У. Український педагогічний енциклопедичний словник. Видання друге, доповнене і виправлене – Рівне: Волинські обереги, 2011. - 522 с.
# Гриценчук О.О. Теоретико-методологічні основи застосування ІКТ в процесі вивчення суспільствознавчих дисциплін в країнах зарубіжжя та Україні: загальні підходи [Електронний ресурс] // Інформаційні технології і засоби навчання. – 2010. – №5 (19). Режим доступу до журналу: http://www.ime.edu-ua.net/em.html.
# Давиденко Ю.Є., Онищенко М.Ю. Програми з електронного листування як засіб формування мовленнєвих компетенцій / Ю.Є. Давиденко, М.Ю. Онищенко // Збірка: «Преподавание языков в вузе на современном этапе. Межпредметные связи». – Харків. - Випуск 12. – С.117-125.
# Носенко Е.Л. Методичні прийоми забезпечення ефективності запам’ятовування інформації у дистанційному навчальному курсі / Е.Л. Носенко, С.В. Чернишенко. – Дніпропетровськ: Вид-во ДНУ, 2003. – 127 с.
# Основні положення доповіді Міністра освіти і науки України Василя Кременя // Освіта. – 3–4 березня 2004. – №11. – С. 2.
# Рождественська Д. Б. До проблеми застосування інформаційно-комунікаційних технологій при вивченні української мови та культури мови у загальноосвітній середній школі (на матеріалі 6-9 класів) / Д. Б. Рождественська, Н. В. Сороко // Інформаційні технології і засоби навчання : зб. наук. пр. / Ін-т засобів навчання АПН України. – К. : Атіка , 2005. - С. 162-170.
# Смольянникова И.А. Конгресс конференций «Информационные технологии в образовании» [Электронный ресурс] / И. А. Смольянникова, Ресурсы ИКТ как технологическая составляющая учебной среды для формирования иноязычной компетенции. - Режим доступа: http://ito.edu.ru/2003/II/2/II-2-2196.html (21.12.12).
# Співаковський О.В., Петухова Л.Є., Коткова В.В. Інформаційно-комунікаційні технології в початковій школі: навч.-метод. посіб. [для студ. напряму підгот. «Початкова освіта»]. – Херсон, 2011. – 267с.
# Ставицька І.В. Інформаційно-комунікаційні технології в освіті [Електронний ресурс]. – Режим доступу до статті: http://confesp.fl.kpi.ua/node/1103 (21.12.12). – Назва з екрану.
# Чередніченко Г.А. Мультимедійні технології у процесі викладання дисципліни «іноземна мова» у вищих технічних навчальних закладах./ Г.А.Чередніченко, Л.Ю. Шапран, Л.І. Куниця // Наукові записки. Серія: Педагогіка. - Тернопільський національний педагогічний університет ім. В. Гнатюка – 2011. - №4. – С.134 – 138.
# Clijsters W., Verjans M. Olyfran.com: pour jouer avec le fransais // FDLM – Cle international – Paris, 2002. – № 323. – P. 37-38.
# Cord B., Ollivier Ch. Collaborer pour apprendre: le site Canal Reve // FDLM – Cle international – Paris, 2002. – № 323 – P. 33-34.
# Durel F., Winnicka K. Ecriture creative en ligne: un roman par courriels // FDLM – Cle international. – Paris, 2002. – № 322. – P. 36-37.
# Henri F., Lundgren-Carol K. Apprentissage collectif et nouvelles technologies / Les nouvelles technologies // FDLM – Cle international – Paris, 2002. – № 326. – P. 27-28.
# Malin F. Creer un webzine // FDLM – Cle international – Paris, 2002. – № 332. – P. 31-33.
# Maugenot F. Produits multimedia mediation ou mediatisation // FDLM – Cle international – Paris, 2002. – № 322. – P. 34-35.
# Pothier M. Multimedias, dispositifs d’apprendre et acqisition des langues. – Ochrys. –160 p.
# Torres M.-H. C. L’enseignement а distance et visioconference // FDLM – Cle international. – Paris, 2002. – № 323. – P 31-32.
# Vera C. L’Internet en classe de FLE. Pearson Educacion. Espagne, 2001. – 48 p.

{{Збірник наук. праць. - Випуск 10}}
[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 10]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Семінар «Сучасні освітні стратегії формування професійної компетентності майбутніх учителів початкової школи»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Єременко І.І. Американський досвід підготовки фахівців початкової школи до іншомовної освіти молодших школярів

2013-07-17T17:11:38Z

Bogdan:

[[Єременко Ірина Ігорівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті розглянуто зарубіжний досвід підготовки фахівців початкової школи до іншомовної освіти молодших школярів. Проаналізовано специфічні особливості змісту, методів, структури, організаційних форм навчання у початковій школі в США. Проведено порівняльний аналіз підготовки вчителів іноземної мови в початковій школі в США та Україні.'''

''Ключові слова'': '''американський досвід, іншомовна освіта, фахівці початкової школи, професійна підготовка, молодші школярі.'''

'''В статье рассмотрен зарубежный опыт подготовки специалистов начальной школы к иноязычному образованию младших школьников. Проанализированы специфические особенности содержания, методов, структуры, организационных форм обучения в начальной школе в США. Проведен сравнительный анализ подготовки учителей иностранного языка в начальной школе в США и Украине.'''

''Ключевые слова'': '''американский опыт, иноязычное образование, специалисты начальной школы, профессиональная подготовка, младшие школьники.'''

'''The foreign experience of preparation of future teachers of foreign language in primary school is observed in the article. The analysis of the specific features of content, methods, structures, organizational forms primary school in the U.S.is done. The comparative analysis of the training of foreign language teachers in primary schools in the U.S. and Ukraine is given.'''

''Key words'': '''American Experience, foreign language education, experts elementary school, vocational training, younger students.'''

== Актуальність теми==

У світлі істотних соціально-економічних змін, які відбуваються в Україні останніми роками, перед системою професійної освіти стають нові завдання, пов’язані з єдиними вимогами до рівнів і якості професійної підготовки майбутніх фахівців та забезпечення їх конкурентоспроможності у світовому просторі. В умовах приєднання України до Болонського процесу цілком закономірною постала необхідність перебудови і вдосконалення системи державного управління вищою освітою по спрямуванню української освіти на досягнення нею сучасного світового рівня, збільшення внеску в розвиток економіки, науки, освіти, культури країни й добробуту народу. Пріоритетним завданням є модернізація вищої освіти відповідно до положень Болонської декларації, одним з принципів якої є впровадження кредитно-модульного навчання як новітньої моделі організації навчального процесу.

Разом з тим, у зв’язку з впровадженням нового Державного стандарту початкової загальної освіти в Україні, зміни у професійно-педагогічній підготовці майбутніх учителів початкової коли, які мають відбутися якнайшвидше. Першочерговим завданням є переорієнтація на поглиблення іншомовної складової навчально-виховного процесу вишу, оскільки віднині кожний вчитель початкової школи є вчителем іноземної мови для молодших школярів.

Така державна політика є стратегічно виправданою, оскільки згадані нами євроінтеграційні процеси вимагають удосконалення володіння хоча б однією з іноземних мов. І цілком закономірно, що навчання іноземної мови розпочинається з раннього віку.
З огляду на це, особливого значення набуває вивчення теорії і практики організації педагогічної освіти провідних країн світу, які впродовж багатьох десятиріч накопичили значний позитивний досвід, узагальнення та критичний аналіз якого можуть сприяти подоланню проблем і негативних явищ сучасної підготовки педагогічних кадрів в Україні і, як наслідок, забезпечувати успішну інтеграцію національної освіти до світового освітнього простору.

== Аналіз досліджень ==

Останнім часом в Україні активізувались наукові пошуки вітчизняних і зарубіжних науковців у галузі теорії та практики педагогічної освіти в країнах Євросоюзу, США, Великобританії. Зокрема, досліджувалися провідні напрями сучасного реформування вищої педагогічної освіти у Великобританії (Н. Авшенюк, А. Парінов, Н. Яцишин), розвиток педагогічної освіти у США (Т. Кошманова, Р. Роман). До проблемних досліджень на матеріалах декількох країн належать праці Л. Пуховської, М. Цирельчука, О. Щербак, Л. Пуховської та інших учених.

Визначаючи інтегральні чинники у розвитку систем педагогічної освіти загальноєвропейського освітнього простору наприклад, Л. Пуховська виділяє низку загальних тенденцій, деякі з яких, на нашу думку, можна вважати спільними з тенденціями розвитку педагогічної освіти в Україні та за рубежем. До інтегральних чинників дослідниця відносить національні системи та моделі педагогічної освіти, які “розвиваються під впливом певних історичних, політичних та соціальних контекстів” [5, c.253]. Педагогічна освіта та її головні інституції, підкреслює автор, відображають “особливості культурно-національних традицій, переконань та поглядів щодо вчителя, його статусу, ролі, компетентності та професійних функцій.”

Розглядаючи сучасну еволюцію систем професійної підготовки вчителів, Л. Пуховська виділяє загальні тенденції їхнього розвитку, а також конкретизує вимоги до вчителя в нових соціокультурних умовах. “У цьому питанні, – зазначає вона, – інтеграційні процеси у сфері педагогічної освіти сприяють формуванню нових вимог, пов’язаних з підготовкою вчителя-європейця, який готовий до роботи в полікультурному суспільстві, в різнорідному навчально-виховному середовищі, в альтернативних педагогічних системах тощо” [5, с. 254].

== Постановка мети дослідження ==

Мета статті полягає у здійсненні аналізу досвіду країни США із професійної підготовки фахівців початкової школи до іншомовної освіти молодших школярів, у виявленні специфічних особливостей змісту, структури, організаційних форм навчання.

== Виклад основного матеріалу ==

Під впливом чинників глобалізації та інтеграції педагогічна освіта в тій чи тій країні орієнтується на міжнародний досвід, зберігаючи при цьому власні здобуття та напрацювання. Враховуючи незворотність Болонського процесу, ми маємо усвідомлювати, що для нашої системи вищої освіти він є дуже непростим. Нам важче, ніж будь-якій іншій країні, яка не має таких глибинних традицій у галузі фундаментальної освіти, приєднатися до багатьох загальноєвропейських рішень, нівелюючи власні багатовікові напрацювання у цій галузі.

Вивчення тенденцій розвитку та аналізуючи зміст професійної підготовки майбутніх фахівців початкової школи в США може допомогти для покращення системи підготовки фахівців початкової школи в Україні.

Виділяють такі основні тенденції розвитку професійної підготовки фахівців початкової школи в США:
*компетентнісний підхід в підготовці професійних фахівців, у якому освітньою метою визначають формування здатності до ефективної дії засвоюваної на загально-людських нормах;
*зростання ролі наукових досліджень, котре сприяє раціональному розвитку творчо-наукової діяльності;
*диверсифікованість напрямків, рівнів, структури навчання, яка дає змогу робити аналіз перетворень, що відбуваються в системі освіти інших країн;
*інтегративність, що дозволяє синтезувати вже існуючі системи освіти і як засадовий принцип організаційної перебудови різних ланок освіти.[2,243]

Під час підготовки майбутніх фахівців початкової школи у вишах США тижневе навантаження складає 16-24 години на молодших курсах, на старших - 14-16 годин. Проте кожна аудиторна година повинна доповнюватися двома годинами самостійної роботи. Якщо студент запланував собі 16-18 залікових одиниць в семестр (кож¬на залікова одиниця складає 3 години на тиждень), то тижневе навантаження буде складати 48-54 години. Типова тривалість лекцій і практичних - 50-60 хвилин.

У підготовці вчителів початкової школи до іншомовної освіти у США є дві основні тенденції. Перша - більшість студентів педагогічних вузів переважно набувають знання, які допоможуть знайти роботу не турбуючись про підвищення свого загальноосвітнього рівня. Друга тенденція - серед вступників до вузів та на вищі педагогічні курси збільшується число людей, що мають вже не студентський вік. Таке явище отримало назву «по¬вторної» або безперервної пожиттєвої освіти, люди вимушені змінювати професію. Коледжі та університети США враховують цю тенденцію і мають дуже пластичні програми. Групи заочної осві¬ти організовуються за місцем проживання, проводяться занят¬тя по телебаченню. В цілому в США кількість вчителів початкової школи ніким не плануєть¬ся. В більшості штатів університети і коледжі на педагогічні факультети зараховують усіх, хто проживає у цьому штаті і хто закінчив середню школу. В деяких містах відкривають учи¬тельські центри.

При чотирьох-п'ятирічній підготовці перші два роки занять присвячені вивченню предметів загальноосвітнього циклу (гуманітарні дисципліни: економіка, філософія, література, історія, політологія, соціологія і т.д.). Програма включає та¬кож вивчення теоретичних психолого-педагогічних дисциплін (за¬гальна педагогічна психологія, психологія розвитку дитини, основи освіти, філософія виховання, історія педагогіки, педагогі¬чна соціологія, порівняльна педагогіки, методи навчання, педаго¬гічна етика). На ці дисципліни приділяється 25—35 % навчаль¬ного часу.

Крім лекцій і семінарів практикуються нетрадиційні методи і форми навчання: моделювання, рольові ігри, мікровикладання (записується фрагмент шкільного уроку, а потім проводиться груповий аналіз і оцінка цього фрагменту). При моделюванні і рольових іграх студенти можуть зображувати шкільний клас. Наприклад, студенти дають 10-15-хвилинні уроки для невеликих груп учнів; уроки за¬писують на відеокамеру, після чого переглядають і обговорюють.

Важлива частина педагогічного освіти - практика і стажуван¬ня. В університетах на педагогічну практику приділяється 4-5 тижнів. У педагогічних колежах практика передбачена на всіх курсах. У програму педагогічної практики входить спостережен¬ня навчально-виховного процесу, аналіз викладання, власне уро¬ки (від одного до серії). [6, 266]

На іспитах застосовують тестування на комп'ютерах. За допомогою тестів визначають, чи володіють першокурсники достатніми базовими знаннями, чи вірно вони вибрали майбутню професію. На передостанньому курсі студенти відповідають на загальноосвітні і педагогічні питання. І, нарешті, випускникам пропонуєть¬ся перевірити академічні і педагогічні знання й уміння.

В США основні предмети початкової школи викладає вчитель початкових класів, а іноземну мову в початкові школі викладає вчитель іноземної мови в початкових класах.

Вчитель іноземної мови в початковій школі в США повинен:
*уміти сформувати в молодших школярів мовленнєву, мовну, соціокультурну, соціолінгвістичну, дискурсивну та стратегічну компетенції, які, власне, і складають зміст іншомовної освіти молодшого школяра;
*володіти технологіями формування кожного виду іншомовної комунікативної компетентності у молодших школярів;
*мати наступні атрибути: знання мови перекладу, здатності до аналізу та розповість, що мова, знання принципів оволодіння мовою; педагогічної майстерності спеціально призначені для викладання іноземних мов для дітей молодшого віку.[3, 243]

Підготовка майбутніх фахівців початкової школи до іншомовної освіти молодшого школяра в США спрямована на розвиток рівня сформованості методичної компетенції учителя іноземної мови в початковій школі, достатнього для успішного формування у молодших школярів усіх видів іншомовної комунікативної компетентності як на уроках, так і в позакласній роботі з іноземної мови; ґрунтується на інтеграції вікової психології і педагогіки з лінгвокраїнознавством і зарубіжною літературою, використання комп’ютерних навчальних програм та відео курсів.

Основою сучасної стандартизації педагогічної освіти в США є компетентнісно-орієнтоване навчання, котре включає: 1) компетенції, пов’язані з навчальним процесом і професійними знаннями; 2) предметні компетенції; 3) компетенції, необхідні для здійснення навчальних планів і стратегій навчання; 4) компетенції, які створюють основу для подальшого професійного розвитку особистості вчителя.

Спільними компонентами професійної компетентності вчителів іноземної мови в початковій школі в США й Україні є: предметна (subject matter/ content competence), загальна (general competence), педагогічна (pedagogical competence), навчально-методична (instructional competence), інформаційна (information competence), компетентність професійного розвитку (professional desposition competence).

У цьому контексті важливого значення набуває поява тенденцій розвитку майбутніх фахівців початкової школи в Україні:
*компетентнісно-орієнтоване навчання;
*організація професійної підготовки має відбуватись на засадах неперервної освіти;
*інтеграція навчання і виробництва на основі пошукової діяльності;
*стандартизація підготовки фахівців, котра дозволяє встановити базовий рівень, який забезпечує продовження освіти та потрібний рівень кваліфікації фахівців; підвищити якість професійної підготовки фахівців у системі неперервної освіти, яка передбачає наскрізну професійну підготовку; впорядкувати нормативно-правові аспекти підготовки всіх суб’єктів системи професійної підготовки, встановити їх наступність в умовах неперервної освіти; [3,11]

У зв’язку з оновленням вимог до вчителів початкової освіти в Україні, суспільство потребує такої підготовки вчителя іноземної мови в початковій школі, яка базується на комплексному підході до розвитку особистості і здійснюється шляхом раціонального поєднання мотиваційних чинників та природної активності людини до саморозвитку та реалізації свого творчого потенціалу.

При підготовці майбутнього вчителя іноземної мови в початкових класах в Україні всі навчальні дисципліни спрямовані на гуманітарну, фундаментальну (економіко-управлінську, теоретико-лінгвістичну, мовну, теоретичну психолого-педагогічну і методичну підготовку) і професійну (мовну практичну, психолого-педагогічну і методичну) підготовку майбутніх фахівців початкової школи, а також проведення педагогічної практики [1,278].

Підготовка вчителів іноземної мови в початковій школі в Україні складається з трьох етапів:
*I етап – підготовчий - під час якого студенти здобувають теоретичну базу майбутньої професійної діяльності, вивчаючи курс іноземної мови: практичний та теоретичний курси іноземної мови, країнознавство, ділова іноземна мова, методика викладання іноземної мови, психолого-педагогічні основи іноземної мови тощо. Ефективним є використання дидактичних і рольових ігор, бесід, дискусій та інших професійно-орієнтованих видів навчання, які дозволяють виявити особистісні якості студента, його мовленнєві навички, та сприяють розвитку його професійних якостей.
*II етап –формувальний – майбутні вчителі навчаються узагальнювати вивчений матеріал і формувати висновки, систематизують і оцінюють нові поняття. Студенти приймають участь у наукових конференціях. Використання активних методів навчання (рольова гра, семінар-презентація та ін.) дозволяє формувати у студентів нові лінгвометодичні вміння з використанням іноземної мови під час організації навчальної діяльності школярів.
*III етап – узагальнювальний – студент практично застосовує та інтегрує отриманні знання з професійно-орієнтованих дисциплін. На 3,4,5 курсах у студентів активно здійснюється практика, вони приймають участь у наукових конференціях, соціальних проектах тощо.

В основному вчителів іноземної мови в початковій школі готують до викладання іноземної мови в школах за загальними програмами. Однак уведення іноземної мови в молодшому шкільному віці вимагає від учителя не тільки вільного володіння мовами, а й уміння застосовувати сучасні технології і стратегії їх навчання.[4.156], знання психофізіологічний особливостей молодшого школяра.

== Висновок ==

Зроблений нами короткий аналіз підходів до підготовки майбутніх фахівців початкової школи до іншомовної освіти молодших школярів в США та особливості їх аплікування на систему іншомовної підготовки майбутнього вчителя початкової школи дає підстави зробити висновок про те, що освітні тенденції в Україні збігаються з зарубіжними. Ми дійшли висновку про необхідність створення оптимальної системи підготовки майбутніх учителів іноземної мови в початкових класах в Україні, яка б поєднувала наступні компоненти: використання різних форм організації навчальної діяльності у вищій педагогічній школі: традиційні (лекції, лабораторні й практичні заняття) з нетрадиційними (методичний театр, участь у роботі методичних об'єднань шкіл, самоосвіта); включення активних методів навчання (дидактичні ігри та педагогічні імітації, методичні ринги та аукціони методичних знань, трансформування передового досвіду та власний методичний пошук тощо).

Запропонована система створить умови для максимального розкриття творчого потенціалу студентів шляхом удосконалення мотивації навчання, його індивідуалізації, використання творчих методів, систематичного контролю підготовки. За для ефективності такої системи підготовки необхідна пильна та кропітка праця з обов’язковою двосторонньою взаємодією вчителя та учня.

== Список використаних джерел ==

#Бігич О.Б., Методична освіта майбутнього вчителя іноземної мови в початковій школі. Монограф. – К.: Вид.центр КНЛУ, 2004 – 278 с.;
#Коваленко О.Ю., Еволюція педагогічної освіти в США. Збірник наукових праць/ О.Ю. Коваленко // – Класичний приватний університет (Запоріжжя)/2010, – №6. – с. 240-244;
#Коваленко О.Ю., Світові тенденції навчання іноземних мов у початковій школі та їх реалізації Україні/ О.Ю. Коваленко // Іноз. мови в сучасній школі. – 2012 – №1. – с. 11;
#Кошманова Т.С.. Спільні та відмінні тенденції розвитку педагогічної освіти в США у світовому контексті: автореф. Вісник Львів. Ун-ТУ. Серія педагогічна. 2003. Випуск №17. С. 156;
#Пуховська Л.П., Проблеми інтеграції педагогічної освіти України в загальноєвропейському освітньому просторі. Автореф. Вісн.Житомир / Л.П.Пуховська//Держ. Пед.. ун-ту.-1999.-с. 67-71.;
# Ferguson, R.F. & Ladd, H.F. (1996). How and why money matters^ Analysis of Alabama schools. In Hoding Schools Accountable^ Performance Based Reform in Education, Brooking Institute^ Washington, DC. – P. 266.

{{Збірник наук. праць. - Випуск 10}}
[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 10]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Семінар «Сучасні освітні стратегії формування професійної компетентності майбутніх учителів початкової школи»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Заворотна О.І. Психолого-педагогічні передумови використання інтерактивних технологій навчання іноземних мов у ВНЗ

2013-07-17T17:11:34Z

Bogdan:

[[Заворотна Ольга Ігорівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті окреслено особливості застосування інтерактивних технологій під час вивчення іноземної мови, обґрунтовано необхідність використання інтерактивних технологій при вивченні іноземної мови у ВНЗ. Наведено приклади застосування інтерактивних технологій під час вивчення окремих тем з іноземної мови.'''

''Ключові слова'': '''студенти, ВНЗ, інтерактивні технології навчання, іноземна мова.'''

'''В статье обозначены особенности применения интерактивных технологий при изучении иностранного языка, обоснована необходимость использования интерактивных технологий при изучении иностранного языка в ВУЗе. Приведены примеры применения интерактивных технологий при изучении отдельных тем по иностранному языку.'''

''Ключевые слова'': '''студенты, ВУЗы, интерактивные технологии обучения, иностранный язык.'''

'''This article outlines the features of interactive technologies in language learning, the necessity of the using interactive technologies in learning a foreign language in high school. Examples of the use of interactive technologies in the study of certain topics in a foreign language.'''

''Key words'': '''students, universities, interactive learning technology, foreign language.'''

==Постановка проблеми==

Аналіз сучасної науки і практики свідчить про те, що в умовах традиційних форм та методів навчання студенти, пасивно отримуючи інформацію, відчувають труднощі у самостійному здобутті та застосуванні вже отриманих знань.

Психологи і педагоги усвідомлюють гостру потребу у створенні та реалізації особистісного підходу до студента як одного з принципів організації навчально-виховної роботи. Докорінна зміна освітньої мети переорієнтовує процес навчання на особистість студента, його гуманізацію, загально розвивальний характер. Особистісно-зорієнтоване навчання передбачає організацію навчання на засадах глибокої поваги до особистості вихованця, врахування особливостей індивідуального розвитку, ставлення до нього як до свідомого відповідального суб'єкта навчально-виховної взаємодії.

Питання про групові форми навчальної діяльності та використання інтерактивних методів навчання у ВНЗ у психолого-педагогічній літературі посідають важливе місце, тому що вони відкривають для студентів можливості співпраці, налагодження стосунків, пізнання.

Сучасні зміни в суспільстві спонукають педагогів шукати інновації та впроваджувати їх у навчальний процес. Перед освітою стає задача формування нового покоління не лише як носія знань, а я творчої, мислячої особистості. Саме тому, сучасна педагогічна думка висуває на перший план особистісно-орієнтоване навчання, що прийнято тепер за основну парадигму. Ця технологія передбачає перевід студента у суб'єкт навчання та забезпечує його розвиток, розглядаючи особистість основною цінністю суспільства.

Зростання вимог до якості підготовки фахівців з вищою освітою ставить перед педагогічною наукою завдання створити ефективні дидактичні системи, які базуються на застосуванні видів, технологій, форм і методів навчання, які забезпечують інтенсивне залучення студентів до процесу оволодіння системою знань. Серед методичних засобів, що реалізують такий підхід, визнання набувають інтерактивні групові методи навчання, що є не тільки ефективним способом засвоєння знань і формування умінь, але і способом професійної комунікації [3, 29].

Інтерактивні методи викладання передбачають відмову від авторитарного стилю викладання; орієнтацію на особисті якості студента; розвиток таких форм навчання, як діалог і полілог; розуміння іншомовної комунікації як спонукання партнера до діяльності мовленнєвого та немовленнєвого порядку; розгляд знань як сукупності навичок, що актуалізуються в системі діяльності студента; розвиток зацікавленості студентів у здобутті знань; оцінювання; само оцінювання.

== Аналіз досліджень ==

Інтерактивне навчання як специфічну освітню технологію в загальнодидактичному аспекті ґрунтовно досліджують Л. Коваль, О. Пометун, Л. Пироженко, Г. Сиротенко та ін.

Питанням організації інтерактивного навчання в основній і старшій школі присвячені роботи сучасних науковців (І.Гладка, В.Мартинюк, Н.Павленко, Л.Тополя та ін).

Необхідність використання інтерактивних технологій навчання іноземної мови у ВНЗ обгруновано у працях науковців Л. Гейхман, О. Зубенко, С. Медведєвої, Г. Попова.

== Постановка мети дослідження ==

Аналіз наукових джерел показав, що не зважаючи на ґрунтовне дослідження вченими інтерактивних технологій під час вивчення іноземної мови, вони розглядаються лише як частина інноватики в освіті, що впроваджується в загальноосвітніх навчальних закладах. Не достатньо уваги, на нашу думку, приділено обґрунтуванню необхідності використання інтерактивних технологій під час навчання іноземної мови у ВНЗ.

Метою даної статті є окреслити особливості та обґрунтувати необхідність застосування інтерактивних технологій під час вивчення іноземної мови у ВНЗ.

== Виклад основного матеріалу ==

Від сучасного навчального закладу вимагається запровадження нових підходів до навчання, що забезпечують розвиток комунікативних, творчих і професійних компетенцій та стимулюють потребу майбутнього фахівця у самоосвіті на основі змісту та організаціїї навчального процесу. Актуальність дослідження проблеми навчання іноземної мови професійного спілкування обумовлена соціальними потребами в спеціалістах з високім рівнем володіння іноземною мовою, що, в свою чергу, вимагає детального вивчення досвіду формування іншомовної компетенції студентів у сучасних ВУЗах.

На сучасному етапі перед викладачами іноземної мови гостро постає проблема пошуку шляхів підвищення пізнавального інтересу студентів до вивчення іноземної мови, зміцнення їх позитивної мотивації в навчанні. Робота зі студентами вимагає поєднання знань іноземної мови зі сферою майбутньої діяльності студентів. Однією з можливостей розв’язання даної проблеми є запровадження технологій інтерактивного навчання.

За визначенням педагогічного енциклопедичного словника Б.М. Бім-Бада [6, 107] інтерактивне навчання – це навчання, яке побудоване на взаємодії того, хто навчається, з навчальним середовищем, яке є сферою досвіду, що засвоюється.

Методи інтерактивного навчання є складовою частиною сучасних інноваційних технологій.

Метою застосування інтерактивних методів у процесі вивчення іноземної мови є створення комфортних умов навчання, в яких усі студенти взаємодіють між собою. На заняттях створюється можливість обговорення різноманітних проблем, доведення, аргументування власного погляду, тобто відбувається взаємодія викладача і студента, яка орієнтує особистість на розвиток її творчих і розумових здібностей та комунікативних навичок.

Інтерактивне навчання має позитивний вплив на розвиток особистості студента і з погляду фізіології центральної нервової системи людини. Цей вплив можна розглянути за наступними аспектами:

1) Інтерактивне навчання активує наші емоції, свідомість, що сприяє більш якісному запам'ятовуванню. Навчанню і запам'ятовуванню може сприяти і те, що інформація подається в новому, незвичайному вигляді, що не збігається з уже встановленими в нашому мозку закономірностями й шаблонами.

Якщо інформація не вкладається в уже існуючі і знайомі схеми, то кора головного мозку негайно інтерпретує її як нову і ні на що не схожу, рівень природної напруги підвищується й включаються всі існуючі сигнали тривоги, що активізує процеси пам'яті. [11, 427-429].

Тобто, подаючи мовний матеріал до вивчення студентами через інтерактивні технології («мозковий штурм», бесіда, розгляд ситуацій мовлення, ділова гра) інформація сприйматиметься емоційно, активно долучаючись до співпраці та практикуючись у монологічному та діалогічному мовленні студент матиме змогу краще запам’ятати матеріал, що вивчається.

2) Інтерактивне навчання розвиває емоційний інтелект. Він доповнює той тип інтелекту, що зазвичай вимірюють за допомогою тестів для визначення коефіцієнта розумового розвитку (IQ — тест). P. Salovey і J. Mayer, які запропонували цю концепцію, визначили емоційний інтелект як здатність сприймати, розуміти, виражати й контролювати свої емоції. Люди, які мають розвинутий емоційний інтелект, можуть використовувати свої емоції для управління власною свідомістю й поведінкою і здатні відчувати почуття інших. [4, 112-116.]. Наявність вищезазначених якостей у студента зумовить високий рівень опанування іноземної мови, бо спілкування відходитиме від стандартизовано рівня.

3) Інтерактивне навчання формує комунікативні навички. Проводячи вивчення певної теми у формі гри або тренінгу, кожен учасник матиме можливість відчути власне механізм колективної діяльності. В іграх і тренінгах більш чуйно розпізнають сигнали зворотного зв'язку (оцінки й реакції інших), актуалізується компетентність у сфері невербальних засобів комунікації. Проведення занять з іноземної мови у формі гри або тренінгу провокують потребу студента до вдосконалення комунікативної й психологічної компетентності, а часом і особистої культури.

4) У розслабленому стані засвоюється великий обсяг інформації. Людина швидше і якісніше засвоює інформацію, коли її мозок функціонує на альфа-рівні або в стані розслаблення на фоні пильнування. Історії, що розповідає викладач, використовуючи прийоми, засновані на аналогії або принципі технології вільних асоціацій — приємний і ефективний спосіб досягти такого стану. Доки свідомість студента поглинена сюжетом, несвідомому надана повна воля в способі сприйняття суті історії. Коли людина поглинена історією, може виникнути ефект, який психологи називають «потоком» [10]. Якщо вивчаючи зі студентами нову лексику на занятті з іноземної мови, викладач максимально зв’яже матеріалу з реальним життям, студент легше сприйматиме та розумітиме інформацію.

5) В інтерактивному навчанні задіяні обидві півкулі головного мозку. Сучасними дослідженнями встановлено, що хоча ліва півкуля й обробляє інформацію швидше, ніж права, насправді в будь-яких наших діях беруть участь обидві півкулі. [5, 208]. Під час вивчення іноземної мови з використанням інтерактивних технологій передбачається, зміст запропонованої ситуації , історії або гри має бути спрямований і до лівої, і до правої півкулі мозку. При цьому ліва півкуля сприймає послідовність слів і аналізує її, а права — створює зорові образи і розпізнає закономірності. Це означає, що ліва півкуля перестає, зазвичай, домінувати, і студент стає вільнішим і відкритим для творчості. А саме творчий підхід до вивчення іноземної мови зумовить якісне її опанування.

Інтерактивне навчання складається із сукупності технологій, кожна з яких передбачає кооперативну, групову роботу студентів, починаючи з постановки проблеми для пошукової роботи (технології кооперативного навчання, колективно-групового навчання, ситуативного моделювання, опрацювання дискусійних питань).

Однією з інтерактивних технологій навчання, якою вважаємо ефективною під час вивчення іноземної мови, є проектна робота, яка передбачає створення проекту одним, двома чи групою вихованців. Робота над проектом дозволяє задіяти в процесі навчання не тільки інтелект, досвід, свідомість людини, а також її почуття, емоції, вольові якості, сприяє «зануренню» в навчальний матеріал, визначенню особистістю свого емоційно-ціннісного ставлення до нього, підвищенню ефективності, засвоєння. Проектна робота під час вивчення іноземної мови у ВНЗ передбачає включення механізмів запам’ятовування й відтворення інформації іншим; застосування знань у варіативних ситуаціях; розуміння причинно-наслідкових зв’язків; наведення аргументів і доказів. Проектна діяльність сприяє розвитку ініціативи, самостійності, організаторських здібностей, стимулює процес саморозвитку. [9, 35 – 39.] Наприклад, під час вивчення теми «Illnes» студентам пропонується уявити, що вони є волонтерами, які мають розповсюдити інформацію про обрану ними хворобу. Під контролем викладача формуються малі групи в яких студенти працюватимуть над темою. Студенти мають розгорнуто описати симптоми хвороби, профілактику та лікування, а також оформити роботу у вигляді інформаційного листа та представити аудиторії.

Інтерактивні методи навчання передбачають таку організацію навчального процесу, за якої неможлива неучасть студента в колективному взаємодоповнюючому процесі вивчення іноземної мови, що базується на взаємодії всіх його учасників: або кожен студент має конкретні завдання, за які він повинен публічно відзвітувати, або від його діяльності залежить якість виконання поставленого перед групою завдання.

Інтерактивні технології дають змогу задіяти не тільки свідомість людини, але й її почуття емоції, вольові якості, тобто залучають до співпраці "цілісну людину".

Структуру заняття з іноземної мови за інтерактивною технологією можна подати так:
#Мотивація (відбір методу для мотивації - бесіда, "мозковий штурм", „незакінчене речення", робота з пресою, розгляд педагогічних ситуацій, фрагментів фільмів на педагогічну тематику і т.д.).
#Оголошення теми та очікуваних навчальних результатів.
#Обговорення основних теоретичних положень з теми заняття.
#Робота в малих групах, в парах, колективна діяльність.
#Мозковий штурм. Дискусія. Вільний мікрофон тощо.
#Рефлексія (усвідомлення результатів заняття).

Як правило, інтерактивна вправа складається з 3-х елементів:
*інструкція (пояснення);
*дія;
*рефлексія (чому цей шлях обрали) [2, 64-67].

Кооперативна (колективна) форма навчальної діяльності студентів – це форма організації навчання в малих групах студентів, об’єднаних спільною навчальною метою. Кооперативне навчання відкриває для студентів можливості співпраці, реалізує природнє прагнення кожної людини до спілкування, сприяє досягненню більш високих результатів засвоєння знань і формування вмінь. [7, 22]..

До групового (кооперативного) навчання можна віднести: роботу в парах, ротаційні трійки, "Два - чотири - всі разом", "Карусель", роботу в малих групах ("Діалог", "Синтез думок", "Спільний проект", "Пошук інформації", "Коло ідей"), акваріум, метод проектів. Під час роботи в парах можна виконувати так вправи: обговорити завдання, короткий текст; взяти інтерв'ю, визначити ставлення (думку) партнера до того чи іншого питання, твердження і т.д.; зробити критичний аналіз роботи один одного, тощо.

До інтерактивних технологій колективно-групового навчання вчені відносять обговорення проблеми у загальному колі («Мікрофон», «Незакінчені речення»), мозковий штурм, навчаючи – учусь («Кожен учить кожного», «Броунівський рух»), ігри (ділові, дидактичні, імітації, рольові ігри, драматизація) [8].

Вважаємо ефективним застосування методу «Мікрофон» під час узагальнення та систематизації знань з теми «Sport».

Доречно, на нашу думку, використовувати метод «Мозковий штурм» та «Незакінчені речення» під час актуалізації знань студентів з теми «Medicine».

Вивчаючи тему «Illnesses» вважаємо доречним поділити студентів на мікрогрупи, запропонувати кожній проблему до обговорення, а потім залучити до загальної дискусії всіх студентів.

Технології навчання в дискусії – важливий засіб розвитку монологічного мовлення, вона сприяє розвитку критичного мислення, дає змогу визначити власну позицію, формує навички відстоювання своєї особистої думки, поглиблює знання з даної проблеми. До них відносять: "Метод ПРЕС", "Обери позицію", "Зміни позицію", "Безперервна шкала думок", "Дискусія", "Дискусія в стилі телевізійного ток-шоу", "Дебати".

Гра посідає важливе місце у навчанні іноземної мови (ІМ), оскільки є тим методичним інструментом, що дає змогу емоційно забарвити хід заняття, суттєво посилити мотивацію і бажання студентів вивчати ІМ, подолати без особливих зусиль так званий «мовний бар’єр», надає можливість розкритися студентові як особистості і згуртуватися (робота в парах, в команді та ін.). Сучасний стан викладання і навчання ІМ відзначається комунікативною спрямованістю, що й зумовлює широке застосування ігор та ігрових елементів на заняттях з іноземної мови [7-9]. При цьому рольові ігри є невід’ємною складовою частиною фахової підготовки висококваліфікованого спеціаліста практично в будь-якій галузі.

Починати слід з простих, щодо організації та проведення ігор. Підбір ігор прямо залежить від тематики заняття, від матеріалу, що вивчається, від рівня сформованості іншомовної компетентності у студентів. Наприклад, практикуючи діалогічне мовлення під час вивчення теми «Health», радимо застосовувати гру «на прийомі у лікаря»: «пацієнт» описує симптоми, а «лікар» встановлює діагноз та призначає лікування.

== Висновок ==

Швидка зміна філософії освіти сприяла активному розвитку наукової думки щодо дослідження інтерактивних технологій навчання під час вивчення іноземної мови.

Сутність інтерактивного навчання розкривається в працях багатьох науковців, і полягає в тому, що навчальний процес ґрунтується на постійній активній взаємодії всіх учнів.

Використання інтерактивних методів навчання іноземних мов у ВНЗ посилює увагу студентів, сприяє активному переходу отриманої інформації у вторинну пам'ять і підвищує рівень синхронізації потенціалів різних структур головного мозку.

Таким чином, використання інтерактивних форм та методів в реалізації особистісно-орієнтованого підходу у викладанні іноземної мови дозволяє значно збільшити час мовної практики на заняттях для кожного студента, досягти належного засвоєння матеріалу усіма учасниками групи, вирішити різні виховні та розвиваючі задачі. Використання цього методу спонукає викладача до постійної творчості, самовдосконаленню, професійного та особистого росту і розвитку. В процесі застосування з тої чи іншої інтерактивної технології, викладач стає організатором самостійної, навчально-пізнавальної, комунікативної, творчої діяльності студентів; у нього з'являються можливості для вдосконалення процесу навчання, розвитку комунікативної компетенції студентів та цілісного розвитку їх особистості. Отже, використання в педагогічному процесі технології інтерактивного навчання є необхідною умовою оптимального розвитку і тих, хто навчається і тих, хто навчає.

Перспективи подальших наукових розвідок полягають у глибшому дослідженні методики впровадження інтерактивних технологій навчання іноземних мов у ВНЗ.

== Список використаних джерел ==

#Зубенко О. В. Інтерактивні технології навчання при вивченні іноземних мов в технічному ВНЗ. Вінницький національний технічний університет (м. Вінниця, Україна) / О. В. Зубенко, С. О. Медведєва //Гуманізм та освіта : міжнародна науково-практична конференція. Електронне наукове видання матеріалів конференції.
# Комар О. Застосування інтерактивних технологій - один із напрямів удосконалення навчального процесу // Школа (Шк. світ). - 2006. - №6. - С.64-67.
#Лосєва Н. М. Активні методи навчання в курсі аналітичної геометрії / Н. М. Лосєва // Дидактика математики: проблеми i дослідження: мiжнар. зб. наук. робіт. – Донецьк, 2008. – Вип. 29. – С. 29 –34
#Панфилова А. П. Игротехнический менеджмент. Интерактивные технологии для обучения и организационного развития персонала. — СПб.: ИВЭСЭП, «Знание», 2003. — 536 с.
#Паркин М. Сказки для коучинга: Как использовать сказки, истории и метафоры в работе с отдельными людьми и с малыми группами. — М.: ООО «Издательство «Добрая книга», 2005. — 304 с.
#Педагогический энциклопедический словарь /[сост. Бим-Бад Б.М.].– М., 2002.– 528с.
#Пометун О. І. Інтерактивні технології навчання: теорія, практика, досвід / О. І. Пометун, Л. В. Пироженко. – К. : А.С.К., 2004. – 192 с.
#Сиротенко Г. О. Сучасний урок: інтерактивні технології навчання. / Г. О. Сиротенко – Х. : Основа, 2003. – 164 с.
#Скляренко Н. К. Як навчати сьогодні іноземних мов (концепція) // Іноземні мови. – 1995. – № 1.– С. 35 – 39.
#Csikszentmihalyi M. Flow: The psychology of optimal experience. — New York: Harper& Row. — 1990.
#McGaugh J. L. Et. Al. Involvement of the Amygdaloid complex in neuromodulatory influences on memory strage // Neuroscience and Biobehavioral Reviews. — 1990. —№.14—P. 425-431.

{{Збірник наук. праць. - Випуск 10}}
[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 10]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Семінар «Сучасні освітні стратегії формування професійної компетентності майбутніх учителів початкової школи»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Замишляк К.В. Проблема наступності у навчанні іноземних мов у ЗНЗ

2013-07-17T17:11:28Z

Bogdan:

[[Замишляк Катерина Василівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті розглянуто різноманітні підходи до визначення проблеми наступності. Вказано актуальні проблеми, які необхідно розв’язати для забезпечення наступності у навчанні іноземних мов на різних ланках здобуття освіти: дошкільній та загальній середній освіті.'''

''Ключові слова'': '''іноземна мова, наступність, принцип наступності, дошкільні заклади освіти, загальна середня освіта.'''

'''В статье рассмотрены различные подходы к определению проблемы преемственности. Указано актуальные проблемы, которые необходимо решить для обеспечения преемственности в обучении иностранным языкам на разных звеньях получения образования: дошкольном и общем среднем образовании.'''

''Ключевые слова'': '''иностранный язык, преемственность, принцип преемственности, дошкольные учебные заведения, общее среднее образование.'''

'''The different approaches to the definition of the problem of succession are considered in the article. The actual problems that need to be addressed to ensure succession in the teaching of foreign languages at different levels of education: pre-school and secondary education are defined.'''

''Key words'': '''foreign language, succession, the principle of succession, preschool education, general secondary education.'''

== Постановка проблеми ==

Орієнтація державної політики України на Європейський простір зумовила необхідність переходу системи освіти на якісно новий ступінь. У Законі України «Про освіту», програмі «Освіта» і «Національній доктрині розвитку освіти України у XXI столітті» зазначено, що одним з основних принципів щодо освіти є її безперервність, яка реалізується шляхом забезпечення наступності змісту та координації навчально-виховної діяльності на різних ступенях освіти [12,5].

Сучасні зміни в освітній сфері спрямовані на поліпшення навчання іноземних мов на всіх етапах її засвоєння, тобто на різних ланках здобуття освіти: дошкільній та загальній освіті (початковій, середній та старшій школі).

Так, відповідно до Державного стандарту початкової загальної освіти, прийнятого Постановою Кабінету Міністрів від 20 квітня 2011 року №462, метою вивчення іноземної мови є формування в учнів комунікативної компетентності з урахуванням комунікативних умінь, сформованих на основі мовних знань і навичок, оволодіння уміннями та навичками спілкуватися в усній і письмовій формі з урахуванням мотивів, цілей та соціальних норм мовленнєвої поведінки у типових сферах і ситуаціях [3].

Сучасна система іншомовної підготовки передбачає більш раннє навчання іноземної мови, оскільки старший дошкільний та молодший шкільний вікові періоди є найбільш сензитивними для оволодіння учнями основами іноземного мовлення. Ефективність формування в учнів комунікативної компетентності залежить від неперервності, цілісності, системності та наступності під час вивчення іноземних мов.

== Аналіз досліджень ==

Важливі аспекти проблеми наступності відображені в дослідженнях Л. Артемової, А. Богуш, З. Борисової, О. Кононко, Н. Кудикіної, З. Плохій, О. Проскури, О.Савченко та інших. Більшість сучасних дослідників розглядають наступність як дидактичний принцип (С. Годник, Ю. Кустов, М. Махмутов, З. Михайлов та інші). Наступний напрям досліджень присвячений вивченню наступності між такими ступенями безперервної освіти, як дошкільна ланка освіти та початкова школа (М. Костікова, О. Кочерга, О. Лобода, О. Проскура та інші). Третій напрям пов’язаний із вивченням наступності між різними ланками загальної освіти (П. Олейник, Е. Павлютенков, В. Плахотник, І. Самойленко та інші).

== Постановка мети дослідження ==

Аналіз наукових джерел виявив, що вченими проблема наступності розглядається як один з принципів освіти, що впроваджується в загальноосвітніх навчальних закладах. Тому, на нашу думку, у педагогічній літературі не достатньо уваги приділено проблемі наступності у навчанні іноземної мови на різних ланках освіти.

Метою даної статті є теоретично обґрунтувати проблему наступності; вказати актуальні проблеми, які необхідно розв’язати для забезпечення наступності у навчанні іноземних мов на різних ланках здобуття освіти: дошкільній та загальній середній освіті.

== Виклад основного матеріалу ==

У педагогічній та методичній літературі існує багато підходів до визначення проблеми наступності.

У педагогічному словнику поняття «наступність» розкривається як «зв’язок між етапами процесу розвитку в природі, суспільстві, пізнанні, при якому на кожному наступному етапі зберігаються, відтворюються на новій основі елементи і характеристики попередніх етапів» [7,229].

У педагогічній енциклопедії зазначено, що наступність у навчанні полягає у встановленні необхідного зв’язку і правильного співвідношення між частинами навчального предмета на різних ступенях його вивчення. Поняття наступності характеризує також вимоги, які пред’являються до знань і умінь учнів на кожному етапі навчання, форм, методів і прийомів. Пояснення нового навчального матеріалу і до всієї наступної роботи з його засвоєння [14,485].

В українському педагогічному словнику С. Гончаренко розглядає наступність у навчанні як послідовність і системність у розміщенні навчального матеріалу, зв’язок і узгодженість ступенів і етапів навчально-виховного процесу. Здійснюється при переході від одного уроку до наступного, від одного року навчання до наступного [1,227].

Як психологічну категорію наступність у навчанні роз’яснено як «послідовність і системність у розташуванні навчального матеріалу, зв’язок і узгодженість ступенів і етапів навчально-виховної роботи... характеризується усвідомленням пройденого на новому, більш високому рівні, підкресленням набутих знань новими, розкриттям нових зв’язків, завдячуючи чому якість знань, умінь і навичок підвищується» [6,45].

Проблема наступності з точку зору педагогічної психології, полягає в тому, що в змісті і формах навчально-виховної роботи дошкільного закладу передбачаються елементи змісту і форм роботи школи, а школа, у свою чергу, враховує особливості навчально-виховної роботи з дітьми в дошкільному навчальному закладі, ступінь підготовки дітей до навчання у школі [4,158].

Такі вчені, як В. Давидов, І. Гарамова, О. Уланова, О. Рейпольська вважають, що наступність полягає у збереженні зв’язку між побудовою навчальних предметів у початковій ланці освіти та тими життєвими знаннями, які набуті дитиною під час перебування у дошкільному закладі [17,205].

Вітчизняні педагоги К. Ушинський, С. Русова, В. Сухомлинський та інші доводили, що принцип наступності повинен охоплювати всі сфери навчання та виховання дітей, реалізовуючись через відповідні умови.

У своїх дослідженнях Ю. Кустов визначив, що «принцип наступності - це категорія дидактики, що відображає закономірності зміни структури змісту навчального матеріалу та поєднання методів навчання, спрямованих на подолання суперечностей лінійно-дискретного характеру процесу навчання і відображає способи реалізації цих закономірностей у відповідності з цілями навчання, розвитку інтелектуальних здібностей молоді та її виховання» [8,68].

А. Сманцер виділив такі напрями визначення принципу наступності: опора на опрацьований матеріал, розвиток наявних компетентностей, установлення різноманітних зв’язків, повторення навчального матеріалу на більш високому рівні, розкриття основних ідей курсу, пропедевтика, перспективність у вивченні навчального матеріалу при переході від одного ступеня навчання до подальшого [15].

Отже, проблема наступності є предметом вивчення різних наук і в кожній галузі вона відрізняється своїм змістом, проявляючись як:
*принцип дидактики, у відповідності з яким знання, уміння й навички повинні формуватись у певному порядку; коли кожен наступний елемент навчального матеріалу взаємопов’язується з попереднім, опирається на нього й готує до засвоєння нового;
*установлення зв’язку, послідовності, системності та правильного співвідношення у розміщенні частини навчального матеріалу на різних етапах його вивчення;
*зв’язок та узгодженість у використанні методів, прийомів, форм і засобів навчання [9,63-64].

Згідно з Державним стандартом початкової загальної освіти, з 1.09.2012 року іноземна мова впроваджується як обов’язковий предмет з першого класу в усіх типах загальноосвітніх навчальних закладів [3].

Вивчення дітьми іноземної мови в дошкільних закладах освіти розглядається як підготовчий етап до навчання у середньому загальноосвітньому навчальному закладі. Доцільність навчання дітей дошкільного віку іноземних мов відображена у низці праць вітчизняних та зарубіжних учених (Н. Агурова, В. Плахотнік, О. Ханова на інших). Навчання дітей іноземної мови в дошкільних навчальних закладах має на меті формування елементарних навичок усного мовлення на основі засвоєння лінгвістичного матеріалу та сприяння загальному розумовому розвитку дошкільного віку [10, 41 ]. Як стверджує О.Негневицька, всі заняття з іноземної мови можна проводити у формі сюжетно-рольової гри, що забезпечить зацікавленість дітей та бажання вчити нове [13, 114]. Така ігрова комунікативна спрямованість заняття сприяє мимовільному осмисленню і запам’ятовуванню дитиною іншо¬мовного матеріалу.

Однак залишається актуальною низка проблем, які необхідно розв’язувати для забезпечення наступності і перспективності дошкільної та початкової ланок освіти. Це такі проблеми, як: неузгодженість змісту навчання дошкільної та початкової освіти; невідповідність методів і прийомів навчання в початковій школі віковим особливостям шестирічних першокласників; неузгодженість критеріїв оцінювання на різних етапах навчального процесу та інші.

На думку С. Соколовської, навчання іноземної мови дітей старшого дошкільного віку буде успішнішим, якщо формування у них елементарних навичок і вмінь іноземного усного мовлення забезпечуватиметься сукупністю таких умов:
*урахуванням специфіки іншомовного мате¬ріалу;
*ефективним поєднанням різних організаційних форм навчання в умовах дошкільного закладу;
*інтеграцією занять з іноземної мови у специ¬фічно дитячі види діяльності (ігрову, музичну, ознайомлення з природою) та життєдіяльність;
*поєднанням методів особистісно орієнто¬ваного навчання іноземної мови у межах комуні¬кативного методу з оптимальними прийомами і засобами навчання [ 16, 21].

Саме тому перехід від дошкільного навчального закладу до загальноосвітніх навчальних закладів має носити поступовий характер і базуватися на принципах: особистісно орієнтованого навчання та урахування психолого-педагогічних особливостей дітей молодшого шкільного віку.

На уроках іноземної мови у початковій школі необхідно застосовувати гру як один з найважливіших практичних методів формування умінь усного іншомовного спілкування. Головне завдання вчителя – зацікавити учнів предметом за рахунок використання навчальних, комунікативних, рухливих ігор, дитячих пісень, римівок, лічилок, віршів та підготувати їх до вивчення предмета в класно-урочній системі. Не доцільним, на думку сучасних методистів, у першому класі є вивчення граматики, читання по транскрипції, словникові диктанти, вивчення текстів на пам’ять обсягом більше 3-4 речень. Саме тому навчально-методичний апарат підручників повинен враховувати психофізіологічні особливості дітей молодшого шкільного віку. Тому підручник з іноземної мови для 1 класу дещо відрізняється від підручників для наступних класів, оскільки шестирічна дитина ще не має досвіду навчання [11]

Для забезпечення наступності у навчанні доцільно протягом всього курсу навчання іноземної мови дотримуватися єдиної стратегії навчання, узгодженості у використанні методів, прийомів, форм і засобів навчання іноземної мови. Саме така організація навчально-виховного процесу забезпечує чітке формулювання і досягнення цілей навчання кожного ступеня при взаємодії між ними. Подібна взаємодія досягається через наскрізні програми з іноземної мови та через використання посібників, які послідовно ведуть дитини від дошкільного етапу навчання до початкової школи і від початкової школи до середньої.

При переході на середню ступінь навчання у зв’язку з ускладненням навчального матеріалу інтерес учнів до вивчення іноземної мови знижується. Сьогодні в Україні лише 28% п’ятикласників зберігають таку ж високу успішність навчання, як по закінченню початкової школи [11].

Причинами зниження пізнавальної активності є:
*збільшення інтенсивності розумової діяльності;
*довільність концентрації уваги;
*необхідність володінням здатності мислити абстрактно, узагальнювати, аналізувати;
*відбуваються зміни у пізнавальній сфері;
*уповільнюється темп їхньої діяльності; виконання певних видів робіт потребує більше часу тощо.

На практиці вчителі надто звужено тлумачать термін наступності навчання іноземної мови між початковою та середньою освітою, відносячи наступність тільки до змісту навчан¬ня. Саме через таке однобічне тлумачення виникає ряд проблем, які необхідно розв’язати для забезпечення наступності у навчанні іноземної мови.

Серед причин виникнення таких проблем під час переходу від початкової до середньої ланки навчання науковці вбачають такі:
*різні підходи до підготовки вчителів початкової, середньої та старшої школи;
*низький рівень знань учителів про психологічні та фізіологічні особливості кожного вікового періоду;
*неузгодженість у змісті навчальних курсів початкової і середньої школи;
*недостатня наступність у шкільних підручниках;
*невідповідність оцінок випускників початкової школи реальним результатам навчання;
*непідготовленість до сприйняття ускладненого змісту навчальних курсів у 5-му класі;
нездатність учнів справитися із збільшеним обсягом домашнього завдання тощо [ 2, 40-41].

== Висновок ==

Сутність проблеми наступності у навчанні полягає у встановленні необхідного зв’язку і правильного співвідношення між частинами навчального предмету на різних ступенях його вивчення, тобто в послідовності, систематичності розташування матеріалу; в опорі на вивчене і на досягнутий учнями рівень розвитку; в перспективності вивчення матеріалу, в узгодженості ступенів і етапів навчально-виховної роботи.

Незважаючи на законодавчі документи, які вимагають дотримання принципу наступності у навчанні на всіх ланках здобуття освіти, в більшості шкіл проводиться недостатня системна робота по його забезпеченню. Також можна стверджувати, що проблема наступності у навчанні іноземних мов дотепер не знайшла достатнього висвітлення в методичній літературі. Тому сучасна педагогічна практика має певні труднощі у навчанні іноземних мов як дошкільників, так і учнів початкової, середньої та старшої шкіл і потребує подальшого ґрунтовного вивчення і вирішення.

== Список використаних джерел ==

# Гончаренко С.У. Український педагогічний словник / С.У. Гончаренко. – К.: Либідь,1997. – 376 с.
# Гусєва, В. Проблеми наступності й безперервності освіти в початковій та середній школі: нотатки з досвіду [Текст] / В. Гусєва // Іноземні мови в сучасній школі : науково-методичний журнал. – 2012. – № 1. – С. 39–42.
# Державний стандарт початкової загальної освіти [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://osvita.ua/legislation/Ser_osv/17911/
# Дошкільна педагогічна психологія: [Навчальний посібник для студентів пед. інститутів спец. № 2110 «Педагогіка і психологія (дошк)»] / За ред. Д.Ф.Ніколенка. – К.: Вища школа, 1987. – 184 с.
# Закон України «Про освіту» [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://zakon1.rada.gov.ua/laws/show/1060–12/
# Колесникова В.Ф. Психологія наступності: [словник – довідник] / В.Ф.Колесникова. – К.: Наук. світ, 2000. – 82 с.
# Краткий педагогический словарь пропагандиста / Под общ. ред. М.И. Кондакова, А.С.Вишнякова; Сост.: М.Н. Колмакова, В.С.Суров. – 2–е изд., доп. и доработ. – М.: Политиздат, 1988. – 367 с.
# Кустов, Ю.А. Управління якістю освіти на основі принципу наступності: навчальний посібник / Ю.О. Кустов, В.А. Гусєв. – Тольятті: вид–во Тольяттінського держ. ун–ту, 2002. – 203 с.
# Кушнаренко А. Наступність у вітчизняній і зарубіжній педагогіці/ А. Кушнаренко, Н. Губанова, Я. Смірнова – Директор школи Україна –2008 – N 6 – С. 62–65.
# Лобода О.В. Актуальність проблеми наступності у навчанні іноземної мови старших дошкільників і учнів початкової школи. Наукові записки. Серія «Психолого–педагогічні науки» (Ніжинський державний університет імені Миколи Гоголя) / [за заг. ред. проф. Є.І. Коваленко]. – Ніжин: Видавництво НДУ ім. М. Гоголя, 2011. – № 4 – С. 40–43.
# Методичні рекомендації щодо вивчення іноземних мов та забезпечення наступності навчання між початковою та середньою ланками освіти в 2012–2013 навчальному році [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.voipopp.vn.ua/index.php/
# Національна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/347/2002/
# Негневицкая Е. И. Обучение английскому языку / Е. И. Негневицкая и др. – М., 1987. – 185 с.
# Педагогическая энциклопедия / Гл. ред.: Каиров И.А., Петров Ф.Н. и др. – М.: Сов. энциклопедия, 1964. – Т.3: Н–См. – 1966. – 880 с.
# Сманцер А.П. Педагогічні основи наступності у навчанні школярів і студентів: теорія і практика / Анатолій Петрович Сманцер. – Мінськ: ІПК освіти, 1995.
# Соколовська С. В. Автореф. дис.... канд. пед. наук. Ін–т пробл. виховання АПН України / С. В. Соколовська. – К., 2005. – 21 с. – укр.
# Шкваріна Т. М. Заняття з англійської мови у дошкільному навчальному закладі (теорія і практика) : [навч. посібн. для вчителів раннього навч. іноземної мови, студентів вищих педагог. навч. закладів] / Т. М. Шкваріна. – Умань: Видав. – поліграф. підприємство, 2003. – 250 с.

{{Збірник наук. праць. - Випуск 10}}
[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 10]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовний комунікативний простір: соціокультурний вимір»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Заяць Л.І. Організаційно-правові засади професійної підготовки фахівців в університетах Нідерландів

2013-07-17T17:11:24Z

Bogdan:

[[Заяць Людмила Іванівна]] – викладач [[Кафедра англійської мови Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедри англійської мови]] [[Гуманітарний інститут|Гуманітарного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], м. Київ.

'''Стаття присвячена характеристиці організаційно-правових засад професійної підготовки фахівців в університетах Нідерландів. Автор визначає основні напрями реформування системи управління в освітній сфері. В результаті проведеного дослідження автор робить висновок про доцільність прийняття важливих рішень у сфері освіти законодавчим шляхом за участі всіх зацікавлених сторін.'''

''Ключові слова'': '''організаційно-правові засади професійної підготовки фахівців, автономія вищих навчальних закладів, реформування управління у сфері вищої освіти.'''

'''Статья посвящена характеристике организационно-правовых принципов профессиональной подготовки специалистов у Нидерландах. Автор определяет основные направления реформирования системы управления и контроля в образовательной сфере. В результате проведенного исследования автор делает вывод о рациональности принятия важных решений в сфере образования только законодательным путем при участии всех заинтересованных сторон.'''

''Ключевые слова'': '''организационно-правовые принципы профессиональной подготовки специалистов, автономия высших учебных заведений, реформирование управления в сфере высшего образования.'''

'''The article is devoted to the characteristic of the organizational and legal principals of professional training in the universities of the Netherlands. The author identifies the main directions of the reforms in the education management and monitoring system. On the basis of the research author concludes that important decisions in education should be taken only in legislative way with participation of all stakeholders.'''

''Key words'': '''organizational and legal principals of professional training, autonomy of higher educational institutions, management reforms in higher education.'''

== Постановка проблеми ==

Якісна професійна підготовка сучасного фахівця має визначальне значення для успішного розвитку будь-якої країни. У наш час збільшується потреба у фахівцях з глибоким знанням останніх досягнень науки і технологій, що є одним із найважливіших факторів сприяння економічному зростанню економіки країни та досягненню позитивних зрушень у соціальній сфері. Результативність даного процесу значною мірою залежить від ефективності державного регулювання в системі вищої освіти, що виявляється в зростанні якості освіти, конкурентоспроможності випускників вищих навчальних закладів на ринку праці, їх працевлаштування за фахом, закріпленості на робочому місці, задоволеності умовами навчання, різнобічному розвитку особистості [1, c.7]. Вивчення та узагальнення досвіду економічно розвинутих країн, щодо організаційно-правового забезпечення професійної підготовки фахівців відкривають можливості формування сучасної освітньої політики України.

== Аналіз досліджень ==

Питання реформування систем освіти в Україні та в зарубіжних країнах, державного управління освітою, приведення національних систем освіти у відповідність до міжнародних вимог знайшли відображення в працях відомих українських вчених: В. Андрущенка, М. Болдуєва, М. Білинської, Л. Ващенко, Д. Дзвінчука, В. Кременя, В. Лугового, Т. Лукіної, О. Матвієнко В. Огнев’юка, А. Ржевської, Н. Стеблюк та ін., також вагомий внесок у дослідження даної теми зробили і зарубіжні науковці, а саме: Ф. Альтбах, П. Скотт, Г. Перкін та ін.

== Постановка мети дослідження ==

У вітчизняному науковому просторі питання організаційно-правових засад професійної підготовки фахівців у сфері вищої освіти у Нідерландах не було предметом окремого розгляду. Однак, позитивний досвід цієї країни, яка спромоглася провести успішні реформи, зокрема, спрямовані на вдосконалення системи управління та державного регулювання освітньої галузі, може бути ефективно використаний у процесі реформування української вищої освіти.

Метою статті є - охарактеризувати особливості організаційно-правового забезпечення професійної підготовки фахівців у Нідерландах.

== Виклад основного матеріалу ==

На сучасному етапі розвитку голландська система освіти знаходиться у процесі реформ, обумовлених Болонськими процесом. Можна виділити три основних напрями перетворень, пов’язаних з включенням Нідерландів у єдиний загальноєвропейський простір: реформа управління, реформа фінансування і реформа організації навчання і оцінок. В даному дослідженні ми хотіли б детальніше зупинитися саме на процесі реформування управління та державного регулювання в освітній сфері, внаслідок чого, зокрема, сформувалась конкурентоспроможна система вищої освіти Нідерландів.

Відповідно до закону про вищу освіту основними структурними компонентами у системі вищої школи Нідерландів сьогодні є: університети, вищі професійні школи та Відкритий університет [7, с.7].

Згідно з діючим законодавством у сфері освіти усі голландські ВНЗ є автономними навчальними закладами, їх автономія поширюється перш за все на питання організації навчання та наукових досліджень, а також внутрішнього управління. Голландським ВНЗ сьогодні надані права володіння будівлями та устаткуванням, отримання кредитів, найму та звільнення персоналу, встановлення заробітної плати, визначення рівня набору студентів. Вирішення усіх питань, безпосередньо пов’язаних з організацією і проведенням учбового процесу, є прерогативою самих вищих навчальних закладів, які володіють для цього досить широкою автономією, яка закріплена у відповідних статтях конституції і законодавства про вищу освіту. Визначення змісту навчання і формування навчальних планів і програм у нідерландських університетах відноситься до компетенції факультетів, які проводять цю роботу спільно з іншими структурними підрозділами. Кожен факультет затверджує розроблені навчальні плани і програми, в той час як міністерство освіти і науки слідкує за тим, щоб ці програми відповідали загальноприйнятим міжнародним стандартам, забезпечуючи досить високий рівень кваліфікації випускників університетів [7, с.11-22].

Традиційно до компетенції центральної влади відноситься цілий ряд важливих функцій по управлінню системою вищої освіти. Найважливішими серед них є законодавча функція, а також фінансове забезпечення вищих навчальних закладів. Парламент країни безпосередньо розглядає і затверджує усі законопроекти в галузі вищої освіти, які розробляються і надаються йому міністерством освіти і науки, а також приймає рішення про внесення змін чи поправок у діюче законодавство. Також, парламент затверджує бюджет вищої школи на наступний фінансовий рік, який розробляє спільно з міністерством освіти за участі вищих навчальних закладів, і в подальшому здійснює контроль за використанням коштів. До повноважень центральної адміністрації відносяться і такі питання, як встановлення нормативів кількості студентів у різних навчальних закладах, перш за все в університетах, визначення переліку спеціальностей та за необхідності, обмеження набору студентів на певні спеціальності [6, с.15].

Всі університети і вищі професійні школи підпорядковуються безпосередньо Міністерству освіти, виключенням є тільки сільськогосподарські ВНЗ. Однак, загальноєвропейська тенденція делегування міністерських повноважень відобразилася і на голландській системі управління вищими навчальними закладами. Посередницькі функції виконують у Нідерландах Асоціація голландських університетів і Рада вищих професійних шкіл.

Реформа управління університетами стосувалась в першу чергу форм внутрішнього і зовнішнього контролю. На внутрішньому рівні були розділені функції нагляду та виконання. Наглядова рада університету призначає Виконавчий комітет. П’ятеро “зовнішніх” членів Наглядової ради призначаються міністром. У виконавчому комітеті - троє “внутрішніх” представників, включаючи ректора. Зовнішній контроль здійснюється Національною інспекцією у сфері вищої освіти та Акредитаційним комітетом у трьох напрямах: якість навчання, ефективність використання ресурсів, рівність доступу до навчання.

Організація внутрішнього контролю у вищих професійних школах майже не відрізняється від університетської. Однак, зовнішній контроль базується на принципах “раннього запобігання”. Ця система вступила в дію у 1997 році, коли вищі професійні школи організували Незалежний трест. Трест підписав угоду з Міністерством освіти, у якій визначалися його функції у системі вищої освіти: прогнозування і запобігання кризових ситуацій, організація антикризового управління професійними школами, оцінка їх діяльності, досягнення фінансової стійкості ВНЗ [3, с.10].

З метою забезпечення якості підготовки бакалаврів і магістрів голландська організація з акредитації, створена відповідно до закону 2002 р., оцінює навчальні програми коледжів та університетів. У 2004 р. після ратифікації домовленості з фламандською спільнотою Бельгії організація отримала наднаціональний статус і з того часу заклад має назву голландсько-фламандської організації з акредитації. Керівництво організації призначається урядом Нідерландів і фламандською громадою Бельгії, після консультацій із національною академічною спільнотою. До складу управлінської структури входять студенти, які також представлені в раді організації.

Голландсько-фламандська організація з акредитації схвалює навчальні програми, якщо їхня зовнішня оцінка була проведена згідно із затвердженим протоколом і виявилася позитивною. Щоб потрапити до центрального реєстру навчальних програм вищої освіти, програми навчання бакалаврів і магістрів повинні пройти тестування. Організація з акредитації виносить свої рішення, виходячи з висновків зовнішнього оцінювання, яке можуть проводити такі організації як, організація із забезпечення якості в голландських університетах, голландське агентство з якості, та ін. Зовнішнє оцінювання є додатковим до внутрішнього оцінювання, яке завжди передує візиту зовнішніх експертів. Організації, що спеціалізуються на зовнішньому оцінюванні, вивчають усі навчальні та дослідницькі програми голландських університетів. Вони відкрито повідомляють про результати перевірки та надають рекомендації. Усі навчальні курси перевіряються один раз на шість років, дослідницькі курси – раз на п’ять років. Відповідно до вимог законодавства доповідь експертів, які проводили зовнішнє оцінювання, та результати акредитації повинні бути публічно оголошені. Результати зовнішнього оцінювання та позитивні акредитаційні висновки публікують та розміщують на відповідних сайтах мережі Інтернет [4, с.97-98].

Саме завдяки національній системі регулювання і контролю якості, який здійснює ця організація, університети Нідерландів вирізняються високою якістю освіти.

== Висновок ==

Слід відзначити: усі важливі рішення в сфері освіти у Нідерландах можуть бути прийняті тільки законодавчим шляхом, в результаті дискусій за участю всіх зацікавлених сторін – науковців, педагогів, викладачів ВНЗ, представників громадських організацій та ін. Звичайно, подібні демократичні підходи потребують для внесення змін багато років, але, з іншого боку, забезпечують майже повний консенсус. Роки роботи нідерландської системи довели її високу ефективність і демократизм, значний позитивний вплив на підвищення якості навчального процесу, наукових досліджень і кінцевих знань, умінь і навичок випускників вищих навчальних закладів країни. Завдяки цьому, більшість країн-членів Європейського Союзу обрали для впровадження у себе створений голландцями варіант забезпечення якості вищої освіти і контролю діяльності вищих навчальних закладів [2, с.136]. Відтак, ефективний досвід реформування організаційно-правового забезпечення професійної підготовки фахівців у Нідерландах потребує більш ґрунтовного вивчення і повинен стати предметом аналізу нашого подальшого дослідження з метою його раціонального використання в процесі реформування української вищої освіти.

== Список використаних джерел ==

# Волкова Н.В. Визначення ефективності державного управління освітою. / Н.В.Волкова // Державне управління: теорія і практика. – 2009. – №1. Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/e-journals/Dutp/2009-1
# Дзвінчук Д.І. Теорія і практика моніторингу вищої освіти: досвід Нідерландів. / Д.І. Дзвінчук // Філософські дослідження. – 2005. – №6. – С. 133-139.
# Обзор систем высшего образования стран ОЭСР. Система высшего образования в Нидерландах.//Новости ОЭСР: образование, наука, новая экономика. М.: Изд-во ГУ ВШЕ, 2004. с.7-12. Режим доступу: http://www.hse.ru/data/2010/03/05/1231448546/OECD%2520No3_Net.pdf
# Ржевська А.В. Сучасна університетська освіта у Нідерландах. / А.В. Ржевська // Вісник Луганського національного університету імені Тараса Шевченка. №5(168) березень 2009. Педагогічні науки, частина ІІ, С. 94-99
# Focus on the Structure of Higher Education in Europe 2006/2007. National Trends in the Bologna Process. – EURYDICE, 2007. – 352 p.
# Organisation of the education system in the Netherlands 2008/2009. 232 p. Режим доступу : http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/eurybase_full_reports/nl_en.pdf
# Overview. Quality assurance system in Higher Education. The Netherlands. 2011. 80 p. Режим доступу : http://www.niad.ac.jp/english/overview_nl_e_ns.pdf

{{Збірник наук. праць. - Випуск 10}}
[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 10]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці фахівців кафедри іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці Заяць Л.І.]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Коваленко Л.В. Формув. іншомовної комунікативної компетентності майб. вчителя ПШ засобами професійно орієнтованого діалог. спілкування

2013-07-17T17:11:18Z

Bogdan:

[[Коваленко Любов Володимирівна]] – асистент кафедри іноземних мов і методик їх навчання [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедри іноземних мов і методик їх навчання]] [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], м. Київ.

'''У статті розглянено проблему і шляхи формування іншомовної комунікативної компетентності вчителя початкових класів засобами діалогічного професійного спілкування. Увага приділена використанню технічних засобів під час навчання діалогічного професійного спілкування. Вказано на доцільність та актуальність використання матеріалів сайту YouTube для навчання професійно орієнтованого діалогічного спілкування майбутнього вчителя.'''

''Ключові слова'': '''іншомовна комунікативна професійна компетентність, професійно орієнтоване діалогічне мовлення, тематика професійного спрямування, майбутній вчитель початкової школи.'''

'''В статье рассмотрена проблема и пути формирования иноязычной комуникативной компетентности учителя начальних классов с помощью диалогической профессиональной речи. Внимание уделено использованию технических средств во время обучения диалогической професиональной речи. Указана целесообразность и актуальность использования материалов саита YouTube для обучения професіонально направленой диалогической речи будущого учителя. '''

''Ключевые слова'': '''иноязычная комуникативная профессиональная компетентность, профессионально направленная диалогическая речь, тематика профессиональной направлености, будущий учитель начальной школы.'''

'''The article has highlighted the problem and ways of primary teacher foreign communicative competence forming due to dialogue professional speech. Attention has been paid to the usage of technical means during dialogue professional speech teaching. Stated expediency and topicality of using the materials from YouTube site for teaching of profession-oriented dialogical speech to the future teacher.'''

''Key words'': '''foreign communicative professional competence, profession-oriented dialogical speech, the teacher of primary school.'''

== Постановка проблеми ==

Тенденції і загальна стратегія навчання іноземних мов визначається потребами сучасного суспільства до інтеграції міжособистісних, міжнаціональних і міжнародних контактів, які, зумовлюють необхідність удосконалення практики навчання іноземних мов (ІМ) у вищому навчальному закладі (ВНЗ) України. Стратегія полягає у запровадженні комунікативного підходу, який визначає практичну мету навчання іноземних мов, а саме: оволодіння іншомовною комунікативною компетентністю, що є структурним компонентом професійної компетентності майбутнього вчителя. Так, студенти педагогічних немовних спеціальностей, зокрема студенти, які навчаються за напрямом підготовки «Початкова освіта», мають оволодіти іншомовним мовленням, яка передбачає здатність студента організовувати свою іншомовну мовленнєву діяльність відповідно до ситуації професійно орієнтованого спілкування. Отже, завдання ВНЗ полягає у підготовці майбутнього вчителя початкової школи, фахівця своєї справи, здатного до міжкультурного спілкування в сучасних економічних умовах.

Нині вищі освітні навчальні заклади ширше використовують професійно орієнтовані програми з іноземних мов з професійно орієнтованою тематикою для немовних педагогічних спеціальностей, в яких ураховані принцип інтеграції, що інтенсифікує пошук зв’язків між предметами; принцип інноваційного розвитку сучасної освіти, що дозволяє реалізувати інтегративний характер навчання через збільшення професійної спрямованості загальноосвітніх навчальних курсів і виведення їх на міжпредметний рівень. Ідея професійно орієнтованих програм має на меті рух до вищого професійного рівня підготовки студентів педагогічних немовних факультетів, а саме: формування їх іншомовної комунікативної компетентності, що дає змогу студентам стати більш професійно підготовленими. Проблема полягає у тому, що, як свідчать результати навчання, реальний рівень володіння студентами іншомовної комунікативної компетентності професійного спрямування виявляється недостатнім, і потребує подальшого формування. Вирішення цієї проблеми можливе за допомогою професійно орієнтованого діалогічного спілкування, оскільки на думку О.Б.Тарнопольського та С.П. Кожушко для професійно орієнтованого спілкування найбільш характерною формою комунікації є діалог з елементами монологу, коли обидва співрозмовники по черзі обмінюються поширеними монологічними висловлюваннями» [5, c.60].

== Аналіз досліджень ==

Поняття іншомовної комунікативної компетентності у методиці навчання іноземних мов і педагогіці досліджувалось вітчизняними та зарубіжними вченими (О.Волобуєва, Г.Китайгородська, С.Козак, С.Мельник, Р.Джонсон, С.Савіньон, Д.Хаймс). Проблему професійного спілкування у вищій школі досліджують науковці Г.І. Бородіна, О.П. Юцкевич, Т.П. Благодатна, И.Л. Бим, Н.Н.Гез,І.А. Зимня, И.В. Карпов та ін. Проблемі формування комунікативних вмінь засобами іноземних мов присвячено дослідження И.А. В.Л. Кузовлева, В.Г. Костомарова, А.А. Леонтьєва, Е.И. Пассова та ін. Питаннями навчальних діалогів, які базуються на комунікативній основі займалося багато видатних педагогів, психологів та методистів , а саме: Артемов В.А., Бех. П.О., Близнюк О.І., Гордій О.М., Перкас С.В., Петровська Л.А. та ін.

== Постановка мети дослідження==

Метою статті є спроба запропонувати передумови і засоби формування професійно орієнтовного діалогічного спілкування, а також визначити типи діалогів, найбільш притаманні більшості професійно-педагогічним ситуаціям спілкування.

== Виклад основного матеріалу ==

Як вже було зазначено, виділення професійного компонента у навчанні діалогічного мовлення, як засобу формування іншомовної комунікативної компетентності, базується на положенні, що під час навчання іноземних мов для потреб майбутньої професії питома вага повинна приділятися не оволодінню іноземними мовами загалом, а оволодінню підмовою певної майбутньої спеціальності студента, навичкам та умінням спілкування з використанням цієї підмови. [5, c. 10]. Підмова, як функціональний вид підсистеми мови, являє собою сукупність мовних і позамовних засобів, якими необхідно оволодіти у обраній професійній сфері діяльності.

Зазначимо, що готовність студента до оволодіння іншомовним професійно орієнтованим діалогічного спілкуванням можна вважати сформованою, якщо він володіє такими основними функціональними типами діалогів, як діалог-дискусія, діалог-обмін інформацією, діалог-розпитування і пояснення; якщо студент володіє основними комунікативними стратегіями, адекватно реагувати на почуте, має достатній запас знань з лексики і граматики, що дозволяє йому вільно спілкуватися. У більшості ситуацій професійно-орієнтованого діалогічного спілкування зазвичай використовуються діалоги змішаних типів, наприклад, діалог–пояснення + імперативний діалог тощо. Вирішення питання професійного спрямування під час діалогу - це складний і багатогранний розумовий процес, де важливими складовими є розуміння питання, з приводу якого розпочато діалог, і психологічна готовність до його ведення, яка досягається впевненістю у своїх силах , базується на усвідомленій інформації, прийом і метод вирішення професійного питання [1].

Важливими у цьому контексті є критерії відбору професійно орієнтованого мовленнєвого матеріалу для навчання професійно спрямованого діалогічного мовлення студентів. Виділено критерії характеристики відбору навчальних матеріалів для розвитку у студентів професійно орієнтованого діалогічного мовлення:
*урахування адекватних ситуацій професійно орієнтованого діалогічного спілкування вчителя початкової школи;
*визначення мовленнєвих дій, які забезпечують реалізацію актів професійно комунікативної поведінки в типових ситуаціях професійно орієнтованого діалогічного спілкування;
*виділення «особистісної лексики», «лексики на вибір».

Комунікативна направленість навчання іноземних мов диктує необхідність наблизити процес навчання до реального процесу спілкування мовою, що вивчається у всіх видах мовленнєвої діяльності максимально. Оскільки ситуативність мовлення є однією з найважливіших психологічних особливостей діалогічного мовлення, варто зазначити, що в процесі професійно орієнтованого діалогічного навчання пріоритетність надається ситуації професійної дійсності, яка спонукає до мовлення. Особливістю моделювання комунікативних ситуацій при професійно орієнтованому діалогічному навчанні є його двосторонній характер: по-перше ситуації мають бути професійно важливими для студентів, задовольняти їх професійний інтерес, а, по друге, повинні сприяти розкриттю і реалізації професійних іншомовних комунікативних здібностей , які необхідні для діяльності студентів, які навчаються за напрямом підготовки «Початкова освіта». Формуючи у студентів іншомовну комунікативну компетентність засобами професійно орієнтованого діалогічного спілкування викладачі з іноземних мов повині використовувати найефективніші засоби навчання. Так, ефективним засобом формування іншомовної комунікативної компетентності студента є ділові ігри, в яких процес навчання англійської мови професійного спрямування максимально наближається до реальної професійної діяльності. Під час таких ігор стимулюється мисленнєво-мовленнєва діяльність студентів, підвищується мотивація до здійснення їх професійно орієнтованого діалогічного спілкування. Ефективним засобом для формування професійно орієнтованого діалогічного спілкування є прослуховування фрагментів діалогів під час перегляду англомовних кінофільмів професійного спрямування, наприклад, фільми “Вчитель року”, “Lean on me”, які активізують розумову діяльність і викликають інтерес, адже демонструють реальне життя, допомагають долати фонетичні труднощі студентів у вимові тих чи тих термінів. У діалогах демонструються багато мовних конструкцій, які використовуються у комунікації цієї професії. Але на початковому етапі вивчення іноземних мов студентами напряму підготовки «Початкова освіта» можуть виникнути труднощі, пов’язані з тим, що не всі студенти володіють достатніми навичками аудіювання і їм важко піймати інформацію через дуже високий темп мовлення, проковтування авторами слів, тому викладач має зазначити, що студенти повинні зрозуміти головну думку побаченого і почутого.

Оскільки ми розглядаємо процес формування іншомовної комунікативної компетентності вчителя початкової школи, ефективним засобом є і використання матеріалів сайту YouTube, де викладачі різних країн викладають свої заняття у відео форматі у природній для заняття атмосфері, що дає змогу спостерігати різні методики, підходи, фрази класного вжитку, і навіть відпрацьовувати почуту вимову слів і реплік. Опрацьовуючи у парах обрані викладачами іноземних мов діалоги з сайту, студенти немовних педагогічних спеціальностей набувають фахових знань, які є основними складниками професійно орієнтованого спілкування.

== Висновок ==

Враховуючи той факт, що рівень професійно орієнтованого діалогічного спілкування студентів виявляється недостатнім, актуальним є розробка і удосконалення навчально-методичного матеріалу з дисципліни циклу Іноземна мова (ІМ) на подальше формування і удосконалення іншомовної комунікативної компетентності майбутнього вчителя початкових класів.

== Список використаних джерел ==

# Гордій О.М. Проблемні комунікативні ситуації та діалогічне мовлення як основа розвитку творчого мислення у навчанні іноземних мов / О.М.Гордій – Івано-Франківськ : ІФНЕНУГ, 2002. – 140 с.
# Грабой Т.А. Формирование профессиональной коммуникативной компетенции на материале языка специальности в неязыковом вузе: дис. канд. пед. наук. Грабой Татьяна Александровна – М., 2002. – 172 с.
# Нарочная Е.Б. Профессионально ориентированные стратегии в языковом образовании / Е.Б., Нарочная, Г.В. Шевцова, Л.Е. Москалец // Актуальные проблемы современного профессионального образования: сб. тр. Междунар. конгр. [«V Славянские педагогические чтения»]. – М., 2006. – С. 63–74.
# Сура Н.А. Методичне забезпечення та організація навчання курсу професійно орієнтованого спілкування іноземною мовою у ВНЗ. – 2003. - № 7 (63). – 205 с.
# Тарнопольский О. Б. Методика обучения английському языку для делового общения : учеб. пос. / О. Б. Тарнопольский, С. П. Кожушко. – К .: Ленвит, 2004. - 192 с.

{{Збірник наук. праць. - Випуск 10}}
[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 10]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці фахівців кафедри іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці Коваленко Л.В.]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]