PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки - Внесок користувача [uk]

Пізнавальні процеси в навчально-професійній діяльності студента

2010-04-12T20:47:27Z

Bot referat: Створена сторінка: '''Реферат аспіранта НПУ ім.Драгоманова'''. Автор: '''Армаш Тетяна Сергіївна''' <div ...

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Армаш Тетяна Сергіївна]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== ВСТУП ==

В молодості людина найбільш здібна до творчої діяльності, формулюванню евристичних гіпотез, максимально працездатна, тому прогрес в різних областях наукового знання багато в чому пов'язаний з діяльністю молоді. Молодь оволодіває найскладнішими способами інтелектуальної діяльності в найрізноманітніших і сучасних областях науки і техніки; в трудовій діяльності (інтелектуальній, фізичній); засвоєні знання, навики, уміння не тільки реалізуються, але і одержують свій подальший розвиток і творче вдосконалення (у тому числі в нових областях – в області менеджменту, маркетингу, екології і ін.). Молодість – це для більшості молодих людей і студентська пора, коли їм доводиться витримувати досить великі навантаження – фізичні, розумові, етичні, вольові. Далеко не всі вони на перших порах уміють розраховувати свої власні сили, раціонально організовувати свою роботу. Позначається вплив всієї перебудови життя, побуту, діяльності студентів. Тому дуже важливі, особливо на молодших курсах, організація систематичного контролю за їх учбовою діяльністю, проведення індивідуальних консультацій, робота кураторів і т.д. Регульоване інтелектуальне навантаження (а не безмірне перевантаження), здійснюване на високому, але доступному для студента рівні, є найважливішою умовою підвищення самоорганізації і активності молоді, що вчиться. Молодість – важливий етап розвитку розумових здібностей. Істотно розвиваються теоретичне мислення, уміння абстрагувати, робити узагальнення. Відбуваються якісні зміни в пізнавальних можливостях: вже йдеться не тільки про те, скільки і які задачі вирішує молода людина, а яким чином він це робить (нестандартний підхід до вже відомих проблем; уміння включати часткові проблеми в більш загальні, родові; уміння ставити плідні загальні питання навіть на основі задач, сформульованих не кращим чином, і т.п.). Розвиток інтелекту в молодості тісно пов'язаний з розвитком творчих здібностей, що припускають не просто засвоєння інформації, а прояв інтелектуальної ініціативи і створення чогось нового. (Нагадаємо, що як найважливіший компонент творчості фахівці-психологи виділяють переважання дивергентного мислення, яке має на увазі, що на одне і те ж питання можуть бути дані безліч однаково правильних і рівноправних відповідей – на відміну від конвергентного мислення, що орієнтується на однозначне рішення, що знімає проблему як таку.) Такі особливості мислення студентів треба враховувати в організації учбової діяльності у вузі в цілому – в лекційному викладанні, при підготовці змісту завдань для самостійної роботи, при проведенні практичних і лабораторних занять, в їх науково-дослідній роботі.

== 1.Студент як суб'єкт власної навчально-професійної діяльності ==

Діяльність є однією з основних категорій психологічної науки. Діяльність – динамічна система активної взаємодії суб'єкта зі світом, під час якої суб'єкт цілеспрямовано впливає на об'єкт, за допомогою чого вдовольняє свої потреби, свідомо й цілеспрямовано змінює світ і себе. По своїй суті діяльність – вища, притаманна тільки людині, форма активності, психологічна динамічна структура якої є такою: ціль – мотив – спосіб – результат. Діяльність складається з низки дій. Розрізняють діяльність практичну і діяльність теоретичну. Поняття «діяльність студента» є інтегрованим, бо його зміст поєднує в собі різні види діяльності студені а: учбову, пізнавальну, професійно-трудову, фізкультурно-оздоровчу, художню, науково-дослідну, громадсько-політичну, спілкування, побутову та ін. Провідну роль у розв'язанні завдань професійної підготовки студентів, становлення особистості майбутніх фахівців відіграє процес навчання у вищій школі. Процес навчання – це спеціальна форма передачі та засвоєння суспільно-історичного досвіду, яка становить складну єдність діяльностей вченого-викладача і студента, спрямованих на досягнення загальної мети – опанування студентами науковими знаннями, уміннями і навичками та різнобічним розвитком майбутніх фахівців як особистостей. Навчальна діяльність викладача зазвичай називається викладанням, а учбова діяльність студента – учінням (вишколом, навчанням). Навчання студента ми будемо розглядати як складний процес учбової діяльності, в якій відбувається контрольоване засвоєння когнітивного і соціально-професійного досвіду (насамперед у вигляді інтелектуальних операцій і теоретичних понять), необхідних способів дій, які реалізуються через уміння. Л. С. Виготський, С. Л. Рубінштейн розглядали учіння як процес набуття знань, умінь і навичок, тоді як розвиток – це набування здібностей, нових якостей. Учіння (научіння) – процес набуття і закріплення (або зміна наявних) способів діяльності індивіда. Результатом учіння є елементи індивідуального досвіду (знання, уміння і навички) [Психологічний словник за ред. В. П. Зінченка, Б. Г. Мещерякова]. Учитися – це значить діяти різними способами для здобування знань, вироблення вмінь і навичок, оперувати ними при розв'язанні пізнавальних і практичних завдань. На перший погляд видається дивним, що частина студентів-першокурсників не вміє вчитися, хоча протягом десяти попередніх років свого шкільного життя саме цим і займалися. Проте навчання студента має суттєві відмінності від учіння школяра. Особливості учбової діяльності студента: •    засвоєння наукової інформації і набуття практичного досвіду має професійну спрямованість, тобто розглядається як підготовка до майбутньої професійної діяльності, виконання важливих соціальних функцій, оволодіння необхідними для цього знаннями, уміннями та навичками, розвиток особистості фахівця; •    предметом діяльності студента є вивчення науки в її розвитку, оволодіння процесом формування наукових знань і методами самої науки, ознайомлення з її проблемами, завданнями і підходами до їх розв'язання, а також засвоєння способів професійної діяльності і змісту соціальних ролей дорослої людини, яка працює; •    особливі засоби діяльності (наукова література, підручники і методичні посібники, Інтернет і мультимедійні засоби, лабораторне обладнання і технічні засоби навчання, реальні й теоретичні моделі майбутньої професійної діяльності, спілкування з ровесниками, викладачами та представниками професії; •    діяльність студента відбувається в заздалегідь запланованих умовах (обмежений термін навчання і чіткий графік навчального процесу, зміст навчальної діяльності визначається навчальними планами і програмами, своєрідність режиму роботи ВНЗ та ін.); •    у навчанні студента суттєво збільшується питома вага самостійної роботи (самостійний пошук навчальної інформації, анотація і конспектування наукової літератури, виконання практичних завдань, здійснення професійних функцій під час проходження практики, проведення наукових досліджень тощо); •    поєднання навчального і наукового процесів, самостійна учбово-пізнавальна діяльність студентів протікає разом із дослідницькою їх роботою (курсові, дипломні, магістерські роботи) під керівництвом викладачів; •    навчання у вищій школі – процес складний і важкий, який вимагає від студента високої свідомості й активності, надзвичайно високого інтелектуального напруження, зосередженості уваги, мобілізації вольових зусиль і підвищеної працездатності, самоорганізації, раціонального розподілу часу на навчання і відпочинок; •    складність завдань і змісту навчально-професійної діяльності може призводити до психічного перевантаження, психофізіологічного напруження, виникнення стресових ситуацій (особливо під час екзаменаційної сесії). Дослідження показали, що найбільші труднощі в навчанні студентів викликає невміння раціонально розподіляти свій час (65,8% опитаних, із яких 73,9% – дівчата); відсутність або недостатність навичок самоосвіти; невміння самостійно працювати з науковою літературою (у 24,8% – повільний темп сприйняття інформації; у 19,8% – утруднення при орієнтуванні в друкованому матеріалі), нездатність управляти своєю діяльністю. Учіння як пізнавальна діяльність має психологічну структуру, а її успіхи залежать від активності того, хто вчиться. Студент – суб'єкт навчання тоді, коли працює на вищому рівні активності, здатний ініціювати й здійснювати пізнавальну діяльність і брати на себе відповідальність за свої дії. Проте в навчанні студентів є серйозні недоліки (див. проект «Програми розвитку освіти в Україні на 2005-2010 рр.»). По-перше, традиційно вища школа орієнтує студентів не на самостійне здобуття, а на сприймання знань через викладача, що й зумовлює переважно безініціативний, пасивний стан їх особистості. По-друге, потрібно створювати майбутнім фахівцям умови для самостійного пошуку знань і набування соціального досвіду. Які дорікання вищим педагогічним навчальним закладам із практики? 1.    З'явилася вторинна неграмотність: фахівець із вищою освітою не тільки не може вирішити проблему, але навіть не бачить її. 2.    Педагогічні університети готують предметників, а не педагогів (або готують вчорашніх педагогів для завтрашньої школи). 3.    Молоді вчителі відмовляються від керівництва класом, від виховної роботи. 4.    У багатьох молодих людей, залучених до педагогічної роботи, трапляються проблеми входження до студентської аудиторії, оскільки вони просто не мають уявлення про методи викладання, про структурування лекційного матеріалу (про це свідчить і практика викладання, як ілюстрація цього може слугувати таке висловлювання студента: «Прийде така молода панночка в аудиторію, а сама нічого не знає, що робити»). У проекті «Програми розвитку освіти в Україні на 2005-2010 рр.» поставлено завдання поновити систему підвищення кваліфікації педагогічних кадрів вищих навчальних закладів і спеціалістів із вищою освітою. Що вимагає професія від фахівця з вищою освітою? 1.    Знати загальну теорію науки й застосовувати її при аналізі конкретних виробничих проблем. 2.    Потрібно розуміти специфічну термінологію, яка притаманна професії, а ще (і це в багатьох професіях) знати мову символіки, умовних позначень тощо. 3.    Треба володіти понятійним апаратом тієї галузі науки, з якої студенти готуються стати фахівцем, вміти оперувати абстрактними поняттями, підкоряти свою діяльність законам науки. 4.    Знати факти, їх класифікацію та вміти їх пояснювати відповідно до законів науки. 5.    Уміти бачити, пояснювати і вирішувати виробничі проблеми на основі здобутих знань. Щоб засвоїти і оволодіти всіма цими вимогами, студент повинен цілеспрямовано, свідомо вчитися, опанувати всіма формами самоосвіти, щоб продовжувати працювати над собою і після закінчення ВНЗ, бо освіченим фахівцем тепер вважається той, хто вміє самостійно здобувати знання протягом усього життя. Відповідно до цих вимог і треба студентам організовувати своє навчання, намагатися самим здобувати знання, підвищу ати якість своєї освіти.

== 2. Пізнавальні процеси ==

Загальна характеристика пізнавальних процесів. Пізнавальні процеси (сприйняття, пам'ять, мислення, уява) входять як складова частина в будь-яку людську діяльність і забезпечують ту або іншу її ефективність. Пізнавальні процеси дозволяють людині намічати наперед мету, плани і зміст майбутньої діяльності, програвати, в думці хід цієї діяльності, свої дії і поведінку, передбачати результати своїх дій і управляти ними по мірі виконання. Коли говорять про загальні здібності людину, то також мають на увазі рівень розвитку і характерні особливості її пізнавальних процесів, бо чим краще розвинуті у людини ці процеси, тим більш здатною вона є, тим більшими можливостями вона володіє. Від рівня розвитку пізнавальних процесів студента залежить легкість і ефективність його навчання. Людина народжується, з достатньо розвинутими завдатками до пізнавальної діяльності, проте пізнавальні процеси новонароджений здійснює спочатку несвідомо, інстинктивно. Йому ще належить розвинути свої пізнавальні можливості, навчитися управляти ними. Тому рівень розвитку пізнавальних можливостей людини залежить не тільки від отриманих при народженні завдатків (хоча вони грають значну роль в розвитку пізнавальних процесів), але в більшій мірі від характеру виховання дитини в сім'ї, в школі, від власної її діяльності по саморозвитку своїх інтелектуальних здібностей. Пізнавальні процеси здійснюються у вигляді окремих пізнавальних дій, кожне з яких є цілісним психічним актом, що складається нероздільно зі всіх видів психічних процесів. Але один з них звичайно є головним, ведучим, що визначає характер даної пізнавальної дії. Тільки в цьому значенні можна розглядати окремо такі психічні процеси, як сприйняття, пам'ять, мислення, уява. Так, в процесах запам'ятовування і заучування бере участь мислення в більш менш складній єдності з мовою; крім того, вони є вольовими операціями і т.д. Характер пізнавальних процесів як індивідуальна властивість. Нерівномірний розвиток різних видів чутливості виявляється в сприйнятті, пам'яті, мисленні, уяві. Про це свідчить, зокрема, залежність запам'ятовування від способу заучування (зорового, слухового, кінестетично-рухового). У одних людей ефективним є включення зору при заучуванні, а у інших – при відтворенні матеріалу. Подібним же чином йде справа з участю слуху, кінестезії і т.д. Важливою характеристикою сенсорної організації людини в цілому є сензитивність, яка входить в структуру темпераменту і здібностей. Її визначають по ряду ознак виникнення і протікання сенсомоторних реакцій незалежно від того, до якої модальності вони належать (зорової, смакової і т. д.). До цих ознак відносяться перш за все стійкі прояви загального темпу виникнення сенсомоторних реакцій (швидкість виникнення, тривалість протікання, ефект післядії), психомоторного ритму (способу перемикання з одного виду чуттєвого розрізнення на іншій, плавність або скачкообразність переходу, взагалі – особливості тимчасової організації сенсомоторних актів). Характерною для того або іншого загального способу чутливості є сила реакції, якою людина відповідає на самі різні подразники. Про глибину сензитивності судять за поєднанням різних показників особливо за післядією ефектів у вигляді реакцій слідів (безпосередніх образів пам'яті, утворенню уявлень і їх асоціацій). Сензитивність нерозривно пов'язана з типом емоційності: емоційної збудливості або тормозіння ефективності або інертності, одноманітності або множинності емоційних станів при зміні зовнішніх умов і т.д. Сензитивність є загальною, відносно стійкою особливістю особи, яка виявляється в різних умовах, при дії самих різних за своєю природою подразників. Чинники розвитку пізнавальних процесів. Здійснюючись в різних видах діяльності, психічні процеси в ній же і формуються. Вдосконалення чуттєвого сприйняття дитини зв'язано, по-перше, з умінням краще використовувати свої сенсорні апарати в результаті їх вправи, по-друге, істотну роль грає уміння все більш осмислено тлумачити чуттєві дані, які пов'язані із загальним розумовим розвитком дитину. У дошкільника процес засвоєння є мимовільним, він запам'ятовує, оскільки матеріал як би сам осідає в ньому. Відображення не мета а мимовільний продукт активності дитини: він повторює уподобану йому дію або вимагає повторення розповіді, яка його зацікавила не для того, щоб її запам'ятати, а тому що йому це цікаво, і в результаті він запам'ятовує. Запам'ятовування будується в основному на базі гри як основного типу діяльності. Основне перетворення у функціональному розвитку пам'яті, яке характеризує перший шкільний вік, – перетворення відображення в свідомо направлений процес заучування. В шкільному віці заучування перебудовується на основі навчання. Заучування починає виходити з певних задач і мети, стає вольовим процесом. Іншою, плановою, стає і його організація: свідомо застосовуються розчленовування матеріалу і його повторення. Наступним істотним моментом є подальша перебудова пам'яті на основі відвернутого мислення, що розвивається у дитини. Суть перебудови пам'яті у школяра полягає не стільки в переході від механічної пам'яті до смислової скільки в перебудові самої смислової пам'яті, яка набуває більш опосередкованого і логічного характеру. Дитяча уява також спочатку виявляється і формується в грі, а також ліпленні, малюванні, співі і ін. Власне творчі і навіть комбінаторні моменти в уяві спочатку не такі значні вони розвиваються в процесі загального розумового розвитку дитини. Перша лінія в розвитку уяви – зростаюча свобода по відношенню до сприйняття. Друга, ще більш істотна, приходить в більш пізні роки. Вона полягає в тому що уява переходить від суб'єктивних форм фантазування до форм творчої уяви, що втілюється в об'єктивних продуктах творчості, які об'єктивувалися. Якщо фантазування підлітка відрізняється від дитячої гри тим що воно обходиться для своїх побудов без опорних крапок в безпосередньо даних, відчутних об'єктах дійсності, то зріла творча уява відрізняється від юнацького фантазування тим, що вона утілюється в об'єктивних, видних для інших, продуктах творчої діяльності. Істотною передумовою розвитку здорової, плідної уяви є розширення і збагачення досвіду студента. Також важливо ознайомлення його з новими сторонами об'єктивної дійсності, які на основі його вузького повсякденного досвіду повинні представлятися йому незвичайними; треба, щоб дитина відчула, що дійсним може бути і незвичайне, в іншому випадку уява дитини буде боязкою і стереотипною. Дуже важливо розвивати у дитини здібність до критики і, зокрема, критичне відношення до самому себе, до власних думок, інакше його уява буде лише фантастикою. Слід привчати студента до того щоб уява його включалася в навчальну роботу, в реальну діяльність, а не перетворювалося на відірване від життя дозвільне фантазування, що створює лише димову завісу від життя. Розумові процеси первинно створюються як підлеглі компоненти якої-небудь «практичної (хоча б – у дитини – ігровій) зовнішньої діяльності» і лише потім мислення виділяється як особлива, відносно самостійна «теоретична пізнавальна діяльність». По мірі того як дитина в процесі систематичного навчання починає опановувати які-небудь предмети – арифметику, природознавство, географію, історію, тобто сукупністю знань, хоч би і елементарних, але побудованих у вигляді системи, мислення дитини неминуче починає перебудовуватися. Побудова системи знань будь-якого наукового предмету припускає розчленовування того, що в сприйнятті суцільно і поряд злите, зрощене, але істотно між собою не зв'язано, виділення однорідних властивостей, істотно між собою зв'язаних. В процесі оволодіння предметним змістом знання, побудованого на нових началах, у дитини формуються і розвиваються форми розсудливої діяльності, властиві науковому мисленню. Мислення оволодіває новим змістом – систематизованим і більш менш узагальненим змістом досвіду. Систематизований і узагальнений досвід, а не одиничні ситуації, стає основною опорною базою її розумових операцій. В перший період систематичного шкільного навчання, опановувавши першими основами системи знань, дитина входить в область абстракції. Вона проникає в неї і долає труднощі узагальнення, просуваючись одночасно з двох сторін – і від загального до часткового, і від часткового до загального. В процесі навчання відбувається оволодіння науковими поняттями. Засвоюючи в ході навчання систему теоретичного знання, дитина на цьому вищому ступені розвитку научається «досліджувати природу самих понять», виявляючи через їх взаємини все більш абстрактні їх властивості; емпіричне за своїм змістом, розсудливе формою, мислення переходить в теоретичне мислення в абстрактних поняттях. Увага як головна умова здійснення пізнавального процесу. Увага не виступає як самостійний процес. І в самоспостереженні, і в зовнішньому спостереженні вона відкривається як спрямованість, настроєність і зосередженість будь-якої психічної діяльності на своєму об'єкті, лише як сторона або властивість цієї діяльності. Увага не має свого, окремого і специфічного продукту. Її результатом є поліпшення всякої діяльності, до якої вона приєднується. Мимовільна увага встановлюється і підтримується незалежно від свідомого наміру людини. Довільна увага – це увага, в якій суб'єкт свідомо обирає об'єкт, на який вона прямує, яка свідомо направляється і регулюється. Довільна увага розвивається з мимовільної. В той же час довільна увага переходить в мимовільну, вже не вимагаючи спеціальних зусиль. Мимовільна увага звичайно обумовлена безпосереднім інтересом. Довільна увага потрібна там, де такої безпосередньої зацікавленості немає, і ми свідомим зусиллям направляємо нашу увагу відповідно до задач, які перед нами встають, з метою, яку ми ставимо. Розвиток уваги у дітей відбувається в процесі навчання і виховання. Вирішальне значення для організації уваги має при цьому уміння поставити завдання і так його мотивувати, щоб воно було прийнято суб'єктом. Увага і контроль. В кожній людській дії є орієнтовна, старанна і контрольна частини. Контроль складає необхідну і істотну частину управління дією. Діяльність контролю не має окремого продукту, вона завжди направлена на те, що хоча б частково вже існує або створюється іншими процесами. Увага і є такою функцією контролю. Окремий акт уваги утворюється лише тоді, коли дія контролю стає розумовою і скороченою. Процес контролю, виконуваний як розгорнена наочна діяльність, є лише те що він є, і зовсім не є увагою. Навпаки, він сам вимагає уваги, що склалася до цього часу. Але коли нова дія контролю перетворюється на розумове і скорочене, тоді і тільки тоді воно стає увагою. Не всякий контроль є увага, але всяка увага є контроль. Контроль лише оцінює діяльність або її результат, а увага їх покращує. Як же увага, якщо воно є психічним контролем, дає не тільки оцінку, але і поліпшення діяльності? Це відбувається завдяки тому що контроль здійснюється за допомогою критерію, міри, зразка, а наявність такого зразка, «передуючого образу», створюючи можливість більш чіткого порівняння і розрізнення, веде до набагато кращого розпізнавання явищ. Застосування зразка пояснює дві основні властивості уваги – її вибірковість (яка, отже, не завжди виражає інтерес) і позитивний вплив на всяку діяльність, з якою вона зв'язується. Увага довільна є увага планомірна. Це – контроль за дією, виконуваний на основі наперед встановлених критеріїв і способів їх застосування. Мимовільна увага теж є контроль, але контроль, що йде за тим що в предметі або обстановці «саме впадає в очі». І маршрут, і засоби контролю тут слідують не за наперед наміченим планом, а диктуються об'єктом. Формування уваги. Щоб сформувати новий акт довільної уваги, ми повинні разом з основною діяльністю дати завдання перевіряти її, вказати для цього критерій і прийоми, загальний шлях і послідовність. Все це спочатку потрібно давати в зовнішньому плані, тобто починати слідує не з уваги, а з організації контролю як певної, зовнішньої, наочної дії. А далі ця дія шляхом поетапного відробітку доводиться до розумової, узагальненої, скороченої і автоматизованої форми, коли вона і перетворюється на акт уваги, що відповідає новому завданню.

== 3. Особливості психічного розвитку в даному віці ==

Творча активність молодої людини припускає уміння подолати буденні уявлення, а іноді і виходити за рамки строгого логічного проходження і висновків, звертаючись до незвичайних зв'язків і аналогій, а також зняття різних заборон і обмежень для більш повного свого прояву, вільний пошук нового і ін. Разом з тим зберігається необхідність дотримання інтелектуальної дисципліни, організованості і систематичності в роботі. І особливо в них потребують студенти, що володіють творчими здібностями, але недостатньо зібрані, не дуже організовані, часто працюючі уривками, без строгого плану і системи. За інших рівних умов, як правило, менше шансів на успіх у того, хто розкиданий в роботі, не уміє її планувати, не доводить справу до кінця. І навпаки, більш успішний (в навчанні, творчості) той, у кого сильна спрямованість на рішення задач, той, хто уміє максимально використовувати свої інтелектуальні ресурси, які, у свою чергу, розвиваються і удосконалюються тільки в процесі систематичної розумової роботи. Серйозної уваги заслуговує характеристика мотивів учбово-професійної діяльності студентів, оскільки вони безпосередньо впливають на якість професійної підготовки, на формування особи професіонала. Назвемо деякі з них: пізнавальні професійні, мотиви творчого досягнення, широкі соціальні мотиви – мотив особистого престижу, мотив збереження і підвищення статусу, мотив самореалізації, мотив самоутвердження, матеріальні мотиви. Істотним мотиваційним чинником ефективності учбової діяльності студентів є мотив творчого досягнення. Нагадаємо, що потреба в досягненнях переживається людиною як прагнення до успіху є різницею між минулим рівнем виконання і теперішнім часом, це – змагання з самим собою за успіх, прагнення до поліпшення результатів будь-якої справи, за яку він береться. Вона виявляється також у включеності в досягнення дальньої мети, в отриманні унікальних, оригінальних результатів як в продукті діяльності, так і в способах рішення проблеми. Потреба в досягненнях стимулює пошук людиною таких ситуацій в яких вона могла би випробовувати задоволення від досягнення успіху. Оскільки учбова ситуація (звичайні заняття, залік, іспит і т.д.) містить багато можливостей для досягнення більш високого рівня, то можна припустити що особи з високою потребою в досягненнях повинні випробовувати більше задоволення від навчання, вкладати більше зусиль в учбовий процес, що приведе і до більш високих результатів в навчанні (до більш високої успішності студента). Зворотною стороною потреби в досягненнях є потреба в уникненні невдачі. Студенти з яскраво вираженим прагненням уникнення невдачі, як правило, знаходять низьку потребу в поліпшенні досягнутих результатів віддають перевагу стандартним способам унікальним методам, бояться творчості. Потреба в уникненні невдачі лежить в основі рутинного виконання діяльності, в основі догматичного проходження інструкціям як в молодості, так і в подальшому житті. Для студентів з переважаючим мотивом уникнення невдачі характерна підвищена тривожність, неконструктивне відношення до навчання (частіше виявляється захисна установка щодо учбової діяльності). Вони, як правило, вчаться не для того , щоб отримати задоволення учбовими досягненнями, а швидше за все для того, щоб позбулися неприємності, пов'язані саме з неуспіхом. Природно, що потрібно всіляко розвивати, культивувати потребу в досягненнях, оскільки вона сприяє не тільки стану задоволеності навчанням у вузі (або іншому спеціальному учбовому закладі), викликає ефект полегшення навчання, підвищує ефективність в плані зменшення витрат часу на досягнення учбової мети і т.п., але і позитивно впливає на формування особи студента в цілому, сприяє особовому зростанню, максимальному використовуванню потенційних можливостей в процесі авторства власного способу життя і подальшої його реалізації. Велике місце в молодості займає спілкування. Учбова діяльність (перш за все аудиторні заняття) проходить в групі, в середовищі однокурсників. У зв'язку з цим фахівці (Ю.М. Орлів, Н.Д. Творогова і ін.) звертають увагу на важливість мотиву афіліації. Під її мотивом прийнято розуміти прагнення людини до вступу до спілкування з членами свого суспільства, прагнення до створення, збереження і відновлення позитивних емоційних взаємостосунків з іншими людьми. Дослідження мотиву афіліації у студентів медичного вузу показали його істотний вплив на результати навчання. З'ясувалося, наприклад, що вчитися на «відмінно» другокурсникам з високою афіліацією складніше, ніж з низкою, оскільки спілкування (особливо інтенсивне) приводить до великих витрат їх енергії і часу. Проте на четвертому курсі вчитися на «відмінно» студентам з високою афіліацією легше, ніж з низькою афіліацією, оскільки старшокурсники вже придбали техніку спілкування і процес активного спілкування не заважає, а допомагає навчанню. Якщо виявляються перешкоди (реальні або навіть передбачувані) в задоволенні потреби в афіліації, то це може привести до збільшення у студента психоемоційної напруги і тривоги, до виникнення стану фрустрації, депресії і т.д. Виявився, наприклад, такий факт, що серед осіб з високою потребою в афіліації і низьким соціометричним статусом в групі досить висока частота психосоматичних захворювань (Н.Д. Творогова, 1976). Отже, потреба в спілкуванні, мотив афіліації значно впливають на учбову діяльність студентів, – або утрудняючи її, або покращуючи, викликаючи задоволеність навчанням. Потреба в самоствердженні, що зародилася в отроцтві, інтенсивно продовжує розвиватися в молодості. Мотиви самоствердження (домінування) виявляються в прагненні людини впливати на інших людей, контролювати їх поведінку, бути авторитетним, переконливим. Вони виявляються в прагненні довести істину іншим, бути переможцем в суперечці, нав'язати іншим свої погляди, смаки, стиль і моди, рішення проблем. В студентській учбовій діяльності ця потреба підвищує задоволеність навчанням, викликає полегшення його процесу, підвищує відповідальність у відношенні до навчання. Мотив домінування підвищує ефективність учбової діяльності, особливо тоді, коли вноситься елемент змагання, а також тоді, коли він поєднується з мотивом в досягненнях. Одним з адекватних мотивів навчання (у тому числі і студентів) є пізнавальна потреба. Вона виявляється в тому, що людина прагне розширити досвід, знання, упорядкувати те і інше, прагне бути компетентним, розвиває здатність вільної операції знаннями, фактами, прагне розуміти істоту проблеми, питання, систематизує досвід за допомогою розумових дій, прагне створювати логічно несуперечливу і обґрунтовану картину світу. Пізнавальна потреба в поєднанні з мотивом в досягненнях робить дуже сильний вплив на підвищення успішності, створює глибоку задоволеність навчанням у вузі (або іншому спеціальному учбовому закладі, що готує фахівців-професіоналів в тій або іншій області діяльності). Час навчання у вузі умовно можна розділити на два основні етапи: етап молодших курсів, коли відбувається адаптація молодого студента до учбового закладу, до діяльності в умовах вузу, і етап старших курсів (звичайно починаючи з третіх) – етап професійного самовизначення студента як майбутнього фахівця. Найскладніший – перший етап вузівського періоду. Він пов'язаний часом з корінною ломкою уявлень, що склалися, звичок школяра необхідністю міняти і перебудовувати свою поведінку і діяльність, «входити» в нові умови. Саме в цей період відбувається найбільший відсів з вузу. І оскільки студент ще не бере участь в рішенні реальних задач, які виникають в умовах виробництва (у тому числі і в умовах педагогічної праці), то головною і цілком осмисленою його метою стає оволодіння способами і прийомами учбової діяльності, придбання потрібної системи фундаментальних знань оволодіння соціальним статусом студента. У студентів молодших курсів відношення до майбутньої професії не носить ще вираженого характеру і відповідно мало впливає на їх успішність. Поступово з придбанням професійних знань вони глибше осмислюють професійну тонкість своєї майбутньої спеціальності, у них формується певне відношення до майбутньої професійної діяльності. У багато кого з них що досягли достатньо високого рівня соціальної зрілості, наступає пора вираженого професійного самовизначення. Головними ознаками цього є осмислена і тверда готовність до активної самостійної діяльності по вибраній спеціальності, прагнення постійно удосконалюватися в ній. Разом з аналізом динаміки професійного самовизначення студента істотну роль для розуміння процесу формування його особи грає аналіз суперечностей, властивих студентському віку. 1.    Соціально-психологічні. Це суперечності між розквітом фізичних і інтелектуальних сил студента і строгим лімітом часу, наявних економічних можливостей для задоволення збільшених потреб. Суперечності між результатами діяльності студента, що виявилися у нього (у неї) індивідуально-психологічними властивостями і що складаються в групі міжособовими відносинами, відношенням навколишніх однокурсників до особи. Цілком можливі суперечності в системі «викладач-студент» (не випадково в різних радах студентської «братії» пропонуються способи взаємодії з викладачами залежно від їх типів, таких, як «інтелігенти», «вузькі фахівці», «адміністратори» і навіть «невдахи»). До групи соціально-психологічних суперечностей можуть бути віднесені і суперечності адаптаційного процесу: між новими для студента вимогами, умовами і що склалися у нього до вузу стереотипами поведінки. 2.    Суперечності між прагненням до самостійності у відборі знань, способах їх придбання і досить жорсткими формами і методами підготовки фахівця певного профілю. Ці суперечності мають дидактичний характер і можуть породжувати незадоволеність студентів і викладачів результатами учбового процесу. 3.    Суперечності між величезною кількістю інформації, яка поступає через різні джерела, що розширює знання студентів, і наявним обмеженим часом для її осмислення. Ці суперечності можуть привести як до поверхневих знань, так і до поверхневого мислення. Тут повинно йтися, ймовірно, про розвиток, формування і вдосконалення інформаційної культури в широкому значенні цього слова (тобто розробці, створенні інформації і її сприйнятті, осмисленні, використовуванні).

== 4. Організація самостійної навчально-пізнавальної діяльності студентів ==

Одним із найважливіших завдань реформування вищої освіти в Україні є посилення ролі самостійної навчальної роботи студентів. Це пов'язано як із вимогами до сучасного фахівця з вищою освітою, необхідністю займатися самоосвітою впродовж усього професійного життя, так і шаленим зростанням обсягу інформації, яку треба засвоїти. Останнім часом поширеними є такі поняття як «інформаційний вибух», «інформаційна криза». За даними угорського економіста М. Шимаї, обсяг сучасних знань людства в середньому подвоюється кожні 8 років (зараз ще швидше – через 3-5 років). Натомість, тривалість навчання у вищому навчальному закладі залишається практично незмінною. Про її подовження не може бути й мови. Тому дедалі важливішою проблемою вищої освіти є формування в студентів уміння самостійно орієнтуватись у бурхливому потоці наукової інформації, уміння самостійно поповнювати свої знання. Тут доречно згадати мудрий вислів Плутарха про те, що голова студента не посудина, яку потрібно наповнювати, а смолоскип, який треба запалити. Навчання може стати цікавим, захоплюючим, якщо воно яскраво освітлюється активною думкою, глибокими почуттями, прагненням до творчості. Оволодіння професійними знаннями та уміннями відбувається лише через організацію власної пізнавальної діяльності. Передати знання неможливо, ними можна лише оволодіти, можна опанувати, привласнити, зробити своїми або засвоїти. Саме засвоєння є інтеріоризацією знань і умінь, тобто формуванням внутрішніх структур психіки через активну пізнавальну діяльність. Центральним пізнавальним процесом є мислення. Воно забезпечує розуміння матеріалу, тобто виявлення істотних ознак, рис і зв'язків. Розуміння – активний процес пошуку або конструювання смислу повідомлення, тексту, моделей, символів та інших форм існування знань і інформації, а також інтерпретації смислу дій і вчинків інших людей, законів, правил, ідей тощо. До розуміння ведуть такі мисленнєві процеси як аналіз, порівняння, узагальнення, конкретизація, абстрагування та ін. Якщо немає активного розгортання матеріалу (тобто мисленнєвої обробки), а тільки запам'ятовування, тоді й відтворення тексту відбувається без розуміння («Я ж розповів...»). Якщо лише зрозумів, але не може відтворити, бракує процесу запам'ятання, то вже інша відповідь: «Я розумію, але розповісти не можу...». Таким чином, засвоєння вимагає активної розумової (пізнавальної) діяльності загалом (і мислення, і пам'ять). Засвоєння – це перетворення матеріалу у форму індивідуальної діяльності, у здатність застосовувати його при розв'язанні професійних завдань. Якщо запам'ятав, але немає досвіду застосування в практичній діяльності, то який же це фахівець, котрий знає, але не вміє? (Як «хірург» у лапках). Як ці положення застосовуються при підготовці фахівців із вищою освітою? Студенти повинні зрозуміти, що засвоювати науковий текст – це насамперед проникнути в сутність явища, виокремити його суттєві зв'язки і відношення з іншими об'єктами, встановити причини його існування та розвитку. Тому необхідне не механічне переписування тексту (або, наприклад, списування з чужого зошита), а власна розумова пізнавальна діяльність із текстом статті. Поради студентам щодо самостійної пізнавальної діяльності: •    у кожному тексті бачити інформацію суттєву й допоміжну (приклади); •    шукати в інформації внутрішні зв'язки на основі аналізу тексту; •    порівнювати нову інформацію з тим, що вже раніше відомо; •    мати чітку мету, якої треба досягнути в результаті опрацювання тексту (конспект, тези, висновки тощо – зараз для багатьох це одне й те ж). Таким чином, професійну мотивацію можна розвинути лише через власну розумову активність студента, через активну самостійну пізнавальну його діяльність. Головне, щоб був порядок у думках і в зошитах. «Вагомою ознакою самостійної роботи є наявність внутрішніх спонукань і пов'язане з ними усвідомлення змісту і цілей роботи. Самостійна робота є конкретним виявом самостійності розуму», – зазначає Н. В. Кузьміна. Внутрішньою передумовою успішної самостійної роботи студентів є рівень їх пізнавальної активності та самостійності. Для пізнавальної активності в навчанні характерним є стійкий інтерес до навчального матеріалу, зосередження на ньому уваги, спрямованість на подоланні труднощів при його засвоєнні, виконання мисленнєвих операцій (аналізу) синтезу, порівняння тощо) для його розуміння. Психологи розрізняють три рівні пізнавальної активності: 1)    відтворююча активність – характеризується прагненням особистості запам'ятати й відтворити навчальний матеріал, навчитися застосовувати його за зразком; відсутнє виражене бажання поглиблювати знання; 2)    інтерпретуюча активність – характеризується прагненням особистості усвідомити вивчене, пов'язати його з раніше засвоєним, оволодіти способами застосування знань у нових умовах; індивід більш самостійний, намагається знайти шляхи подолання труднощів; 3) творчий рівень активності – характеризується прагненням особистості до пошуку нового, раніше невідомого способу розв'язування задачі (вирішення проблеми); наполегливість у досягненні мети. Навчальна самостійність виявляється в уміннях студента систематизувати, планувати, контролювати й регулювати свою навчально-професійну діяльність, власні пізнавально-розумові дії без безпосередньої допомоги й керівництва з боку викладача. У педагогічній психології виділяють такі рівні самостійної роботи студентів: На першому рівні студенти фактично здійснюють копіювання дій за поданим зразком. Одночасно відбувається ідентифікація об'єктів і явищ, розпізнавання їх шляхом порівняння з уже відомими зразками. Другий рівень становить собою репродуктивну діяльність, спрямовану на сприйняття інформації про різні властивості об'єкта, процесу чи явища, що загалом не виходить за межі запам'ятовування. Однак на цьому рівні вже розпочинається узагальнення прийомів і методів пізнавальної діяльності, їх перенесення на розв'язування складніших задач. Третій рівень розглядається як продуктивна діяльність самостійного застосування набутих раніше знань для розв'язування задач, що виходять за межі вже відомих зразків. Цей рівень самостійної роботи ґрунтується на здатності до індуктивних і дедуктивних висновків і узагальнень. Четвертий рівень становить собою самостійну творчу діяльність студента стосовно застосування наявних знань при розв'язуванні задач у зовсім нових, раніше не відомих ситуаціях, в умовах визначення нових способів розв'язування задач, що ґрунтуються на процесах творчого мислення. Дослідження студентів у різних вищих навчальних закладах (В. О. Козаков) показали, що кількість осіб із добре вираженою самостійністю становить 20 – 30%, близько 15% студентів не здатні до самостійної роботи, решта ж (55 – 65%) – характеризується середнім рівнем самостійності. Для розвитку самостійності студентів потрібно формувати такі вміння: • усвідомлювати і внутрішньо приймати цілі та завдання самостійної роботи; • визначати, систематизувати і встановлювати послідовність виконання завдання; • визначати і планувати послідовність дій (методів і засобів), необхідних для виконання завдання; •    організувати свою роботу, мобілізувати наявні ресурси для розв'язання поставленого завдання; •    самостійно контролювати свої дії, узгоджуючи їх із метою; якщо є потреба, то коригувати, уточнювати й регулювати; •    оцінити результати своєї самостійної роботи та визначити її подальші перспективи; •    налагодити зв'язок із викладачем для презентації досягнутих результатів і отримання консультації. На заваді самостійної роботи студентів можуть стояти психологічні бар'єри, які знижують її ефективність і негативно позначаються на мотивації навчання: 1.    Відчуття «запрограмованості». Часто студент здійснює тільки виконавчі етапи самостійної роботи, а орієнтувальні та контролюючі функції виконує викладач. Пізнавальна активність студента не виражена, у його діяльності задіяні мінімум пізнавальних можливостей і лише за умови зовнішніх спонукань. 2.    Надто висока «ціна» активності. Іноді самостійна робота вимагає від студентів занадто багато зусиль порівняно з досягнутим результатом, тому важливо ознайомити їх із найбільш раціональними способами розв'язання завдань або зменшити обсяг роботи відповідно до реальних можливостей її виконання. 3.    Наслідки невизнання результату. Якщо в процесі самостійної діяльності студент неодноразово добивався позитивних результатів, але вони не помічалися викладачем (не перевірялися конспекти першоджерел, не надавалась можливість для виступу на семінарському занятті, не оцінювалося практичне завдання тощо), то він може втратити бажання працювати далі. 4.    Навчена безпорадність. Якщо студент не зміг досягнути позитивного результату, незважаючи на великі зусилля, і це повторювалось не один раз, то цей факт стримує його активність надалі. Тому бажано підбирати посильні завдання, створювати «ситуацію успіху» і відмічати найменше досягнення. 5.    Звичка йти «шляхом найменшого опору». У процесі виконання самостійних завдань студенти нерідко обирають найлегший шлях (переписують або копіюють конспекти однокурсників, на заняття приносять ксерокопію сторінок із книжки, визначають між собою черговість підготовки до семінарських занять, «скачують» готовий матеріал з Інтернету тощо). 6.    Вплив групових настанов. Як водиться, у студентській академічній групі формується певна громадська думка стосовно ставлення до різних видів активності членів групи (одна активність не приймається, а то й засуджується більшістю, інша – підтримується). Буває, що всередині групи негативно ставляться до навчально-пізнавальної діяльності та прояву активності в цій сфері. 7.    Відсутність досвіду самостійності. Нерідко студенти, особливо першокурсники, не вміють планувати свій час, самостійно організовувати свою роботу тощо. 8.    Нерозвиненість вольової саморегуляції (лінощі). Для деяких студентів примусити себе виконати роботу, подолати труднощі, довести справу до кінця є непосильним завданням. Особливо це загострюється через відсутність позитивної мотивації навчально-пізнавальної діяльності. Важливою передумовою позитивної мотивації й ефективності самостійної навчальної роботи студентів є розвиток у них творчості і пізнавальних здібностей.

== ВИСНОВКИ ==

При всьому різноманітті моделей підготовки студентів в учбових закладах різного рівня необхідно завжди пам'ятати про деяку вихідну модель, яка характеризує образ особи фахівця відповідно до потреб сучасного суспільства і виробництва. Під моделлю прийнято розуміти сукупність узагальнених якостей, якими повинен володіти фахівець даного профілю для успішного вирішення всіх задач, що виникають в умовах виробничої діяльності, а також для саморозвитку і самовдосконалення. Життєвий шлях професіонала (від вибору або зміни професії до задоволеності самореалізацією в ній або оволодіння нею досконало) може бути різним по протяжності в часі у кожної людини, але неодмінно проходить через певні фази. Детальним вивченням їх займаються фахівці в області психології праці, проте знайомство з цим матеріалом може бути корисним студенту будь-якого учбового закладу, молодому фахівцю, вчителю, керівнику і багатьом іншим. Ми ж зробимо зауваження наступного роду: свідомий і самостійний вибір молодою людиною професійного трудового шляху, свідомо і самостійно збудований особистий професійний життєвий план – необхідна умова успішності його праці і задоволеності в майбутньому. І друге: уявлення про фази життєвого шляху професіонала істотно доповнює уявлення про життєвий шлях людини в періоди юності, молодості, дорослості, зрілості і немолодому віці, про життєвий шлях як цілісному процесу, в якому професійне самовизначення і розвиток є його невід'ємною частиною.

== СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ==

1.    Подоляк Л. Г., Юрченко В. І. Психологія вищої школи: Навчальний посібник для магістрів і аспірантів. – К.: ТОВ «Філ-студія», 2006. – 320с. 2.    Гамезо М. В., Петрова Е. А., Орлова Л. М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. Пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 512с. 3.    Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 288с. 4.    Психология: Биографический библиографический словарь. / Пер. с англ. – СПб.: «Евразия», 1999. – 832с. 5.    Семенова А. В., Гурін Р. С., Осипова Т. Ю. Основи психології і педагогіки: Навч. посіб. – К.: Знання, 2006. – 319с.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

[[Категорія:Переглянути]]

РОЗВИТОК «Я-КОНЦЕПЦІЇ» СТУДЕНТА У СИСТЕМІ «СТУДЕНТ-ВИКЛАДАЧ» У ПЕДАГОГІЧНОМУ ВНЗ

2010-04-12T20:47:08Z

Bot referat: перейменував «РОЗВИТОК «Я-КОНЦЕПЦІЇ» СТУДЕНТА У СИСТЕМІ «СТУДЕНТ-ВИКЛАДАЧ» У ПЕДАГОГІЧНОМУ ВНЗ» на «[[Розвиток "Я-концепції" студента у �

#ПЕРЕНАПРАВЛЕННЯ [[Розвиток "Я-концепції" студента у системі "студент-викладач" у педагогчному ВНЗ]]

Розвиток "Я-концепції" студента у системі "студент-викладач" у педагогчному ВНЗ

2010-04-12T20:47:08Z

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Медвідь Наталія Сергіївна]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

Нові завдання, поставлені Конституцією України, Законом України „Про вищу освіту перед вищою школою, вимагають пошуку шляхів вдосконалення міжособистісних відношень у системі „студент – викладач" як передумову до позитивних змін у навчальному процесі у вищій школі. Перехід до реалізації нової парадигми вищої освіти означає оновлення всіх її сторін: змісту, форм організації, методів і засобів навчання і виховання, а найголовніше * підготовки науково-педагогічних працівників, розвитку соціально-професійного аспекту їх „Я-концепції". Провідною діяльністю студентів вищого навчального закладу є навчальна-професійна, завдяки якій досягаються основні цілі підготовки спеціалістів, формується соціально-професійний аспект „Я-концепції". Але крім цього, важливою передумовою для гармонійного розвитку особистості студента є міжособистісне спілкування у системі „студент – викладач". Під час взаємин із викладачами студент засвоює професійний досвід через механізм наслідування стилю педагогічної діяльності наставників, манери їх поведінки. Це одна з ситуацій, де проходить процес самопізнання студента, в результаті якого формується уявлення про себе як майбутнього вчителя, коригується й стабілізується професійне самовизначення. Важливе завдання у цьому процесі покладено на викладача, на його професійні якості, тактовність, делікатність. Неправильно дібраний метод не сприятиме ефективному розвитку „Я – концепції".Саме тому актуальною на сьогодні є проблема розвитоку „Я-концепції" студента у системі „студент-викладач" у педагогічному ВНЗ, що й зумовило вибір теми нашої роботи.Об'єкт дослідження − особистісне становлення студента вищого навчального закладу як майбутнього педагога.Предмет дослідження − особливості генезису „Я-концепції" майбутнього педагога в умовах навчально−професійної діяльності.Мета роботи − виявлення психолого−педагогічних умов розвитку позитивної „Я−концепції" студента університету як майбутнього педагога.Завдання:1.З'ясувати сутність понять „Я-концепція" , позитивна „Я-концепція". 2. Виявити психолого−педагогічні умови розвитку позитивної „Я−концепції" студента університету як майбутнього педагога.3. З'ясувати місце міжособистісного спілкування у розвитку позитивної „Я-концепції" та шляхи оптимізації міжособистісних взаємин.Гіпотеза: розвитку позитивної „Я-концепції" студента університету як майбутнього педагога залежить від умов організації навчального процесу в університеті.

== 1. „Я-концепція" та механізм її формування у навчальній діяльності студента ==

Однією з найважливіших функцій навчального процесу у вищому педагогічному навчальному закладі є розвиток студента – майбутнього вчителя як особистості. Щоб сповна реалізувати її, кожному учаснику педагогічного процесу слід чітко усвідомлювати механізми особистісного зростання студента та враховувати їх під час професійного навчання. Особливу увагу при цьому слід надавати формуванню позитивної „Я – концепції" студента як центрального утворення його особистості.Під „Я−концепцією" ми розуміємо „ціннісний, хоч і непозбавлений внутрішніх суперечностей, образ власного „Я", який є у становкою людини стосовно себе.„Я−концепція" − важливий самоутворюючий компонент. Практика свідчить, що недооцінка ролі та особливостей „Я-концепції" студента призводить до суттєвих вад у його навчально−професійній діяльності, оскільки не забезпечується соціально−психологічні умови актуалізації творчого потенціалу студента, стимулювання його професійного становлення та особистісного зростання.Під „Я-концепцією" майбутнього фахівця розуміється складна динамічна система уявлень студента про себе як особистість і суб'єкта навчально−професійної діяльності, яка містить у собі взаємопов'язані і взаємозумовлені компоненти: 1) „Образ −Я", що розкриває неповторність самосприйняття через фіксацію студентом певної соціально−рольової позиції і настанов щодо себе; 2) „Ставлення −Я", яке визначається самооцінкою професійно−педагогічних здібностей і особистісних якостей і може викликати виявлення певних емоційно−ціннісних проявів; 3) „Вчинок −Я", спрямований на самовиявлення і самопрезентацію власного „Я", або прояв певної захисної дії, коли є „посягання" на цінність і цілісність сформованого уявлення про себе [14; 83]. „Я-концепція" забезпечує внутрішню узгодженість особистості, відносну стійкість її поведінки. Вона багато важить у професійному зростанні студента.Ці механізми реалізуються на фоні ментального простору, в якому відбувається життєдіяльність індивіда. ІЦей психологічний феномен розглядаємо у результативному й процесуальному аспектах, тобто як наслідок, і умову перебігу взаємин студента з викладачами. Вважаємо, що через механізм оптимізації міжособистісних взаємин у системі „студент-викладач" можна ефективно впливати на формування „Я-концепції" майбутнього вчителя у період його професійного навчання.

== 2. Розвиток позитивної „Я−концепції" особистості студента у системі „студент-викладач" у педагогічному ВНЗ ==

Зміцнення і формування позитивної „Я-концепції" − це завдення вищої школи, оскільки позитивна „Я-концепція" сприяє розкриттю і реалізації внутрішніх можливостей студента в напрямку його успішної професійної підготовки. Позитивна „Я-концепція" студента характеризується такими емпіричними показниками: висока когнітивна складність і диференційованість „Образу−Я"; професійно−рольова ідентифікація („Я− майбутній педагог"); наявність власне особистісних компонентів у структурі уявлень про себе (любов до дітей); внутрішня цілісність і узгодженість між модальностями „Я-реальне", „Я-ідеальне", „Я-дзеркальне"; відносна стійкість. Стабільність уявлень про себе як особистість і майбутнього педагога; переважання серед них моральних суджень і загальний позитивний їх характер.Студенти з позитивною „Я-концепцією" відрізняються високою (здебільшого адекватною) самооцінкою педагогічних здібностей, особистісних якостей і наслідків своєї навчально−професійної діяльності; високим рівнем самоповаги, самокритичності, але без самобичування. Вони здебільшого очікують на позитивне ставлення з боку авторитетних осіб, емоційно стійкі, з низьким рівнем особистісної і реактивної тривожності. Їм притаманна висока активізація вчинку самобачення, наявність позитивних мотивів навчально−професійного й особистісного самовдосконалення, здатністю до вольових дій щодо подолання вад власного „Я", домінування інтеральних (внутрішніх) тенденцій локусу-контролю.Людина з позитивною „Я-концепцією" відповідально усвідомлює свої потреби і намагається їх реалізувати, але робить це за власним бажанням, а тому відчуває внутрішню свободу. У змісті „Я" наявні професійні якості і настанови, що свідчиьть про професійну спрямованість особистості студента та є важливою особистісно−психологічною передумовою психологічної адаптації молодого вчителя.Студенти з позитивною „Я-концепцією" активніші у навчанні, успішно оволодівають навичками самоосвіти, намагаються оволодіти рисами особистості, які притаманні професійній моделі [14; 84]. Під час взаємин із викладачами студент відтворює професійний досвід через механізм наслідування стилю педагогічної діяльності наставників, манери їх поведінки. Це одна з ситуацій, де проходить процес самопізнання студента, в результаті якого формується уявлення про себе як майбутнього вчителя, коригується й стабілізується професійне самовизначення. „Педагогічна взаємодія вчителя та учнів тривала в часі, оскільки є довгим шлях пізнання особистості, що формується, своєї індивідуальності та освоєння засобів прояву себе в світі" [3; 93]. Однак ця ситуація взаємодії може стати й загрозливою для вже сформованої „Я-концепції". У ході психологічної бесіди та спостережень встановлено, що причиною цьому були взаємини з окремими викладачами. Конфліктність ситуації вчинку породила внутрішньо-особистісний конфлікт (кризу, стрес, тривожність). „Людина не народжується з „Я-концепцією". Вона формується у спілкуванні людини з іншими людьми, які виявляють певне ставлення та оцінюють її як особистість, структуруючи відповідним чином переконання людини про себе"[6; 65].Щоб процес формування особистості майбутнього вчителя в умовах педагогічного навчального закладу був керованим, необхідно усвідомлювати, як особливості самої ситуації взаємин викладачів і студентів, так і встановлення механізмів впливу на „Я-концепцією" студента. Передусім цікаво, яке місце посідають взаємини „студент-викладач" у системі життєвих цінностей викладачів і студентів. Результати досліджень свідчать про те, що цінність взаємин „студент-викладач" для студена вища, ніж для викладачів. Лише у першокурсників цей показник нижчий, що пояснюється складністю періоду (нові умови проживання, інші вимоги, нові товариші, віддаленість від батьків тощо). Взаємини ж з викладачами виявилися (на їхню думку) досить схожими із взаєминами зі шкільними вчителями, тому й не викликають у них особливих переживань.Стійка тенденція зростання цінностей взаємин „студент-викладач" на наступних курсах свідчить, з одного боку, про збагачення семантичної простору „Я" студента конструктами „Я * майбутній вчитель", „Я - вчителі практикант", „Я - майбутній вихователь", що дає йому можливість ідентифікувати себе з викладачем, сприймати його як свого потенційного колегу, з іншого - прояв загострення протиріч між сформованим уявлення студента про себе з позиції прийняття соціально-професійної ролі невиправданим сподіванням на зміну ставлення до себе викладачів, що можна розглядати як посягання на цілісність „Я-концепції" студента. Із самоаналізу студентки Світлани К.: „Коли під час пробного уроку в школі методист почала робити мені зауваження, ніби під час відповіді на занятті в університеті, в цей момент відчула: „Я – НІХТО". Ця ситуація може спричинити підвищення рівня тривожності студента як міри неадекватності між „Я –образом" (когнітивна підструктура „Я-концепції") і реальною поведінкою, суб'єктивною інтерпретацією реакції викладачів в умовах навчально-професійної діяльності. На думку К. Роджерса, „індивід прагне, з одного боку, привести відповідно уявленням про себе, своїм реальним „Я" якомога більше своїх зовнішніх переживань. Із іншого боку, він намагається наблизити уявлення про самого себе з тими глибинними переживаннями, які складають „його ідеальне Я" і відповідають тому, який він хотів би бути" [2;56]. Тому й набирають для студента такої цінності взаємини з викладачами, від характеру змісту яких залежить або укріплення позиції свого „Я", або можливий вибір у критичній ситуації внутрішньо особистісного конфлікту подолання розбіжностей у структурі „Я". Із самоаналізу студентки Світлани К.: „Провела кілька пробних уроків, жоден мені не сподобався. Почав закрадатися сумнів, а чи зможу я бути хорошим вчителем?.. І лише під час уроку мови в школі, зустрівшись зі схвальним поглядом методиста, вперше відчула „Я - вчитель!" Урок провела на „подиху натхнення". Спілкування з методистом під час обговорення уроку зміцнило мою віру в себе". Таким чином, якщо педагогічна діяльність здійснюється в гармолнії з ціннісними орієнтирами, з „Я-концепцією" людини, то вона буде для неї не тільки перестижною, але й суспільно значущою, мати життєвий смисл.

== 3. Місце міжособистісне спілкування у розвитку позитивної „Я-концепції" ==

Недооцінка викладачами взаємин „студент-викладач" * це те реальне психологічне поле, в якому формується „Я-концепція" майбутнього вчителя в умовах навчально-професійної діяльності. З огляду на це, видаються несподіваними результати дослідження потреби у спілкуванні студентів і викладачів один з одним у позааудиторний час. 85,6% викладачів і лиш 21,0% студентів дали схвальну відповідь про наявність такої потреби, 39 5% заперечну (решта відповіли „інколи").Викладачі мають потребу в спілкуванні зі студентами, яке дуже часто не знаходить відгуку в студентів. Якщо ж воно ініціюється, передусім викладачем, то проходить малопродуктивне й не завжди досягає поставлених цілей через неузгодженість інтересів учасників такого спілкування. Нормативність спілкування задається, звичайно, викладачем, який прагне репрезентувати перш за все себе. Тому воно уявляється студентові як примусове, відсутнє, за висловом самих студентів, - „вільне спілкування". Якщо ж потребу в спілкуванні реалізує студент, зміст його пов'язується лише з навчальною діяльністю. Значно рідше спілкування за своїм змістом набуває особистісного характеру, хоча потреба в ньому в студентів існує: „Маю потребу в спілкуванні з викладачем як людиною, а не просто ж з викладачем того чи іншого предмета".Викладачі мають потребу в спілкуванні з тими студентами, які „скуто почуваються в групі", саме у ньому „студенти більше розкриваються перед викладачем". Вони отримують інтерес і задоволення від такого спілкування, інколи скаржаться на брак часу для цього. У чому ж причина таких розбіжностей у позиції студентів і викладачів стосовно спілкування ними? Одну з причин знайдемо, проаналізувавши характер труднощів, яких зазнають студенти й викладачі у взаєминах між собою. Результати дослідження показують, що лише 39,3% викладачів усвідомлюють труднощі взаємин зі студентами, з них 63,6% усю вину за ці труднощі „покладають" виключно на студентів.: „З боку студентів ображає небажання вчитися". Лише 14,3% опитаних викладачів розуміють взаємини як двосторонній процес і труднощі пов'язують з обома суб'єктами взаємодії: „Не завжди розуміємо один одного", „Розбіжність у поглядах і морально-етичних нормах поведінки викладачів і студентів".Дослідження виявило, що лише 6,3% студентів не зазнають ніяких труднощів, 55,2% всіх труднощів студенти пов'язують також лише з викладачами: „нерозуміння студентів", „нав'язування своєї думки", „грубий тон" і та ін. 15,6% труднощів викликані самим студентом: „нерішучість, страх", „залежність від викладача" тощо. 29,2% труднощів залежать від обох учасників: „нерозуміння один одного", „немає довіри", „відсутня взаємодопомога, взаємопідтримка".Саме перевага позиції „обвинувача" у студента й викладача створює нездоланний бар'єр спілкування між ними. Через відмінність соціально-рольових статусів („викладач" і „студент"), нерозуміння важливості (чи небажання) допомогти студентові підняти свій статус до статусу: „ти - майбутній вчитель", „ти - мій майбутній колега", створюється критична ситуація, коли вчинки студента, породжені його „Я-образом", вступають у суперечність із оцінками його як особистості з боку викладача. „Якщо дехто вчинив якусь агресивну дію стосовно „Я-концепції", то це вже принциповий конфлікт. Людина може витримати все: її сподівання не виправдались, її примушують вийти з ролі та ін., але якщо посягають на її „Я-концепцію", то вона чинить відчайдушний опір, що і є стрижнем конфліктності". Розуміючи можливі соціальні наслідки конфліктності з викладачами,студенти намагаються уникати таких конкретних актів взаємин і з викладачами як спілкування з ними.Розглядаючи високий рівень тривожності студентів - один з можливих емпіричних корелятів суперечностей у „Я-концепції", ми проаналізували ситуацію, коли не це переживання відбувається у навчальному процесі. Для цього досліджувався рівень реактивної тривалості (РТ) студентів за 5 хв. до початку занять, які проводили різні викладачі і виявлено найбільш тісний зв'язок (r = 0,732 при а = 0,05) середнього показника рівня РТ студентів із середньою оцінкою поведінкового-компонента діяльності викладача, потім з афективним компонентом (r = 0,523 при а = 0,05). Найменш тісний зв'язок з когнітивним компонентом (r = 0,347 при а = 0,05), значущої залежності між показником РТ студентів і стажем роботи викладача не виявлено (r = +0,263 при а = 0,05). Спостерігається протилежна залежність: вищу РТ студенти проявляють перед заняттями тих викладачів, яких низько оцінюють за поведінковим та афективним компонентами діяльності. Порівняно з оцінкою когнітивного компонента такої залежності не спостерігається. Несприятливі взаємини, які зумовлюють низьку оцінку викладача, можуть бути джерелом додаткової тривожності студента, що породжує небажані зміни у його „Я-концепції". Тому особистісно-формуючою є лише система міжособистісних взаємин з тими викладачами, які високо оцінюються студентами. Цей висновок підтверджується й середнім показником „ваги авторитету" викладача. Виявлено досить пряму залежність між рівнем оцінки викладача і „вагою авторитету" його в очах студентів. Особливо несприятлива оцінка поведінкового компонента. Ці викладачі характеризуються студентами як „людина несправедлива", „не дослухається до думки студентів", „схильний карати за найменшу провину" і, як наслідок цього, „не користується авторитетом", „думка його не є значущою для студентів".Дослідження студентів дозволило виділити характеристики викладача, які можуть зумовлювати негативне ставлення до нього студентів – „здатність проявити недовіру" - 0,68, „озлоблений" - 0,50, „часто вдається до допомоги інших" - 0,52. Концепція „Він - викладач-позитивний" значно різноманітніша: „благородний" - 0,8, „користується в інших повагою" - 0,64, „доброзичливий" - 0,6, „суворий, але справедливий" - 0,56, „уміє подобатися", „поважний", „завжди люб'язний у поводженні", „підбадьорливий" - 0,51.Аналіз виділених елементів за векторами домінування (V) та доброзичливості (G) показує, що у характеристиках як „негативного", так і „позитивного" викладача студенти виділяють високий рівень домінування (вектор V відповідно дорівнює +5,52 та +7,70), в характеристиці „Я-ідеальне" (+7,32) на відміну від „Я-реальне" (+2,47). Водночас фактор G значно вищий у концепції „Він - викладач-позитивний" (+4,85), ніж „Він викладач –негативний" (-1,32). Цей фактор бажаний і для „Я студент-ідеальний" (+6,38). Отже, якщо одним з проявів домінування (фактор V) взяти вимогливість, не відкидаючи доброзичливості (фактор G) - поваги іншої людини, то можна припустити, що студенти сприймають як стосовно себе, так і значущого викладача, принцип А.Макаренка: „...Якомога більше вимогливості до людини, але разом з тим і якомога більше повага до неї" [12; 385].Зіставлення конструктів виділених елементів показує, що концепція „Я -студент-реальний" більш ідентична концепції „Він - викладач-позитивний", ніж із „Він - викладач-негативний".„Я-концепція" створюється у процесі порівняння себе з іншими людьми. Думка про себе постійно підкріплюється порівнянням себе з іншими людьми [8; 47]. Ставлення студента до викладача визначається співвідношенням власної „Я-концепції" із системою уявлень про викладача. Якщо уявлення про себе („Я-образ") оцінюється позитивно, то часто виділені якості „приписуються" і тому викладачеві, якому студент симпатизує (механізм ідентифікації). Тут може мати місце й так звана ідеалізація, тобто завищена оцінка. Оцінка особистісних якостей іншої людини тим вища, чим більше людина, яка оцінюється, подобається тому, хто оцінює [3; 82]. Якщо ж відкритий конструкт власного „Я" розцінюється студентом як небажаний, негативний, то через захисний механізм проекції може бути „приписаний" тому викладачеві, до якого студент ставиться негативно. Отже, особистісний розвиток, зокрема „Я – концепція" студента − майбутнього педагога можна розглядати і як результат, і як умову функціонування взаємин його з викладачами. Через механізм оптимізації міжособистісних взаємин у системі „студент-викладач" можна ефективно впливати (усвідомлено-позитивно) на особистісне становлення майбутнього педагога.

== 4. Оптимізація міжособистісних взаємин у системі „студент – викладач" ==

Оптимальними є такі взаємини між викладачами й студентами, які є особистісно-зорієнтованими: забезпечують дотримання психологічних умов для самоствердження й самореалізації студента як майбутнього вчителя, створюють емоційно-психологічний клімат, який сприяє виникненню почуття психологічної захищеності, зняттю надмірного хвилювання у ситуації випробування (наприклад, на іспиті чи під час пробного уроку в школі), зниженню рівня реактивної тривожності студентів (зокрема у ситуації їхньої взаємодії з викладачами); виробленню адекватного емоційно-оцінного ставлення викладача та студента один до одного тощо. Оптимальні взаємини також передбачають взаємообмін між викладачами та студентами окремими педагогічно-рольовими функціями (діалогічна взаємодія, спільне визначення мети діяльності, створення ситуацій вільного вибору, взаємооцінювання, використання рольової гри, пошук і репрезентація навчального матеріалу), який сприяє „введенню" у поле самосвідомості студента професійно-рольових установок „Я * майбутній учитель", „Я -вчитель-практикант", „Я - хороший майбутній вчитель" тощо.Водночас, у багатьох студентів спостерігається негативний генезис „Я-концепції", що характеризується затримкою професійно−психологічної адаптації, зниженням загальної самооцінки і ставлення до себе. Щоб процес особистісного зростання у майбутніх учителів відбувався успішно, потрібно, щоб внутрішні настанови психотерапевта (К. Роджерс): емпатія; безумовне позитивне ставлення до пацієнта; щирість, непідробленість у спілкуванні з ним, − проявлялись у кожного викладача педагогічного навчального закладу до кожного студента - майбутнього вчителя.Слід систематично здійснювати роботу для розвитку позитивної „Я-концепції", яка передбачає:1. Психокорекцію настанов викладачів щодо студентів як майбутніх учителів: проведення психолого−педагогічних семінарів−практикумів „Педагогіка співробітництва", „Індивідуальні особливості студентів і прийоми педагогічної взаємодії", діагностика взаємин у системі „студент − викладач", аналіз виявлених проблем під час індивідуальних та групових консультацій, вивчення особливостей „Я-концепції" викладачів.2.Забезпечення умов щодо трансформації „Я-концепції" студентів: запровадження в навчальний процес нетрадиційних організаційних форм і активних методик навчання для взаємообміну соціально−рольовими функціями; психологічна емоційно−ціннісна підтримка студентів під час практик; робота групи психотренінгу „Я − майбутній педагог" [14; 87]. За соціально-рольовим статусом викладача значною мірою залежать зміст і характер взаємин „студент – викладач" за умови корекції його установок щодо студентів як майбутніх учителів. Для цього важливим є врахування наставниками основними ідеями педагогіки співробітництва, проведення психологічною службою педагогічного навчального закладу пропедевтичної роботи з тими викладачами, котрі, за оцінками студентів належали до „малоефективних типів" (низька оцінка гностичного, емоційного та поведінкового компонентів їхньої педагогічної діяльності). Мета такої роботи – сформувати готовність викладачів сприймати й оцінювати студента як майбутнього педагога, подолати небажані стереотипи функціонування взаємин системи „викладач-студент", поступово замінити її системою „викладач - майбутній учитель", а в умовах педагогічної практики- системою „викладач – учитель − практикант". Результатом цього має бути трансформація установки студентів „Я - учень (студент)" у професійно-рольову установку „Я -майбутній учитель".Однак зміни у свідомості викладачів, їхній настановній системі щодо студентів не ведуть автоматично до істотної зміни в оцінюванні студентами ставлення викладачів до них як майбутніх учителів.Помітні позитивні зміни спостерігаються лише у першокурсників (43,2% їх дали ствердну відповідь). Ця оцінка на старших курсах залишається значно нижчою, тому її можна пояснити як наявністю в першокурсника „ефекту новизни", так і орієнтацією його на взаємини типу „викладач - майбутній учитель": наприклад, викладач звертається до нього на „ви", інколи називає його на ім'я й по батькові, дає змогу виступити перед групою з рефератом-повідомленням. Цікаво, що, відповідаючи „так", студенти нерідко записували: „Але з боку окремих викладачів". Відповідь же „інколи" нерідко доповнювалась словами: „Коли це вигідно самому викладачеві". (Наприклад, щоб студенти не списували під час самостійної роботи, окремі викладачі наголошують: „Я вам довіряю, адже бачу перед собою майбутніх педагогів, своїх колег").Чи існує взагалі у студентів потреба у ставленні до них викладачів як до майбутніх учителів, а не просто як до студентів? Результати опитувань свідчать, що 80-95 % студентів як на 1-му, так і на старших курсах мають таку потребу й вбачають важливим для них таке ставлення до себе; студенти 3-х курсів, а особливо 4-х курсів вважають, що їхні взаємини з викладачами повинні поступово переходити у площину „викладач - майбутній колега".У чому ж причина розбіжностей в оцінюванні студентами й викладачами характеру взаємин між ними? Одна з нихполягає в тому, що вони вкладають різний зміст у поняття взаємин „викладач – студент". Результати дослідження показують, що у студентів 55,7% усіх характеристик ідеальних взаємин (проти 3,7% у викладачів) стосуються лише одного учасника взаємин - викладача. 28,7% опитаних студентів вважають, щоб склалися нормальні взаємини, викладач має бути тактовним; 13 % - повинен розуміти студента, вміти поставити себе на його місце; 11,3% -повинен враховувати думки студента й не нав'язувати своїх поглядів, вбачати в особі студента свого колегу. Значення цієї характеристики зростає до 3-го курсу, коли студенти розпочинають практично виконувати (поки що тимчасово) професійно-рольові функції вчителя. Викладачам, методистам-керівникам педагогічної практики слід зважувати на ці зміни у соціально-рольовій позиції студента і не продовжувати ставитися до нього лише як до „студента"[15; 108].Відомо, що „вживання у роль" передбачає особистісні зміни у людині. Студент же під час практики, виконуючи професійну роль учителя, починає вживатися у неї, поступово реалізуючи своє „ідеальне – Я" майбутнього вчителя. Якщо викладач ставиться до нього лише як до "студента", то це може породити внутрішню суперечливість у „Я – концепції" останнього, конфліктність ситуації у взаєминах з викладачем.Водночас висловлювання студентів не обмежуються лише зауваженнями на адресу викладачів. Майже половина названих характеристик однаково стосується як студентів, так і викладачів: викладачі й студенти педвузу - це майбутні колеги, в яких єдині плани й спільні цілі, тому передусім між ними має бути абсолютне взаєморозуміння, взаємодопомога. 7% викладачів також висловлюються за взаємоповагу, такт між студентами і викладачами; 15,6% викладачів і 16,5% студентів - за взаєморозуміння. 30,4% студентів убачають ідеальні взаємини з викладачами як рівноправні та дружні.Суттєва розбіжність думок студентів і викладачів спостерігається щодо шляхів оптимізації взаємин між ними. Якщо 26,5% викладачів бачать можливість покращити взаємини, змінивши власну позицію, то серед студентів так вважає лише двоє. 21,8 % викладачів переконані, що саме вони повинні бути доброзичливішими до студентів, поважати їхнє почуття власної гідності.Слід зважати на те, що позиція „обвинувача" властива, на наш погляд, тим викладачам, а особливо студентам, які мають низьку самооцінку, невисокий рівень самоповаги. Ті, чию самооцінку в експерименті навмисно занижували (наприклад, їм повідомляли, що вони отримали найнижчий бал з тесту на інтелект), з високою ймовірністю починали ставитися до інших зневажливо. Ті, які недооцінюють самих себе, схильні недооцінювати інших [11;216]. Спрацьовує при цьому своєрідний психологічний-захисний механізм – „схильність на користь власного Я", що знижує тривожність і депресію.Спостерігається досить чітка тенденція збереження високого рівня тривожності студентів протягом усього періоду навчання у педагогічному навчальному закладі. Проблема ще й у тому, що майже третині викладачів притаманні негативні тенденції в „Я – концепції". Все це впливає на характер функціонування взаємин „викладач – студент" і оцінку їхніми учасниками цієї взаємодії.Отже, розвиток позитивної „Я-концепції" студента варто розглядати в контексті загальних психологічних умов у період перебування його у педагогічному навчальному закладі і пов'язана з оптимізацією міжособистісних взаємин у системі „студент − викладач".

== Висновки ==

Підсумовуючи можемо сказати, що самопочуття студента визначається загальною психологічною атмосферою, яка створюється всім педагогічним оточенням. Характер і зміна взаємин із оточуючими людьми є рушійною силою розвитку самосвідомості (С. Рубінштейн), а тому взаємини у системі „студент − викладач" мають важливе значення у процесі розвитку позитивної „Я − концепції" майбутнього вчителя. Механізмом цього впливу є „проекція соціальних відносин усередину особистості" (Л. Виготський), важливу роль у яких відіграють взаємооцінки педагогів і студентів щодо їх взаємин. Ця обставина вимагає, щоб взаємини „викладач – студент" у педагогічному навчальному закладі були усвідомлено керованими, а нормативність їх цілком має визначатися педагогічною доцільністю. З огляду на це, одним із напрямів організаційно-методичної роботи у вищому навчальному закладі має бути оптимізація їхніх взаємин із студентами.Практика засвідчує, що належні результати дає робота на факультеті психологічних семінарів-практикумів „Педагогічне спілкування", „Педагогічні ситуації та конфлікти", „Індивідуальні особливості студентів і прийоми педагогічної взаємодії" та ін.; діагностика взаємин у системі „студент – викладач", яка давала б інформацію для індивідуальних і групових консультацій викладачів, метою яких було розв'язання виявлених проблем і коригування психологічних позицій учасників взаємин. Доцільним є також обговорення питання взаємин викладачів із студентами на засіданнях методичної ради факультету.Взаємини між викладачами та студентами розгортаються передусім у конкретних ситуаціях навчально-професійної діяльності. Саме тому одним із шляхів втілення особистісно-зорієнтованої моделі педагогічної взаємодії може бути механізм взаємообміну соціально-рольовими функціями між викладачами і студентами у навчальному процесі. Її реалізація дасть змогу кожному студентові найбільш повно самоутвердити й самореалізувати себе як майбутнього педагога.Отже, розвиток позитивної „Я-концепції" сприятиме розкриттю і реалізації внутрішніх можливостей студента у напрямку його успішної професійної підготовки.

== Список використаної літератури ==

1.Аванесова А.С., Вербицкая А.А. Основы педагогики и психологии высшей школы. − М.: МГУ, 1986. − 302 с.2.Бернс Р. Развитие „Я-концепции" и воспитание: Пер. С англ. − М.: Прогресс, 1986. − 80 с.3.Бодалев А.А. Личность и общество: Избранные труды. * М.: Педагогика, 1989. − 212с.4.Бродовська В.Й., Патрик І.П., Яблонко В.Я. Тлумачний словник психологічних термінів в українській мові: Словник. − 2-е вид. − К.: ВД „Професіонал", 2005. − 224 с.5.Булах І.С., Долинська Л.В. Психологічні аспекти міжособистісної взаємодії викладачів і студентів: Навчально−методичний посібник. − К.: [[НПУ]], 2002. − 114 с.6.Долинська Л.В. Діалогічна взаємодія викладача і студента як умова особистісно−професійного зростання майбутнього вчителя // Психологія: Зб. наук. праць. − К.: [[НПУ]], 1999.- Вип. 4. − С.64 −69.7.Закон України „Про вищу освіту" // Освіта. −2002. − 20 − 27 лютого. − С.1−4.8.Ішмуратов А. П. Конфлікт і згода (основи когнітивної теорії конфліктів).- К., 1996. - 286с.9.Киричук О. С, Роменця В. А. Основи психології: Підручник. - К.: Либідь, 1995. − 328 с.10.Кудіна В.В., Юрченко В.І. Психологія вищої школи: Курс лекцій. − К.: КСУ, 2004. − 176 с.11.Майерс Д. Социальная педагогика: Пер с англ. - СПб.: Питер, 1993. - 684с.12.Макаренко А. С Твори: В 7 т. − Т.5. - М., 1958. − С.385.13.Мороз О.П., Падалка О.С., Юрченко В.І. Педагогіка і психологія вищої школи: Навчальний посібник. - К.: [[НПУ]], 2003. - 267с.14.Подоляк Л.Г., Юрченко В.І. Психологія вищої школи: Навчальний посібник для аспірантів і магістрантів. − К.: ТОВ „Філ−студія", 2006. − 320 с.15.Ткачук С. Психологічний аналіз самотворення позитивної „Я-концепції" // Психологія і суспільство. −2003. − №3. − С.107 − 113.16.Юрченко В.І. Вплив взаємин між студентами та викладачами на „Я-концепцію" майбутнього вчителя // Освіта і управління. −1997. − № 1. − С.119 − 123.17.Юрченко В.І. „Я-концепція" як показник особистісного зростання майбутнього вчителя // Психологія: Зб. наук. праць. − К.: [[НПУ]], 1999.- Вип. 4. − С.31 − 35.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

[[Категорія:Переглянути]]

Розвиток "Я-концепції" студента у системі "студент-викладач" у педагогчному ВНЗ

2010-04-12T20:46:29Z

Bot referat: Створена сторінка: '''Реферат аспіранта НПУ ім.Драгоманова'''. Автор: '''Медвідь Наталія Сергіївна'''...

Аксіологічні аспекти мотивації студента до навчання

2010-04-12T20:46:15Z

Bot referat: Створена сторінка: '''Реферат аспіранта НПУ ім.Драгоманова'''. Автор: '''Чуманова Ю.В.''' <div class="nonumtoc"> _...

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Чуманова Ю.В.]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

Сучасна система освіти і виховання в Україні знаходиться в процесі переходу, почасти вже й перейшла, на нову парадигму виховання, в центрі якої стоїть особистість дитини у всіх її взаємозв'язках і опосередкуваннях. Це антропологічний, педоцентричний підхід, і його основні складові * ідеї, моделі, цінності як матеріальні, так і духовні, спрямовані на піднесення індивідуальності, її самовиявлення та розвиток. За таких умов ціннісний підхід виступає як найпріоритетніша виховна проблема. Її значущість посилюється тим, що цінності висунулись на передній план і як соціальна проблема, що набула сьогодні гострого, інколи навіть трагічного звучання. Ми є не лише свідками, а й учасниками кризи моральності і правосвідомості, соціальної нестабільності, політичної дезорієнтації, деморалізації молоді, небажанням навчатися. Важливим чинником цієї кризи цінностей є крах тоталітарної системи, що формувала у всіх єдину систему цінностей та ціннісних орієнтацій. Виникла необхідність формування нових ціннісних орієнтацій, нових ціннісних ідеалів, ціннісного світогляду дитини, яка буде жити й працювати у XXI ст. в Україні – незалежній європейській державі, де цільові й ціннісні орієнтації сполучатимуть інновації, творчість, нові оригінальні ідеї з народними традиціями й культурою. Пошуки нових ціннісних орієнтацій, важкі самі по собі, ускладнені соціально-економічною кризою, але стають життєво важливими й необхідними для кожного, засобом опори у життєвих колізіях.Сучасні цінності – актуальна ідеологічна, ідейна проблема, проблема формування світогляду, що виступає інтегративною основою діяльності як окремого індивіда, так і будь-якої малої чи великої соціальної групи, колективу, нації, зрештою, всього людства. Це також нова проблема, як і соціальна, що має проростати й викристалізовуватись наново, причому вибір світоглядних позицій, а отже, й цінностей, покладається на індивіда як суб'єкта життєдіяльності. Це, звичайно, проблема загальної значущості, бо процес державотворення в Україні висуває на передній план такі спільні для всіх ідеологічні цінності, як патріотизм і громадянськість та їх відображення у свідомості, світогляді, поведінці. Цей процес відбувається в одночасі з іншим, не менш потужним і також новим для нас – входженням до європейської спільноти, коли Україна розглядається як частина загальноєвропейського культурного простору з його багатоманітністю і розмаїттям культур, які об'єднуються на засадах демократизму та гуманізму, толерантності та відкритості, цивілізованості. Ці два процеси далеко не всіма розглядаються як рівнозначні, в декого викликають заперечення й протиставлення один одному. Отже, значущою ціннісною проблемою виступає ставлення, оцінка цих процесів – державотворення й входження в європейський ціннісний простір.Чи не найболючішими проблемами на сьогодні є проблеми життя, існування індивіда в природному, біологічному, фізіологічному значенні, тобто питання розвитку, співіснування природи, біосфери та індивіда, суспільства. В педагогічному сенсі – це цінності здорового способу життя (валеологія), що базуються на екологічних імперативах і стають частиною внутрішнього світу людини.Досить помітне місце в нашому житті посіли так звані предметні цінності, які, ми вважали, були притаманними лише капіталістичному суспільству і які досить інтенсивно (й успішно) розроблялись на Заході. Це – особистий інтерес, вигода, корисливість, раціональність, успіх, престиж, прибуток. У повсякденному житті саме ці прагматичні раціоналістичні цінності набувають дедалі більшого значення, особливо для молоді, і тому не можуть не виступати проблемою для нас.Цінності посідають значне місце у житті молоді, стають чинником формування широких пізнавальних, учбово-пізнавальних мотивів самоосвітньої діяльності.Великий інтерес у сучасних дослідників викликає процес формування цінностей у молоді (А. Малихін, Р. Сеульський, Л. Ковальчук, Б. Ковбас, М. Грицишин).Загальноприйнятою серед дослідників є думка про те, що виховання на основі цінностей – це провідний шлях формування особистості, її духовного світу, то в сучасних умовах постає питання не лише про ціннісне виховання, а й про ціннісне навчання, що має своїм кінцевим результатом не знання, а формування аксіологічного світогляду, що оперує ціннісними категоріями. Це нова проблема, що вимагає адекватного розв'язання. Глобальна сама по собі, вона на сьогоднішній день більше ставить питань, ніж відповідає на них. Спроба проаналізувати дану проблему висвітлена в цій науковій роботі.Об'єктом даного дослідження є мотивація студентів до навчання.Предметом дослідження – механізм формування мотивації студентів до навчання у філософсько-аксіологічних аспектах.Мета дослідження – проаналізувати філософсько-аксіологічні аспекти формування мотивації студентів до навчання.Предмет, об'єкт, мета дозволили визначити такі завдання:I.Конкретизувати поняття цінність у філософському аспекті.II.Проаналізувати сформованість мотивації студентів до навчання.III.Теоретично обґрунтувати філософсько-аксіологічні аспекти формування мотивації студентів до навчання.Для вирішення цих завдань були застосовані емпіричні методи: індукція, дедукція, конкретизація, зіставлення.

== Розділ I. Цінності як ядро світоглядної проблематики ==

У всі часи дослідження теорії цінностей становило велику методологічну проблему для аксіології. Аксіологія – це теорія цінностей, філософське вчення про природу цінностей, їх місце в реальності та про структуру ціннісного світу [2, 168]. В основі існування будь-якого суспільства, так і окремої особистості лежать національні, загальнолюдські релігійно-духовні, гуманістичні, культурні, етичні, моральні цінності. І саме від того, чи керуватиметься дане суспільство чи конкретна людина такими цінностями, як добро, свобода, справедливість, солідарність, любов, демократія та ін., залежатиме як її особиста доля, так і майбутній добробут усього народу. Тому істинно багатим і процвітаючим суспільством може бути лише те, яке базується на усіх вище викладених цінностях.Цінності – це певні загальні норми та принципи, які визначають направленість людських вчинків [5, 290]. Свій ціннісний світ людина вибудовує в процесі предметно-практичної діяльності. А будь-який акт діяльності, будь це якийсь вчинок, включає в себе свідомий задум дії, план реалізації, мету, а також життєвий смисл цієї діяльності, загалом те, задля чого здійснюється вся дія. Саме момент діяльності і характеризує категорія цінності. Генетично цінності в процесі суспільної практики акумулювали в собі потребу, інтереси, емоційні переживання суб'єкта.Теорія цінностей почала розроблятися ще за часів античності. В критичні моменти розвитку людства у філософських роздумах чільне місце займала проблема цінності людського життя, точніше, ціни життя і смерті. Філософи намагалися збагнути, сутність людини, її страждань, нащо жити; та вирішити проблему самогубства – варте чи не варте життя того, щоб його прожити. Вищою цінністю життя стародавні філософи вважали природу, не природне середовище, а істинну природу – споконвічний закон буття. Цей світовий закон – Логос у Геракліта, Дао – у Лао-цзи, Апейрон – у Парменіда і т.д.У часи, коли поведінка регламентувалася родовою мораллю, не поставало питання про індивідуальну відповідальність, про відповідність життя індивіда.У період становлення громадянського суспільства, організованого на засадах вільного товаровиробництва руйнується родова мораль, у людей формується індивідуальне самовизначення. З розвитком суспільства і його структуруванням, поглибленням духовності людини, ускладнювалось і ціннісне світосприйняття, охоплюючи все нові потреби. Суспільні цінності хоч і виростали з реальних соціальних потреб, поступово набували ідеалізованих рис. В цей час постала філософія Сократа. Ще до Сократа філософи констатували кризу світовідчуття людини, причину якої бачили у відхиленні людини від своєї природи. Філософ-софіст Антифонт наголошував, що у вчинках, які суперечать природі, полягає причина страждань людей більше, ніж можна було б страждати, відчувають менше задоволення, ніж можна було б насолоджуватись.Сократ перший проголосив, що доброчинність є знанням. Ця теза мала декілька наслідків: 1) розум став суддею моральності людини, а не традиція чи авторитет; 2) людина, спираючись на свій розум, мусила свідомо і відповідально ставитись до свого життя; 3) людина була змушена сформувати свою систему цінностей, моральний кодекс.У цьому полягала світоглядна революція запропонована Сократом: не світовий закон визначав спосіб життя індивіда, а особистість мусила виробити і протиставити природному хаосу свій моральний закон. Нова моральна проблематика – як жити: за моральним ідеалом чи за звичаєвим порядком, поставлена Сократом, заявила про себе як ціннісна проблематика. Вихідний принцип якої – співвідношення належного і дійсного. Світ людської свідомості розколовся на два плани: ідеальний і матеріальний. А проблема цінностей назавжди поєдналась із світом духовності."Я не спроможний коритися нічому з усього, що в мені є, крім того переконання, яке після ретельної перевірки видається мені найкращим," – стверджував Сократ.Також Сократом були зроблені слідуючи відкриття. Перший осягнув, що природу людини не можна пізнати так само, як природу неживих предметів, тому що сутність людини завжди перебуває поза її фізичним існуванням і обіймає цілий спектр того, чим вона могла, чим хоче, чим може бути. Він зафіксував важливу ознаку моральної поведінки людини: різницю між тим, чим людина є насправді і тим, що вона думає про себе, між реальними мотивами і свідомим мотивуванням.Мораль Сократ усвідомлював як силу, що стоїть над особистістю, визначаючи сенс її діяльності. Сократ закликав людей до самопізнання, але моралістичних проповідей виявилось замало, щоб навернути людей до пошуку морального ідеалу [7, 215].Такий ідеал запропонувала християнсько-іудейська філософія. Зневіра у земній владі породила потяг до небесного захисника і покровителя. Християнська релігія зумовила піднесення індивідуальної самосвідомості до усвідомлення самоцінності свого пізнання Бога. У боротьбі з авторитетом про себе владно заявив розум.На початку XVI ст. Церковній монополії В Західній Європі було покладено край. Суспільство розкололось на релігійні табори: католиків, протестантів, лютеран, кальвіністів. Тривалі релігійні і громадянські війни зруйнували звичний порядок життя.Від лютеранської революції 1517р. почалось формування нової світоглядної парадигми – раціоналізму. На місце віри абсолютний авторитет розуму. Галілео Галілей і Декарт проголосили верховенство розуму в справах людських і божественних. Як підкреслював Г.Галілей, хоча божественний розум знає безкінечно більше істин, бо він обіймає їх усі, але в тих небагатьох, які осягнув людський розум, я думаю, його пізнання за об'єктивною вірогідністю дорівнює божественному, бо воно приходить до розуміння необхідності їх, а вищого ступеня достовірності не існує.Від Декарта бере свій початок критична функція філософії. Філософи XVII-XIX ст. (Вольтер, М. Хайдеггер, Гольбах, Локк, Юм, Кант) формулювали вимогу піддавати критиці розуму всі духовні й інтелектуальні настанови, соціальні й політичні інституції.Для теоретиків аксіології проблема цінностей від самого початку була виключена із сфери раціонального пізнання, вона вважалась галуззю поза наукового дослідження, особливим способом бачення світу, а цінності – феноменами особливої природи.Фундаментальною для теорії цінностей є проблема природи, способу буття цінностей, їх способу функціонування в суспільстві. Буття і цінності за часи античності ще не були розділені і Платон, наприклад, вважав, що знання цінностей і їх реалізація в реальному житті – це одне і те саме. Тобто істинно доброчинною і мудрою є та людина, яка знає, що таке високі духовні цінності і та, котра діє відповідно до них. На думку Аристотеля, знання цінностей і реальна поведінка людини, це не одно порядкові явища. Вищими для Аристотеля є діагностичні цінності – істина, мудрість, моральність. Родоначальник німецької класичної філософії І. Кант також розробляв своє вчення про цінності. За Кантом, цінності самі по собі не мають буття, вони є вимогами, які звернені до волі особистості, до цілей, які вона ставить перед собою.Згідно з поглядами видатного неокантіанця В.Віндельбанда, цінності – це ідеальне буття, буття норми, яке співвідноситься не з емпіричною, а з трансцендентальною свідомістю. Як цінності у нього виступають істина, добро і краса, а наука, мистецтво, релігія розглядаються як блага культури, без яких людство не може існувати.Віндельбанд розглядає цінність як ціль саму по собі, до неї прагнуть заради неї самої, а не заради матеріального інтересу. Цінність – це не реальність, це ідеал носієм якого і є трансцендентальна свідомість.Неокантіанець Г.Ріккет також розробляв теорію цінностей як основу істинного знання і моральної поведінки. Цінність, на його думку, є щось повністю безвідносне, і в цьому розумінні трансцендентне як стосовно буття, так і стосовно пізнаючого суб'єкта. Як вважає Ріккет, саме цінності визначають ступінь індивідуальних відмінностей, вказуючи в багатоманітності рис і властивостей різних предметів і явищ на сутність, індивідуальне, унікальне. Він виділяє шість основних категорій цінностей: істину, красу, безособистісну святість, моральність, щастя і особистісну святість. Ріккет підкреслює надсуб'єктивний і надбуттєвий характер цінностей, визначаючи їх як основу буття, пізнання і людської діяльності.Представник філософської антропології М.Шелер вважав, що цінності можна осягнути лише через переживання. Серед актів переживання цінностей дослідник виділяє співчуття, любов, ненависть. Бог для Шелера – це вища цінність, а любов до Бога – вища форма любові і фундаментальний феноменальний акт. Переживання цінностей – це не психічний, а космічний акт. Носієм цінностей є дух. Він протиставляється життєвій силі і прагне до споглядання вічних абсолютних цінностей. Людина повинна розвивати в собі духовне начало, щоб досягнути царства вічних цінностей [10, 15]. Отже, цінністю є лише те, що переживається як цінність.Світ цінностей – це світ практичної діяльності. Емоційне ставлення до явищ зовнішньої середи, їх оцінка здійснюється в практичному житті."Прекрасне і потворне, піднесене і нице, трагічне і комічне, добро і зло не існують в об'єктивному світі самі по собі. Вони відчуваються нами як оцінки." Говорив Авашани С.Ш. [9, 27].Таким чином, аксіологія як теорія цінностей повинна аналізувати природу цінностей з дослідження характеру і структури людської діяльності.Свій ціннісний світ людина будує в процесі предметно-практичної діяльності. Цінності виростали з нестатку як стану об'єктивної нестачі того, що потрібне для розвитку й існування індивіда. Потреба формувалась як усвідомлений нестаток, а потім трансформувалась в інтерес. Потреба спрямовує людину на об'єкт її задоволення, а інтерес орієнтований на умови, які забезпечують задоволення потреби. Інтерес формується об'єктивно, відображаючи місце індивіда в системі суспільних відносин, а суб'єктивно він відображається в меті. Мета * це спонукальний імпульс до активної діяльності, в якій відтворюється образ задоволеної потреби, що спонукає людину до діяльності. Інтереси, як і потреби, є рушійною силою діяльності, поведінки і вчинків людей. На основі потреб та інтересів особистості формуються її уявлення про цінності.Важливу роль у ціннісному ставленні до дійсності відіграють емоційні переживання, пристрасті. Завдяки емоційному переживанню відбувається внутрішнє освоєння життєвих ситуацій, надається їм смисл. Цінності у свою чергу надають емоціям значущості, глибини, перетворюючи їх у стійкі почуття.Об'єднані в єдиний комплекс потреби, інтереси й емоційні переживання утворюють єдиний феномен цінності. Категорія цінності відображає соціальне і культурне значення матеріальних та духовних явищ, предметів для задоволення потреб та інтересів людини. Об'єкт може бути цінним для однієї людини, нецінним для іншої. Цінність предмета чи явища вирішальною мірою залежить від його об'єктивних якостей, від потреб, інтересів, емоцій особистості, від умов, місця і часу. Цінності в процесі діяльності впливають на вибір цілей і засобів реалізації діяльності. Ціль містить в собі майбутній результат діяльності, спрямовуючи й організовуючи діяльний процес, а цінність зберігає елемент нездійсненності, недосяжності і завдяки цьому духовної піднесеності.Ціннісний світ людини складається з ціннісних образів. Емоційно ціннісний образ розкриває сферу потягів, прагнень, спонук, тобто сферу воління [16, 15].Схема I.1. "Категорії цінностей"Цінностісоціальніособистісніоб'єктивна значущістьсуб'єктивна норма (соц., правові)знання (когнітивний компонент)оцінка (емоційний компонент)Цінності особистості включають в себе когнітивний і емоційний компоненти, знання та оцінку.У знаннях людина усвідомлює предметну вираженість світу, а оцінка з'ясовує, чи відповідає дійсність її потребам. Тому ціннісний рівень свідомості має потужний духовний потенціал самовдосконалення людини, її самотворення.Цінність конституюється для свідомості в акті оцінки, є підсумком оцінювання, встановлення значимості явища. Цінність і оцінки становлять єдиний комплекс: цінність – це характеристика оцінюваного, а оцінка – процес встановлення наявності чи відсутності цінності.Будь-який витвір людської діяльності реалізує в собі ціннісний проект, але цінним він стає лише тоді, коли задовольняє потребу. Оцінка ж поєднує потенційну цінність предмета з потребами й інтересами суб'єкта.На основі своїх цінностей суспільство чи інша соціальна група розробляють систему соціальних норм поведінки особистості. Категорія норми почала активно розроблятись як філософське поняття в соціологічних працях Е.Дюркгейма, М.Вебера, Т.Парсонса.Соціальні норми – це вимоги, які ставляться суспільством, соціальною групою до особистості і які вона має виконувати.Цінність є фундаментом, джерелом норми. Поняття цінності фіксує значення даного явища для особистості, поняття ж соціальної норми – вимоги, що їх ставить суспільство чи група до неї. Якщо норми – це взірці загальноприйнятої поведінки, еталони нормативної дії, то цінності зберігають момент бажаності, закличності дії.Кожна людина – свідомо чи несвідомо – формує свою, індивідуальну ієрархію цінностей. В залежності від умов, місця і часу, конкретної життєвої ситуації особистісна ієрархія цінностей може змінюватися, відбувається переоцінка цінностей, переміщення у їхній особистісній ієрархії.На основі особистісної ієрархії цінностей (своєрідний табель про їхні ранги) людина може вибудовувати ціннісну ієрархію особистостей (табель про ранги інших людей).Цінності є фундаментом формування і регулятивної функції ціннісних орієнтацій особистості. Серед них – орієнтації на самодіяльність, самореалізацію, самоствердження людини.Основна форма, в якій функціонують цінності, - ідеал. Особливістю ідеалу є його нездійсненність, безкінечність. Саме завдяки безкінечності ідеалу можлива ціннісна ієрархія, тобто градація, що визначається відповідністю ідеалу.Ідеал є цінністю, організуючим, цільовим началом людської життєдіяльності. Дослідники стверджують, що в ідеалі виражена ідея, яка в свідомості індивіда виступає за істину.На протязі життя людина будує свою діяльність у відповідності з нормативами і цінностями. У процесі суспільної праці людей виникають цілі, які відображуються категорією ціннісної орієнтації. Ціннісні орієнтації утворюються на основі системи цінностей, які в межах суспільства виконують близькі функції, мають єдину систему значень і є найважливішим елементом у структурі особистості. В них відображається вибіркове, суб'єктивне ставлення особистості до об'єктивних умов її життя. В історії культури було багато систем ціннісних орієнтацій, які на основі домінуючих цінностей об'єднувались у типи ціннісних орієнтацій.Загальновизнаними є такі: етико-релігійна (етизм), образно-естетична (естетизм), утилітарна ціннісна, наукові-теоретична, політична (етатизм) орієнтації, на які орієнтуються соціально-культурні групи, будуючи установки та спосіб життя.Етизм – це система, яка найбільшою мірою виражає загальнолюдський зміст [7, 201]. Цей тип орієнтації будується на ідеалах добра, гуманності, справедливості, для нього характерний високий рівень суспільної активності, відповідальності за долю інших людей.Для естетизму властива орієнтація та естетичні цінності людини. Це однобічна орієнтація. Естетизм може бути спрямованим проти етичних основ життя суспільства.Ціннісна орієнтація утилітаризму утворена на господарському, прагматичному підході до всіх цінностей. Утилітаризм вимірює всі цінності користю, знецінює їх.Науково-теоретична орієнтація досягла пояснення за допомогою абстрактних сутностей, спрямована на пошук теоретичних доказів існування життя.Етатизм – політична орієнтація пов'язана з прагненням до кар'єри, до влади. Притаманна людям, які задля досягнення своїх цілей уміють об'єднувати інших.Ціннісні орієнтації виражають універсальну сутність людини і формуються у будь-якій сфері життєдіяльності. Універсальні цінності є загальнолюдськими властивостями людини у її відношенні до світу. Основою загальнолюдських цінностей є спільні для людського роду біологічні фактори: наявність двох статей, потреба в їжі, теплі, сексі, вікові відмінності, потреба в соціалізації дітей. Культурні універсалії, зумовлені родовими ознаками людського побуту, є спільними для всіх людей і всіх етносів.До базових, загальнолюдських цінностей належать цінності добра (блага), свободи, користі, істини, правди, творчості, краси, віри. Підсумковою цінністю є благо як єдність істини, добра і міри. Благо виступало вищим життєвим орієнтиром людини, узагальнювало в собі вищу життєву мету її існування і спосіб життя.Вищі цінності складають фундамент індивідуального світогляду. У житті індивіда вищі цінності визначають сенс його існування, з якого випливає вся мотивація суб'єкта. Потреба в сенсі – це потреба розуміння світу з допомогою пояснювального принципу. Вищими цінностями можуть бути: здоров'я, сім'я, кохання, свобода, мир, війна, держава, праця, істина, честь, споглядання, творчість тощо. Визначення цінностей як вищих здійснюється на рівні індивідуального вибору. Утвердження вищих цілей і цінностей життя становить сенс індивідуального існування. Потреба в сенсі фіксує потребу людини з'ясувати свою значущість у між особових стосунках, зрозуміти своє місце в універсамі. Причетність до вищих цінностей, служіння їм дає змогу людині відчути цінність свого індивідуального буття.В основі існування будь-якого суспільства, так і окремої особистості лежать загальнолюдські національні, моральні, етичні, естетичні, гуманістичні, релігійно-духовні цінності. Цінності у сучасному розумінні – це ідеї, норми, процеси, відносини матеріального і духовного порядку, які мають об'єктивну позитивну значимість і здатні задовольняти певні потреби людей.Новий етап розвитку цивілізації характеризується динамізмом і глобальністю масштабів перетворень у всіх сферах життєдіяльності людини. При цьому значно зростає роль нації і національних цінностей. Національні цінності є викристалізованим історичним здобутком нації. Кожне суспільство мало і має свою виховну систему, яка декларує відповідні національні цінності: любов до свого народу, держави, до рідного краю, відповідальність за їх майбутнє. Залежно від панівної ідеології національні цінності можуть існувати в деформованій чи прихованій формі. Підкреслимо, що національні цінності будуються на загальнолюдських цінностях.Відомо, що культура і духовність це цивілізовані ознаки будь-якої нації, без яких вона взагалі не може існувати. Нація, в якій нівелюються духовні цінності приречена на загибель. Тому в цих умовах важливе формування у людей стійкої системи глибоких морально-духовних цінностей, оскільки саме вони складають основу мотиваційної сфери як особистості, так і суспільства в цілому.Сучасні філософи і соціологи вважають, що морально-ціннісні орієнтації – один з найважливіших елементів особистості, оскільки в них сконцентроване суб'єктивне ставлення особистості до об'єктивних рівнів її буття, що зумовлюють спрямованість її соціальної поведінки [23, 24].Важлива особливість морально-ціннісних орієнтацій у тому, що вони є і компонентом свідомості, і компонентом поведінки. Саме тому, вони перетворюються на переконання, мотиви поведінки індивіда. Основний зміст морально-ціннісних орієнтацій – світоглядні, моральні переконання людини, глибокі постійні уподобання, моральні принципи.Особливе місце у ієрархії цінностей людини займають гуманістичні цінності: доброта, милосердя, патріотизм, працелюбність, щирість, вірність та ін. Ці цінності необхідні для того, щоб дитина навчалася жити в суспільстві за законами гуманізму, тобто узгоджувала власні потреби і прагнення із потребами і прагненнями оточуючих людей, ставились до людини як до найбільшої цінності на Землі. За допомогою гуманістичних цінностей забезпечується оволодіння нормами і правилами взаємодії із суспільством (оточуючими людьми), що є змістом культури.Розвиток гуманної, вільної і відповідальної особистості безпосередньо пов'язаний із системою її духовних цінностей, що протистоять утилітарно-прагматичним цінностям. Адже духовність так чи інакше передбачає вихід за межі егоїстичних інтересів, особистої користі і зосередженість на моральній культурі людини. Сфера духовних цінностей включає сенс життя, любові, добра, зла тощо, тобто, сенс загальних моральних категорій. Шлях глибокого усвідомлення духовних цінностей, як вважає І.Д. Бех, вимагає складної і специфічної внутрішньої роботи щодо когнітивно-емоційної оцінки свого життя. Духовність – вершина моральності, в ній любов до людей, до всього живого поєднується з милосердям, добром, здатністю до співчуття, альтруїзмом, готовністю надати допомогу, розумінням цінності і неповторності кожної людини, недоторканості людського життя, тяжінням до миру, злагоди, добросусідства, вмінням проявляти терпимість і доброзичливість до близьких, до всіх людей незалежно від їхньої раси, національності, віросповідання, стану в суспільстві, особистісних якостей [3, 127]. Найвища духовність – християнська, а важливими християнськими цінностями є смирення, терпіння, страждання. Саме страждання є потужним стимулом до духовного розвитку людини. Давні мудреці говорили: "Те, що примушує нас страждати, вчить нас мудрості". Істинно мудрою є та людина, яка пройшовши великий життєвий шлях, побудувала цілісну картину світу, в основі якої лежить глибинне розуміння сутності явищ та процесів світу, що витікає із системи високих морально-етичних цінностей. Наявність морально-етичних цінностей у людині свідчить про високий ступінь розвитку особистості, здатної ставити суспільні інтереси вище особистих, проявляти турботу стосовно товаришів. Почуття колективізму та товариської взаємодопомоги, благородство, правдивість, сором'язливість, принциповість, простота, чуйність, чесність – це якості, які увійшли в ієрархію морально-етичних цінностей. Цінності, будь-то моральні чи гуманістичні, етичні чи естетичні, національні чи духовні, невід'ємні, взаємопов'язані, що допомагає гармонійному розвитку особистості.

== Розділ II. Значення цінностей у формуванні мотивації студентів до навчання ==

З початком студентського віку відбувається зміна соціальної ситуації розвитку та внутрішньої позиції студента, результатом чого є прискорення процесів формування його особистості. По закінченню середньої школи юнаки та дівчата повинні володіти якостями пов'язаними з самообслуговуванням у школі та вдома, якостями орієнтації у соціальному, економічному та культурному житті суспільства і якостями, які становлять моральну основу особистості та її культуру. Розвиток самосвідомості дитини знаходить своє вираження у змінюванні мотивації головних видів діяльності: навчання, спілкування та праці. Попередні "дитячі" мотиви загублюють свою згубну силу і на місці тих виникають та закріплюються нові "дорослі" мотиви, які підводять дитину до переосмислення змісту, цілей та завдань діяльності.У поведінці людини є дві функціонально взаємопов'язані сторони: збуджуюча та регуляційна. Збудження забезпечує активізацію та напрямок поведінки і пов'язано з поняттями мотива та мотивації. Ці поняття включають у себе уявлення про потреби, інтереси, цілі, наміри, прагнення, які є у людини, уявлення про зовнішні фактори, які заставляють її вести себе окремим чином, про керівництво діяльністю у процесі її здійснення. Серед усіх понять, які використовуються у психології для опису та пояснення збуджуючих моментів у поведінці людини є поняттям мотивації і мотива.Термін "мотивація" використовується у сучасній психології у двоякому розумінні як визначення системи факторів, детермінуючих поведінку (сюди увійшли потреби, мотиви, цілі, наміри, прагнення і багато іншого) і як характеристика процесу, який стимулює і підтримує поведінкову активність на певному рівні.Р.С. Немов розглядає поняття "мотивація" у іншому значенні, коли мотивацію можна визначити як сукупність причин психологічного характеру, пояснюючих поведінку людини, його початок, напрямок та активність [15, 498].Уявлення про мотивацію виникає при спробі пояснення, а не опису поведінки. Це – пошук відповідей на питання типу "чому?", "за для чого?", "для якої мети?", "який смисл?". Відрізняють диспозиційну та ситуаційну мотивації як аналоги внутрішньої та зовнішньої детермінації поведінки. Диспозиції можуть активізуватися під впливом окремих ситуацій, та навпаки, активізація окремих диспозицій (мотивів, потреб) приводить до змін ситуації, точніше, її сприйняття суб'єктом. Практично кожну дію людини слід розглядати як двоякодетерміновану: диспозиційно та ситуаційно.Мотивація – це циклічний процес безперервного взаємного впливу та перетворень, у якому суб'єкт дії та ситуація взаємно впливають одне на одного, і результатом якого є реально простежена поведінка.Мотивація пояснює цілеспрямованість дії, організованість та стійкість цілісної діяльності, спрямованої на досягнення окремої цілі.Мотив на відміну від мотивації – це те, що належить самому суб'єкту поведінки, є його стійкою особистою властивістю, зосередити збуджуючою до здійснення окремих дій.За думкою Л.Д. Столяренко: "Мотив – це збудження до діяльності, пов'язане з задоволенням потреби суб'єкта". Під мотивом також найчастіше розуміють причину, яка лежить в основі вибору дій і вчинків, сукупності зовнішніх і внутрішніх умов, що викликають активність суб'єкта [4, 98]. Мотив також можна визначити як поняття, що в узагальнюючому виді являє собою багато диспозицій. З усіх можливих диспозицій найбільш важливим є поняття "потреби". Її ще називають станом нужди людини в окремих умовах, які необхідні для нормального існування та розвитку. Потреба активізує організм, стимулює його поведінку, спрямовану на пошук того, що вимагається. Кількість та якість потреб, які мають живі істоти, залежить від рівня їх організації, від образу та умов життя, від місця, яке займає відповідний організм на еволюційній сходинці. У людини крім фізичних та органічних потреб є ще матеріальні, духовні, соціальні. Потреби – динамічно активні стани особистості, що виявляють її залежність від конкретних умов існування і породжують діяльність спрямовану на зняття цієї залежності [11, 55]. В процесі діяльності відбувається як розвиток особистості, так і перетворення середовища, в якому живе людина. Отже, потреби – це рушійна сила розвитку особистості. Мотиви (диспозиції), потреби та цілі – є складовими мотиваційної сфери людини.Багато численні теорії мотивації стали з'являтися ще у працях стародавніх філософів. У наш час таких теорій не один десяток. Вивченням мотивації людини займалися Д. Макклелланд, Д. Аткінсон, Г. Хекхаузен, Г. Келлі, Ю. Роттер, К. Роджерс, Р. Мей. А.Н. Леонтьєв та ін. Таким чином, у старшокласників (підлітковий вік) мотиваційна сфера ускладнюється "дитячі" мотиви змінюються на "дорослі", інтереси набувають широкого спектру. Сфера пізнавальних, у тому числі учбових інтересів студентів виходить за межі школи та набуває форми пізнавальної самодіяльності – потяг до пошуку та придбання знань, до формування корисних вмінь та навичок. Підлітки знаходять заняття та книги, які відповідають їх інтересам, здатні дати інтелектуальне задоволення.Так, А. Гезел, американський психолог, описав особливості біологічного дозрівання, які впливають на розвиток інтересів і формують поведінку дітей у юнацькому віці. Перехід від дитинства до взросління продовжується від 11 до 21 року.Психологічні особливості людей юнацького віку.Формування самосвідомості – уявлення про себе, само оцінювання моральних, інтелектуальних, вольових якостей.Відбувається зіставлення себе з ідеалом, з'являється можливість самовиховання.Збільшується вольова регуляція.Збільшується концентрація уваги, об'єм пам'яті, логізація навчального матеріалу, сформувалось абстрактно-логічне мислення.Формується світогляд – як цілісна система знань, поглядів, переконань, своєї життєвої філософії.Відбувається життєве визначення людини, поривання набути професію – головний мотив пізнавальної діяльності.Тяжіння до самовиховання – характерна особливість юнацького віку.Характерною рисою юнацького віку є готовність та здібність до різних видів навчання, при чому як у практичному плані (вміння та навички праці), так і у теоретичному (вміння міркувати, розмірковувати, користуватись поняттями). Ще одною рисою, яка уперше розкривається зокрема у юнацькому віці є схильність до експериментування, це проявляється у небажанні все приймати на віру. Молоді люди виявляють широкі пізнавальні інтереси, пов'язані з тяжінням все самостійно перевірити, особисто упевнитися в істинності. Розвиток самосвідомості дитини знаходить своє вираження у змінюванні мотивації головних видів діяльності: навчання, спілкування та праці. Попередні "дитячі" мотиви загублюють свою збудливу силу і на місці них виникають та закріплюються нові "дорослі" мотиви, які підводять дитину до переосмислення змісту, цілей та завдань діяльності. Багато юнаків та дівчат у юнацькому віці самі намагаються оволодіти різними професійними вміннями, при чому професійно орієнтоване захоплення дітей цього віку може здобути характер справжньої пристрасті, коли вже інше для дитини відходить на другий план і улюбленій діяльності він віддає весь свій вільний час.Молоді люди у даному віці вже достатньо помітно відрізняються один від одного по інтересу до навчання, по рівню інтелектуального розвитку та по світогляду, по об'єму та міцності знань, по рівню особистісного розвитку. Цими різницями визначається їх диференційоване відношення до навчання. Вказана обставина визначає виборчий характер відношення до університетських предметів. Одні з них стають більш потрібними і улюбленими молодими людьми, до інших інтерес зменшується.Р.С. Немов вважає, що відношення молодої людини до того чи іншого навчального предмету визначається відношенням до вчителя, який викладає даний предмет. Юнакам звичайно подобаються ті уроки, які викладають їх улюблені вчителі. Успішність багатьох дітей цього віку падає через те, що за межами школи у них з'являються сильні конкуруючі з навчанням інтереси [15, 581].Юнацький вік, як "третій світ", який знаходиться між дитинством і дорослістю, тому що біологічно-фізіологічне і полове дозрівання завершено (вже не дитина), але у соціальному відношенні це ще не самостійна доросла особистість.Юнацький вік це період прийняття відповідальних рішень, визначаючих все подальше життя людини: вибір професії, своє місце у житті, сенсу життя та інших складових. Молода людина у цьому віці відповідає собі на такі запитання: "Хто я? Який я? До чого я тяжію?".Відповідь на ці запитання: чого людина бажає, до чого поривається – джерело мотивації діяльності, яка задовольняє його потреби.У юнацькому віці активно вдосконалюється самоконтроль діяльності, тобто це здатність вибирати і виборчо контролювати кожну мить і крок у діяльності. Це проявляється, коли юнак займається цікавою, інтелектуально захопленою діяльністю або працею, мотивованою престижністю, юнаки можуть тривалий час утримувати увагу, переключати і розподіляти її між декількома діями, і підтримувати достатньо високий темп праці.Одним з найбільш значних явищ юнацького віку є тяжіння до самовиховання. Активний процес самовиховання починається саме у цьому віці і продовжується в тій чи іншій формі на протязі подальшого життя людини. Самовиховання проходить певний шлях розвитку, який охоплює п'ять вікових ступенів: фізичне та вольове самовиховання, моральне самовдосконалення, професійне самовиховання, соціально-світоглядне самовиховання та вища ступінь особистісного розвитку – постановка та реалізація людиною мети самоактуалізаціїДва з п'яти перелічених ступеня у розвитку самовиховання людини проходить на ранній юнацький вік. Успішність занять особистим самовдосконаленням у ці роки визначають характер людини як особистості.Найактуальнішою сьогодні є потреба формування цінностей (моральних. культурних) у молоді.Найважливішою педагогічною проблемою в сучасних умовах стає проблема найефективнішого використання потенціалу національних цінностей. Мета освіти полягає у навчанні студентів правильного пізнання людського життя і у творенні загальнолюдської цінності. Слід зауважити, що формування цінностей у вигляді системних надбань індивіда є результатом сукупного досвіду всієї його життєдіяльності. Воно не обмежується і не закінчується терміном перебування у вузі, але значною мірою залежить від вузівського виховання і триває потім усе життя.

== Висновки ==

Духовні, моральні, гуманістичні, етичні цінності – це основа суспільства, його живе коріння. В житті суспільства цінності виступають соціально-значимими орієнтирами діяльності суб'єктів, одним із факторів розгортання історії становлення людства. Саме через культурні цінності людина задовольняє свої потреби і саме існування цінностей відрізняє людину від тварини. Цінності становлять фундамент культури, і предметним полем формування цінностей є культура. Ці категорії невід'ємні одна від одної. Культура визначається через систему цінностей та ідей, що слугують для регулювання поведінки членів даного соціуму. Культура є цементом будівлі суспільного життя, а цінності – осередком духовного життя суспільства.Фундаментальною для теорії цінностей є проблема природи, способу буття цінностей, їх способу функціонування в суспільстві. Кант вважав, що цінності самі по собі не мають буття, їм притаманна значущість, вони суть вимоги, звернені до волі, цілі, поставлені перед нею. Але тоді проблематичним видавалось саме існування цінностей, їх імперативний характер щодо поведінки суб'єкта.Ріккерт протиставляв світ культури як світ панування цінностей, світові природи, де панують закони. Закони свідчать про те, що є і мусить неминуче бути, цінності – про те, що повинно бути. Цінності становлять інший модус буття, вони ухвалюють щось, наказують, вимагають, закликають.Лотце, Віндельбанд розглядали цінності як норми, утворюють загальний план і основу культуротворчої діяльності. За останні десятиліття проблематика цінностей активно розроблялася в філософії марксизму, діалектичного матеріалізму на засадах принципу діяльності, соціальної визначеності поведінки індивіда.Важливе значення проблема формування цінностей має для розвитку будь-якої держави в умовах формування її державності, в атмосфері руйнування колишніх пріоритетів у політиці, економіці, особливо в духовному житті нації.Сучасні цінності – актуальна ідеологічна, ідейна проблема, проблема формування світогляду, що виступає інтегративною основою діяльності як окремого індивіда, так і будь-якої малої чи великої соціальної групи, колективу, нації, зрештою, всього людства. Слід визначити, що в своєму загалі цінності розглядаються передусім як категорія моралі в найширшому її розумінні.У юнацькому віці цінності (гуманістичні, моральні та ін.), інтереси, потреби, цілі самоудосконалюють учбову діяльність, що проявляється у прагненні до самоосвіти, виходу за межі вузівської програми. Учбові дії переростають у методи наукового пізнання з елементами дослідження. Орієнтовні та виконавські учбові дії можуть виконуватися не тільки на репродуктивному, але ще і на продуктивному рівні.Навчання у вузі базується на формуванні ціннісного ставлення студентів до навчання, де виховний процес розглядається в аксіологічній площині, як творення цінностей.

== Список використаної літератури ==

1.Афанасьев М.С. Социальные ценности и ценностная ориентация личности. – М.: Политиздательство, 1990. – 211с.2.Філософія / За ред. Л.В. Афанасьєва, В.В. Букрєєв, Л.С. Воробйова, Л.Ф. Глинська, Т.С. Троїцька. (Навчально-методичний посібник). – К.: Акцент, 2004. – С. 173-176.3.Бех І.Д. Духовні цінності в розвитку особистості // Педагогіка і психологія. – 1997. * №1. – С. 124-129.4.Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. – М.: 1990. – С. 82-216.5.Психологічний словник / За ред. В.І. Войтко. – 1-ше вид., - К.: Муз. Україна. – 1982. – 290с.6.Додонов Б.И. Эмоция – как ценность. – М.: Политизд., 1978. – 272с.7.Філософія / За ред. Г.А. Зайченка, В.М. Саратовського, І.І. Кального, В.І. Даниленка, (Підручник для вузів). – К.: Вища школа, 1995. – 300с.8.Кон И.С. Психология ранней юности. – М.: Психология, 1989. – 250с.9.Лавриненко О.А. Формування гуманістичних цінностей – важливий аспекти виховання школярів //Рідна школа. – 2004. - №7, №8. – с. 26-28.10.Лебідь І.С. Національні цінності у виховному процесі загальноосвітньої школи // Рідна школа. – 2001. - №11. – С. 15-16.11.Маклаков А.Г. Общая психология. – М. – Х. Минск: Ваклер. – 2001. – 250с.12.Малахів В.А. Цінність як категорія культури // Філософська думка. – 1982. – 162с.13.Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1990. – С. 5-78.14.Немов Р.С. Психология: Учебн. для студ. высш. пед. учебн. заведений: В 3 кн. – 4-е изд. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001. – кн. 2: Психология образования. – 608с.15.Немов Р.С. Психология: Учебн. для студ. высш. пед. учебн. заведений: В 3 кн. – 4-е изд. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001. – кн. 1: Общие основы психологии. – С. 461-469.16.Філософія / Уклад. Ю.В.Осіннюка, В.С. Зубова. (Навч. посібн. Для студ. вузів). – К.: Фіта – 1994. – 384с.17.Психологический словарь / За ред. А.В. Петровского, М.П. Ярошевского. 6-е изд., М.: Просвещение. – 1990. – 300с.18.Реан А.А. Психология подросткового и юношеского возраста. С.-П.: Психология. – 2000. – 700с.19.Сінкевич Н.І. Особливості формування ціннісних орієнтацій у дівчат-підлітків // Рідна школа. – 2000. - №11. – С. 22-23.20.Стежко Ю.А. Морально-християнські цінності в особистому самовизначенні учнів // Рідна школа. – 2000. - №11. – С. 11-14.21.Сухомлинський В.О. Людина – найвища цінність // Вибр. твори: В 5-ти т. – т. 3 – К.: Радянська школа, 1977. – С. 7-283.22.Сухомлинські О.В. Цінності у вихованні дітей та молоді: Стан розроблення проблеми // Педагогіка і психологія. – 1997. - №1. – С. 105-111.23.Упрій Л.Д. Моральні цінності як основа відродження української нації // Рідна школа. – 2003. - №10. – С. 23-25.24.Шульц М.В. Этические ценности педагогического коллектива // Воспитание школьников. – 1990. – №1. – С. 27-29.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

[[Категорія:Переглянути]]

СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНІ ПЕРЕДУМОВИ ВИБОРУ ПРОФЕСІЇ

2010-04-12T20:44:32Z

Bot referat: перейменував «СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНІ ПЕРЕДУМОВИ ВИБОРУ ПРОФЕСІЇ» на «Соціально-психологічні передумови вибору професії»

#ПЕРЕНАПРАВЛЕННЯ [[Соціально-психологічні передумови вибору професії]]

Соціально-психологічні передумови вибору професії

2010-04-12T20:44:32Z

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Вересоцька Наталія Іванівна]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

Ефективність системи освіти значною мірою залежить від наявності кваліфікованих педагогічних кадрів. Проблема професійної орієнтації молоді в тому числі і учнів загальноосвітніх навчальних закладів різко поглиблюються Одним з головних кроків в житті кожної молодої людини є вибір професії. Від правильного вирішення питання "Ким бути?" * багато в чому залежить вся подальша доля людини. Якщо підліток вибирає професію випадково, то це потім викликає небажані наслідки для нього. Необґрунтований вибір професії може поставити людину перед фактом, що у неї відсутні передумови до виконання трудових функцій за обраною професією. Наслідком цього може бути низька продуктивність праці, помилки і брак в роботі. А це в свою чергу викликає незадоволення обраною професією і починає пригнічуючи діяти на людину, що може призвести до психічних розладів. Але невдалий вибір професії стосується не тільки самої особи - це має велике значення і для суспільства. Вимушена зміна професії через помилку при її виборі, необхідність у переучуванні та перекваліфікації потребують певних витрат та відволікають працездатну людину від участі у суспільному виробництві. Внаслідок цього суспільство зазнає відчутних матеріальних втрат. За підрахунками зарубіжних вчених правильний і своєчасний вибір професії в шкільному віці в 2-2,5 разів зменшує плинність кадрів, на 10-15% збільшує продуктивність праці і в 1,5-2 рази знижує вартість підготовки кадрів.Підготовка молодої людини до праці і вибору професії повинна бути відповідальною ланкою в плануванні її життєвого шляху. Ще у III віці до н.е. китайський філософ Гуан Ци сказав: "Якщо плануєш на один рік, тоді сій зерно. Плануєш на десять років - саджай дерева. Якщо ж плануєш на все життя, тоді навчай і наставляй людей!".У процесі розвитку суспільства життя показало, що людина працює найбільш ефективно тільки тоді, коли зміст праці відповідає її інтересам та здібностям, можливостям її організму. Кожна професія ставить перед людиною певні вимоги, які визначаються її специфікою і змістом. Люди, які не мають здібностей до обраної професії, не тільки оволодівають нею із значними труднощами, але й показують гірші результати, частіше допускають помилки і прорахунки в процесі своєї роботи. Це стосується в першу чергу таких професій, у яких навіть незначний прорахунок, викликаний уповільненою реакцією, нестійкою увагою, нерішучістю та іншими психологічними особливостями людини, може створити аварійну ситуацію й привести до тяжких наслідків. Тому суспільство має завжди бути зацікавленим в можливості кожної людини ще під час навчання у школі визначитись у тій галузі трудової діяльності, де б вона змогла якнайповніше проявити свої здібності та реалізувати свої наміри у свідомому виборі професії. Отже, як бачимо, проблема профорієнтаційної роботи на уроках трудового навчання та професійного самовизначення досить актуальна, тому вона обумовила вибір теми дослідження.Мета дослідження: розробити умови підготовки учнів до професійного самовизначення як особистості.Об'єкт дослідження - профорієнтаційна робота на уроках трудового навчання.Предмет дослідження - форми та методи професійного самовизначення особистості учня на уроках трудового навчання.Розробляючи програму нашого наукового дослідження за обраною проблемою, ми визначили такі завдання:1) виявити проблеми, що існують у роботі освітніх закладів усіх рівнів і типів щодо професійного самовизначення особистості, розробити систему профорієнтаційних послуг для учнів шкіл та їхніх батьків;2) розробити і впровадити нові завдання, зміст, структуру, форми, методи й засоби в освітню професійну орієнтацію та програму з професійного самовизначення старшокласників;3) сприяти розвитку здатності старшокласників до професійного самовизначення;4) здійснювати організаційно-методичне та інформаційне забезпечення процесу професійного самовизначення старшокласників;5) проводити науково-практичні конференції, семінари і тренінги з фахівцями, які займаються проблемами професійної орієнтації старшокласників.

== 1. Сутність та особливості процесу професійного самовизначення учнів старших класів ==

У зв'язку з формуванням в Україні ринкових відносин відбувається переорієнтація економіки на ринкові механізми господарювання, реформування економічної, соціальної та політичної сфер. Проходить розвиток конкурентного середовища, закладаються основи подальшого демократичного розвитку країни.Світовий досвід свідчить про те, що будь-які реформи потребують висококваліфікованих фахівців у різних галузях економічної діяльності. Саме тому сьогодні реформування системи освіти набуває особливої актуальності. Освітня реформа здебільшого була зорієнтована на структурну перебудову, і основний її недолік полягає в тому, що вона не стосувалася молоді, яка незабаром буде включена в механізм соціально-економічних перетворень в Україні.Відомо, що в умовах жорсткого ринку праці не всі робітники будуть мати постійну роботу протягом усього трудового життя, тим більше, пов'язану з однією і тією самою професією, спеціальністю, посадою. Це викличе необхідність не тільки удосконалюватися у професії, а й бути психологічно готовим до вибору іншого виду професійної діяльності, виявляючи економічну активність, здатність до професійного самовизначення, навички до самореалізації. Самостійний вибір професії, здійснений під впливом аналізу власних внутрішніх можливостей, в тому числі і своїх здібностей, і співвіднесення їх з вимогами обираємо професії, являє собою професійне самовизначення. Під професійним самовизначенням слід розуміти самопізнання та об'єктивну оцінку особою власних індивідуальних особливостей, зіставлення своїх професійно важливих якостей і можливостей з вимогами, необхідними для оволодіння конкретною професією. Психологія розглядає професійне самовизначення як найбільш значущий компонент професійного розвитку особистості, а також як критерій одного з етапів цього тривалого і складного процесу. Завершується він тільки тоді, коли у людини сформується позитивне відношення до себе як до суб'єкта професійної діяльності. Тому свідомий вибір професії слід вважати показником сформованості професійного самовизначення і переходу його у нову фазу свого розвитку.Професійне самовизначення * складний, часом суперечливий процес, в основі якого лежить цілком виправдане прагнення молодої людини до самостійності, в той час як вона ще не в змозі обійтись без кваліфікованої допомоги школи, сім'ї. Особистість школяра у цьому процесі виступає як поєднання найрізноманітніших протиріч. Це перш за все протиріччя між професійними прагненнями молоді, в яких переважає соціальна орієнтація на престижні професії і потребами держави в спеціалістах таких професій. Це і протиріччя між бажанням продовжувати освіту після закінчення школи і зниженням інтересу до навчання, що останнім часом все більше поширюється у значної частини школярів. В особистісному плані можна назвати протиріччя між професійними намірами школярів і можливостями їх реалізації, між професійними намірами і даними своєї особистості, зокрема здібностями, між прагненням молоді до самостійності і відсутністю уміння обґрунтовано прийняти рішення у виборі професії. Зміст діяльності особистості в процесі професійного самовизначення і повинен являти собою вирішення цих протиріч. Хоч процес професійного самовизначення нічим і не обмежує свободу дій особистості, але не потрібно забувати, що вільний вибір професії не має нічого спільного з самопливом і стихійністю. Вільний вибір професії повинен підпорядковуватись свідомій необхідності узгоджувати прагнення і наміри особистості з потребами суспільства, а також співвідносити власні якості і можливості (особистісні дані) з вимогами, які висуває кожна професія до людини. Таке співвіднесення є відображенням наявної в особистості професійної самовідданості.Конкретна форма прояву самосвідомості являє собою самооцінку власних намірів і можливостей. Вона є внутрішньою умовою саморегуляції поведінки, усвідомлення людиною того, яку професію вона хоче обрати.Як же з величезної кількості професій людина може вибрати саме ту, яку вона вважає найбільш привабливою для себе? Пояснення цьому слід шукати в постійно діючому механізмі особистісних настанов. В даному випадку настанову слід розглядати як готовність психіки людини до певної ситуації або дії. Вона складається з емоційної та інтелектуальної сфер і сфери практичної дії. Людині властиве прагнення до "Суміщення, гармонійного поєднання всіх компонентів настанови. Тобто людина прагне до того, щоб обрана професія задовольняла її інтелектуально й емоційно, щоб професійна діяльність відповідала її власним можливостям.Умовою успішного професійного самовизначення учня є наявність у нього професійно важливих якостей, під якими слід розуміти окремі динамічні риси особистості, окремі психічні, психологічні і фізичні властивості, які відповідають вимогам до людини певної професії і сприяють успішному оволодінню нею. Підготовка до свідомого вибору професії передбачає активне формування психологічних якостей особистості: здібностей, інтересів, ціннісних орієнтацій, прагнень, професійних планів, ідеалів, переконані.Питання про здібності та їх відповідність професії, яка обирається, привертало до себе увагу людей з давних давен. "Пізнай самого себе, і ти пізнаєш світ" - казали стародавні греки. В часи античності вже відстоювалась думка про існування індивідуальних відмінностей у здібностях та інтересах молодих людей і про необхідність керувати їх формуванням.Здібності в контексті професійного самовизначення мають розглядатись у зв'язку з соціально-зумовленою діяльністю людини. Адже вони завжди знаходять свій прояв у певній діяльності: у праці, в навчанні, в мистецтві, в науці, в спілкуванні з людьми. Одна людина здібна до гуманітарних наук, друга - до математики, третя - до фізики, до музики, до живопису тощо. Є люди, здібні до різних видів діяльності.Виконання будь-якої діяльності вимагає прояву різних здібностей. Так, наприклад, для професії водія автомобіля або пілота літака потрібні точність і швидкість рухових реакцій, точне і швидке оцінювання навколишньої обстановки і показів приладів, великий обсяг і швидкість переключання уваги, уміння орієнтуватись у складних обставинах, передбачити можливі наслідки своїх власних і дій інших людей. Для професії актора велике значення має тонка спостережливість, емоційність, сильна творча уява, добра пам'ять і т. ін.Здібності завжди характеризують швидкість, глибину і міцність оволодіння способами та прийомами діяльності. Тісний зв'язок і взаємна зумовленість здібностей і діяльність пояснюється походженням здібностей, котрі, відповідно до сучасних поглядів, являють собою багатогранне структурне психічне утворення.Неможливо заперечити той факт, що при виборі професії необхідно врахувати наявність певних здібностей. Наприклад, людина може чудово себе почувати у сфері абстракцій і бути безпомічною у практичних справах. Часто знавець своєї справи буває слабким організатором. При відмінній спритності рук може бути нерозвинутою мова і т.ін. Недоцільно заперечувати вплив здібностей на працю, адже це заперечує всій історії розвитку ремесел, науки,Процес вибору професії пов'язаний з формуванням ціннісних орієнтацій, мотивів, інтересів та інших властивостей та установок особистості, які характеризують її відношення до тих чи інших видів діяльності, професій. Всі згадані властивості та установки визначають професійну спрямованість. Цей термін бере свій початок від психологічного поняття "спрямованість особистості", під якою слід розуміти її внутрішню позицію, котра створює визначеність в поведінці та відношення до впливу навколишнього середовища.Спрямованість особистості може знаходити прояв по-різному, завдяки чому може вестись мова про різні види спрямованості і, в першу чергу, про професійну спрямованість. Якщо загальна спрямованість особистості характеризує сферу її потреб і прагнень, систему її відношень до дійсності, інших людей і до самої себе, то професійна спрямованість характеризує сферу потреб і інтересів настільки, наскільки вона пов'язана з поведінкою людини по відношенню до професійної праці. В певній мірі можна вести мову про професійну спрямованість і в тих випадках, коли людина тільки має намір обрати професію. Професійна спрямованість в такому випадку буде знаходити прояв у тому, що особистість має намір обрати професію, в мотивах її вибору.Інтерес до конкретної діяльності - важлива умова, а то навіть і провідний мотив вибору професії. Професійний інтерес може виражатись і як прояв зацікавленості до змісту професійної праці, до можливих перспектив професійного зростання, і як усвідомлення соціальної значимості результатів конкретної професійної діяльності.Інтереси людини не є природженими якостями) Вони являють собою результат формування особистості, і разом з тим забезпечують процес розвитку особистості. Процес формування інтересу підлітка залежить від багатьох факторів: соціального оточення, діяльності людей, що його оточують (близьких і знайомих, учителів, однолітків), можливостей для власної діяльності, умов навчання і т.ін. Значний інтерес у школярів виникає в першу чергу до тих професій, які найбільше цінуються в суспільстві, мають більш високу цінність на ринку праці. Інтереси до якоїсь діяльності з'являються у дитини дуже рано - їх основою є дитяча допитливість. Першооснова інтересів утворюється вже тоді, коли дитина тільки починає пізнавати навколишній світ і звертається до батьків з нескінченними питаннями. У ранньому шкільному віці у дітей вже створюється попередня цікавість до речей, які надалі можуть стати змістом їх діяльності (інтерес до техніки, природи, живих організмів, мистецтва тощо). Інтерес дитини до якогось механізму чи машини, Що виник іноді під впливом випадкових вражень, в середньому шкільному віці може стати причиною швидкого розширення кола технічних знань. Багато підлітків хочуть стати водіями автомобілів, трактористами, кранівниками, машиністами електровозів, пілотами літаків і т.ін. Такий дещо цілеспрямований інтерес до техніки може сприяти тому, що після набуття професії підліток дійсно стане справжнім майстром своєї справи, який добре розуміється в якій-небудь машині (і не обов'язково у вантажному чи легковому автомобілі, тракторі чи чомусь іншому). Серед старшокласників з'являються інтереси вже більш вузьких галузей професійної діяльності - молодь цікавиться конкретними галузями техніки і виробництва, мовами, літературою, історією, музикою, живописом, різними видами прикладного мистецтва, підприємництвом тощо. Про розвиток професійних інтересів у старшокласників свідчить активна пізнавальна діяльність; спрямована на певну професію. Таким чином, пізнавальний інтерес слід вважати одночасно і показником готовності особистості до вибору професії, і важливим стимулом досягнення цього.Слід зазначити, що не завжди інтереси відіграють вирішальну роль у виборі професії школярем. Юнак, що відвідує гурток автосправи, не обов'язково стане шофером. Так само не обов'язково вважати дівчину майбутньою актрисою тільки через те, що вона займається в драматичному гуртку. Кожній дитині, і особливо в підлітковому віці, властива швидка зміна інтересів. Сьогодні її цікавить одне, а незабаром - інше, сьогодні вона відвідує технічний гурток, а з часом переходить до літературного. Досить типовим може бути й таке, що в середніх класах учні намагаються відвідувати якнайбільше гуртків, факультативних занять, різноманітних студій тощо. Звісно, що в значній широті інтересів дитини немає нічого поганого - адже таким чином вона знайомиться з різними видами діяльності, пробує свої сили, шукає власне поле діяльності. Але пов'язувати недовготривале захоплення підлітка з його майбутньою професією ще рано. Робити висновки можна тільки тоді, коли є впевненість у стійких, глибоких і серйозних інтересах юнака чи дівчини. Інтерес може стати показником професійної визначеності підлітка тільки тоді, коли він переходить в нахили і пов'язаний з відповідними здібностями.Діяльність людей дуже різноманітна, тому виникає необхідність розрізняти інтереси за їх дієвістю (активні, пасивні),за обсягом (широкі, вузькі), за глибиною (глибокі, поверхневі). Важливою характеристикою інтересів слід вважати їх стійкість, яка допомагає людині успішно оволодівати обраною професією і досягти в ній значних результатів. Доречно зазначати, що професійні інтереси, які сформовані при активному ознайомленні із змістом певного виду діяльності, більш стійкі, ніж інтереси, які виникли на основі лише сприйняття професійної інформації. Така обставина вказує на вирішальну роль трудового навчання, в процесі якого школярі мають можливість безпосередньо знайомитись з різними видами професійної діяльності людей.Формування професійної спрямованості передбачає наявність глибоких і різнобічних знань про особливості вибору професії. В цьому розумінні вибір професії слід охарактеризувати як вибір із знанням справи. В загальному плані основа знань для свідомого вибору професії відома. Сюди входить знання про світ професій, про самого себе і про кадрові потреби держави. Свідомий вибір професії передбачає необхідність порівнювати знання про неї із знаннями про самого себе. Основні відомості про будь-яку професію можна дізнатись з її професіограми, яка являє собою науково обґрунтований опис цієї професії. Об'єктивна оцінка школярами власних психофізіологічних властивостей і якостей є дуже складною проблемою. Вони зовсім не уявляють, як різні психофізіологічні особливості можуть вплинути на успішність професійної діяльності, і тим більше їм важко вирішити це питання по відношенню до себе. Є відомості, що школярі досить часто переоцінюють чи, навпаки, недооцінюють свої можливості виконувати ті чи інші види робіт, а отже і претендувати на навчання тій чи іншій професії.

== 2. Загальні концептуальні положення професійного самовизначення старшокласників ==

Аналіз накопиченого теоретичного та практичного матеріалу з проблеми професійного самовизначення особистості дає змогу визначити концептуальні положення. Професійне самовизначення є багатоаспектним процесом, який можна розглянути з точки зору різних підходів:1) як систему завдань, які ставить суспільство перед особистістю (соціологічний підхід);2) як процес поетапного прийняття рішень, завдяки яким індивід формує баланс між власними перевагами та потребами системи розподілу праці у суспільстві (соціально-психологічний підхід);3) як процес формування індивідуального стилю життя, значною часткою якого є професійна діяльність (диференційно-психологічний підхід).Професійне самовизначення передбачає формування суб'єкта конкретного виду праці * професії, спеціальності, посади, що характеризується високою мобільністю; вимагає широкої орієнтації у світі праці, не обмежуючи можливості розвитку і саморозвитку особистості [6]. Професійне самовизначення особистості розглядається як "Я-концепція" індивіда, що відбиває його розуміння, переживання й наміри, предметні дії у професійній діяльності в конкретних соціальних умовах. Орієнтація молоді на професійну працю та вибір свого професійного майбутнього є невід'ємною часткою усього навчально-виховного процесу закладів освіти за умов обов'язкового його доповнення інформаційною і консультативною роботою, практичною діяльністю, спрямованою на розвиток нахилів і здібностей особистості.Процес професійного самовизначення має динамічний, усвідомлений характер і здійснюється протягом усього життя людини. Відповідно до сучасних загальновизнаних освітянських вимог існують такі його етапи:1) емоційно-образний - характерний для дітей старшого дошкільного віку;2) пропедевтичний - характерний для учнів молодшого шкільного віку (1-4 класи);3) пошуково-зондуючий - характерний для молодших підлітків (4-7 класи);4) період розвитку професійної самосвідомості (8-10 класи);5) період уточнення соціально-професійного статусу (10-12 класи);6) період входження в професійну діяльність (учні та студенти середніх спеціальних, професійно-технічних і вищих закладів освіти);7) саморозвиток фахівця безпосередньо у професійному середовищі [4, 4].Зупинимося детальніше на характеристиці 4-5 періодів, які безпосередньо входять до кола інтересів нашого наукового дослідження. Період 4 (розвиток професійної самосвідомості) характеризується: сформованістю в учнів старших класів особистісного погляду на проблему вибору професії; умінням співвідносити суспільну спрямованість мети вибору сфери професійної діяльності зі своїм ідеалом; уявою про цінності та свої реальні можливості щодо майбутньої професії. Для цього учні оволодівають оптимальними знаннями, уміннями та навичками наукових основ вибору професії, яких набувають у процесі вивчення спеціальних курсів.Період 5 - уточнення соціально-професійного статусу. На основі попереднього етапу навчання з учнями 10-12 класів здійснюється профорієнтаційна діяльність щодо поглибленого вивчення навчальних предметів та професійних занять, до яких у них виявлені стійкий інтерес та здібності. Значна увага приділяється розвитку професійно важливих якостей з обраного виду діяльності, контролю та корекції професійних планів. Проводиться ознайомлення із засобами результатів досягнень у професійній діяльності, самопідготовка до обраної професії. Цілеспрямовано здійснюється соціально-професійна адаптація. Відбувається формування не тільки професійно важливих знань, умінь та навичок, а й розвиток цінностей та норм конкретної поведінки щодо певного виду професійної діяльності.

== 3. Форми, методи та засоби професійного самовизначення ==

Розвиток здатності старшокласників до професійного самовизначення здійснюватиметься на основі таких форм, методів і засобів:• форми: групові та індивідуальні професійні й медичні консультації, уроки, заняття; профорієнтаційні ігри, ситуації, тренінги, вправи; організація та проведення "Днів кар'єри", досліджень, бесід, лекцій, зустрічей тощо;• методи: самоаналіз, аналіз професій, практична проба сил; інтерв'ювання, спостереження, анкетування; контроль знань, експертна оцінка; пошукові ситуації, лабораторно-практичні роботи, моделювання професійної діяльності, творчі завдання, експерименти;• засоби: професійна інформація (робота зі спеціальною літературою [2];аудіовізуальні, комп'ютерні (розвиток інтересів, задатків, здібностей);психодіагностика двох рівнів (корекція професійних планів та намірів).Результати: розвиток інтересів, нахилів до бажаного або обраного виду, роду професійної діяльності, професії; формування вміння усвідомленого вибору навчального закладу, пошуку роботи; соціально-професійна адаптація випускників до умов та потреб ринку праці.Зазначені методи, форми і засоби складають логіко-змістовну основу системи такого впливу та структуру модифікованої нами програми з професійного самовизначення старшокласників "Людина і світ професій" [5].Сучасні профорієнтаційні технологіїЩоб удосконалити професійну підготовку нового покоління молоді до праці в умовах ринку, підвищити ефективність форм і методів профорієнтаційної роботи, ми апробували модель сфери "Людина * професія".Модель складається з таких компонентів: самоаналіз, аналіз професії, професійні проби, перевірка результатів вибору, стажування, працевлаштування, задоволеність працею.Розглянемо деякі компоненти цієї моделі, що стосуються завдань освіти.1. Метод самоаналізу. Він має три аспекти, які складають суттєве визначення професійної компетентності і засобів діяльності індивіда (інтелект, емоції, воля), сенсорні можливості (зір, слух, органи нюху, смак, чуття), а також фізичну придатність. Для перевірки згаданих вище якостей використовується діагностична форма, що дає змогу визначити нахили особистості й професійно важливі якості.2. Метод аналізу професій. За цим методом формуються два критерії - загальний і приватний. Загальний критерій характеризує рівень інформованості суб'єкта про можливості оволодіння професією і вимог до особистості. Він визначається двома ознаками: "Технічні знання" та "Розуміння соціально-економічного значення професії" [3, 129 - 145].Приватний критерій визначає глибину і повноту інформованості суб'єкта про професії, що найбільш підходять для нього, відповідність професії до здібностей учня, його якостей, технічних навичок.3. Методика професійних проб. Учням пропонуються проби з 16 видів діяльності кожен рік [6, 87-116]. Наприклад, професійна проба (одна) з комерційного виду діяльності складається з таких завдань:визначення загальних положень про дизайн; виконання дизайнерських робіт; добір обладнання, необхідного для дизайну;складання плану оформлення офісу; обговорення умов з виконавцями робіт; розрахунки вартості.Протягом трьох років (8-10 кл.) професійні проби проводяться три рази з кожного виду діяльності. Така робота дає змогу оцінити рівень знань, умінь, навичок до певного виду діяльності. Зараховується 50% виконаної роботи, а також індивідуальний стиль виконання роботи: активність, охайність, кмітливість, компетентність, творчість.Майже сім років (1994 - 2001 рр.) ми проводили експеримент у школах міст Києва і Харкова. За цей період вдалося не тільки переконати педагогічних працівників, батьків у доцільності запропонованої методики, а й пробудити інтерес в учнів до самої проблеми вибору і подальшої професійної діяльності. Результати анкетування свідчать про те, що учні 8-9 класів, і навіть, коледжів і ліцеїв, а також їхні батьки потребують кваліфікованої допомоги у вирішенні найскладнішої проблеми життя - вибору професійної кар'єри. Так, 99,5% опитаних відповіли, що хочуть вивчати запропонований курс "Людина і світ професій", 99,8% визначили, що їм конче необхідна допомога у вирішенні проблеми вибору свого професійного майбутнього.Другий результат пов'язаний з проблемою формування сенсу життя у процесі професійного самовизначення особистості. Автори методики вважають, що вибір професії - це моральне рішення, від якого залежить майбутнє самої особистості і суспільства. Вивчаючи професійні наміри школярів, ми констатували, що у відповідях учні на перший план поставили питання "задоволеність працею", на друге - "суспільну її значущість" і тільки на третє - "матеріальний добробут". Такі результати були в м. Харкові. Учні київських шкіл мали інші наміри і мотиви вибору. У багатьох випадках (до 62%) переважали мотиви побутового характеру. Наприклад, "хочу заробляти багато грошей, а ким бути мені однаково", "мрію про те, щоб мати змогу комфортно жити", "хочу багато грошей, щоб подорожувати" тощо.Ми розуміємо, що вік учнів, які брали участь в експерименті, 13 - 17 років, це період романтизму, тому вважаємо за доцільне насамперед виховати у них уміння об'єктивно оцінювати як свої можливості,так і навколишній світ, спираючись на знання, отримані ними у ході вивчення курсу, а також позитивний, дієвий життєвий досвід батьків, учителів, оточуючих дорослих.Саме тому приділялося багато уваги пізнанню учнями своїх інтересів, потреб, намірів, задатків та здібностей. Розвитку в них уміння співвідносити останні з вимогами бажаних або обраних професій. Робити адекватний, раціональний вибір, планувати професійну кар'єру, тобто обирати професію усвідомлено.Отже, професійне самовизначення є процес узгодження можливостей людини з професією. Процес складний, багатогранний, побудований на суперечностях. Завдання навчальних закладів полягає у створенні педагогічних умов, спрямованих на подолання таких суперечностей. Розглядати його необхідно не з точки зору "управління" процесом вибору професії, що було притаманне тоталітарній педагогіці, а як коректне педагогічне супроводження розвитку здатності старшокласників до усвідомленого вибору професії. Такий вибір і складає сутність процесу професійного самовизначення старшокласників.Виходячи з головного завдання навчання в основній школі, яке полягає у необхідності подальшого засвоєння соціокультурного досвіду вихованцями, завданням педагогічного супроводження процесом професійного самовизначення старшокласників є оволодіння ними методами аналізу та аналітичної розумової діяльності. Це зумовлює формування у тих, хто навчається, так званої пояснювальної інтелектуально-пізнавальної здатності. А здатність до професійного самовизначення і є, з нашої точки зору, інтелектуально-пізнавальною здатністю. Остання побудована на доброму знанні і розумінні знаків та символів, які виражаються у спеціальних знаннях, поняттях, термінах та визначеннях профорієнтаційної спрямованості.Оволодіння методом аналізу є необхідною передумовою для реалізації наступного етапу саморозвитку особистості - здатністю до самоаналізу та адекватної самооцінки. Такі знання отримують у 8 класі (18 год), вивчаючи перший розділ програми "Світ людини" [5, 16- 18]. Далі завдання ускладнюється і головною метою навчання у 9 класі (26 год) стає вивчення змісту розділу "Образ-Я" [5, 23-26] та оволодіння методом синтезу. На цій основі учні набувають уміння зі складання "Образ-Я" в бажаній або обраній професії. Тобто розвиток синтезуючої розумової діяльності, що зумовлює формування пояснювально-прогнозуючої інтелектуально-пізнавальної здатності учнів. Ця здатність сприяє розвитку уміння співвідносити свої психофізіологічні можливості з вимогами професійної діяльності. Оволодіння такими уміннями розвиває здатність учнів не тільки розмірковувати про своє майбутнє, а й використовувати ці знання у практичній діяльності, а саме - приймати раціональне, адекватне соціально-економічній ситуації рішення щодо майбутньої професійної діяльності.

== ВИСНОВКИ ==

Праця вжитті людини займає значне місце. Тільки в ній формується і розвивається повноцінна особистість, яка здатна принести користь суспільству, а зараз це об'єктивна потреба. Значну частину цього завдання розв'язує загальноосвітня школа, в якій підготовка до праці здійснюється, в основному, на уроках трудового навчання. Робота сучасної школи спрямована на формування інтересу дітей до тієї чи іншої професії, зміцнення їх умінь і навичок.Ставлення до професії є такий психологічний фактор, який, з одного боку, породжується засвоєнням інформаційного матеріалу, а з іншого * регулює процес його засвоєння, перетворюючись на своєрідний психологічний фільтр, через який повинна проходити наявна професіографічна інформація. Звідси випливає, що формування ставлення потребує особливо уважного підходу в системі профорієнтаційної роботи, при якому обов'язково мають розкриватися творчі елементи діяльності, в різноманітних професіях і навіть у так званих „нетворчих" професіях. Професійна орієнтація має завершуватися професійною адаптацією, тобто адаптацією особистості до умов і змісту професійної діяльності. Досвід показує, що підлітки, які вступають у виробничий колектив, потребують певної уваги. Так, велике психологічне значення має урочиста зустріч молодих робітників, шефство над ними досвідчених майстрів ,добре і тепле ставлення з боку колег. Це всиляє віру підлітка в свої сили, сприяє переконанню, що вибір професії зроблено правильно. Дуже важливо, щоб зв'язки з випускниками підтримувала школа.Розглянувши зміст і методики профорієнтаційної роботи, можна зробити висновок, що хоч у центрі її стоїть школа, проте важливі функції покладаються також на інші державні і громадські організації.Профорієнтаційна робота в школі дає можливість учням:• подбати про майбутню професію;• відчути "душу" підприємства, робочого місця;• отримати уявлення, чим слід керуватись, обираючи професію;• переконатися, що учасникам виробництва треба володітипевними якостями особистості: пунктуальністю, старанністю, відповідальністю та ін.

== Список використаних джерел ==

1. Державна концепція професійної орієнтації України. * К., 1995. - 10 с.2. Матвеев А. А., Толпеко А. И. Человек - человек / Методические ре-комендации для тех, кто внбирает профессию. - К., 2001. - 20 с.3. Педагогічне управління професійним самовизначенням учнівської молоді. Посібник / За ред. М. П. Ти-менка. - К., 2001. - 152 с.4. Программьі для общеообразовательньїх учреждений. Твоя професси-ональная карьера (8 - 9 кл.). - М., 1997. - 96 с.5. Тименко М. П., Жемера Н. В. Людина і світ професій. Програма для старшокласників загальноосвітніх навчально-виховних закладів України. - К., 1993. - 28 с.6. Чистякова С. Н. Комплект учебно-методической документации для проведення профессиональньїх проб. - Кемерово, 1995. 143 с.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

[[Категорія:Переглянути]]

Соціально-психологічні передумови вибору професії

2010-04-12T20:44:11Z

Bot referat: Створена сторінка: '''Реферат аспіранта НПУ ім.Драгоманова'''. Автор: '''[[Вересоцька Наталія Іванівна]...

Психологія злочинця

2010-04-12T20:43:56Z

Bot referat: Створена сторінка: '''Реферат аспіранта НПУ ім.Драгоманова'''. Автор: '''Тітенко Інна Миколаївна''' <di...

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Тітенко Інна Миколаївна]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

   Тема, яка буде розглядатися, вивчається кримінальною психологією. В свою чергу, кримінальна психологія є галуззю юридичної психології, яка вивчає психологічний механізм правопорушень (злочинів) і психологію правопорушників (злочинців), проблеми утворення, структури, функціонування і розподілу злочинних груп. "Батьківськими" дисциплінами кримінальної психології є в рівній мірі психологія та кримінальне право.Кримінальна психологія з'ясовує ті психічні закономірності, які проявляються в процесі формування злочинної установки особистості, у ході утворення злочинного наміру, підготовки і здійснення злочину. Вона досліджує особистість злочинця, структуру і психологічні особливості злочинних груп.У вітчизняній кримінальній психології відкидається підхід про "природженого злочинця", реалізується діалектичний погляд, в якому повинні враховуватися і біологічне, і соціальне в даній конкретній особистості. При цьому провідне місце у формуванні психологічних особливостей злочинців відводиться соціальним факторам. Навіть суто вроджені і спадкові властивості індивіда не звільнені від впливу макро* і мікросередовища. Але існують і біологічні передумови до протиправної поведінки. До них, зокрема, відносять такі: патологія біологічних потреб; неврастенія, психопатія та інші нервово-психічні захворювання; спадкові захворювання; психофізичні навантаження, конфліктні ситуації, використання нових видів енергії, які призводять до різних захворювань і виступають кримінальним фактором.Таким чином, при вивченні злочинної поведінки необхідно враховувати співвідношення соціального і біологічного в структурі конкретної особистості пам'ятаючи про те, що злочинність зумовлена насамперед соціальними факторами, але завжди слід мати на увазі й індивідуально-психологічні, біологічні особливості особистості злочинця.Особистість злочинця являє собою сукупність соціально значимих негативних властивостей, що утворилися в неї у процесі різноманітних і систематичних взаємодій з іншими людьми. Соціальний характер особистості злочинця дозволяє розглядати його як члена суспільства, соціальних груп або нових спільностей, як носія соціально типових рис. Включення злочинця в активне і корисне групове спілкування - важлива умова його виправлення.У наш час, у зв'язку із збільшенням кількості злочинів, дуже важливим є дослідження та вивчення особистості злочинця, його психології, як до здійснення злочину, у момент його здійснення, так і після скоєння злочину. Мотиви, якими керувався злочинець під час скоєння злочину, допоможуть визначити причини злочинної поведінки, а отже, встановити причини росту злочинності.У даній роботі досліджувались праці В.В. Бедь, В.І. Андросюка, Л.І. Казміренко, Л.Ю. Кондратьєвої, В. Ф.Пирожкова, М.І. Єнікєєва, А.Ф. Зелінського, Ю.П. Дубягіна та ін. Метою роботи є: визначити тотожність понять "особа злочинця" та "особистість злочинця", розглянути психологічну та соціально-демографічну характеристику процесу формування особистості злочинця, дати поняття злочинної поведінки та встановити механізми її формування, встановити чи впливають причини злочинної поведінки на причини злочинності в цілому, визначити методи вивчення причин злочинної поведінки та розкрити психологічні типи злочинців.

== РОЗДІЛ 1. ОСОБИСТІСТЬ ЗЛОЧИНЦЯ = § 1. Поняття особи та особистості злочинця ===

Вчинення злочинного діяння передбачає наявність суб'єкта діяльності (суб'єкта його вчинення). Відповідно до ст. 18 Кримінального кодексу України суб'єктом злочину є фізична особа, яка вчила злочин у віці, з якого відповідно до цього Кодексу може наставати кримінальна відповідальність.Для позна¬чення поняття "суб'єкт злочину" в юридичній літературі вживаються такі терміни: "особа злочинця", "злочинна (чи криміно¬генна) особа", "особа винного", "особа, яка вчинила зло¬чин". Незважаючи на певні відмінності, ці терміни вико¬ристовуються як тотожні. Існує також думка, яка взагалі заперечує поняття особи злочинця і те, що вона має певні специфічні особливості та властивості.Проте, особа злочинця не лише існує, але й потребує дослі¬дження. Необхідно погодитися з А. Ф. Зелінським, що осо¬ба злочинця — альфа й омега кримінальної психології, її наріжний камінь. Людина, яка порушила кримінальний закон, є автором злочину, а її "справа" перетворює грома¬дянина на злочинця, який відхиляється суспільною свідо¬містю. [7,9] У злочинців під час зайняття злочинною діяль¬ністю виробляються своєрідні вміння і навички, звички і нахили, тобто "злочинний" почерк. Вчинення злочинів певним способом — передумова злочинної професіоналізації. Знання специфіки способів професійної злочинної діяльності — ключ до виявлення винних. На думку В.О. Коновалової про особу злочинця необхідно говорити у тому випад¬ку, коли йдеться про певну систему злочинних дій. Це обумовлено тим, що особистість формується в процесі діяльності (у тому числі злочинної). Вчинення злочин¬них дій позначається на психологічній структурі особи¬стості, виникненні у неї антигромадської спрямованості (установки). [11,358]Особа злочинця — це соціально-психологічне понят¬тя, яке охоплює сукупність типових психологічних і мо¬ральних якостей індивіда, що формуються в результаті вчинення злочинів. Особа злочинця охоплює цілу систему психологічних властивостей: спонукання, установки, пе¬реконання,   емоційні і вольові особливості тощо. Дослідження особистості злочинця передбачає вивчення психологічних механізмів протиправної поведінки, моти¬вацій різних видів злочинів, індивідуально-психологічних і соціальних чинників, ситуативних реакцій людини.Особа злочинця характеризується виникненням пев¬них змін (пороків) в її психологічній структурі. Змінам піддаються ціннісні орієнтації, потреби, нахили, переко¬нання. Виникають негативні риси характеру: жорстокість, озлобленість, жадібність, боягузтво та ін. Виникає питання: чи тотожні такі два поняття як "особа злочинця" та "особистість злочинця"? Першим поняттям, з якого варто починати вивчення проблеми особистості, є "індивід". Дослівно воно значить неподільну далі частку якогось цілого. Цей своєрідний "соціальний атол", окрема людина розглядається не тільки як одиничний представник роду людського, але і як член якоїсь соціальної групи. Більш змістовний інший термін "індивідуальність", що означає унікальність і неповторність людини у всім багатстві її особистісних якостей і властивостей. Людина виступає спочатку як "особь", "випадковий індивід" (Маркс), потім як соціальний індивід, персоніфікована соціальна група, і потім як особистість. Особистість тим значніша, чим більше в її переломленні представлено загальних, загальнолюдських характеристик. А особа є атрибутивною характеристикою кожного людського суб'єкта, є такою психологічною характеристикою суб'єкта, яка регулює його відносини з об'єктивною дійсністю.Аналіз зарубіжної та вітчизняної психологічної і криміналістичної літератури показує, що саме питанню вивчення особистості злочинця приділяється досить велика увага.Лише за останнє десятиліття XX ст. з цієї проблематики у світ вийшло декілька монографій, чимало статей в наукових збірниках, захищена низка кандидатських та докторських дисертацій (праці українських сучасних криміналістів: О.М. Бандурка, В. О. Соболева, А.Г. Флорова, О.Г. Кулик).Як сприймати поняття "особистість злочинця"? Як зазначає В.В. Бедь, в окремому правопорушнику не можна абсолютизувати які-небудь злочинні його особливості. У той же час у кожного злочинця можна виявити те спільне, що характерне для всіх злочинців певної категорії. Лише в цьому аспекті правомірний термін "особистість злочинця". [4,136]В.І. Андросюк, Л.І. Казміренко, Л.Ю. Кондратьєва вказують, що особистість правопорушника (злочинця) поза вчиненням правопорушен¬ня не цікавить юридичну науку і практику. Сам по собі термін "особистість злочинця" аж ніяк не свідчить, про якусь його виключність. [2,192] Злочинцями звуться і неодноразово засуджені рецидивісти, і особи, що вперше вчинили злочин із необе¬режності, за випадкових обставин. У кожному конкретному випадку необхідно встановити, про що йдеться: що вчинено, ким, за яких обставин. Про якусь попередню визначеність, фатальність вчинення злочину людиною не можна говорити ще й тому що від самого суспільства, від держави залежить, чи вважається певна дія злочинною в конкретний відрізок часу. Людина не народжується "під певне законодавство". Вод¬ночас кожна осудна особа (яка досягла певного віку, рівня соціального розвитку і т. ін.) як носій свідомості та волі в змо¬зі вирішити дилему; вчинити чи ні те, що кримінальним за¬коном заборонено. Здатність до вибірковості поведінки є засадою кримінальної та іншої відповідальності. Тому, зазначені вище вчені, виходять з того, що кожний злочин — це складний акт людської поведінки, залежний від прийняття рішення вчинювати ту чи іншу дію або ж відмовитись від цього. [2,193]Особистість злочинця (правопорушника) — свідомий суб'єкт, наділений сукупністю біологічно зумовлених і соці¬ально детермінованих властивостей та якостей, пове¬дінка якого визначається антисуспільною спрямова¬ністю, що виникає під впливом дії певних суспільно-політичних, економічних та соціокультурних умов.Центральним питанням даної проблеми є співвідношення наслідуваних (біологічних) та набутих особливостей у детер¬мінації злочинної поведінки, і в зв'язку з цим — можливості та межі корекції особистості правопорушника. Вирішення цих проблем багато в чому базується на двох історичних на¬прямах учення про природу правопорушень — про роль со¬ціального та біологічного чинників. Представники одного з них абсолютизують значення вроджених якостей (3. Фрейд, Ч. Ламброзо, У. Шелдон, О. Лазурський, Е. Фром), інші — виз¬начають детермінацію злочинної поведінки виключно за ра¬хунок соціального (Д. Уотсон, Г. Лебон, Й. Дюркгейм, Г. Тард, В. Бехтерев). Відомі також спроби механічного поєднання дії біологічних і соціальних причин злочинності.Принципова позиція сучасної юридичної психології поля¬гає у визнанні соціального і біологічного в людській природі, які не протистоять, тим більше — не виключають один одно¬го в поясненні поведінки людини, а перебувають у взаємо¬зв'язку та взаємозалежності. Але при встановленні причин конкретної соціально значимої дії, у тому числі і правопору¬шення, визначальним є соціальне. Воно активно впливає на індивідуальні особливості людини, детермінуючи зміст, сут¬ність поведінки. Біологічне — лише її динамічна, функціо¬нальна сторона, тобто біологічні чинники є умовою дії соці¬альних причин.   Незважаючи на зрозумілість та логічність останнього положення, проблема особистості злочинця залишається дискусійною вже понад сто років.

=== § 2. Психологічна характеристика процесу формування особистості злочинця ===

Вступаючи у взаємодію з матеріальним і соціальним се¬редовищем, під його впливом людина засвоює норми пове¬дінки, моральні та правові поняття, соціальні та культурні цін¬ності; відбувається постійна динаміка потреб, інтересів, праг¬нень. На процес формування особистості визначальним чином впливає спосіб життя відповідних соціальних прошарків, соціальних груп, суспільства у цілому. Поняття "спосіб життя" складається з: 1) матеріального середовища; 2) систе¬ми суспільних стосунків і зв'язків; 3) соціально-психологічної атмосфери, що сприяє виникненню та закріпленню позитив¬них чи негативних рис особистості та відповідних форм по¬ведінки. Дефектність навіть одного з чинників способу життя створює передумови формування антисуспільної спрямова¬ності (наприклад, матеріальні труднощі в поєднанні зі спри¬ятливими психологічними відносинами; відсутність соціаль¬но-психологічної спільності при повному матеріальному до¬статку; негативний вплив економічних, соціально-політичних та інших умов у суспільстві).У психології особи злочинця В. Ф. Пирожков розрізняє певного роду дефекти: 1) дефекти індивідуальної правосвідомості (со¬ціально-правовий інфантилізм; правова непоінформованість; соціально-правова дезінформо-ваність; правовий нігілізм (негативізм); соціально-правовий цинізм; соціаль¬но-правове безкультур'я); 2) патологія сфери потреб особи; 3) дефекти в особистісних установках; 4) дефекти психічно¬го розвитку. [15,18]Людина — не пасивний об'єкт, що лише сприймає вплив оточення, вона активно взаємодіє з середо¬вищем, формуючи в певних межах умови свого життя, свою особистість. Ця активність виявляється передусім у соціаль¬них ролях особистості. Соціальна роль — це реальна суспільна функція лю¬дини, зумовлена її становищем у системі суспільних відносин, приналежністю до соціальної групи, взаєми¬нами з іншими людьми та соціальними інститутами в різних сферах суспільного життя. Кожна спільність (сім'я, група, суспільство) встановлює для ролі певний норматив по¬ведінки, якої чекають від суб'єкта. Збіг нормативу поведінки, санкціонованого суспільством, і реальної поведінки характер¬ний для законослухняних особистостей. Небажання чи не¬здатність дотримуватись нормативів призводить до мораль¬ного конфлікту чи правопорушення, причому причина цього може критися як в особливостях особистості, так і в самому суспільстві. Будучи знехтуваною позитивно орієнтованою со¬ціальною групою, особа стає членом неформальної соціаль¬ної групи, суспільна спрямованість якої може варіювати у до¬сить широких межах. При розбіжності фактичної соціальної ролі і рівня домагань виникає внутріособистісний конфлікт, що переноситься на соціальне оточення і переростає в антисуспільну поведінку. Як стверджує В.І. Андросюк, це ще раз підтверджує безпідставність тез про біологічну, наслідувану схильність до вчинення зло¬чинів з посиланням на високу частоту антисуспільних про¬явів у дітей, батьки яких були злочинцями; річ тут у своєрід¬ній негативній "соціальній спадковості" — звичок, традицій, усього способу життя завдяки наслідуванню, навіюванню, пе¬реконанню та іншим механізмам впливу. [2,198]У структурі особистості злочинця особливий інтерес викликають психічні властивості, які дають найбільш повне уявлення про глибинні процеси, які безпосередньо визначають її поведінку, і серед них провідним є соціальна спрямованість особистості. Ядром спрямованості особистості – є її мотиви. Також у злочинній поведінці істотну роль відіграє такий компонент спрямованості особистості як соціальна установка. Чимало досліджень, заснованих на загально-психологічному понятті соціальної установки, ввели в науковий обіг поняття антисуспільної установки, як одного з факторів, що визначає злочинну поведінку. Для багатьох правопорушників характерна особистісна установка на злочинну діяльність (у особи з викривленими потребами, антисуспільними поглядами і звичками). Особистісна установка на злочинну діяльність обумовлює здійснення правопорушниками діянь, як правило, агресивного, насильницького спрямування. Характерно, що прояв агресивності цих осіб не є реакцією на обставини конфліктної ситуації, а виражає насамперед прагнення особи реалізувати агресивні спонукання незалежно від того, сприятлива ситуація чи ні.Як стверджує В.В. Бедь, ситуативна установка найбільш властива для правопорушників підліткового і молодіжного віку, що є відображенням їх загальної соціальної незрілості, внутрішньої суперечливості, емоційно-вольової нестійкості, які зумовлюють невідповідні реакції особи об'єктивним обставинам. [4,144]Для того, щоб більш правильно кваліфікувати здійснений злочин, здійснити вибір найбільш підходящих психологічних прийомів впливу на злочинця (в подальшому звинуваченого) в процесі проведення слідчих дій та більш успішно виявити причини і умови злочину юридичні працівники повинні вивчати психологічні особливості злочинця (звинуваченого). Із змістовної точки зору психологічне вивчення особистості злочинця включає в себе дослідження його внутрішнього світу, потреб, інтересів, мотивів, які визначають вчинки і дії людини, емоційної і вольової сфери, індивідуальних особливостей мислення, пам'яті, сприйняття, уяви та інших психічних явищ.

=== § 3. Соціально-демографічна характеристика особистості злочинця ===

Заслуговує на увагу пропозиція А. Б. Сахарова виділяти такі категорії ознак щодо струк¬тури особи злочинця: 1) соціально-демографічні: за¬гальногромадянська, сімейна, побутова та виробнича сфера; 2) со¬ціально-психологічні: моральна, інтелектуальна, емоційна та вольова сфера.Так, однією з найважливіших соціально-демографічних ознак, які характеризують особистість злочинця є вік. Спеціалісти-психологи розглядають його як якісно визначений етап становлення і розвитку особистості, як період з притаманними йому психологічними особливостями сприйняття людиною оточуючого світу. Через це вікові особливості не можуть не впливати на злочинну поведінку. Вікові особливості повинні цікавити слідчого, суддю, адвоката, прокурора та інших юридичних працівників як результат соціальних змін особистості, її соціальних функцій, соціального досвіду, способів реагування на конфліктні ситуації та ін. Відповідно, соціально-психологічні особливості того чи іншого віку так чи інакше виявляються в певних формах злочинної поведінки, що передбачає необхідність диференційованого вивчення певного контингенту правопорушників у характерній йому віковій структурі.На думку В.В.Бедь дуже важливою характеристикою особистості злочинця є освіта. Прямої кореляційної залежності між рівнем освіти і формою антисуспільної поведінки немає, однак рівень освіти впливає і на правосвідомість, і на формування світоглядних поглядів, і на здатність вибору того чи іншого варіанта поведінки. Так, серед осіб, які здійснили злочини в Закарпатті за період 1999-2000 рр., початкову освіту мали 3%, неповну середню * 27%, середню - 65,8%, вищу 4,2%. [4,141]Звертає на себе увагу той факт, що розглядувана група злочинців мала відносно високий рівень освіти. Пояснення цьому бачиться в тому, що оскільки освітній рівень населення в цілому в країні постійно підвищується, він зростає і в осіб, які здійснюють злочинні діяння. Значну частину досліджуваного В.В. Бедь контингенту правопорушників складають люди молодіжного віку.Великий інтерес являє питання про співвідношення пізнавального і морального моментів в процесі формування особистості, про те, що є носієм цілісності людської особистості — знання чи моральність. Практика свідчить, що висока освіченість не є бар'єром, який розділяє правопорушників і законослухняних громадян, і не гарантує соціально схвальної поведінки. Найбільш чітко це проявляється в екстремальних умовах криміногенної ситуації, яка впливає не лише на свідомість особистості, її раціональні елементи, але й на глибинні емоційні компоненти психіки.У світлі викладеного стає зрозумілим, чому особи з відносно високим рівнем освіти можуть здійснювати злочини. Найперспективніший шлях вирішення даної проблеми — це забезпечення (посилення) моральної, гуманістичної спрямованості освіти як єдності знань, моралі, інтересів і поведінки особистості.Суттєве значення для характеристики особистості злочинця мають відомості про його соціальний стан і рід занять. Стосовно досліджуваного контингенту злочинців ці відомості дозволяють встановити, в яких соціальних прошарках найбільш розповсюджені злочини. Наприклад, особи, які здійснили злочини в Закарпатті за 1999-2000 рр., за соціальним положенням характеризуються наступними даними: робітники - 50,3%, службовці та інженерно-технічний склад - 25,2%, учні - 4,5%.Аналіз кримінальної практики показує, що не можна напряму пов'язувати характер праці з протиправною поведінкою. Необхідно враховувати складну взаємодію виділених факторів з іншими — культурно-освітній рівень, потреби, інтереси та ін.Особливої уваги заслуговують ті особи, які на момент здійснення злочину ніде не працювали і не вчилися. Негативне ставлення до праці і схильність до паразитичного існування негативно відбиваються на розвитку їх особистості, загострюють відносини з оточуючими і в певній мірі обумовлюють виникнення криміногенної ситуації.Значний інтерес представляє вивчення особистості злочинця в системі конкретних форм її соціальної діяльності. Утверджений в психології дієвий підхід у вивченні явищ психічного життя особистості дозволяє вивчити її в деякому здійснюваному процесі життєдіяльності, який відноситься саме до неї. При цій умові можна виявити, які суспільні процеси і форми безпосередньо впливають на формування особистості і, більше того, з'ясувати роль особистості в становленні свого "Я".

== РОЗДІЛ 2. ЗЛОЧИННА ПОВЕДІНКА = § 1. Поняття злочинної поведінки та механізми її формування ===

З позицій психології людина здійснює вольові дії (акти) і неусвідомлені, рефлекторні рухи та імпульсивні дії. Пове¬дінка складається з низки вчинків, що знаходяться під кон¬тролем свідомості; діяльність — сукупність послідовно здій¬снюваних, поведінських актів, які спричиняють зміни в ото¬чуючому, середовищі та в самій особі. Діяльність можна розглядати дещо інакше — не як сукупність поведінських актів, а з позиції їх значимості для людини, оточуючих, сус¬пільства у цілому, їх соціальної цінності (правової, політич¬ної, моральної, релігійної тощо). Саме при такому підході вживається термін "поведінка", тобто зовнішньо виражена форма діяльності, яка підлягає оцінці. Поведінка завжди по¬в'язана з системою тих соціальних зв'язків і відносин з інши¬ми людьми, суспільством, державою у цілому, у яких індивід проявляє себе як особистість. Саме тому вони є об'єктом правової і моральної оцінки та регуляції поведінки. Поведін¬ка — ланка, що опосередковує взаємовідносини між свідоміс¬тю людини і зовнішнім світом. Питання про правові якості людини звичайно концентрується на співвіднесенні поведін¬ки і правової свідомості індивіда, але при цьому слід вважа¬ти, що: 1) незнання закону не звільняє від відповідальності, а його знання часто не є перепоною для правопорушення; 2) законослухняна поведінка забезпечується, передусім, мо¬ральними нормами особистості та її найближчого середови¬ща, соціоконтроль якого особа сприймає як стримуюче на¬чало, а норми — як свої власні.Елементарною ланкою поведінки є вчинок — одинична цілеспрямована дія, взята у нерозривій єдності суб'єктивних спонукань і соціально значимих наслідків. Злочин — вольо¬вий акт людської поведінки, що знаходиться під конт¬ролем свідомості: вибірковість поведінки стає основою кримінальної відповідальності за його вчинення.Відповідно до ст. 11 Кримінального кодексу України злочином є передбачене цим Кодексом суспільно небезпечне винне діяння (дія або бездіяльність), вчинене суб'єктом злочину. Кримінально-правове поняття злочину визначається дво¬ма основними категоріями — суспільної небезпеки і протиправності. До них часто додається винуватість і покаран¬ня, хоча, на погляд В.І. Андросюка, Л.І. Казміренко, Л.Ю. Кондратьєвої, це не цілком вірно, оскільки без вини немає злочину, а покарання — наслідок, результат вчиненого злочину, а не він сам. Усвідомлення суспільної небезпеки вчи¬неного чи можливість такого усвідомлення, поряд з протиправністю, відрізняє злочинну поведінку від законослухняної. [2,205] У кримінології в предмет вивчення злочину включаються, по¬ряд з іншими аспектами, і його джерела — детермінанти, у то¬му числі — психологічні. Отже, злочинна поведінка є процес, що розгортається у просторі і часі та включає не лише самі дії, але й попередній вплив на особистість, психо¬логічні явища та процеси, які визначають генезис протиправного вчинку.Психологічна структура злочинної поведінки має такі ж компоненти, як законослухняна, але зміст їх інший. У цілому вона характеризується як антисуспільна, тобто заборонена законом через підвищену суспільну небезпеку. В.І. Андросюк, Л.І. Казміренко, Л.Ю. Кондратьєва, виділяють три основних етапи механізму злочинної поведінки: 1) мотиваційний, 2) цілепокладаючий, 3) операціональний (виконавчий), кожен із яких виконує свої функції у взаємозв'язку з іншими. [2,205]На першому етапі злочину формуються його психо¬логічні причини — спонукальні засади (мотиви). Виникнення мотиву звичайно опосередковується потре¬бами особистості та необхідністю їх задоволення. Мотив не є потреба, а лише обґрунтування рішення діяти по її задоволен¬ню на рівні свідомості, після чого — прагнення до цілі у виб¬раному напрямі; інакше кажучи, мотив — це усвідомлене праг¬нення діяти для задоволення потреб, інтересів та ін¬ших спонукаючих стимулів. Характеризуючи мотиви злочинів, діюче кримінальне за¬конодавство звичайно користується узагальненою терміно¬логією, називаючи "низинні спонукання", "мотиви особистої зацікавленості", "хуліганські спонукання", що завжди потре¬бує пояснення та уточнення. Безпосередньою причиною виникнення мотиву звичайно виступає привід — об'єктивний чинник (випадок, обставина), що використовується при вчиненні злочину; це може бути об¬раза, сварка, насильство тощо. Приводи можуть бути типови¬ми чи нетиповими, суттєвими чи незначними. Мотив також може виникнути без зовнішніх приводів, більш того — спро¬вокуватись потерпілим (наприклад, при хуліганстві). Більш за¬гальним щодо приводу є поняття "стимул", тобто зовнішня необхідність, що є безпосередньою активізуючою ланкою вчинку (раптово виникла небезпечна ситуація, примус, на¬сильство, прохання тощо) і посилює спонукання до дії чи без¬посередньо формує її мотивацію.Мотив слід відрізняти від наміру — мисленого образу дії, яку особа прагне чи вирішила здійснити: при одному й тому ж намірі вчинок реалізується через різні мотиви, а сам мотив не визначає змісту намірів та дій, спрямованих на його задо¬волення.Викривлення потреб чи інших спонукань і усвідомлене прагнення діяти так або інакше здійснюється під контролем свідомості суб'єкта та є похідною від його соціальних власти¬востей, які складають ядро особистості, її «керуючої» систе¬ми — особистісної спрямованості (світорозуміння, переко¬нань, поглядів), ціннісних орієнтацій, соціальних установок, провідних мотивів поведінки, притаманних даній особі. Саме вони визначають зміст будь-якої форми діяльності та поведінських проявів соціальної (антисоціальної) активності на всіх її етапах. Особлива роль належить їм при формуванні мотивації поведінки і окремих вольових актів (її компонен¬тів). Соціальні властивості особистості, тобто змістовний бік свідомості, визначають вибірковість поведінки та наступну відповідальність за неї.На другому етапі розвитку злочинної поведінки — цілепокладанні — різноманітні спонуки і почуття особистості оформляються у свідомості суб'єкта у вигляді ідеальних праг¬нень до певної мети. Мета — форма реалізації мотиву, яка втілюється у діях і результатах; взаємозв'язок мотивів і цілей дій — основа змісту зазначеного етапу злочину, що завершу¬ється прийняттям рішення діяти.Прийняття рішення — психологічний процес вибору найбільш бажаного варіанту злочинної поведінки; воно безпо¬середньо зв'язане з вибірковістю поведінки. У рішенні знахо¬дять відображення всі об'єктивні і суб'єктивні чинники, що обумовили вчинення злочину (передували йому) і модель майбутнього злочину, його можливі наслідки не лише як ре¬зультат, але й як можливість покарання за його вчинення. Тут, безсумнівно, присутня оцінка співрозмірності інтересів, що зу¬мовлюють зміст мотивації і названих наслідків. До можливості покарання кожен із винних ставиться по-різному: один праг¬не його уникнути, інший — ігнорує, третій — не задумується.Структура процесу прийняття рішення може бути представлена наступними етапами: 1) підготовчий — пере¬робка інформації і осмислення варіантів наступних дій (без¬діяльності), можливих наслідків; 2) основний — вибір одного, найбільш прийнятного варіанту дій; 3) контрольний — оцін¬ка рішення із позицій необхідності і доцільності, його мож¬лива корекція, зміна спрямованості наступних дій і прийнят¬тя нового рішення, у тому числі — сполученого з відстрочен¬ням задуманого та добровільною відмовою від здійснення злочинного умислу; 4) заключний (операціональний) — реа¬лізація прийнятого рішення, безпосереднє вчинення злочину. Психологічний зміст злочину може бути розгорнутим чи скороченим, тривати у часі та просторі або ж бути швидкоп¬линним. На поведінку у момент здійснення злочину вирі¬шальним чином може впливати ситуація: оцінивши її, злочи¬нець нерідко змінює план дій, час, місце та ін., відкладає зло¬чин, відмовляється від його продовження чи планує інший. Найбільш простим варіантом злочину є дія, що призводить до одного чи кількох наслідків; більш складним — злочин, що складається із двох дій, що привели до одного чи кількох на¬слідків, чи низки дій, об'єднаних єдиним умислом, спрямова¬них до єдиної мети. Відомі також довготривалі злочини (наприклад, втеча з-під варти); злочинний результат може бу¬ти досягнутий одночасними чи різночасними діями декіль¬кох осіб у співучасті, у вигляді групової діяльності різноманіт¬них злочинних угрупувань (від звичайних груп до організо¬ваних спільностей).

=== § 2. Причини злочинної поведінки ===

Для кримінології стало аксіомою твердження, що причиною злочинної поведінки є складна взаємодія внутрішніх, об'єктивних умов та внутрішніх суб'єктивних факторів, тобто оточення та особистості. Тим самим оточення та особистість отримують рівну кримінологічну оцінку, а поведінка являє лише наслідок цієї взаємодії.З'ясування причин злочинної поведінки дозволяє значно краще пізнати причини злочинності, дає можливість робити широкі соціальні узагальнення, визначати ті загальносоціальні явища та процеси, які раніше не звертали на себе належної уваги в першу чергу через недостатнє вивчення факторів, які породжують окремі злочини. Основним пунктом у вивченні будь-якої особистості є розуміння її як цілісного утворення, як єдності всіх якостей, які відображають взаємозв'язок та взаємозалежність особистості і соціальної сфери, в якій ця особистість живе і виховується і в якій себе проявляє. Зрозуміло також, що жодна з людських якостей, яка взята ізольовано, не визначає поведінки та її направленості, що всі якості індивіда напряму чи ні зв'язані одна з одною. Однак вивчення особистості як цілісного утворення являє собою не аналіз складових, а виявлення її основної якості, якій притаманні можливості системоутворення і в силу цього визначаючої інші її особливості та поведінку в цілому. Такою якістю може бути, наприклад, агресивність, яка обумовлює і сприйняття оточуючого світу, і характер поведінки, і його направленість.    Ті, соціальні фактори, які породжують злочинність в цілому, в кожному окремому випадку визначають злочинну поведінку наступним чином: по-перше, вони створюють несприятливі умови для формування особистості в сім'ї, школі, інших учбових, а також трудових колективах, неформальному спілкуванні; по-друге, вони створюють ті зовнішні умови, які можуть сприяти такій поведінці. І в одному, і в іншому випадку вони конкретизуються та індивідуалізуються.Сформувавшись, засвоївши визначені норми та стандарти поведінки, погляди та цінності, суб'єкт на кожному етапі свого життя, на кожну виникаючу ситуацію реагує у відповідності з цими засвоєними нормами. Причому поява нових факторів у взаємодії із зовнішніми обставинами здатна внести іноді істотні корективи в коло уявлень суб'єкта, і на нову ситуацію він може вже реагувати інакше. На думку М.І. Єнікєєва, ті особистісні особливості, які сформувались з початком соціалізації особистості і в подальшому закріпились в ній, дають можливість зрозуміти причини злочинної поведінки. Зокрема, вони визначають відношення особи до різних ситуацій. [3,11]   Таким чином, можна говорити про наявність суб'єктивної причини злочинної поведінки, яка об'єктивно існує і соціально обумовлена. Тут видно переростання зовнішньо соціального у внутрішньо суб'єктивне. Наприклад, економічні та соціальні несприятливі умови в країні активно впливають на контекст розвитку сім'ї, групи чи окремих людей, на відносини між ними, створюють труднощі та перепони в їх житті. Проходить відповідне виховання особистості, відторгнення її від нормальних зв'язків та відносин, формування такої особистісної особливості, як тривожність характеру.Перехід від загальносоціального до індивідуального стається по соціально-психологічним каналам і механізмам, т. б. шляхом спілкування між людьми. Проте, тут виникає дуже складне, але в науковому і в практичному відношенні дуже цікаве питання: чи змінюється при вказаному переході роль криміногенних обставин, наприклад, чи не настає переростання всіх чи деяких з них із причин в умови, і навпаки? М.І. Єнікєєв стверджує, що такого переростання звичайно не трапляється, т .б. ті обставини, які породжували скоєння окремих злочинів, слугують лише сприятливим фоном для діяльності викривленої особистості злочинця. [3,12]   М.І. Єнікєєв демонструє сказане на такому прикладі. На будівництві (чи на фабриці) відсутня охоронна сигналізація та ще й міцно спить нічний сторож, призваний охороняти матеріальні цінності, чим користуються зловмисники. Чи являється це причиною крадіжки з названого об'єкта? На погляд вченого, звичайно, ні, оскільки одних людей недостатня охорона може стимулювати на скоєння крадіжки, інших — прийняти термінові міри по усуненню такого положення, а треті ж спокійно пройдуть мимо. Тепер ускладнімо проблему і поставимо питання так: чи являється погана охорона матеріальних цінностей причиною повальних крадіжок у даному регіоні? Схоже, теж ні, хоча ця обставина достатньо серйозна. Справа в тому, що причини злочинності в цілому слід шукати у великих соціальних протиріччях та конфліктах, а не в організаційних чи технічних упущеннях, нехай навіть дуже суттєвих.   Масштабні соціологічні протиріччя, індивідуалізуючись в мотивах, викликають конкретні злочини. Вивчення негативних соціальних процесів, які викликають злочинність, дає розуміння не тільки самих цих процесів, але й тих факторів, які виступають в якості причин окремих злочинів. Наприклад, можливості для пояснення причин злочинності можуть з'явитися при вивченні кримінальної (криміногенної) мотивації окремих злочинів. Зрозуміти причини злочинності допоможе також врахування того, що серед злочинців розповсюджені такі негативні особистісні особливості, як відчуженість, асоціальність, жорстокість, підвищена тривожність, тому можна припустити, що в суспільстві є умови, які формують і підтримують саме ці особливості. У зв'язку з цим звертають на себе увагу економічні, культурні та інші явища, які характеризують життя суспільства у цілому і приводять до злочинної поведінки в кожному конкретному випадку. На думку М.І. Єнікєєва саме в цих явищах, а не в природних якостях людини закладені причини злочинної поведінки, хоча ігнорувати вище вказані якості не слід. Причинами злочинної поведінки, а не причинами злочинності вчений вважає і співвідношення соціальних та біологічних факторів. [3,13]

=== § 3. Методи вивчення причин злочинної поведінки ===

Оскільки причини злочинної поведінки "знаходяться" в особистості, основного значення набувають психологічні підходи та методи, психологічна інтерпретація отриманих результатів, яка може бути використана для розуміннябільш широких соціальних явищ та процесів.   При вивченні причин злочинів важливо використовувати і можливості психіатрії, оскільки серед злочинців досить велика кількість осіб з психічними аномаліями у межах осудності. Порушення психічної сфери особи досить сильно впливає на мотивацію її вчинків, інші психологічні явища та процеси. Такі порушення, як і біологічні фактори, не діють напряму, викликаючи ті чи інші вчинки, а лише взаємодіючи з психологічними особливостями особистості. Ось чому потрібні психологічні дослідження злочинців з порушенням психіки. Між тим, дане направлення розвивається все ще повільно. І це мабуть, одна з головних причин невисокої ефективності профілактики злочинів осіб з психічними аномаліями.   М.І. Єнікєєв стверджує, що найкращі результати можуть бути досягнуті за допомогою монографічного методу, тобто поглибленого вивчення причин злочинної поведінки, як правило, невеликої кількості злочинців головним чином за допомогою психологічних методів — бесіди та тестів, яким передує ретельне ознайомлення зі всіма матеріалами, які є на дану особу. Таке вивчення дозволяє отримати уявлення про особливості світосприйняття, про потреби та інтереси, чуттєво-емоційну сферу, про основні мотиваційні тенденції, безсвідомих чи свідомих частково, про характерологічні риси, ціннісні орієнтації та установки, про направленості особи в цілому, її тип. [3,15]   Хотілось би відмітити, що такий метод дає можливість прослідкувати та зрозуміти життєвий шлях людини, оцінити його життєвий досвід, виявити соціальні ролі та статуси, умови виховання та формування особистості, специфіку спілкування та взаємодії з іншими людьми.   Необхідно відмітити, що такі знання про конкретну особу не може бути отримано традиційно — шляхом соціологічного опитування. Тут необхідна довіра опитуваного, вміння поставити себе на його місце, як би вжитися в його образ, щоб зрозуміти його та прожите ним життя. Ось чому у злочинці необхідно бачити "живу", мислячу, відчуваючу особистість, а не бліде і досить часто спотворене його відображення, яке міститься у слідчих чи судових матеріалах.Виникає питання: наскільки відомостям отриманим таким шляхом можна надати узагальнюючий характер, наскільки висновки відносно малої групи злочинців можна розповсюдити на всю їх сукупність, яка обраховується не однією сотнею тисяч людей?   Необхідно відмітити, що монографічне вивчення повинно охоплювати не всіх злочинців без розбору, а тільки їх визначені категорії. В рамках цих категорій відбирається стільки осіб, скільки їх потрібно для того, щоб отримати уявлення про кожний з типів злочинців. За допомогою деяких тестів (наприклад, "Методики багатостороннього дослідження особистості") можна отримати таку кількість злочинців, яке буде відповідати соціологічним вимогам репрезентативності. В цьому випадку поглибленні бесіди проводяться не з всіма, а з деякими. Тести, зрозуміло, добираються такі, які найбільш адекватні завданням даного вивчення, краще за все сприяють їх вирішенню.   Вивчаючи окремого злочинця, ми вивчаємо його індивідуальність, яка включає в себе і загальні риси, що притаманні іншим злочинцям, та поодинокі, неповторні. Ті та інші дають цілісне уявлення про особистість. Те, що в кожному злочинці є якісь риси, які можна виявити і у інших правопорушників, є неодмінною умовою вивчення. Однак навіть індивідуальні, неповторні риси все ж відображають у собі соціально-типове.   Філософи та соціологи створили чимало яскравих та вірних соціальних портретів, в яких соціальний тип особи (буржуа, фермера, робочого) виступає у персоніфіцированій формі. Соціальна портретистка широко використовується для характеристики загальної тенденції у розвитку епохи, соціальних типів особи, духу часу, нації, політичної партії і т. д., тих інтересів даного соціального прошарку, виразником яких є конкретна особа як його представник.   Похідним є положення у художній літературі та мистецтві в цілому. Мистецтво являє собою ідеальне, творче, закономірно обумовлене відображення дійсності, у тому числі реальних проблем людини, його думок, почуттів, переживань, ідеалів. Художній твір не буквальне чи приблизне відтворення життя. В одиничному, особливому він відображає загальне, схвачуючи та сприймаючи найбільш типові та суттєві риси та якості дійсності. В той же час дійсність стоїть вище мистецтва по своєму багатству, невичерпності, багатогранності, неповторності.   Монографічне дослідження в науці, у даному випадку в кримінології, в багатьох випадках нагадує соціальну портретистику та підходи мистецтва до пізнання людини, його світу, механізму його вчинків. Те, що при такому дослідженні охоплюється менший по кількості масив правопорушників, достатньо компенсується глибиною та багатогранністю пізнання, проникненням у самі потайні куточки психіки, внутрішнього світу людини, аналізом та поясненням явищ, які там відбуваються. При цьому, необхідно відмітити, що самі ці явища внутрішнього світу, їх механізми та зміст, особливо у частині мотивів поведінки, як правило, вислизають від фіксації і тим більше від розуміння самим суб'єктом. Вони відкриваються лише досліднику, який наділений професіональними навиками та вміннями їх віднайти та інтерпретувати в цілях пояснення вчинків.    Тут виникають і моральні проблеми, одна з яких — не використовувати на шкоду людині отримані про нього знання, бути вкрай тактовним при аналізі його інтимного світу та інтимних переживань. Виступаючи в якості інструмента наукового пізнання, монографічне вивчення особи злочинця, який дуже уразливий у психологічному відношенні та погано захищений в умовах ізоляції від суспільства, повинно відповідати вимогам етичних норм. Монографічне дослідження дозволяє логічно пов'язати умови сімейного виховання, прожите життя та наступні впливи, психологічні особливості особистості. В ході бесіди людина починає вільно розповідати про себе, своїх близьких, своїх інтересах та найбільш пам'ятних фактах. Про погане відношення батьків зазвичай замовчується, особливо якщо воно було неявним, і про це слід судити по якимось іншим даним. Іноді ж, як у приведеному прикладі, дурне поводження батьків займає центральне місце у розповіді.   Е., 36 років, родився та виріс в умовах байдужного відношення матері та різко ворожого, жорстокого відношення батька. Е. згадує: "Ми з братом уваги матери не відчували, вона цілими днями була на роботі. Батьки нас часто били, особливо мене, а я бив брата, тому він від мене ховався. Одного разу, коли мені було 10 чи 12 років, батько так бив мене, що я, вибив головою скло, вилетів на вулицю, впав на асфальт та поранив лице. Гадаю, що він був мені не рідний, бо рідні так не чинять. Я відчував себе в сім'ї чужим і часто тікав із дому. Жив у кочегарках та сараях, їздив по різним містам, але ніде для мене місця не було. Ніде не найшлось такої домівки, яка б стала для мене своєю". Батьки відносились до нього з байдужістю та ворожо, причому конфлікти загострились після того, як він став скоювати злочини. В перший раз його судили за крадіжку, потім двічі за нанесення важких тілесних ушкоджень (його брат 4 рази засуджений за крадіжки). Після звільнення він повернувся у дім батьків. Під час чергової сварки наніс батькові важкі тілесні ушкодження, від яких той через кілька днів помер.   Е. не відчував докорів сумління з приводу гибелі батька та не вважав себе винним. Виправдовує свої дії тим, що батько був "дуже поганою людиною". Згадує про нього з ненавистю, збуджується, кричить, розповідаючи про його відношення до себе.   Е. негативно відноситься і до матері: "Вона мені хотіла зараз (в період відбування покарання) дати передачу, проте я її не взяв, на побачення з нею не пішов. Я їй передав, що не хочу знати, де буде її могила, і нехай вона не знає, де буде моя".   Можливості пояснення причин злочинної поведінки криються, звичайно, не тільки в конкретних соціологічних та психологічних методах. Не в меншому ступені вони визначаються відношенням дослідника до явищ, які вивчаються, тим, як він розуміє особу злочинця, його природу, що вкладає в це поняття.

== РОЗДІЛ 3. ПСИХОЛОГІЧНІ ТИПИ ЗЛОЧИНЦІВ = § 1. Класифікація злочинних типів ===

У психології відомі різні підходи до типізації особи злочинців. Дослідження особистості злочинця передбачає виявлення типового, визначення критеріїв градації кримінальних типів, встановлення особливостей у кримінальних відносинах.Спроба дослідження злочинних типів (соціально-пси¬хологічних типів) була зроблена італійським лікарем-психіатром Ч. Ломброзо, який вивчав представників місць позбавлення волі і своєрідність на їхньому тілі та¬туювань. Ч. Ломброзо і його послідовник Е. Феррі роз¬різняли такі типи злочинців: 1) природжених; 2) "зло¬чинців унаслідок божевілля", психопатів та інших, які страждають на психічні аномалії; 3) злочинців із при¬страсті; 4) випадкових; 5) звичних. [17,32] Патріарх антропо¬логічної школи кримінального права Ч. Ломброзо ствер¬джував, що злочинний тип особистості можна розпізнати (діагностувати) за специфічними фізичними і психічни¬ми ознаками (ця школа виникла у 70-80-х рр. XIX ст.).Заслуговує на увагу класифікація особистостей, за¬пропонована психологом О. Ф. Лазурським. При визна¬ченні типів він виходив з: 1) природних психологічних можливостей; 2) особливостей соціального пристосуван¬ня особистості до дійсності. Причому відповідно до цих ознак він визначив три рівні особистостей: нижчий, се¬редній і вищий. На кожному рівні визначаються так звані чисті типи, змішані і спотворені.О. Ф. Лазурський до спотворених типів відносить: 1) пасивний тип, який виступає у вигляді двох різновидів: а) апатичного, що ха¬рактеризується байдуже-млявим ставленням до усього оточуючого, відсутністю яскраво виражених інтересів і потреб; б) безвільно-боязкого, який легко піддається навіюванню, з перевагою пригніченого настрою. На дум¬ку вченого, хоча люди такого типу і не належать до кри¬мінального типу, однак можуть бути джерелом попов¬нення злочинного світу; 2) тип розважливого егоїста. Лю¬ди цього типу розважливі і хитрі, черстві і злопам'ятні; на першому плані у них турбота про свої вигоди й інтере¬си, переважно матеріальні; цей тип дуже близький до кримінального; 3) афективно-спотворений тип. Його представники,— безладно-веселі, легковажні люди. За своїми соціальними проявами — п'яниці, забіяки, скан¬далісти, дрібні злодюжки; 4) активно-спотворений (ґвал¬тівник) тип. Тут два підтипи: а) безладного ґвалтівника, що характеризується рішучістю, енергією. Працювати не любить, схильний до бійок; б) зосереджено-жорстокий, який не зупиняється і перед убивством.У 20-ті рр. минулого століття дослідження різних типів злочинців проводив С. В. Познишев. Усіх правопоруш¬ників він поділив на дві категорії — октогенних та екзоген¬них (залежно від співвідношення об'єктивних обставин і внутрішньої особистісної готовності до злочину). Перші — "моральні психастеніки", яким чужі норми моралі і здат¬ність до співпереживання. Другі вчиняють діяння під впливом зовнішніх умов. До цієї категорії належать особи: 1) з недостатньо розвинутими правовими почуттями; 2) не¬достатньо самостійні у виборі вчинків, тобто такі, що підда¬ються навіюванню, легковажні, слабохарактерні. [16,107]Класифікацію особистостей на матеріалах вивчення злочинців запропонувала психіатр А. С. Петрова (1927 р.). Основна ідея полягала у тому, що поняття особистості розглядалося як тип реакції, обумовленої психологічною кон¬ституцією (будовою) людини. З огляду на це автор роз¬різняє "примітиви" (нормальна людина, але внаслідок не¬сприятливих умов нерозвинена, людина низького куль¬турного рівня) і "не примітиви" (характеризується висо¬кою культурою). У межах кожної з груп були виділені ос¬новні типи (конкретно-емоційний, ефективно-абстракт¬ний, інтелектуально-вольовий) і проміжні.Цікавою є пропозиція О. Г. Ковальова розрізняти ос¬новні типи особи злочинців залежно від ступеня криміна¬льної "зараженості" особистості. За цим критерієм автор виділяє: 1) глобальний злочинний тип (тип з повною зло¬чинною "зараженістю"). Цей тип антисоціальний. Він негативно ставиться до праці і людей. Представники цьо¬го типу не мислять життя поза злочинами, що їм обіця¬ють основні радощі. Усі їхні помисли, почуття пов'язані з задумами вчинення злочинів, їхня воля тверда і непо¬хитна у кримінальних діяннях. Цей тип охоплює різні підтипи похітливого розбещувача і ґвалтівника, казно¬крада, що, незважаючи на покарання, краде і краде, і, нарешті, бандита; 2) парціальний тип, тобто з частковою кримінальною "зараженістю". Особистість цих людей ніби роздвоєна, у ній уживаються риси нормального соціального типу і риси злочинця; 3) передкримінальний тип; ці люди мають такі морально-психологічні власти¬вості, які у певній ситуації, якщо вони опиняються в ній, неминуче вчиняють злочин. Тут два види особистостей: а) люди з надзвичайно емоційною збудливістю і нестачею самовладання; б) легковажний ледар, який любить добре пожити не утруднюючи себе. [8,50]Відомі й інші критерії класифікації злочинних типів. Так, у сучасній кримінальній психології В. Ф. Пирожков розглядає певний причинний комплекс особи зло¬чинця, до якого належать такі чинники: соціальні, політичні, ідеологічні, моральні, економічні, соціально-побутові, соціально-технічні, соціально-культурні, націо¬нальні, соціально-демографічні, організаційно-управлінські, соціально-правові, гене¬тичні, соціально-медичні, інформаційні, соціально-виховні, кримінальні, кримінологічні, військові та соціально-психологічні. [15,18]   М.І. Єнікєєв по ознакам антисуспільної спрямованості поведінки в основу типології особистості покладає її відношення до різних суспільних цінностей.   1. Негативно-зверхнє відношення до особистості і її найважливішим благам: життя, здоров'я, тілесної недоторканості, честі, гідності і т. д. Таке відношення лежить в основі умисних агресивно-насильницьких злочинів — вбивств, тілесних ушкоджень, зґвалтувань, а також більшості випадків хуліганства.   2. Корисно-власницькі тенденції, які пов'язані з ігноруванням принципу розподілу матеріальних благ по праці, права державної власності та приватної власності громадян. Це характерно для скоєння крадіжок, шахрайства, хабарництва та інших корисливих злочинів.   3. Індивідуалістичне відношення до різних соціальних установок та приписів, до загальногромадянських, службових, сімейних та інших обов'язків. Подібні антисоціальні риси визначають скоєння ряду господарських злочинів, злочинів проти порядку управління, правосуддя, військових злочинів і т. д.   4. Легковажно-безвідповідальне відношення до встановлених соціальних цінностей та своїх обов'язків по відношенню до них, що проявляється у різноманітних необережних злочинах.[3,20]   На основі такої класифікації відношень вчений виділяє такі типи злочинців: 1. випадковий; 2. ситуаційний; 3. нестійкий; 4. злісний; 5. особливо небезпечний.   За ступенем суспільної небезпеки особистості та її криміногенної активності М.І. Єнікєєв виділяє іще такі типи злочинців:1.   "Особливо небезпечні" ("активні антисоціальні") — багаторазово судимі рецидивісти, стійка злочинна поведінка яких носить характер активної опозиції суспільству та його цінностям.2.   "Десоціалізовані небезпечні" ("пасивні асоціальні") — декласовані особи, які випали із системи нормального спілкування, довгий час ведуть паразитичне, часто бездомне, існування.3.   "Нестійкі" — особи, які відрізняються частковою криміногенною зарядженістю і скоюють злочини не в силу стійких антисуспільних установок, а через включення до таких груп, спосіб життя яких знаходиться на краю соціально прийнятного та антисуспільного. 4.   "Ситуативні" — особи, чия суспільна небезпека виражена у поведінці незначною.Зрозуміло, що ця типологія, як і інші, носить умовний характер, і не кожен злочинець може бути віднесений до того чи іншого типу. Можна зустріти представників змішаних, проміжних груп.Так, В.І. Андросюк, Л.І. Казміренко, Л.Ю. Кондратьєва виділяють такі типи антисуспільної спрямова¬ності особистості:•   асоціальний — коли поведінка не збігається з інтересами суспільства, але не має чітко вираженого негативного ставлення до нього і не завдає суттєвої шкоди;•   антисоціальний — поведінка суперечить інтересам суспільства і шкідлива для нього, але не є небезпечною для основних умов суспільного буття;•   суспільно небезпечний — свідомо спрямований проти основних засад суспільства, коли поведінка становить значну, серйозну небезпеку.У свою чергу, суспільно небезпечна спрямованість особи¬стості залежить від певних чинників і має, на погляд вчених, такі різновиди:* некримінальна (при антисуспільній, але не злочинній поведінці і відсутності ймовірності криміналізації в майбутньому);- передкримінальна (при такій же поведінці і високій імовірності того, що в майбутньому особа криміналізується і стане злочинцем);- кримінальна (після вчинення злочину і ймовірності його повторення в майбутньому). [2,199]За допомогою типологізації створюється своєрідна модель особистості. І це полегшує вирішення цілого ряду практичних завдань. Відповідність конкретної особи вже створеній моделі, тобто визначеному типу особистості, дозволяє зробити досить обґрунтоване припущення про суб'єктивні причини злочинної поведінки, оскільки вони вже відомі як притаманні даному типу особистості. Виходячи з причин типологічного характеру, можна розробити правила попереджувальної роботи з представником саме даного типу, визначити тактику слідства чи окремих слідчих дій у випадку порушення кримінальної справи.   Знання типології злочинців дає можливість виявляти та аналізувати окремі типи злочинної поведінки, дозволяє пояснити цю поведінку особливостями даного типу особистості.

=== § 2. Психологія окремих категорій злочинів ===

При вивченні окремих категорій злочинців велика увага приділяється насильницькому типу злочинця (ху¬ліган, ґвалтівник, убивця). У літературних джерелах ро¬билися спроби встановити найбільш загальні риси насиль¬ницьких злочинців: 1) егоїзм, що нерідко переходить в егоцентризм, при якому вся поведінка особи підкоряється лише її інтересам, бажанням і потягам; примітивно-анар¬хічна позиція: "що хочу, те і роблю"; 2) тісно пов'язана з егоїзмом (а нерідко і прямо ним обумовлена) зневага до інтересів і думок окремих членів суспільства, у тому числі навіть найближчих цій людині; 3) відсутність здатності, а часто і бажання поставити себе на місце потерпілого, звід¬си — відсутність почуття жалю до потерпілого, високий чи низький ступінь жорстокості; 4) переважно афектив¬ний характер поведінки, при якій бажання, що виникають в особи, потреби і спонукання відразу ж реалізуються, у тому числі і злочинним шляхом. Деякі вчені (М. І. Єнікєєв) до основних характерних рис насильницького типу злочинця відносять: дефектність соціальної ідентифікації, емоційну тупість, імпульсивну агресивність. [3,53]Вчинення насильницьких злочинів пов'язане з аг¬ресією. У психології агресія розглядається як поведінка або дія спрямована на заподіяння фізичної чи психічної шкоди або на знищення іншої людини. Готовність окре¬мої особистості до агресії виявляється як негативна ри¬са — агресивність.Необхідно зазначити, що "агресія" означає напад. Агресивні злочини мають злісний, деструктивний ха¬рактер, а їх метою є заподіяння потерпілому шкоди. В основі кримінальної агресії — ворожнеча і прагнення руйнування. Вона посягає на найважливіші людські блага — життя, здоров'я, честь, гідність, права людини. Агресія спрямовується на заподіяння людині страждань і перешкоджає здійсненню її намірів. Об'єктами агре¬сивних дій бувають також речі і природа — середовище життя людей. [7,170]Насильницький тип злочинця пов'язаний з тим, що вирішення конфлікту визначається наявністю агресив¬ності особистості, обумовленої такими якостями індиві¬да, як соціальне відчуження, знижена толерантність, озлобленість, егоцентризм та ін. Для насильницьких зло¬чинців характерний низький рівень загальної культури й освіченості.Розрізняють випадкових злочинців і стійкий ("злісний") тип насильницького злочинця. Для злісного типу характерна агресивна спрямованість особистості, праг¬нення вирішити конфлікт за допомогою фізичної сили, жорстокості.Особливий тип насильницького злочинця — вбивця. Існують різні типи вбивць: "випадкові" вбивці, сексуаль¬ні вбивці, вбивці-хулігани, вбивці-терористи, вбивці-найманці (кілери) та ін.Позбавлення життя іншої людини має серйозні психо¬логічні наслідки для особи, яка його вчинила. "Не убий" твердить шоста заповідь Закону Божого. І це пов'язано не лише із захистом життя людини, але і з прагненням захи¬стити від страждань (певних психічних станів) особу, яка вчинила вбивство, адже вчинення вбивств призводить до деформації всієї структури особистості.Специфіка сексуальних убивств полягає у необхід¬ності урахування сексопатологічних даних. Так, насиль¬ство серійних сексуальних садистів детерміноване психолого-психіатричними закономірностями (такий садизм є аномальною формою вирішення різноманітних індивіду¬ально значущих інтра* та інтерперсональних конфліктів і подолання хронічних фрустрацій, підвищення само¬оцінки). Таку кате¬горію вбивств (сексуальних) вчиняють чоловіки. Явища садизму в жінок трапляються вкрай рідко, а садистські вбивства і некрофілія не трапляються. Віковий склад злочинців є таким: неповнолітні — 9 %, від 18 до 30 ро¬ків — 56 %, від 30 до 50 років — 30 % , більше 50 років — 5 %. Картина сексуальних убивств уражає своєю зов¬нішньою протиприродністю, "психічною ненормаль¬ністю", патологічністю. Тут можна виділити злочинця, що "маскується" і "раптового" злочинця, "душителя" (який вчиняє вбивство шляхом удушення чи удавлення) і "потрошителя" (який убиває шляхом нанесення колото-ріжучих поранень). [18,71]Серйозну соціальну небезпеку становлять убивства на замовлення. Психологія вбивства на замовлення ха¬рактеризується складним ланцюгом взаємодій: замов¬ник — виконавець, або замовник — посередник — вико¬навець, або замовник — кілька посередників — викона¬вець. Є різні типи виконавців убивства на замовлення (кілерів). Вони можуть бути поділені на виконавців-дилетантів і виконавців-професіоналів. Наймані вбивці-професіонали у свою чергу поділяються на вбивць-одиночок, які виконують замовлення час від часу, і вбивць, які перебувають на постійному утриманні того або іншого злочинного угруповання. Вони вчиняють убивство гру¬пою по два-три чоловіки.     Психологічні особливості має особистість виконавця вбивства на замовлення, для якої основний мотив діяль¬ності не лише користь, але і досягнення професійного результату. Професійних виконавців убивств на замовлення пропонувалося умовно позначити як: 1) "соціопатичних", до яких належать особи з явними дефектами психічної діяльності, у суміжних станах; 2) "категорія інфернального досвіду" — ветерани бойових дій, колишні засуджені з низьким соціальним статусом.Убивця-професіонал йде на справу, якщо почуває 99-відсоткову гарантію власної безпеки. Він має досить високі навички в "мистецтві" вбивати людей, використо¬вує найсучаснішу техніку спостереження і радіозв'язку, виконує заходи щодо підготовки вбивства. Ніхто і ніколи не повинен запідозрити у ньому ліквідатора. Він повинен бути неяскравим, непомітним, таким, що розчиняється у натовпі.Сьогодні злочинці роблять спроби до зміни типового образу кілера. Останнім часом у вчиненні вбивств на за¬мовлення намітилися нові тенденції: до таких убивств ста¬ли залучати жінок. Зокрема, у Києві була затримана Л., 22 років, киянка, яка проживала з коханцем. За нею два невдалих замахи на убивства (від замовника одержала за перший злочин — 2 000 доларів, за другий — 450 до¬ларів). [12,21]Специфічною є особистість хулігана. Відомі різні вер¬сії походження одного з найрозповсюдженіших у світі позначень порушення громадського порядку (хуліганст¬ва). Звичайно його пов'язують із прізвищем однієї ірландської родини, що проживала в Лондоні наприкінці ХVІІІ ст. і відрізнялася особливим буйством. Але корені явища, позначеного ним, — у глибині століть, в агресив¬ній природі людини. [7,186] Хуліган прагне продемонструвати владу, відчуває на¬солоду від безкарності, прояву самоствердження. У про¬цесі хуліганства спостерігається явна невідповідність приводу і реакції на нього. Майже всі прояви хуліганства відбуваються у стані алкогольного сп'яніння чи нарко¬тичного збудження. Серед вуличних дебоширів перева¬жають молоді люди, які діють, як правило, групами. Дії хулігана часто супроводжуються руйнуванням або зни¬щенням майнових цінностей. Йдеться про вандалізм — безглуздо жорстоке руйнування історичних пам'яток, культурних цінностей, будинків, споруджень, майна. За своєю психологічною сутністю вандалізм агресивний.Широке коло осіб охоплює корисливий тип злочин¬ця: злодії, розкрадачі, шахраї та ін. Злодій — злочинець, який займається крадіжками. Саме зі злодіями пов'яза¬не виникнення злочинних традицій, злодійських "зако¬нів" і "правил поведінки" у кримінальному світі. Розріз¬няють злодіїв: "домушників", "кватирників", "кишень¬кових злодіїв" та ін. У злодіїв порушується система мо¬ральної орієнтації, з'являються негативні якості особис¬тості: жадібність, прагнення до наживи, нечесність та ін. Як Зазначає В.О. Коновалова, від злодійства необхідно відрізняти клептоманію — імпульсивно виникаюче (нездоланне) прагнення взяти ту чи іншу річ без корисливої мети. [11,373]До корисливого типу особи злочинців належать шах¬раї. Процес економічних перетворень, розвиток ринко¬вих відносин пов'язані з проникненням шахрайства в усі сфери суспільства. З погляду психології більшість шах¬раїв мають хорошу уяву, їм притаманний сугестивний вплив і вміння переконувати. До особистих якостей і вла¬стивостей шахрая належать його хитрість, облудність, уміння привертати до себе навколишніх, знання способів підробки документів. За своїм зовнішнім виглядом — це звичайно солідні люди, які "вміють себе подати", мають певні знання у галузі психології, досить хорошу спосте¬режливість і швидко реагують на обстановку, що зміню¬ється. Шахраї використовують можливості перевтілен¬ня, встановлюють контакт із людьми різних типів, оби¬рають відповідну манеру поведінки. Шахраїв поділяють на групи: 1) "нові" шахраї, які використовують меха¬нізми ринкових відносин, можливості кредитно-банків¬ських операцій, фіктивних фірм, страхової, інвести¬ційної і довірчої діяльності; 2) шахраї-гастролери, які постійно роз'їжджають і негайно ховаються з місць вчи¬нення злочинних діянь; 3) шахраї-гравці, які використо¬вують азартні ігри (карткові шулери, "катали", "червові валети" та ін.); 4) шахраї, які не мають постійного місця роботи чи проживання, неодноразово засуджені за шах¬райство та інші злочини; 5) шахраї, які вчиняють злочи¬ни вперше, з легкодумства, під впливом інших осіб чи си¬туації; 6) шахраї-одиночки і шахраї, які вчиняють зло¬чин групою, у тому числі і з розподілом ролей.Шахраї можуть заволодіти майном за допомогою су¬гестії або інших видів впливу. Так, у період з 2001 по ли¬пень 2002 р. керівники і члени громадського благодійно¬го фонду "Д." шляхом шахрайських дій заволоділи коштами громадян. Допитані у кримінальній справі особи, визнані потерпілими, показали, що в ході проведення зборів з прийому нових учасників до громадського бла¬годійного фонду "Д." на осіб, які претендували на вступ у члени фонду, справлявся вплив з метою примусити внести вступний внесок у фонд у сумі 2 300 доларів США. А саме: голосна музика у приміщенні, в якому проводи¬лися збори; постійні овації присутніх на зборах; вигуки, свист і голосні промови з залу присутніх на зборах і мене¬джерів; велика кількість осіб, які перебували у при¬міщенні; тривалий час зборів (від 6 до 8 годин).М.І. Єнікєєв наводить свою типологію корисливих злочинців, яка створена за мотиваційним критерієм. Серед них він виділяє наступні типи:1.   "Той, що самостверджується", до нього відносяться особи, сенсом злочинної поведінки яких є ствердження себе, своєї особистості на соціальному, соціально-психологічному чи індивідуальному рівнях.2.   "Дезадаптивний" (чи "асоціальний") тип включає в себе осіб, у яких порушена соціальна адаптація, т. б. пристосованість до умов соціального середовища.3.   "Алкогольний" тип дуже наближений до "безадаптивного", але не зливається з ним. Критерієм для виділення цього типу є скоєння корисливих злочинів заради отримання засобів для купівлі спиртних напоїв.4.   "Ігровий" тип особистості корисливих злочинців досить складний з психологічної точки року. Між тим він досить часто зустрічається серед злочинців, і особливо серед крадіїв. Представників "ігрового типу" відрізняє постійна потреба у ризику, пошук гострих відчуттів, які пов'язані з небезпекою, включення до емоційних збуджених ситуацій, прагнення приймати участь у різного роду операціях, несподіваних контактах і т.д.5.   "Сімейний тип" корисливих злочинців; він виділяється у зв'язку з тією величезною, в тому числі стимулюючою, роллю, яку відіграє сім'я. Цей тип зазвичай зустрічається серед грабіжників та хабарників. Його представники характеризуються тим, що грабіж здійснюють не стільки для самого себе, скільки для досягнення необхідного, на їх думку і думку близьких та значних для них людей, рівня забезпеченості матеріальними та духовними благами сім'ї і окремих її членів. [3, 26]Типологія злочинців може розроблятися не тільки для пояснення причин злочинної поведінки. Типологічні угрупування злочинців і злочинів можуть бути створені і для інших практичних нужд боротьби зі злочинністю, наприклад для організації роботи по їх виправленню та перевихованню, розробки питань диференціації кримінальної відповідальності.

== Висновки ==

   Розглянувши дану тему, можна зробити наступні висновки. Особистість злочинця – це сукупність типологічних якостей індивіда, які зумовлюють скоєне ним злочинне діяння певного виду.Злочини скоюються не через задатки індивіда до злочинної поведінки і навіть не через те, що індивід не хоче або не розуміє, що потрібно жити за законом, а в результаті того, що у даної людини вкоренилась система змістовних утворень, яка зумовлює її викривлене ставлення до певної сторони соціальної дійсності.Оцінюючи особистість людини, яка скоїла злочин, потрібно виявити домінуючі спонукання та узагальнені способи її життєдіяльності, які утворюють загальну схему її поведінки та стратегію життєдіяльності. Людська поведінка організується певними вихідними ціннісними позиціями особистості.У психіці людини не існує якихось особливих "злочинних рис". Ще великий психолог А.Ф. Лазурський у своїх працях підкреслив, що викривлений розвиток людської особистості пов'язаний не з відсутністю чи недостатністю тих чи інших психічних якостей (розуму, волі, емоцій), а більшою мірою з невідповідністю між особливостями психіки і тими зовнішніми умовами, в яких відбувається розвиток людини. Вивчення особистості злочинців і законослухняних громадян дозволяє зробити висновок про те, що злочинці гірше засвоюють вимоги правових і моральних норм, вони більше відчужені від суспільства і його соціальних цінностей, від малих груп — сім'ї, трудових чи навчальних колективів, у них погана соціальна адаптованість. Злочинці відрізняються від законослухняних людей не "злочинними рисами" їх психіки, а тими негативними рисами характеру, тою спрямованістю особистості, які склалися в умовах їх життя, навчання і діяльності. Для злочинця характерні агресивність в поведінці та імпульсивність в діях, відчуженість від суспільних цінностей і духовної культури, високий рівень тривожності і невпевненості в собі. Всі ці риси формуються в рамках індивідуального буття, а також біологічно зумовлених особливостей. Особистісні якості людини, які проявляються в злочинному діянні, — свідчення її морально-психологічних недоліків (жорстокість, соціальний негативізм, жадібність та ін.).   Причини злочинної поведінки закладені в особистості злочинця, для того, щоб їх зрозуміти, необхідно вивчити цю особистість, виявити ті зовнішні по відношенню до неї соціальні явища та процеси, які сформували її криміногенні риси. Саму ж злочинну поведінку потрібно вивчати не тільки для її запобігання чи присікання, але й для розуміння її причин. Можливо було б уникнути багатьох помилок, якби практичні органи — попереднього слідства, суд, установи, в яких відбувають покарання, — в центр уваги та професійних зусиль завжди ставили особистість, а не тільки умови її життя, той чи інший вплив не неї.    Якщо прослідкувати генезис злочинної поведінки від її витоків до настання наслідків, можна констатувати, що вона є низкою багатогранної взаємодії між особистістю і середовищем, точніше — результатом такої взаємодії, незалежно від того, про який злочин йдеться і яка поведінка йому передувала. Але при цьому завжди очевидні відмінності передкримінальності умисних злочинів та злочинів із-за необережності і неоднозначність особистості самого злочинця.     В особистісній структурі злочинця як типа особистості містяться елементи, які є психологічними передумовами злочинної поведінки. У духовному світі злочинця на свідомому та підсвідомому рівнях виявляються такі особливості, які формують мотиви злочинів та приводять до їх реалізації. Любий злочин не є випадковим по відношенню до особистості того, хто його скоює: в своїй основі він підготовлений всім розвитком її соціальних та психологічних властивостей. Кримінологічна типологія особистості злочинця допомагає виявити причини злочинної поведінки, а це значить, з більшою ефективністю попередити злочини. Отже, в кінцевому результаті вона повинна підкорятися загальним задачам боротьби із злочинністю.

== Список використаної літератури і джерел ==

1. Науково-практичний коментар Кримінального кодексу України від 5 квітня 2001 року / За ред. М.І. Мельника, М.І. Хавронюка.—К.: Каннон, А.С.К., 2001.—1104 с.2. Андросюк В.Г., Казміренко Л.І., Кондратьєва Я.Ю. Юридична психологія.—К.: Видавничий дім, 2000.—351 с.3. Антонян Ю.М, Еникеев М.И., Эминов В.Е. Психология преступника и расследование преступлений.—М.: Юристъ,1996.—336 с.4. Бедь М.М. Юридична психологія.—К.: Каравел, Л.: Новий світ—2000; Магнолія плюс, 2003.—376 с.5. Дубягин Ю. П. Следующая жертва ты! Непридуманные криминальные сюжеты и азбука безопасности. — М.: Печатное дело, 1995. — 416 с.6. Еникеев М. И. Юридическая психология: Учебник.—М.: Издательская группа "НОРМА—ИНФРА • М", 1999.— 517с.7. Зелинский А. Ф. Криминальная психология.—К.: Юринком Интер, 1999.—237с.8. Ковалев А. Г. Психологические основы исправления правонарушителя. — М.: Юрид. лит., 1968.9. Кондрашков Н.И., Кудрявцев В.Н., Лейкина Н.С. и др. Личность преступника: Монографія.— М.: Юрид. лит., 1971. — 356 с.10. Коновалова В. Е. Правовая психология: Учеб.пособие. — X.: Основа, 1990. — 198 с.11. Коновалова В.О., Шепітько В.Ю. Юридична психологія. Академічний курс.—К.: Видавничий дім, 2004.—421 с.12. Корчинский А. "Леди-киллер" стреляет неважно, но часто // Киевские ведомости. — 1997. — 19 сент. — С. 21.13. Лазурский А. Ф. Классификация личностей. — Пг., 1921.14. Петрова А. С. Психологическая классификация личностей. — М., 1927. 15. Пирожков В. Ф. Криминальная психология. — М.: Ось-89, 2001. —704с.16. Познишев С. В. Основы пенитенциарной науки. — М., 1923.17. Фэрри Э. Уголовная антропология и социализм // Проблеми преступности. — X., 1924. — Сб. 2-й.18. Фомина А.С. Расследовние убивств, совершаемых по сексуальним мотивам // Расследование преступлений против личности: Учеб. Пособие/ Под ред. О.Я. Баева.—Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. Ун-та, 1998.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

[[Категорія:Переглянути]]

ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ СТУДЕНТА

2010-04-12T20:43:37Z

Bot referat: перейменував «ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ СТУДЕНТА» на «Особливості розвитку особистості студента»

#ПЕРЕНАПРАВЛЕННЯ [[Особливості розвитку особистості студента]]

Особливості розвитку особистості студента

2010-04-12T20:43:37Z

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Заяц Мар'яна]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

Формування особистості людини триває все життя, втім період навчання у вищий школі відіграє особливу роль у цьому процесі. Саме в цей час у студента закладаються основи тих якостей спеціаліста, з якими він ввійде в нову для нього атмосферу діяльності, де відбуватиметься його подальший розвиток як особистості. Тому питання особистісного становлення студентів в аспекті їхньої професійної діяльності має постійно знаходитися в центрі уваги вищої школи. Для цього система навчально-освітнього процесу повинна бути вибудувана на ґрунті гармонізації розвитку студента і як особистості, і як фахівця.Сучасна вітчизняна психологія має в своєму арсеналі значну кількість праць, присвячених різним аспектам особистісного розвитку студентів у взаємозв'язку з їхньою професіоналізацією. В контексті специфіки студентського віку як важливої стадії розвитку особистості цю проблему розглядали Б.Ананьєв, А. Бодальов, Д.Дворяшин, Н.Пейсахов, О.Степанова. З'ясуванню сутності, етапів і детермінуючих чинників становлення особистості присвятили свої дослідження К.Абульханова-Славська, В.Бодров, Є.Клімов, А.Маркова. Визначенням ролі й місця здібностей, інтересів, мотивів та особистісних рис у формуванні професійно важливих якостей займалися Е.Зеєр, Т.Кудрявцева, Б.Ломов.На сучасному етапі особливого значення набуває потреба особистісного підходу щодо формування особистості фахівця-професіонала, розвитку його професійної самосвідомості (І.В.Дубровіна, Л.В.Долинська, С.Д. Максименко, Н.В.Чепелєва та ін.). Врахування у навчально-виховному процесі вузу особливостей психосоціального та особистісного розвитку студентів є важливим напрямом вдосконалення взаємодії в системі "педагог-студенти" на основі рефлексивно-особистісного підходу. Знання особливостей особистісного становлення студентів із перспективною проекцією на професійну діяльність у майбутньому і стало предметом нашого аналізу.

== 1. Зміни особистісного та соціального розвитку пов'язані зі вступом до ВНЗ ==

Студентство визначають як своєрідну мобільну групу, метою діяльності якої є засвоєння за спеціально організованою програмою соціально-професійних ролей, підготовка до виконання важливих соціальних функцій: професійних, культурологічних, громадсько-політичних, сімейних тощо. Головними напрямами життєдіяльності студентів є професійне навчання, особистісне зростання й самоствердження, розвиток інтелектуального потенціалу, духовне збагачення, моральне, естетичне, фізичне самовдосконалення. Студент вищого навчальне закладу * це молода людина, яка характеризується професійною спрямованістю, готується до висококваліфікованого виконання функцій фахівця в певні професійній галузі [9; 185].Студентський вік припадає переважно на період пізньої юності або ранньої дорослості. В цей час закінчується фізичне дозрівання організму, набувається та ступінь духовної зрілості, яка дозволяє самостійно вирішувати питання вибору професії, участі у виробничій праці після закінчення школи чи вузу. В юності різко активізується ціннісно-орієнтаційна діяльність. Чи йде мова про пізнання власних якостей, чи засвоєння нових знань, чи про відношення зі старшими та однолітками, юнак особливо занепокоєний їхньою оцінкою і намагається будувати свою поведінку на основі свідомо обраних або засвоєних критеріїв і норм [3; 42]Загалом студента як людину певного віку і як особистість можна охарактеризувати з трьох сторін:1) з психологічної, як єдність психічних процесів, станів і властивостей особистості. Головне в психологічному аспекті розгляду – це психічні властивості (спрямованість, темперамент, характер, здібності), від яких залежить перебіг психічних процесів, виникнення психічних станів, вияв психічних утворень. Проте, вивчаючи конкретного студента, треба враховувати разом з тим особливості конкретно його психічних процесів і станів;2) з соціальної, в якій втілюються суспільні відносини, якості, породжені приналежністю студента до певної соціальної групи, національності тощо;3) з біологічної, яка включає тип вищої нервової діяльності, будову аналізаторів, безумовні рефлекси, інстинкти, фізичну силу, статуру, риси обличчя, колір шкіри. Ця сторона в основному визначена спадковістю і вродженими задатками, але у відомих межах змінюється під впливом умов життя.Вивчення цих сторін розкриває якості і можливості студента, його вікові і особистісні особливості. Так, якщо підійти до студента як до людини певного віку, то для нього будуть характерні якнайменші величини латентного періоду реакцій на прості, комбіновані і словесні сигнали, оптимум абсолютної і відносної чутливості аналізаторів, щонайбільша пластичність в утворенні складних психомоторних навичок. Порівняно з іншими періодами розвитку в юнацькому віці виявляється найвища швидкість оперативної пам'яті і переключення уваги, розв'язання вербально-логічних задач. Таким чином, студентський вік характеризується досягненням найвищих, "пікових" результатів, які базуються на всіх попередніх процесах біологічного, психологічного, соціального розвитку.Студент як особистість характеризується найбільш активним розвитком моральних і естетичних почуттів, завершенням становлення й стабілізації характеру. Особливо важливо, що це період оволодіння повним комплексом соціальних ролей дорослої людини: громадянських, суспільно-політичних, професійно-трудових, статево-гендерних, родинно-батьківських та інших. Із цим віком пов'язаний початок „економічної активності", під яким демографи розуміють включення людини в самостійну виробничу діяльність, початок трудової біографії, створення сім'ї й розв'язання пов'язаних із цим фінансово-господарських проблем. У складних сучасних соціально-економічних умовах багато студентів змушені поєднувати навчання з трудовою діяльністю, яка є для них не стільки засобом самоствердження й самореалізації, скільки джерелом засобів існування. У студентів спостерігається, з одного боку, перетворення мотивації, всієї системи ціннісних орієнтацій, з іншого, - інтенсивне формування спеціальних здібностей у зв'язку з професіоналізацією [1; 8]. Однак студентський вік характеризується ще й тим, що великі потенційні можливості досягнення оптимуму розвитку моральної, інтелектуальної й фізичної сфери сповна реалізуються не кожним студентом. Це пояснюється як недостатнім розвитком у 17-19 років здатності щодо свідомої саморегуляції поведінки, так і прихованою ілюзією, що це зростання сил триватиме "вічно", що краще життя все ще попереду, а тому всього омріяного можна легко досягнути.Проявом цього, зокрема, є те, що окремі студенти навчаються від „сесії до сесії", не проявляють особливої активності в навчанні, не мають потреби в самоосвіті й самовдосконаленні, їхня увага в основному зосереджується на гедоністичних захопленнях [9; 186-187].Час навчання у вузі співпадає з другим періодом юності або першим періодом зрілості, який відрізняється складністю становлення особистісних рис - процес, проаналізований в роботах таких вчених, як Б. Г. Ананьєв, І. С. Кон, В. Т. Лісовський і ін. Характерною рисою етичного розвитку в цьому віці є посилення свідомих мотивів поведінки. Помітно зміцнюються ті якості, яких не вистачало певною мірою в старших класах - цілеспрямованість, рішучість, наполегливість, самостійність, ініціатива, уміння володіти собою. Підвищується інтерес до моральних проблем (цілі, образ життя, обов'язок, любов, вірність тощо).Разом з тим фахівці в галузі вікової психології і фізіології відзначають, що здатність людини до свідомої регуляції своєї поведінки в 17-19 років розвинута не повною мірою. Нерідкими є випадки немотивованого ризику, невміння передбачати наслідки своїх вчинків, в основі яких можуть бути не завжди гідні мотиви. Так, В. Т. Лісовський відзначає, що 19-20 років - це вік безкорисливих жертв і повної самовіддачі, але і нерідко негативних виявів [8]. Юність - пора самоаналізу і самооцінок. Самооцінка здійснюється шляхом порівняння ідеального "Я" з реальним. Але ідеальне "Я" ще не вивірено і може бути випадковим, а реальне "Я" ще всебічно не оцінено самою особистістю. Ця об'єктивна суперечність в розвитку особистості молодої людини може викликати в неї внутрішню невпевненість в собі і супроводжуватися іноді зовнішньою агресивністю або відчуттям незрозумілості.Юнацький вік, за Еріксоном, будується навколо кризи ідентичності, що складається з серії соціальних і індивідуально-особистісних виборів, ідентифікацій і самовизначень [16]. Якщо юнакові не вдається розв'язати ці завдання, в нього формується неадекватна ідентичність, розвиток якої може йти по чотирьох основних лініях:1) відхід від психологічної інтимності, уникнення тісних міжособистісних відносин;2) розмитість відчуття часу, нездатність будувати життєві плани, страх дорослішання і змін;3) розмивання продуктивних, творчих здібностей, невміння мобілізувати свої внутрішні ресурси і зосередитися на якійсь головній діяльності;4) формування "негативної ідентичності", відмова від самовизначення і вибір негативних образів для наслідування [16].Оперуючи в основному клінічними даними, Еріксон не намагався виразити описувані явища кількісно. Канадський психолог Джеймс Маршу в 1966р. заповнив цей пробіл, виділивши чотири етапи розвитку ідентичності, що вимірюються ступенем професійного, релігійного і політичного самовизначення молодої людини.1. "Невизначена, розмита ідентичність" характеризується тим, що індивід ще не виробив будь-яких чітких переконань, не вибрав професії і не зіткнувся з кризою ідентичності.2. "Дострокова, передчасна ідентифікація" має місце, якщо індивід включився у відповідну систему відносин, але зробив це не самостійно, в результаті пережитої кризи і випробування, а на основі чужих думок, слідуючи чужому прикладу або авторитету.3. Етап "мораторію" характеризується тим, що індивід знаходиться в процесі нормативної кризи самовизначення, вибираючи з численних варіантів розвитку той єдиний, який може вважати своїм.4. "Досягнута зріла ідентичність" визначається тим, що криза завершена, індивід перейшов від пошуку себе до практичної самореалізації [11].Факт вступу до ВНЗ укріплює віру молодої людини у власні сили і здібності, породжує надію на повнокровне і цікаве життя. Разом з тим на II і III курсах нерідко виникає питання про правильність вибору ВНЗ, спеціальності, професії. До кінця III курсу остаточно розв'язується питання про професійне самовизначення. Проте трапляється, що в цей час приймається рішення в майбутньому уникнути роботи по спеціальності. За даними, В. Т. Лісовського лише 64% старшокурсників однозначно вирішили для себе, що їх майбутня професія повністю відповідає їх основним схильностям і інтересам [8]. Часто спостерігаються зсуви в настрої студентів - від захопленого в перші місяці навчання до скептичного при оцінці вузівського режиму, системи викладання, окремих викладачів тощо.Юність, як стверджує Б.Г.Ананьєв, є сенситивним періодом для розвитку основних соціогенних потенцій людини, найсприятливішим для завершення формування особистості та утвердження її психофізичних сил. У ході лонгітюдного дослідження було встановлено, що на студентський вік припадає найвища можливість розвитку інтелектуального комплексу, сенсорних процесів і сприймання, загальної реактивності й нейродинаміки, найбільша пластичність в утворенні складних психомоторних і інших навичок. В юнацькому віці проявляється найвища швидкість оперативної пам'яті й переключення уваги, здатність до розв'язання вербально-логічних задач тощо. Це „золота пора" людини щодо високого розвитку комплексу функціональних рівнів, досягнення найвищих результатів, які ґрунтуються на всіх попередніх процесах її біологічного, психологічного та соціального розвитку [1; 5-6].Вища освіта робить величезний вплив на психіку людини, розвиток її особистості. За час навчання у ВНЗ, за наявності сприятливих умов, у студентів відбувається розвиток всіх рівнів психіки. Вони визначають спрямованість розуму людини, тобто формують склад мислення, який характеризує професійну спрямованість особистості. Для успішного навчання у ВНЗ необхідний досить високий рівень загального інтелектуального розвитку, зокрема сприймання, уявлення, пам'яті, мислення, уваги, ерудованості, широти пізнавальних інтересів, рівня володіння визначеним колом логічних операцій тощо. При деякому зниженні цього рівня можлива компенсація за рахунок підвищеної мотивації або працездатності, посидючості, ретельності і акуратності в учбовій діяльності. Але є і межа такого зниження, при якому компенсаторні механізми не допомагають, і студент може бути відрахований. У різних ВНЗ ці рівні дещо відрізняються, але загалом вони близькі між собою, навіть якщо порівнювати столичні і периферійні вузи, так звані престижні і непрестижні професії. Для успішного оволодіння гуманітарними професіями людина повинна володіти яскраво вираженим вербальним типом інтелекту, що перевищує невербальний в середньому на 16 умовних одиниць інтелекту. Гуманітарії повинні характеризуватися широтою пізнавальних інтересів, ерудованістю, добре володіти мовою, мати багатий словниковий запас, уміти правильно його використовувати, точно співвідносити конкретні і абстрактні поняття і мати в цілому високорозвинуте абстрактне мислення. Необхідною умовою успішної діяльності студента є засвоєння нових для нього особливостей навчання, що знімає відчуття внутрішнього дискомфорту і блокує виникнення конфлікту із середовищем. Протягом початкових курсів складається студентський колектив, формуються навички і уміння раціональної організації розумової діяльності, усвідомлюється покликання до вибраної професії, виробляється оптимальний режим праці, дозвілля і побуту, встановлюється система роботи з самоосвіти і самовихованню професіонально значущих якостей особистості.Різка ломка багаторічного звичного робочого стереотипу, основу якого складає відкрите І. П. Павловим психофізіологічне явище - динамічний стереотип, іноді приводить до нервових зривів і стресових реакцій. З цієї причини період адаптації, пов'язаний з ломкою колишніх стереотипів, може на перших порах зумовити і порівняно низьку успішність, і труднощі в спілкуванні. В одних студентів вироблення нового стереотипу проходить стрибкоподібно, в інших - рівно. Поза сумнівом, особливості цієї перебудови пов'язані з характеристиками типу вищої нервової діяльності, проте соціальні чинники мають тут вирішальне значення. Знання індивідуальних особливостей студента, на основі яких будується система включення його в нові види діяльності і нове коло спілкування, дає можливість уникнути дезадаптаційного синдрому, зробити процес пристосовування рівним і психологічно комфортним.У проведених дослідженнях процесу адаптації першокурсників до ВНЗ зазвичай виділяються такі головні труднощі: негативні переживання, пов'язані з відходом вчорашніх учнів з шкільного колективу з його взаємною допомогою і моральною підтримкою; невизначеність мотивації вибору професії, недостатня психологічна підготовка до неї; невміння здійснювати психологічне саморегулювання поведінки і діяльності, що усугубляється відсутністю звички до повсякденного контролю педагогів; пошук оптимального режиму праці і відпочинку в нових умовах; налагодження побуту і самообслуговування, особливо при переході з домашніх умов в гуртожиток; нарешті, відсутність навиків самостійної роботи, невміння конспектувати, працювати з першоджерелами, словниками, довідниками, покажчиками.Усі ці труднощі різні за своїм походженням. Одні з них об'єктивно неминучі, інші носять суб'єктивний характер і пов'язані зі слабкою підготовкою, дефектами виховання в сім'ї і школі.Саме тому важливо знати як проходить соціальна адаптація студентів до нових умов життя.Соціальна адаптація студентів включає:а) професійну адаптацію, як пристосування до характеру, змісту, умов і організації навчального процесу, вироблення навиків самостійності в навчальній і науковій діяльності;б) соціально-психологічну адаптацію - пристосування індивіда до групи, взаємин з нею, вироблення власного стилю поведінки.Адаптація - це передумова активної діяльності і необхідна умова її ефективності. В цьому позитивне значення пристосовування для успішного функціонування індивіда в тій або іншій соціальній ролі. Дослідники розрізняють три форми пристосовування студентів-першокурсників до умов ВНЗ:1) пристосовування формальне, що стосується пізнавально-інформаційного пристосування студентів до нового оточення, до структури вищої школи, до змісту навчання в ній, її вимог, до своїх обов'язків;2) суспільне пристосовування, тобто процес внутрішньої інтеграції (об'єднання) груп студентів-першокурсників і інтеграція цих же груп з студентським оточенням в цілому;3) дидактичне пристосовування, що стосується підготовки студентів до нових форм і методів навчальної діяльності у вищій школі [11].Дослідження показують, що першокурсники не завжди успішно засвоюють знання зовсім не тому, що отримали слабку підготовку в ЗОШ, а тому, що у них не сформовані такі риси особистості, як готовність до навчання, здатність вчитися самостійно, контролювати і оцінювати себе, володіти своїми індивідуальними особливостями пізнавальної діяльності, уміння правильно розподіляти свій робочий час для самостійної підготовки.Привчені до щоденної опіки і контролю в школі, деякі першокурсники не уміють приймати елементарні рішення. В них недостатньо розвинуті навики самоосвіти і самовиховання. Багато першокурсників на перших порах навчання зазнають великих труднощів, пов'язаних з відсутністю навиків самостійної навчальної роботи, вони не уміють конспектувати лекцію, працювати з підручниками, знаходити знання у першоджерелах, аналізувати інформацію великого об'єму, чітко і ясно висловлювати свої думки.Пристосовування студентів до навчального процесу (за даними вивчення регуляторної функції психіки) закінчується в кінці 2-го - на початку 3-го семестру.Одним з основних завдань роботи з першокурсниками є розробка і впровадження методів раціоналізації і оптимізації самостійної роботи.Існуюча система контролю за самостійною роботою студентів через семінарські, практичні і лабораторні заняття ні в якому разі не виключає пасивності і ухилення від виконання відповідних вимог із сторони деякої частини студентів.Великі резерви для підвищення якості підготовки фахівців відкриває вдосконалення контролю за знаннями студентів.Для вироблення тактики і стратегії, що забезпечує оптимальну адаптацію студента до ВНЗ, важливо знати життєві плани і інтереси першокурсника, систему домінуючих мотивів, рівень домагань, самооцінку, здатність до свідомої регуляції поведінки. Успішне вирішення цієї проблеми пов'язано з розвитком психологічної служби вузу.Викладач, що читає лекцію для потоку, природно, не може враховувати індивідуальний темп засвоєння навчального матеріалу кожним студентом, здатність кожного до аналізу і синтезу, рівень розвитку мислення. Викладачам важче помітити зміни психічних станів студента в стресових ситуаціях, наприклад, на заліку або іспиті, вже хоча б тому, що їм немає з чим їх порівнювати - при слуханні лекції студент "розчинений" в загальній масі аудиторії. Не випадково багато студентів-першокурсників, що відчували ще вчора увагу і опіку шкільних вчителів, в умовах ВНЗ відчувають себе на перших порах дискомфортно. Нові умови їх діяльності - це якісно інша система відносин відповідальної залежності, де на перший план виступає необхідність самостійної регуляції своєї поведінки, наявність тих ступенів свободи в організації своїх занять і побуту, які ще недавно були їм непритаманні.Розвиток студента на різних курсах має деякі особливі риси.Перший курс вирішує завдання залучення недавнього абітурієнта до студентських форм колективного життя. Поведінка студентів відрізняється високим ступенем конформізму; у першокурсників відсутній диференційований підхід до своїх ролей.Другий курс - найнапруженішої навчальної діяльності студентів. В життя другокурсників інтенсивно включені всі форми навчання і виховання. Студенти одержують загальну підготовку, формуються їх широкі культурні запити і потреби. Процес пристосовування до даного середовища в основному завершений.Третій курс - початок спеціалізації, зміцнення інтересу до наукової роботи як віддзеркалення подальшого розвитку і поглиблення професійних інтересів студентів. Настійна необхідність в спеціалізації часто приводить до звуження сфери різнобічних інтересів особистості. Відтепер форми становлення особистості у ВНЗ в основних рисах визначаються чинником спеціалізації.Четвертий курс - перше реальне знайомство з спеціальністю в період проходження практики. Для поведінки студентів характерний інтенсивний пошук більш раціональних шляхів і форм спеціальної підготовки, відбувається переоцінка студентами багатьох цінностей життя і культури.П'ятий курс - перспектива швидкого закінчення ВНЗ - формує чіткі практичні установки на майбутній рід діяльності. Виявляються нові, що стають все більш актуальними, цінності, пов'язані з матеріальним і сімейним становищем, місцем роботи тощо. Студенти поступово відходять від колективних форм життя ВНЗ [11].Пошуки друга життя відіграють на III-ІV курсах велику роль, справляючи вплив і на успішність, і на суспільну діяльність студентів. Інтерес до протилежної статі займає значне місце в думках і поведінці студентів. Але було б помилкою бачити в цьому негативне явище. Інтимні відносини нерідко сприяють підвищенню бажання краще вчитися, робочому настрою, творчій активності. Дані соціологів говорять, що, як правило, після деякого "затишшя" сімейні пари не залишаються в стороні від суспільної роботи і не випадають з колективу. Вступ до шлюбу більшості студентів до кінця навчання не веде до розпаду студентських колективів, хоча число безпосередніх міжособистісних і міжгрупових контактів серед його членів дещо зменшується.Варто відзначити, що особистість студента розвивається і змінюється впродовж навчання. Вже у першокурсників, які недалеко відійшли від випускників шкіл, є нові якісні риси: підвищене почуття власної гідності: „ Я - студент, а не школяр"; багатство інтересів до різних галузей знання; нове в особистих поглядах на представників протилежної статі; відносно більша особиста свобода і незалежність від батьків.Студенти першого курсу більш охоче, ніж студенти інших курсів, беруть участь в різнобічній громадській діяльності. Вони більше піддаються впливу викладачів і громадських організацій, їм легше доручити будь-яку справу, з них легше вимагати. На другому курсі студенти вже адаптуються до нових вузівських обставин. Вони стають більш практичними в розподілі часу і стипендії, відчувають більшу самостійність і, водночас, відповідальність, більше замислюються над спеціальністю тощо [3; 43].Отже, психічний розвиток особистості студента - діалектичний процес виникнення і вирішення протиріч, переходу зовнішнього у внутрішнє, саморуху, активної роботи над собою.

== 2. Закономірності становлення особистості студента як майбутнього спеціаліста ==

Більша частина проблем у навчанні студента вищої школи викликана несвідомим вибором спеціальності. Ряд психолого-соціологічних досліджень студентів педагогічних і технічних вузів (1995-1999) показують, що далеко не всі студенти цілком свідомо обрали ту спеціальність, якій навчаються. Причому їхня кількість, судячи з відвідування занять і з власних висловлювань про бажання вчитися, значна на першому курсі. На другому кількість людей, що не бажають вчитися конкретній спеціальності, сягає апогею, відбувається "відсів" зовсім випадкових людей, які взагалі не знають, навіщо вони прийшли до вузу. Потім кількість студентів, які говорять, що вони обрали дану спеціальність випадково чи компромісне зменшується, на кінець четвертого * початок п'ятого курсу залишається дві-три людини на студентську групу, в яких проглядається явне емоційно-негативне ставлення до обраної спеціальності і до майбутньої роботи. Одночасно з цим у правильності обраного шляху впевнені лише троє чи четверо з усієї групи [11; 444-445]. Таки чином студентів у ставленні їх до своєї майбутньої спеціальності варто диференціювати, відповідно розмежовуючи і психолого-педагогічні підходи впливу на них. Становлення особистості студентів як майбутніх фахівців ускладнюється, якщо професія обиралася компромісне, не з власного бажання (наприклад, з примусу батьків чи тому, що не вдалося вступити в той вуз, в який хотілося).На стадії професійної освіти, стверджують Е.Зеєр та Е.Симанюк, розчарування в обраній професії переживаю багато студентів. Виникає незадоволення окремими предметами, з'являються сумніви у правильності професійного вибору. Це так звана криза професійного вибору. Як правило, вона чітко проявляється в перший і в останній рік навчання у вузі [4; 37]. Завдання вищої школи - допомогти цю кризу перемогти. Тому питання особистісного розвитку студента і формування його готовності до майбутньої професійної діяльності - ключові в теорії та практиці вдосконалення роботи сучасного вищого навчального закладу. При цьому однією з провідних проблем є побудова такої системи навчально-освітнього процесу, яка б оптимально враховувала б особливості й закономірності не лише особистісного розвитку студента, а й його професійного ставлення як спеціаліста [5; 51].В студентському віці завершується становлення позитивної "Я-концепції" як ядра особистості студента, зокрема формування її соціально-професійного аспекту. "Я-концепція" - це складна динамічна система уявлень людини про себе (Р.Бернс, К.Роджерс та ін.) [14; 117]. "Я-концепція" майбутнього спеціаліста - це система уявлень студента про себе як особистість і суб'єкта навчально-професійної діяльності. Формування позитивної "Я-концепції" майбутнього фахівця, вважає ряд психологів (Р.Бернс, І.Бех, В.Юрченко) - одне з пріоритетних завдань вищої школи, порівняно навіть із традиційним розвитком професійних здібностей, вдосконаленням спеціальної підготовки, поглибленням фахових знань тощо [9; 188]. Студенти з позитивною "Я-концепцією" вирізняються високою і, здебільшого, адекватною самооцінкою професійних здібностей, особистісних якостей і результатів своєї професійно-навчальної діяльності. Навпаки для студентів з негативною "Я-концепцією" характерний брак вираженого інтересу до професійного аспекту навчання, пасивність самопізнання, не вмотивованість навчально-професійного самоствердження й самореалізації [9; 189].М.Дьяченко та Л.Кандибович перераховують такі напрями розвитку особистості студента як майбутнього фахівця:• міцніє професійна спрямованість, розвиваються необхідні здібності;• вдосконалюються, "професіоналізуються" психічні процеси, стани, досвід;• збільшується почуття обов'язку, відповідальність, професійна самостійність, більш рельєфно виступає індивідуальність студента, його життєва позиція;• ростуть домагання студента в галузі своєї майбутньої спеціальності;• на основі інтенсивної передачі соціального і професійного досвіду та формування необхідних якостей росте соціальна, духовна й моральна зрілість;• збільшується вага самовиховання студента у формуванні якостей, досвіду, необхідних йому як майбутньому спеціалісту• міцніє професійна самостійність і готовність до майбутньої практичної роботи [3; 47].Серед тенденцій становлення особистості студента як майбутнього фахівця, окрім вище перерахованих, виділяють ще такі:• протягом навчання відбуваються суттєві зміни в структурі самосвідомості студента: завершується процес професійного самовизначення, що відображається в змісті його "образу-Я";• соціалізація особистості майбутнього фахівця є багатоаспектним явищем і детермінована низкою соціокультурних чинників: ментально-духовна атмосфера сімейно-родинного середовища; особливості довузівського освітньо-виховного й професійного простору; організація навчального процесу у вищому навчальному закладі;• показником ефективності навчального процесу у вищому навчальному закладі є соціальна, духовна й професійна зрілість особистості студента, цілісність і стійкість його "Я", психологічна готовність випускника до реалізації професійних функцій [9; 201].

== 3. Шляхи формування професійної спрямованості студента ==

Впродовж навчання у вищий школі під впливом викладання суспільних, спеціальних та інших дисциплін, участі в громадському житті у студентів розвивається і формується професійна спрямованість особистості, тобто прагнення застосувати свої знання, досвід, здібності в галузі обраної професії. У професійній спрямованості особистості виражається позитивне ставлення до професії, схильність та інтерес до неї, бажання вдосконалювати свою підготовку, задовольняти матеріальні й духовні потреби, займаючись працею в галузі своєї професії. Професійна спрямованість передбачає розуміння і внутрішнє сприйняття цілей і завдань професійної діяльності. Всі ці риси і компоненти професійної направленості служать показниками рівня її розвитку і сформованості у студентів, характеризуються стійкістю (чи нестійкістю), домінуванням громадських чи вузькоособистих мотивів. Формувати професійну спрямованість у студентів * це значить зміцнювати у них позитивне ставлення до майбутньої професії, інтерес, схильності і здібності до неї, прагнення удосконалювати свою кваліфікацію після закінчення вищої школи, розвивати ідеали, погляди, переконання.Позитивні зміни у змісті професійної направленості виявляються в тому, що міцніють мотиви, пов'язані з майбутньою професією, з'являється прагнення добре виконувати свої ділові обов'язки, бажання показати себе вмілим спеціалістом та досягти успіху в роботі, ростуть домагання успішніше вирішувати складні навчальні питання чи завдання, посилюється відчуття відповідальності [3; 274].У вищий школі виховання інтересу й любові до обраної професії досягається шляхом вироблення у студентів правильного уявлення про суспільне значення та зміст роботи в майбутній галузі діяльності, про закономірності її розвитку. Зазвичай, відбувається це таким чином:• формування у кожного студента впевненості у своїй професійній придатності, а також свідомого розуміння необхідності оволодіння всіма дисциплінами, видами підготовки, передбаченими навчальним планом даного вузу;• вироблення прагнення слідкувати за всім прогресивним в діяльності провідних спеціалістів;• вміння направляти все самовиховання на користь роботі, постійно поповнюючи свої знання [11; 509].Дослідження (О.Леонтьєв, Л.Божович та ін.) доводять, що без достатньо позитивної мотивації неможливо досягти результатів у розвитку особистості під час навчання у вищий школі. В. Кутєєва називає такі позитивні мотиви пізнавальної діяльності: почуття обов'язку, усвідомлення значущості оволодіння професією, інтерес до навчання і окремих наук, відчуття задоволення від пізнання нового матеріалу, вирішення складних завдань. На мотивацію також впливає зміст занять, методика викладання, особистість викладача, стосунки в студентському колективі, змагання, досягнуті результати [6; 107].Вища школа має також здійснювати психологічну підготовку людини до професійної діяльності, яка, на думку М.Нечаєва та Г.Різницької, полягає насамперед у розвитку в студента певних форм психічної діяльності, що дозволять йому у подальшому успішного вирішувати професійні завдання [10; 4].Серед професійних здібностей, якими має оволодіти студент протягом навчання у вищий школі, чи не найбільш важлива, на погляд С.Смирнова, здібність вчитися, що кардинальним чином впливає на його професійне становлення, тому що визначає його можливості в післявузівській безперервній освіті [15; 142]. Навчитися вчитися на сьогодні важливіше, ніж засвоїти конкретний набір знань, які швидко стають застарілими.Особливо активно в період навчання у вищий школі йде розвиток спеціальних здібностей. Студент вперше стикається з багатьма видами діяльності, що є компонентами його майбутньої професії. Тому на старших курсах необхідно приділяти особливу увагу діалоговим формам спілкування зі студентами, зокрема, в процесі виконання ними курсових та дипломних проектів, проходження практик тощо.У вищий школі треба розвивати самостійні (варто зазначити, що результатом самостійної роботи є не просто певна сума знань, умінь і навичок, а самостійність як риса особистості [6; 107]), активні і творчі форми навчальної роботи. У вищий школі для цього набагато більше можливостей, аніж в середній, але їх треба використовувати повністю. Це і творча участь у семінарах, безпосередня участь в роботі лабораторій, участь в конкурсах студентських робіт тощо.О.Леонтьєв характеризував розвиток особистості в студентські роки з точки зору ставлення до професії так: "юний студент приходить у вуз, вважаючи, що обрана ним з тих чи інших мотивів майбутня справа є бажана для нього; якщо по закінченню вузу в нього буде відчуття, що і він потрібний цій справі, що вона стала для нього своєю, то це і буде свідчити про його психологічну особистісну зрілість як спеціаліста" [7; 241].

== ВИСНОВКИ ==

Час навчання у вищий школі припадає на специфічний зламний момент у формуванні особистості людини. Це зумовлено рядом вікових та психологічних особливостей. Як відомо, особистість людини формується в її активній діяльності. Головною ж для студентів протягом навчання у вищий школі є навчально-пізнавальна діяльність. Вона полягає не лише в отриманні певної суми знань, а в набутті професійної спрямованості, що особливо важливо для успішної роботи у подальшому як фахівця. В цьому процесі вагому роль відіграє рід чинників, таких як формування позитивної "Я-концепції", розвиток спеціальних здібностей, сприятлива атмосфера в колективі, включаючи і сферу стосунків студентів та викладачів вузу тощо.Серед шляхів формування професійної направленості варто виокремити такі:• роз'яснення соціальної значущості обраної спеціальності;• переконання студентів в можливості оволодіти професією;• організація навчально-виховного процесу із урахуванням вимог їхньої майбутньої професійної діяльності.Головною передумовою успішного формування професійної спрямованості студентів є позитивна мотивація вибору спеціальностіСтановлення особистості студента як майбутнього фахівця супроводжується "професіоналізацією" психологічних процесів і станів, розвитком професійної спрямованості й самостійності, загальним соціальним і духовним "дозріванням" студента.

== Список використаних джерел ==

1. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста //Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. * Л., 1974. – 328 с.2. Барабанова В.В., Зеленова М.Е. Представления студентов о будущем как аспект их личностного и профессионального самоопределения //Психологическая наука и образование. - 2002. - №2. - С. 28-41.3. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: Учеб. пособие для вузов. - 2-е изд., перераб. и доп. - Мн., 1981. – 383 с.4. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности //Психологический журнал. - Т. 18. - № 6. - С.35-44.5. Казанцева Т.А., Олейник Ю.Н. Взаимосвязь личностного развития и профессионального становления студентов-психологов //Психологический журнал. - 2002. - Т.23. - № 6. - С.51-59.6. Кутеева В.П. Формирование познавательной активности будущих специалистов // Психологические проблемы формирования специалиста в вузе: Межвуз. сб. науч. труд. - Саранск, 1989. - С. 105-109.7. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы формирования личности студента // Психология в вузе. - 2003. - № 1-2. - С. 232-241.8. Лисовский В.Г., Дмитриев А.В. Личность студента. - Л., 1974. – 183 с.9. Мороз О.Г., Падалка О.С., Юрченко В.І. Педагогіка і психологія вищої школи: Навч. посібник. - К.: [[НПУ]], 2003. – 267 с.10. Нечаев Н.Н., Резницкая Г.И. Профессиональное сознание как предмет психолого-педагогического исследования в высшей школе //Психологические проблемы формирования специалиста в вузе: Межвуз. сб. науч. труд. - Саранск, 1989. - С. 4-15.11. Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие. /Отв. ред. М. В. Буланова-Топоркова - Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. – 544 с.12. Професійна підготовка студентів педагогічного інституту /За ред. В.Ю.Юматова та ін. - К.: Вища школа, 1981. – 183 с.13. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В.А. Бодрова. - М., 1991.14. Скрипченко О.В., Лисянська Т.М., Скрипченко Л.О. Довідник з педагогіки і психології. - К., 2000. – 216 с.15. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М.: Академия, 2001. – 304 с.16. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ.. /Общ. ред. и предисл. А.В.Толстых. – М.: Прогресс, 1996. – 344 с.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

[[Категорія:Переглянути]]

Особливості розвитку особистості студента

2010-04-12T20:43:17Z

Bot referat: Створена сторінка: '''Реферат аспіранта НПУ ім.Драгоманова'''. Автор: '''Заяц Мар'яна''' <div class="nonumtoc"> __...

Адаптація студентів у ВНЗ

2010-04-12T20:43:02Z

Bot referat: Створена сторінка: '''Реферат аспіранта НПУ ім.Драгоманова'''. Автор: '''[[Поштарук Тетяна Анатоліївна]...

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Поштарук Тетяна Анатоліївна]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== ВСТУП ==

Актуальність. Навчання у вищому закладі освіти для сучасної мо¬лодої людини * один з найважливіших періодів її життєдіяльності, особистісного зростання та становлення як фахівця з вищою освітою. Пошук шляхів успішної адаптації до змінених соціальних умов та нової діяльності є нагальною проб¬лемою для кожного, хто переступив поріг ВНЗ. Нині, згідно з Болонською конвен¬цією, здійснюється перехід на новітні моделі навчання, істотно змінюються навчальні плани, форми організації за¬нять, критерії оцінювання знань, впро¬ваджуються нові педагогічні технології та стандарти освіти. Основний вид ді¬яльності студента - професійне навчання, стає більш складним за формами та змістом, а тому підвищує вимоги до осо¬бистості. В контексті розгортання цієї тенденції для останньої психологічно важливо піти шляхом адекватної самозміни, саморозвитку та ковітальної самореалізації.Спроможність адаптуватися, долати труднощі, віднайти своє місце у життє¬вому просторі є вирішальним чинником вдалого розвитку молодої людини, а в майбутньому - фахівця з вищою освітою. У ВНЗ, процес навчання першокурсників налагоджується не¬просто, характеризується великою дина¬мічністю психічних процесів і станів, які зумовлені зміною соціального довкілля. Зокрема, вступ до навчального закладу у значної частини молоді супроводжу¬ється дезадаптацією, що спричинена но¬визною студентського статусу, відсут¬ністю референтної групи, підвищеними вимогами з боку професорсько-викладацького складу, напруженістю та жорс¬тким режимом навчання, збільшенням обсягу самостійної роботи і самовідповідальності загалом. Усе це вимагає від першокурсника значної мобілізації своїх можливостей для успішного входження в нове оточення та якісно інший ритм життєдіяльності.Історія проблеми. Актуальним проблемам адаптації молоді до нових умов життєдіяль¬ності та взаємин у соціальній групі при¬свячені праці вітчизняних (В.Л. Кікоть, В.А. Петровський, О.В. Симоненко, Т.В. Середа, О.І. Гончаров, А.Д. Ерднієв, М.І Лісіна, А.В. Фурман) та зару¬біжних учених (Е. Еріксон, Д. Клаузен, 3. Фройд та ін.). В окремих психо¬логічних дослідженнях вирішуються зав¬дання адаптації молоді до навчання у ви¬щих навчальних закладах (О.І. Борисенко, А.В. Захарова, В.А. Кан-Калік, М.В. Лев¬ченко, О.Г. Мороз, В.С. Штифурак та ін.). Увага дослідників в основному зо¬середжується на вивченні різноманітних факторів, у тому числі й особистісних властивостей, які спричинюють процес дезадаптації першокурсників.Під соціально-психологічною адап¬тацією більшість учених розуміють пристосування індивіда до нових умов соціального довкілля та його результат. Уміння адаптуватися за різних обставин характеризує процес становлення і роз¬витку особистості, її професійного зрос¬тання. У випадку ж її дезадаптації пору¬шується не лише особистісно-професій-ний розвиток, а й знижуються психо¬фізіологічні можливості організму, умож¬ливлюються розлади здоров'я [6, 33].Особливу вагомість адаптаційні процеси набувають за умов зміни середовища життєдіяльності, що¬найперше на початкових етапах навчання юнаків і дівчат у ВНЗ. Вони вимагають від молодої людини активації механізмів адаптації і часто призводять до стану психологічного перенапруження. Так, доведено, що формування нового стерео¬типу поведінки упродовж першого року навчання призводить до дезадаптаційного синдрому в 35-40% першокурсників. Будь-які істотні зміни в навчальному процесі, особливо несподівані, можуть ускладнити і без того непрості механізми пристосування. Тут істотний вплив на перебіг процесів соціально-психологічної адаптації студентів мають такі чинники, як ставлення до обраного фаху, про¬фесійне спрямування, особистісне само¬визначення, система ціннісних орієнта¬цій, індивідуально-типологічні особли¬вості, ґрунтовність привласнених кожним соціальних норм тощо [22, 89].Метою роботи стало вивчення та систематизація наукових даних, щодо проблем перебігу адаптації та самосприйняття студентів-першокурсників.Завдання роботи:-   постановка проблеми;-   аналіз останніх досліджень і публікацій з даної проблеми;-   систематизація та узагальнення наукових даних, щодо процесу адаптації абітурієнтів до навчання в вузі.

== І. ЗМІСТ ПРОЦЕСУ АДАПТАЦІЇ СТУДЕНТІВ-ПЕРШОКУРСНИКІВ ==

Оскільки поняття "адаптація" має не лише        загальнонауковий, а й системно-дисциплінарний характер (реалізує всі основні ознаки категорії науки), то психологія, виходячи з даних інших наук про природу адаптаційних процесів, має розробляти    свій специфічний аспект. У цьому зв'язку цілком виправданою є точка зору, згідно з якою «діяльність суб'єкта, функціонування його як особистості можуть бути описані у вигляді системи адаптивних процесів, кожний з яких розгортається в межах певної психологічної адаптації» (Балл Г.О.).Психологічна адаптація розуміється як один із провідних чинників і як необхідна   умова   соціалізації.   Саме   так   її розглядав   Л.С.   Виготський, аналізуючи процес входження дитини у нові соціальні ситуації та процес формування у   неї певного   ставлення   до   суспільного   оточення.   Тобто, зароджуючись у безпосередніх соціальних контактах дитини з дорослими, вищі психічні функції згодом "вростають" у її свідомість. За цих умов розгортаються процеси інтеріоризації соціальних норм і вимог соціальне значущої поведінки у внутрішній план її індивідуальної активності. А це, в свою чергу, приводить до формування все нових і нових властивостей особистості, які виступають психологічними засобами побудови більш досконалих стратегій    діяльності ,      дитини, досягнення нею вищих рівнів соціалізації [13, 83].Варто    підкреслити     неправомірність     абсолютного    протиставлення репродуктивних і продуктивних, адаптивних і творчих процесів у розвитку мислення і особистості в цілому (Балл О.Г., Налчаджан А.А., Сарджвеладже Н.І.). Очевидно, потрібно якомога глибше розкривати конкретну діалектику адаптивності і творчості. Це, безумовно, дасть змогу забезпечувати більшу керованість процесами формування особистості, перебігом навчально-виховного процесу тощо. Такий підхід передбачає широке тлумачення поняття адаптації як однієї з найсуттєвіших передумов творчих процесів особистості у будь-якій сфері життєдіяльності.У теорії психологічної адаптації, як правило, виділяються такі етапи: розгортання адаптаційних процесів людини: усталена адаптація, переадаптація, дезадаптація, реадаптація (Лєбєдєв В.І.). Звичайно, вичерпно скористатися даними про ці етапи в системі освіти немає змоги. Проте саме ідея етапності адаптації варта найпильнішої уваги. Зокрема, перший висновок, який було зроблено в результаті аналізу проблеми, полягає у тому, що успішність адаптації залежить від того, яка спеціальна робота здійснюється педагогічним колективом у першому семестрі. Це, відносно, дає змогу визначити два етапи психічної адаптації учнів: пропедевтичний і поточний (основний), на кожному з яких необхідно забезпечити організаційні і психолого-педагогічні умови ефективного розгортання різнорідних адаптаційних процесів.В цілому під процесом адаптації буде¬мо розуміти складну систему перетворень, що відбуваються з людиною відповідно до зміни в умовах її життя, внаслідок яких ви¬никають певні якості:а)   адаптованість як безпосередній результат цих перетворень, тобто стан узгодження наявних якостей і вимог середови¬ща, абоб)   адаптивність як інтегрована особис¬тісна якість, що забезпечує здатність лю¬дини до подальших перетворень.Результат процесу адаптації – адаптованість людини до певної системи [7, 175]. Процес адаптації є одним з найбільш досліджуваних наукових об'єктів і використовується в різних науках – біологічних, філософських психологічних. У зв'язку з цим у сучасній літературі використовується багато суперечливих визначень цього поняття. Багатьма авторами адаптація визначається як пристосування. Проте таке тлумачення поняття є дуже вузьким, оскільки не враховує специфіки адаптації людини. Адже людина не лише пристосовується до середовища, але й активно перетворює його. Як відомо, між людиною і середовищем існують мінливі, взаємодоповнюючі відносини. Можуть спостерігатися їх варіанти [7, 176]: а) зміна людини при незмінюваному середовищі (відрив від життєвих обставин); б) різноспрямовані зміни людини і середовища ( поглиблення суперечностей); в) незмінюваність людини при життєвих обставинах, що змінюються ( консерватизм); г) односпрямовані зміни людини і середовища ( синхронізація розвитку та умов); д) незмінюваність людини і середовища ( стагнація ). Проте варто зауважити, що поза увагою дослідників залишається ще багато нерозв'язаних проблем. Найбільш актуальною на сьогодні є проблема системного розгляду процесів адаптації, її результатів.

== ІІ. ОСНОВНІ ФОРМИ АДАПТАЦІЇ ==

Адаптування йде водночас на декількох ієрархічних рівнях, кожний з яких може мати власну тенденцію та темпи. В зв'язку з чим це явище розрізняється на різних ступенях від біологічного до соціального. Соціальний ступінь виник у людському суспільстві і має складнішу структуру у порівнянні з попередніми йому біологічними формами. Це специфічне суспільне явище, в основі якого лежить взаємодія між суспільним об'єктом і соціальним об'єктом – умовами його суспільного існування. Суб'єктом соціальної адаптації є людина, особистість як індивідуальне буття соціальних відносин. Як об'єкт адаптації особистості виступають соціальні умови.Аналіз науково-педагогічних, психологічних досліджень цієї проблеми дає змогу виділити поняття:* професійна адаптація у вузі – процес прилучення особистості до професії, який виражається в надбанні знань, умінь, навичок, необхідних для майбутньої професії. Пристосування до структури вищої школи, загальному змісту та окремим компонентам навчального процесу; - дидактична адаптація – пристосування студентів до нової для них системи навчання. Пристосування може проходити відносно швидко, так і відносно повільно. Оперативна адаптація залежить, по-перше, від тісного зв'язку методів навчання між середньою школю та вузом, по-друге, від самостійності та творчого мислення, які вже стали самостійними рисами особистості, втретє, від повної зорієнтованості в професії й стійкого бажання оволодіти програмою вузу;- соціально-психологічна - пристосування до групи, стосункам в ній, вироблення особистого стилю поведінки [11, 62].На соціальному рівні дослідники частіше за все виділяють суспільно-політичну форму адаптації, професійну, соціально-психологічну, психофізіологічну, матеріально-побутову. В основі запропонованої В.А. Семиченко концепції системного розгляду процесу адаптації покладено ідею про те, що це складне явище, яке має певну структуру. Наведемо найбільш узагальнений перелік цих підсистем [7, 175]:1. Підсистема енергетична, яка відображає ресурсні можливості організму, їх спроможність забезпечити функціонування основних систем організму в умовах підвищення енерговитрат. На рівні цієї підсистеми адаптація переважно проходить шляхом пристосування. В цілому мова цде про той фізіологічний механізм, що забезпечує пристосування людини як біологічної істоти до ускладнених умов діяльності. Внаслідок необхідності подолання недосконалих механізмів і не відпрацьованості нових значно збільшуються енергозатрати.   Дослідження зрушень, що відбуваються в процесі адаптації на цьому рівні, традиційно за¬безпечувались сукупністю фізіологічних та пси¬хофізіологічних показників. Тобто замірювались швидкість сенсомоторних реакцій, виконавчих дій, динаміка функціонування тих чи інших сис¬тем організму, час повернення показників до нор¬ми при додаткових навантаженнях тощо. Це ви¬магає довготривалих досліджень з використан¬ням апаратурних засобів вимірювання, що не завжди є можливим у навчальному процесі.Психологічними еквівалентами, що відобра¬жають тенденції адаптування на цьому рівні, мо¬жуть бути самооцінка співвідношення самопо¬чуття, активності та настрою; стан нервово-пси¬хічного напруження та ін.2. Підсистема середовища, яка відображає відносини людини та тих зовнішньо-предметних умов, що її оточують.Зміна умов може бути повною або частковою. Наприклад, у студента, який із сільської місце¬вості приїхав навчатись у велике місто, прожи¬ває в гуртожитку або на квартирі, зміни глобаль¬ні. Вони стосуються майже всіх аспектів зовні¬шнього середовища: життя в цілому, навчання, проживання. В той же час у студентів, які прожи¬вають у цьому ж місті, є зміни лише щодо умов навчання.Показниками адаптації, що відбувається на середовищному рівні, можуть бути відповіді на прямі запитання (задоволеність чи незадоволе¬ність відповідними аспектами життя) або опосе¬редковані (впевненість, що відповідний вибір був би знов зроблений).3. Підсистема діяльнісна відображає здат¬ність людини виконувати дії, що складають зміст відповідної діяльності. По-перше, це передбачає засвоєння нових дій, по-друге — подолання вже напрацьованих навичок, які в нових умовах є недоцільними, по-третє — часові витрати на виконання цих дій. Показниками адаптації до діяльності можуть бути; наявність уникнення труднощів та помилок у виконанні основних видів діяльності, доцільний розподіл навантаження протягом доби, тижня.4. Підсистема соціальна відображає входжен¬ня людини в нове соціальне середовище. Со¬ціальний аспект даптації характеризується, з одного боку, ступенем прийняття людиною норм та правил життя а новій соціальній спільноті, а з іншого — ступенем прийняття цієї людини со¬ціальним оточенням. Показники, що відображають тенденції соціальної адаптації: задоволення людини групою, до складу якої вона входить, співпадання індивідуальних і соціальних цінностей, соціальне сприятлива позиція. 5. Підсистема особистісна відображає той загальний результат адаптації, коли людина відчуває психологічний комфорт від ситуації свого життя, приймає її як конструктивно значущу, що відкриває подальші перспективи розвитку.Показниками особистісного рівня адап¬тації можуть бути: а) зниження особистісно¬го рівня тривожності;б) від¬сутність бажання змінити життєву ситуацію; в) домінування пози¬тивних емоцій (оптимістична гіпотеза); г) впевненість у собі, у власних силах, у здатності вирі¬шити проблеми свого життя;д) стійка адекватна самооцінка.Таким чином, початок навчання в університеті — це досить складний і багато¬гранний процес адаптації в житті кожного студента, до якого вхо¬дить активне пристосування до нових умов життя, включення в кардинально новий вид діяльності, пристосування до нового соціального середовища. Важливим аспектом соціальної адаптації вважається прийняття індивідом нової соціальної ролі.

== ІІІ. ХАРАКТЕРИСТИКА ФАКТОРІВ, ЩО СПРИЧИНЯЮТЬ ПРОЦЕС ДЕЗАДАПТАЦІЇ ПЕРШОКУРСНИКІВ ==

За час навчання в університеті в житті студентів відбуваються значні зміни як психологічного, так і соціального плану. Зокрема, відбувається якісний стрибок від позиції школяра до соціально-психологічної позиції майбутнього спеціаліста, тобто від позиції учнівської молоді до позиції керівника, професіонала.Помилково вважати, що першокурсники є цілковито самостій¬ними, морально та соціальне зрілими суб'єктами. Адаптація випускників середньої школи до системи навчання у вузах є багаторівневим і багатоплановим явищем, яке базується на багатьох механізмах: звикання, пристосування, відтворення, взаємодоповнення, творення, управління та самоуправління. Процес адаптації є інтеграцією впливів різноманітних факторів зовнішнього та внутрішнього середовища. Дослідження по¬казали, що більшість студентів І курсу (96,4%) перебувають у ма¬теріальній залежності від батьків і родичів; 59,2% першокурсників підкреслюють і свою психологічну залежність від батьків, сім'ї; 89,5% відмічають психологічну залежність від друзів. Фактично всі іногородні студенти (98,7%) нудьгують за домом, родичами, друзя¬ми, у 71% — проблеми і складнощі з новим режимом дня, організа¬цією харчування, відпочинку, самостійною підготовкою тощо [14,22].У ре¬зультаті проведення численних діагностичних процедур (бесіда, анкетування, спостереження, експер¬тне оцінювання) на сьогодні є можливість виокремити кілька груп труднощів у навчанні студентів-першокурсників. Перша група має доволі опосередковане відно¬шення до психології, але є суттєвою і стосується вели¬кого числа студентів. Мається на увазі відсутність у першокурсників багатьох спеціальних організаційно-навчальних навиків, необхідних у вузівському навчанні: конспектування лекцій та першоджерел, користування бібліотекою тощо. Зазвичай, подібні вміння й навички дуже швидко набуваються, але зафіксовано негативний вплив їхньої відсутності на успішність навчання і на цілісні показники адаптації .студентів. До цієї ж групи слід віднести відсутність адекватних комунікативних навичок [16,62]. Перш за все, це особливості спілкування студентів з викладачами. Відомо, що цей процес дуже відрізняється від взаємодії із шкільними вчителями, і спроби студентів "перенести" шкільний стиль у вузівське життя, як правило, є неефективними і досить конфліктними. Слід зазначити, що в цілому ці проблеми досить легко кори¬гуються, але, як не дивно, часто вони зберігаються три¬валий час і серйозно впливають на успішність навчан¬ня [8,76]. Пояснюється це тим, що у вузах не передбачено спе¬ціальних заходів щодо корекції шкільних навичок; припускається, що студент є досить самостійним, щоб набути їх. Але спостереження говорять, що це зовсім не завжди так...Наступна група проблем стосується функціонуван¬ня вищих психічних процесів. Перш за все це довільність та опосередкованість пізнавальних процесів та емоційної сфери. Часто виявляється, що способи зосередження уваги, запам'ятовування, вирі¬шення навчальних завдань, якими володіє студент і які були цілком адекватними в умовах шкільного навчан¬ня, не "працюють" у навчанні вузівському. Наприклад, ми доволі часто спостерігаємо першокурсників, які от¬римують справжні травмуючі переживання через не¬достатність мнемічної сфери. Особливо це є характер¬ним для спеціальностей, які передбачають уже на пер¬шому курсі запам'ятовування дуже великої кількості матеріалу, яка не йде ні в яке порівняння зі шкільними вимогами (вивчення іноземної мови на фахових фа¬культетах, анатомії на медичних спеціальностях тощо). Психологічний аналіз випадків звернень студентів до психолога виявляє, що вони використовують способи запам'ятовування, засвоєні в школі, і, незважаючи на їхню неефективність, не можуть перейти на управління мнемічною функцією з метою відпрацювання нових, результативних способів. Те саме стосується управлін¬ня увагою, розподілу активності у часі, керівництва емоційною сферою. Психологічно це пояснюється слабкою рефлексивністю усвідомлення: студент не мо¬же "увійти", в позицію оцінювання власної активності, критичного аналізу її і пошуку нових, адекватних спо¬собів дій [16,63].Психологічна підготовленість студентів до пізнавальної активності та іншим видам діяльності визначається здатністю до стійкої концентрації уваги, тривалою працездатністю, здатністю працювати в різних умовах, об'ємом розумової праці, динамікою «втягування» в роботу. Все це складає соціальну основу адаптації студентів до психічних навантажень, зокрема здатність протистояти шкідливій дії, розуміння ситуації та відповідна реакція на неї, вміле користування інформацією, здатність знаходити неординарні відповіді та рішення. Складна та багатопланова реакція адаптації проявляється в вигляді специфічних відповідей саморегулюючих систем організму на різноманітні ситуації [2,14]. Психологічна непідготовленість до нових соціальних умов негативно діє на загальний стан здоров'я студентів, послаблює увагу, пам'ять, мислення волю. Виникає стан емоційного напруження, яке, як відомо, може стати патогенною основою різних захворювань: руйнується гармонія та чіткість поведінки, що призводить до нервових розладів. В цьому випадку виникають протиріччя між внутрішніми можливостями студента та зовнішніми труднощами [3, 93].Фактори, які сприяють виникненню емоційної напруги [2, 15]:* недостатня кількість інформації, її протиріччя, надмірна різноманітність чи монотонність; - недостатньо сформовані такі риси особистості, як готовність до навчання, здатність навчатись самостійно, володіти своїми індивідуальними особливостями пізнавальної діяльності, вміння раціонально планувати свій робочий час для самостійної підготовки; - оцінка роботи як такої, що перевищує можливості студента за об'ємом чи ступенем важкості, невизначені вимоги, критичні обставини чи ризик під час прийняття рішень.Довге емоційне напруження характеризується явищами загальної дезінтеграції, що проявляється в ослабленні регуляторних впливів на основні вегетативні функції.Ускладненню процесу адаптації сприяє також перелом звичних уявлень та інтересів, тобто їх звуження та певна професіоналізація. Разом з тим розширюється коло інтересів, пов'язаних з вибраною професією, підвищуються інтелектуальні, естетичні, етичні та матеріальні потреби. Всі наведені комплекси діють на організм першокурсника як невдачі, захисних реакцій, емоцій, тобто все те, що пов'язане зі стресом. Стресові ситуації порушують адаптацію і пристосування людини до середовища. Результатом стресових ситуацій є низька успішність на першій зимовій сесії, високий рівень захворюваності [21, 22].Порівняння функціонального стану організму студента напротязі навчання в вузі показало, що в період адаптації менш виражена збудливість нервових клітин кори головного мозку, більш низький рівень працездатності, організм працює з великою напруженістю та інтенсивністю, часто зустрічаються випадки вегетативної дистонії, збільшена інтенсивність енергетичних процесів [1, 28].Студентам, які мають низьку успішність в навчанні, характерні зневага інтересами оточуючих, специфічне відношення до загальноприйнятих норм суспільної поведінки, ригідність мислення тощо. Окрему групу становлять власне особистісні труднощі студентів-першокурсників. Серед них найсуттєві¬шою є проблема недостатнього самовизначення. З літе¬ратури відомо, що готовність до життєвого самовизна¬чення є центральним психічним новоутворенням старшокласників . Основними психологічними ком¬понентами цієї структури є: життєві плани як стійкий вияв мотивації особистості відносно визначеного нап¬ряму життєвого шляху; розвинута Я-концепція і свідо¬ме управління розвитком власної особистості; інтегру¬вання особистості і поява індивідуальності як вищого рівня її розвитку [16, 62]. Численні експериментальні дані показують, що в такому вигляді готовність до вибо¬ру життєвого шляху формується, насправді, у дуже нез¬начної частини випускників середніх шкіл. Рішення про вступ до того чи іншого вузу дуже часто є не влас¬ним і самостійним, а підказаним батьками чи іншими людьми, очікування є розмитими й невизначеними, а інтегрованість індивідуальності - далеко не заверше¬ною. Фактично, якщо використати термінологію Е. Еріксона, значна частина молодих людей на момент вступу до вищого навчального закладу переживає фазу "мораторію" в розвитку ідентичності, а отже, прийняття й виконання самостійного рішення є для них невчасним і невідповідальним. Зазначимо, що на відміну від інших проблем, вказані особистісні труднощі значною мірою стосуються й ви¬пускників ліцеїв та гімназій при вузах. Навчання в цих закладах майже не впливає на підсилення розвитку. готовності до життєвого самовизначення. На наш погляд, це поясню¬ється ранньою професіоналізацією навчання - вибір профілю ліцею майже ніколи, за даними опитування, не є повністю самостійним і усвідомленим. Тому дуже час¬то учні починають переживати своєрідну приреченість, адже навчальна програма в профільних класах побудо¬вана таким чином, що загальноосвітній компонент дуже звужується і перехід в інший профіль стає просто не¬можливим. Тут є велика й складна проб¬лема, що стосується і профорієнтації, і подальшого по¬ліпшення навчання в закладах нового типу [3, 93].Аналізуючи труднощі навчання студентів-першокурсників. слід вказати також на труднощі соціально-психологічної адаптації. При вступі до вищого навчальною закладу студент як осо¬бистість продовжує формуватись і розвиватись відповідно до свого нового соціального становища, яке він займає у суспільстві, під впливом нового оточення, нового колективу, нових умов і вимог. Значно розширюється коло відносин першокурсника з представни¬ками соціальних груп: у школі — однокласники, вчителі, в універ¬ситеті — однокурсники, студенти інших вузів і факультетів, викла¬дачі, методисти, співробітники вищого навчального закладу тощо. Для тих, хто живе в гуртожитку, на квартирі — нове коло побуто¬вого спілкування, а отже, нові проблеми. Порівняно зі шкільними роками змінюються і мотиви навчальної діяльності, оскільки ця діяльність набуває професійного напряму, нового конкретного значення, адже опанування знаннями, навичками та вміннями стає найважливішими умовами професійного розвитку майбутнього спеціаліста [16, 63]. Як зазначає Г.М. Андреєва, "середови¬ще органічно включене в життєдіяльність людини і пос¬луговує важливим фактором регуляції її поведінки. З будь-яким компонентом екосистеми індивід пов'язаний через процеси пристосування до неї і, разом з тим, через процеси її перетворення [20, 136]. Здається, студенти легше б переживали адаптаційний період, якби могли активно впливати на умови навчан¬ня, і сучасній вищій школі, на жаль, проблемою сту¬дентського самоврядування не займаються серйозно ні на адміністративному, ні на суспільному рівні. Всезагальна думка про пасивність студентства є абсолютно помилковою, оскільки вплив на оточен¬ня є дійсним підґрунтям життя і розвитку особистості взагалі, а отже, й особистості студента. Підводячи підсумок щодо розглянутих труднощів у навчанні студентів-першокурсників. слід зазначити, що рівень особистісної готовності до самос¬тійного життя сучасних випускників шкіл вимагає сут¬тєвої додаткової психологічної роботи з ними в системі вузівського навчання. Основні напрями цієї роботи, на наш погляд, мають бути пов'язані зі стимуляцією роз¬витку таких особистісних якостей, як самостійність, відповідальність, інтегрованість, а також керованість пізнавальної та емоційної діяльності.Крім того, першокурсники являють собою соціально-психологічно неоднорідну групу, відмінності всередині якої визначаються як соціально-демографічними факторами (походження, соціальне становище, стать і вік), психологічними характеристиками (комунікативність, рівень культури, самостійність), так і мотивацією діяльності. Адаптація першокурсника відбувається як двосторонній про¬цес — об'єктивний, що включає в себе зміни статусних характери¬стик деяких аспектів способу його життя, і суб'єктивний — як зміна його соціально-професійних позицій.Відмінними рисами соціально-професійної позиції першокурс¬ника можна вважати таку суперечність: орієнтацію на самого себе, деяку самонадіяність, а інколи й чванливість, суб'єктивізм і радикалізм думок і оцінок, і водночас певний "інфантилізм" [17, 2], неготовність і невміння самостійно розв'язувати проблеми, які виникають. Усе це ще раз нагадує про важливість психолого-педагогічної допомоги, кура¬торської, підтримки, етичного керівництва процесом адаптації першокурсників. У противному разі студент піде методом спроб і помилок, які інколи спричинюють серйозні негативні моменти в подальшій його діяльності. Першокурсники пристосуються до студент¬ського життя, обравши, можливо, не найкращий шлях і далеко не оптимальний спосіб життя.Враховуючи, що будь-яка професійна діяльність, в тому числі й навчальна, містить в собі небезпеку виникнення професійних за¬хворювань, необхідно з перших днів занять у масштабах універси¬тету проводити роз'яснювальну й інформаційну роботу, організову¬вати психолого-медичну допомогу в прищепленні першокурсникам норм здорового способу життя. На жаль, практика свідчить про відсутність системи роботи в сучасному вищому навчальному за¬кладі з основних видів адаптаційної допомоги першокурсникам. А саме в цей період студентська молодь відчуває сильний вплив со¬ціуму, що формує її світогляд і характер [2, 13].Таким чином, на процес адаптації першокурсників впливає низка факторів, головними з яких є гарні побутові умови, цікаве дозвілля, знання і вміння свідомо долати труднощі й проблеми адаптаційного періоду, задоволення навчальним проце¬сом і соціальним оточенням.

== ІV. САМОРЕГУЛЯЦІЯ, ЯК ПРОВІДНИЙ МЕХАНІЗМ АДАПТАЦІЇ ==

Умови навчання у вузі ставлять підвищені вимоги до адаптивних механізмів студентів. Більшість нервово-психічних та психосоматичних розладів, які в цих умовах виникають у студентів, є результатом порушення процесу адаптації до умов навчання і виражають нестійкість адаптивних механізмів у тривалих і короткочасних екстремальних си¬туаціях. Тому розвиток адаптивності у студентів є актуальною науково-практичною задачею, від розв'язання якої значною мірою залежить підвищення ефективності діяльності, а також збереження і зміцнення психосоматичного здоров'я сту¬дентів [18, 54].Механізми адаптивної психофізіологічної саморегуляції розгляда¬ються нами як опосередковуюча ланка в структурі адаптивності і являє со¬бою розвинуту систему біологічних і психологічних контурів регуляції, які взаємно пересікаються і компенсують недостатній розвиток адап¬тивних можливостей за рахунок корекції актуального і пролонгованого стану.Характер психофізіологічної адаптації визначається як окремими нейродинамічними властивостями, так індивідуальними особливостями, які входять до загальної структури психосоматичної адаптивності. Згадувалось, що в успішності адаптації велику роль відіграють особливості ВНД (сила, рухливість), індивідуальні властивості (низький рівень тривоги та здатності до навіювання, інтравертність тощо ). Виділено ряд особливостей, що заважають процесам адаптації. До них відносяться слабкість та інертність нервових процесів, низький рівень інтелекту, тривожність, нейротизм тощо. Разом з тим існує така група властивостей, яка в адаптації проявляє себе неоднозначно. Наприклад, успішно можуть адаптуватись студенти з акцентуаціями характеру та зі слабким типом ВНД, що є проявом системи саморегуляції, яка в багатьох концепціях розглядається як провідний механізм адаптації. При цьому рівень інтеграції даних механізмів включає широкий спектр процесів від субклітинного до системного рівнів [23, 72]. Тому є закономірним виділення саморегуляції в якості ведучої підсистеми, яка є ядром останньої. Крім компенсаторної функції, адаптивна саморегуляція виконує ще функцію інтеграції компонентів у структурі адаптивності, опосередко¬вуючи їх зв'язок.Розрізняють два види адаптивної саморегуляції [19, 87]:1)   мимовільний, що здійснюється біологічними підсистемами, що регулюються автономно, і механізмами несвідомого психічного;2)   довільний, основними характеристиками якого с усвідомленість та опосередкованість.Проаналізуємо психологічні механізми і закономірності формуван¬ня саморегуляції. Основною характеристикою саморегуляції є усвідом¬леність, яка включає три компоненти: 1) усвідомлення мотиву саморе¬гуляції; 2) усвідомлення способу регуляції; 3) усвідомлення об'єкта саморегуляції.Перший є ніби відображенням в індивідуальній свідомості відношення мети саморегуляції до мотиву адаптації за певних умов діяльності та життєдіяльності.Другий компонент забезпечується уявленням у свідомості суб'єкта адаптації тих історично вироблених прийомів психофізіологічного тренінгу, на основі якого відбувається становлення узагальненого спо¬собу саморегуляції різних компонентів психофізіологічного стану, які виступають як об'єкти регуляції.Третій компонент саморегуляції — це наявність образу цілісного психофізіологічного стану і образу окремих його компонентів — біоенергетичного, сомато-вегетативного та власне психічного.Кожний компонент представлений у свідомості як специфічні відчуття. Для біоенергетичного компонента стану, наприклад, харак¬терними є відчуття підвищеної активності, високої працездатності, енергійності, бадьорості або навпаки, пасивності, виснаження, млявості тощо.Сомато-вегетативний компонент психофізіологічного стану суб'є¬ктивно переживається як відчуття тілесного комфорту (дискомфорту).Власне психічний компонент стану представлений у свідомості різноманітними суб'єктивними шкалами задоволення (незадоволен¬ня) , радості (смутку), ейфорії (дисфорії) та ін.Під довільною психофізіологічною саморегуляцією ми розуміємо сукупність психічних адаптивних механізмів, які виконують функції компенсації та інтеграції компонентів у структурі адаптивності і забез¬печують погодженість їхніх функцій у процесі адаптації. Функціональна структура саморегуляції включає в себе чотири ос¬новних компоненти [15,117]: 1) мотиваційно-смисловий; 2) когнітивний; 3) операційно-технічний; 4) контрольно-оцінковий.Вихідною одиницею психологічного аналізу є саморегулятивна дія, яка виступає нерозкладною інтегральною єдністю основних своїх ком¬понентів, що являє собою основу специфічної активності людини, яку ми називаємо валеогенною (від лат. — бути здоровим).Мотиваційно-смисловий компонент саморегуляції є джерелом валеогенної активності і визначається включенням у мотиваційно-смислові структури суб'єкта мотиву збереження здоров'я (валеогенної моти¬вації) , не будучи при цьому мотиваційним утворенням. Присвоєння валеогенної мотивації є першим етапом становлення системи пси¬хофізіологічної саморегуляції.Когнітивний компонент є системою мотиваційне значущих знань про саморегуляцію, ЇЇ об'єкт, цілі та засоби.Оволодіння операційно-технічним компонентом —один з головних етапів формування саморегуляції і полягає у присвоєнні її прийомів, пе¬ретворенні їх на особистісне утворення суб'єкта.Контрольно-оцінковий компонент — це інтеріоризовані зовнішні орієнтири контролю стану і формування на їх основі механізмів само¬контролю.Отже, процес формування системи адаптивної саморегуляції пол¬ягає в освоєнні її окремих компонентів, а отже, становить спробу власне психофізіологічного аналізу механізмів і за¬кономірностей формування саморегуляції.

== ВИСНОВОК ==

Адаптація студентів до навчаль¬ної діяльності обіймає вплив як суб'єк¬тивних, так і об'єктивних чинників, до яких відносяться зміст та організація нав¬чального процесу у ВНЗ [7]. Особливої уваги тут потребують студенти-першокурсники, оскільки звична для них організаційна модель навчання відрізняється від навчання у вищій школі. Зокрема, в останньому випадку характерні висока інтенсивність розу¬мової праці, більший обсяг теоретичних знань, нерівномірність академічного навантаження, яка досягає свого апогею у період сесії. Розбіжності зумовлені й відмінностями щодо циклу навчальних дисциплін, що вивчаються у ВНЗ, по¬явою профільних предметів, з якими студент пов'язує свою майбутню профе¬сійну діяльність.Студенту-першокурснику доводиться пристосовуватися до нових вимог, які ставить перед ним вища школа і водночас до нових соціальних обставин спілку¬вання з ровесниками та педагогами, форм і методів навчання (самостійної роботи, групових форм взаємодії та ін.) та побуту (відсутність звичного родинного кола, матеріальні труднощі, складність прожи¬вання в гуртожитку тощо) [7]. Для нав¬чального процесу першокурсників ха¬рактерні інтенсивне розумове наванта¬ження, сприйняття великого інформацій¬ного потоку, високе емоційне напружен¬ня, чітка регламентація праці і відпо¬чинку. Період навчання у ВНЗ імовірно є дуже важливим періодом онтогенезу індивіда, коли відбувається його стрімке особистісне зростання, закладаються основи майбутньої дорослості. В цьому віці актуалізується перебіг низки специфічних процесів, а саме: а) професій¬ного самовизначення і пов'язаного з ним розвитку професійно значущих якостей; б) особистісного самовизначення, котре центрується довкола системи персоніфі¬кованих ціннісних орієнтацій; в) власне психологічної адаптованості як внутріш¬нього прийняття-привласнення суспільне прийнятних соціальних норм і цінностей. Вищезазначені процеси, крім позитив¬ного впливу на розвиток особистості, все ж утримують суб'єктивні чинники, які негативно позначаються на процесах со¬ціально-психологічної адаптації першо¬курсників ВНЗ, а саме:1)   недостатній рівень їхньої підготовки за шкільними навчальними програмами,ігнорування ними окремими предметами навчального плану середньої школи;2)   несформовані навички навчально-пізнавальної роботи, недостатній розви¬ток словесне-логічного мислення;3)   характерна для більшості учнів середньої школи пасивність, відсутність самостійності у розв'язанні проблем і вирішенні завдань;4)   невисокий рівень їхньої соціальної культури, вихованості, інтелігентності;5)   недостатньо осмислена установка на оволодіння професією;6)   невпевненість у власній спромож¬ності ефективно організувати своє навчання і життя.Дослідження да¬ють змогу констатувати, що психодіаг¬ностика адаптаційних можливостей студентів першого року навчання дуже важлива, тому що дезадаптація може позначитися погіршенням роботи пізна¬вальної сфери (зосередження уваги, пам'яті, мовлення), змінами в емоційно-почуттєвій сфері (поява тривоги, пога¬ного настрою, невпевненості у собі, страху, неадекватності самосприйняття і самооцінки, неприйняття інших людей тощо). Це підтверджують також резуль¬тати досліджень інших учених [3; 7].

== СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ ==

1.   Барко В.І., Шаповалов О.В., Панок В.Г. Психологічна діагностика.// Практична психологія та соціальна робота. – 1998. * №9. – С.27-30.2.   Березовин Н.А. Адаптация студентов к жизнедеятельности вуза: психолого-педагогические аспекты.//Выбраныя науковыя працы БДУ. – Минск.- 2001.- С. 11-25.3.   Бойко І.І. Психологічна адаптація підлітка до нових умов навчання.// Психологія. Зб. наук. праць. – Вип. 2. – К.: [[НПУ]]. – 1999. – С. 92-96.4.   Данияров С.Б., Соложенкин В.В., Краснов И.Г. Взаимосвязь физиологических и психологических показателей в прцессе адаптации у студентов.// Психологический журнал. – 1989. – Т.10. - №1. –   С. 98-106.5.   Дмитриев В.Ю. Опыт социально-психологического скрининга факторов адаптивной активности студентов педагогического ВНЗ.// Вісник Чернігівського держ. педагог. унів.: Психологічні науки. – Чернігів. – 2002. - С. 25-37.6.   Завалишина Д.Н. Полисистемный подход к исследованию решения мыслительных задач.// Психологический журнал. – 1995. – Т. 16. - №6. – С. 32-41.7.   Зданевич Л.В. Як живеться студентові?// Гуманітарні науки. – 2005. - №2. – С. 174 -179.8.   Казміренко В.П. Програма дослідження психосоціальних чинників адаптації молодої людини до навчання у ВНЗ та майбутньої професії.// Практична психологія та соціальна робота. – 2004. - №6 – С. 76-78.9.   Коваленко А. Психологія розуміння творчих задач.// Психологія та суспільство. – 2004. - №4. – С. 110-128.10.   Кондратова Н.О. Проблеми адаптації студентів ВНЗ : зміст, форми, психологічна специфіка.//Психологія. Зб. наук. праць. – Вип. 2. – К.: [[НПУ]]. – 1999. – С. 189-196.11.   Ляхова І., Учитель О. Використання системного аналізу процесу адаптації студентів-першокурсників.// Рідна школа. – 2001. - №1. –       С. 61-63.12.   Макаренко Н.В., Вороновская В.И., Панченко В.М. Связь индивидуальных психофизиологических свойств с успешностью обучения в вузе.// Психологический журнал. – 1991. – Т.12. - №6. –        С. 98-104.13.   Мамаєв Л.М., Дегтярьова Л.М., Добрик Л.О. Адаптація студентів-випускників ліцею в умовах вузу.// Нові технології навчання. Н.- м. зб. – Вип. 16.- К. –1996. – С. 82-85.14.   Научитель Е.Д. Адаптация студента в ВУЗе.// Практична психологія та соціальна робота. – 2001. - №7. – С. 21-23.15.   Петрова Н.И. Уровень самоактуализации студентов и их социально-психологическая адаптация.// Психологический журнал. – 2003. – Т.24. - №3. – С. 116-120.16.   Плотникова О. Важливість вивчення індивідуальних особливостей першокурсників у період дидактичної адаптації.//Рідна школа. – 2001. - №10. – С. 62-64.17.   Рєзник Т.І. Психологічний зміст труднощів у навчанні студентів-першокурсників.// Практична психологія та соціальна робота. – 2002. - №1. – С. 1-3.18.   Розов В.И. Психосоматическая адаптивность и ее развитие у студентов в системе психологической службы ВУЗа.// Проблемы высш. шк.. Н.-м. зб. – Вып.76.- К.: Вища школа. – 1992. – С. 52-57.19.   Розов В.І. Формування і розвиток механізмів адаптивної психофізіологічної саморегуляції у студентів.//Проблеми вищої школи. Наук.-метод. зб. –   Вип.. 81. – К. – 1994. - С. 87-92.20.   Селі верстов С.І. Деякі проблеми адаптації студентів першого курсу у вищому навчальному закладі.//Проблеми освіти. Наук.-метод. зб. –   Вип.. 10. – К. – 1997. - С. 135-139.21.   Середняцька І. Стресостійкість як спосіб попередження конфліктів у студентської молоді.//Педагогічна думка. – 2005. - №4. – С. 21-24.22.   Скрипник В. Особливості перебігу та само сприйняття соціально-психологічної адаптації студентів-першокусників.// Психологія і суспільство. – 2005. - №2. – С. 87-93.23.   Слоботчиков И.М. Переживание одиночества в контексте проблем психологической адаптации студентов психолого-педагогических вузов.// Психологическая наука и образования. – 2005. - №4 . – 71-77.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

[[Категорія:Переглянути]]

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ ПРАВОНАРУШЕНИЙ В СТУДЕНЧЕСКОЙ СРЕДЕ

2010-04-12T20:42:47Z

Bot referat: перейменував «ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ ПРАВОНАРУШЕНИЙ В СТУДЕНЧЕСКОЙ СРЕДЕ» на «[[Психологические условия предупрежден

#ПЕРЕНАПРАВЛЕННЯ [[Психологические условия предупреждения правонарушений в студенческой среде]]

Психологические условия предупреждения правонарушений в студенческой среде

2010-04-12T20:42:47Z

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Наталіч Олена Юріївна]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступление ==

   Успех воспитания студентов сегодня в значительной степени зависит от научности, комплексности подходов, разумного использования воспитательного потенциала, сил, средств и форм воздействия путем целенаправленного и четкого управления воспитательным процессом.В данной работе исследованы причины, условия и профилактика правонарушений, совершаемых студентами высших учебных заведений , а так же познавательная функция правосознания студентов, познание права как момент социализации личности. Предметом рассмотрения явились правонарушения с разной степенью опасности и дисциплинарные проступки, совершенные студентами, для которых обучение в вузе основной вид деятельности (т.е. студентами дневной формы обучения).

==    1. Особенности правонарушений в студенческой среде ==

   Правонарушения, совершаемые студентами вузов, имеют свои особенности, показатели и свой характер. Распространенность уголовных преступлений и административных правонарушений среди студентов невелика.В структуре правонарушений основное место занимают административно-правовые. Они составляют 70% всех правонарушений. Преимущественно это мелкое хулиганство; распитие спиртных напитков в общественном месте и появление в общественном месте в нетрезвом виде (согласно сообщениям из РОВД ); управление транспортом в нетрезвом виде (учитываются факты сообщений из ГАИ). Все эти правонарушения имеют общий объект * общественный порядок, то есть ту часть отношений, которые складываются в социальное общение людей по поводу общественной нравственности, чести и достоинства, общественного и личного спокойствия граждан, нормальных условий их жизни и трудовой деятельности.Второе место в структуре правонарушений занимает хулиганство - 11%; незаконное приобретение и хранение наркотических веществ - 4%. Реже встречается такое правонарушение, как кража - 2%. Совсем единичны случаи таких тяжких преступлений как убийство, изнасилование. В последнее время диапозон правонарушений, совершаемых студентами, пополнился новым видом - налоговыми правонарушениями, однако, их показатели незначительны.   По характеру вызвавших их непосредственных причин правонарушения можно разделить на две группы: правонарушения, которые связаны с общей неорганизованностью образа жизни студентов и те, в основе которых лежат конфликты и противоречия, проистекающие из качественной стороны образа жизни.Общественная опасность у вышеназванных групп не одинакова, но все они наносят обществу моральный, материальный и иной ущерб.Данные показывают увеличение числа административных правонарушений, в частности, такого, как управление транспортом в нетрезвом виде, антиобщественные проявления, как кража и хулиганство ; процент правонарушений, связанных с незаконным приобретением и хранением наркотических веществ, остается неизменным.Изучение личных дел студентов-правонарушителей, журналов посещаемости, протоколов заседаний совета по профилактике правонарушений, приказов ректора и распоряжений декана, других документов, содержащих сведения о личности правонарушителя, а также опрос преподавателей показали, что 90% лиц, осужденных за преступления и 85% привлеченных к административной ответственности имели дисциплинарные взыскания, в связи с нарушением установленных в вузе норм поведения. По мнению Нечаевой Т. существуют три уровня, на которые можно разделить противоправные деяния совершаемые студентами вузов.   Нулевой уровень - это дозволенное поведение, выраженное в социальных установлениях - законах и моральных правилах. Здесь личность может отличаться по богатству морально - психологических свойств, по уровню развития, по индивидуальным своеобразиям, склонностям и действиям, интересам и потребностям, вкусам и увлечениям, но по своей направленности и образу жизни она отвечает требованиям социальной нормы.Нулевой уровень включает в свою зону деяния, которые нарушают установленные нормативными актами (Уставом вуза, положениями и т.п.) правила поведения студента в высшем учебном заведении или приказы ректора, распоряжения декана. Они могут выражаться в пропусках занятий, порче библиотечных книг, нарушении правил проживания в студенческом общежитии, курении в неположенном месте и т.п. За эти правонарушения следуют такие меры принуждения как дисциплинарные взыскания; замечание, выговор, строгий выговор и отчисление из вуза как крайняя мера воздействия. Это так называемая "реакция администрации". Наказание применяется дифференцированно, в зависимости от того, насколько глубоко нарушена установленная норма поведения. К нарушителю могут быть применены также меры общественного воздействия. По объему первый уровень самый большой.   Второй уровень включает в себя антиобщественные деяния, за которые полагается административная ответственность. Это правонарушения, связанные с употреблением спиртных напитков, и мелкое хулиганство. Эти правонарушения существенно различаются в зависимости от конкретного содержания деяния, а также от того, какая нарушается норма права. Но все они имеют признак общественной опасности, так как наносят вред тем общественным отношениям, которым общество придает особое значение и вследствие этого обеспечивает их государственно-правовую охрану. Нарушение этих норм может повлечь за собой применение к индивиду соответствующих административных санкций. А это означает, что правонарушение как социальный факт вызывает предусмотренную законом "реакцию государства", которое и восстанавливает нормальные условия для дальнейшего развития общественных отношений.   Третий уровень образует наиболее опасные правонарушения - преступления. В соответствии с законом преступлениями признаются опасные для правопорядка, противоправные, виновные, наказуемые деяния. Как обоснованно считает Б.С. Никифоров, основным критерием преступности действий (при наличии всех других условий ответственности является значимость, серьезность ущерба, вреда, причиненного тому или иному охраняемому уголовным правом общественному отношению [5, с.20]).   Анализ правонарушений, совершаемых студентами, по степени общественной опасности дает основание сделать вывод о тесной связи между тремя уровнями противоправного деяния. Нередко преступления и административные правонарушения вырастают из первого "фонового" уровня и задача профилактики снизить "фоновый" уровень до нуля.

== 2.   Личность правонарушителя-студента и ее взаимодействие с социальной средой ==

   Изучение личности, в том числе, правонарушителя * студента невозможно без изучения ее взаимодействия с окружающей средой, так как конкретная среда может иметь весьма существенную специфику в отношении условий, факторов, элементов общественной жизни, определяющих социальное поведение правонарушителя, каналов, через которые происходит формирование его личности и т.д. Без изучения личности, ее качеств, генетически связанных с противоправным поведением, в ряде случаев нельзя выявить неблагополучные социальные условия, стоящие за таким поведением. В этом случае исследователь сначала изучает личность, выявляет соответствующие криминогенные характеристики и сформировавшие их условия, а затем уже на этой основе делает выводы более широкого плана, указывает на социальные процессы и явления, носящие криминогенный характер [1, с. 10].    Обращаясь к изучению личности правонарушителя и анализируя его поведение, Г.М. Резник приходит к верному выводу, что правонарушитель является продуктом взаимодействия между личностью и социальной средой, и, поэтому, усредняя, типизируя личностные характеристики, среду и механизмы их воздействия, можно познать криминогенные закономерности и получить возможность целенаправленно влиять на, действительно обуславливающие правонарушения, явления и процессы [7, с. 126 ].Формально личность правонарушителя определяется как личность человека, виновно совершившего опасное деяние, запрещенное законом под угрозой уголовной ответственности. Однако "вопрос состоит в том, какими чертами отличается эта личность, что о ней можно сказать помимо того, что уже выражено в определении (совершение правонарушения)" [5, с. 189].   Наличие качественного своеобразия личности правонарушителя признается не всеми криминологами. По мнению одних криминологов, правонарушителей объединяет то, что все они нарушают запрет, поэтому якобы вести речь о личности правонарушителя как о научной проблеме бессмысленно [2, с.102-103.] Другие усматривают качественное своеобразие личности лишь у определенной части правонарушителей, чье противоправное поведение отличается устойчивостью [9, с. 29]. Можно согласиться с точкой зрения А.Б. Сахарова, что качественное своеобразие личности есть у всякого правонарушителя, ему присущи антиобщественная направленность, отрицательное отношение к общественным интересам и другие свойства, свидетельствующие об общественной опасности его личности [12, с. 13]. Важно не просто фиксировать личностные качества, но и выявлять, стоящие за ними, специфические социальные условия, а также механизмы опосредования такими условиями соответствующих личностных качеств. Это позволяет определить социально типичное в личности, понять, как именно формируется тот или иной тип, каких мер требует его позитивная переориентация. Известный криминолог Г.М. Миньковский, исследуя процесс формирования и ускорения отрицательных черт личности, выделил четыре типа правонарушителей "для которых, факт преступления или иного правонарушения является:   • случайным, противоречащим общей направленности личности;   • результатом общей неустойчивости личности, но случайным с точки зрения повода и ситуации;   • результатом отрицательной направленности личности;   • результатом преступной направленности личности " [7, с.14-15].   При этом автор верно указал, что один тип рассматриваемой классификации может перейти в другой с более высокой степенью тяжести, если не принимаются меры по пресечению этого процесса или когда такие меры оказываются недостаточными [7, с. 15]. На становление личности студента влияет его ближайшее окружение. Как отмечал Г.Л. Смирнов, именно микросреда, представляющая соединение общего, особенного и единичного содержит в себе факторы и условия формирования неповторимого индивидуального своеобразия личности. Конкретные семейные, бытовые и другие межличностно-интересовые отношения и связи - это, по его мнению, индивидуальное бытие человека, дающее основание рассмотреть неблагоприятные микросоциальные условия и проявляющиеся в данной микросреде дефекты общественного сознания в качестве непосредственного детерминанта, формирующего особенности сознания и поведения личности правонарушителя (различные типы личности правонарушителя, характеризующиеся различными типами противоправного поведения) [13, с.31-40].Вместе с тем, студент не только испытывает влияние своего ближайшего окружения, но и находится одновременно под политическим, идеологическим, культурно-воспитательным и иным воздействием, которое осуществляется через средства массовой информации, учебный и воспитательный процесс, правовую работу и другие каналы. Внутренние условия, через которые в каждый данный момент преломляются внешние воздействия на личность, в свою очередь формировались в зависимости от предшествующих внешних воздействий. Психологический эффект каждого внешнего воздействия на личность обусловлен историей ее развития и воздействие социальной среды на личность носит сложный характер, оно может быть и непосредственным и опосредованным. Нужно обращать внимание, с одной стороны, на выявление объективных условий, воздействующих на личность правонарушителей студентов в момент совершения ими правонарушений и непосредственно перед этим, с другой - уяснению того, какие именно предшествующие внешние влияния и взаимодействия, преломившись в сознание студента, сформировали конкретную специфику его сознания и поведения.Человек является субъектом общественных отношений. Социальная среда - первичный и определяющий момент в формировании личности. Следовательно, чем уже социальная среда, тем уже диапазон в разнообразии правонарушений. Вместе с тем, эта зависимость дает возможность разрабатывать целостную систему мер борьбы с правонарушениями. Чем уже рассматривается социальная среда, тем более четко определяются и границы мер по профилактике правонарушений.Студенчество представляет особую социальную среду с рядом специфических черт и особенностей. Это один из отрядов молодежи, пополняющий ряды интеллигенции. Социологи Б. Рубин и Ю. Колесников видят специфические особенности студенчества в том, что студенчество как социальная группа функционирует в системе высшего образования, выступает в качестве объекта производства, предметом которого является не вещь, а сам человек, личность. Поэтому, считают они, главной формой производства является обучающе образовательная деятельность. Особенность студенчества как социальной группы, по их мнению, заключается так же в том, что студенчество, не входя в состав рабочего класса, крестьянства, интеллигенции выполняет особую роль в системе общественного разделения труда, которая заключается в подготовке к общественной и профессиональной деятельности специалиста, к выполнению функций интеллигенции. Не участвуя постоянно в производстве материальных и духовных ценностей, студенчество, тем не менее, частично участвует в производительном и непроизводительном труде в форме учебы [10, с. 38].   Состав студенчества так же специфичен. Он образуется из представляющих все слои населения молодых людей приблизительно одинакового возраста (17 - 25 лет), с определенным уровнем образования и общественного развития. В вузе состав студенчества не остается постоянным: каждый год он обновляется в связи с поступлением п Студентами высших учебных заведений,как правило,являются молодые люди в возрасте от 17-18 до 22-23 лет,то есть в основном периодов ранней и зрелой юности или начало взросления.По мнению Т.Б.Тарасовой,социальную ситуацию развития молодежи,которая решила учиться в ВУЗе,можно рассматривать как отдельный случай общей ситуации развития в данном возрастном периоде: начало взросления самый ответственный период жизненного самоопределения,период интенсивного самопознания и "открытия Я",психологическая напправленность в будущее.Начало зрелой юности для студента-это первые шаги на пути по овладению выбраной профессией.В связи с этим Ю.Н.Кулюткин определил,что переход к взрослой жизни,как и любой другой переходной период,содержит в себе внутренние противоречия.С одной стороны-это получение статуса взрослого человека,но с другой стороны,опыта "взрослой" жизни ещё нет:в одних случаях молодой человек(девушка)действует как взрослый человек,а в других-ещё нет,что показывает разный уровень серьёзности и ответственности поведения в различных ситуациях. [15;21] В западной психологии выделяют понятие субкультуры колледжей.Ф.Райс выделяет четыре типа субкультуры колледжей. Первый тип- "студенческая субкультура" превращает колледж(ВУЗ) в своеобразный клуб.Основным смыслом жизни становятся вечеринки и свидания,выпивка,автомобили,спорт,а учебные дисциплины отходят на второй план.Второй тип - "професиональная субкультура"- ориентирована на целеустремлённую учёбу,желание обеспечить себе профессиональную подготовку;образование получается так же,как и необходимый товар в магазине.Третий тип - "академическая субкультура"- её ценности не диплом,а знания и идеи;студенты целиком заняты углублённым изучением предметов,что входит в рамки обязательных учебных програм.Четвертый тип - "нонконформистская субкультура",отличается инакомыслением,её создают "социальные бунтари",студенты,которые ведут богемный образ жизни,интелектуалы и другие яркие личности.[17;23]По мнению отечественных психологов,в условиях наших учебных учреждений,которые не являются настолько замкнутыми и изолированными,как зарубежные,можно наблюдать аналогичные вышеописанные типы,но не субкультур,а личностей студентов.В отечественной психологии студенчество рассматривается как особенная социальная категория,специфическое сообщество людей,организационно объединённых учёбой в высшем учебном заведении.   Таким образом, студенчество, являясь составной частью молодежи, представляет собой специфическую социальную группу, характеризующуюся особыми условиями жизни, труда, быта, социальным поведением.Исследование социально - демографической характеристики правонарушителей - студентов показало, что в половой структуре этого контингента имеется устойчивое преобладание доли мужчин. Из общего числа правонарушений на долю женщин приходится всего 6%. Как правило, все они совершаются женщинами в соучастии с мужчинами и, при этом, преобладают такие правонарушения как кража.   Прослеживая зависимость правонарушений от профиля высшего учебного заведения (для сравнения взяты государственные классические и технические университеты, вузы, сельскохозяйственного и медицинского профиля), автором установлено, что в университетах, которые были образованы на базе педагогического института, число криминальных отклонений и иных правонарушений - наименьшее. Это объясняется отчасти преобладанием студенток - женщин.Сопоставление нарушений, совершенных студентами из числа местных жителей и приезжих, показывает, что приезжие студенты совершают отклонения от общественных норм намного меньше. Причина этого, возможно, в том, что студенты из числа приезжих, как правило, живут в общежитии "на виду", и это делает возможность осуществлять за ними более строгий контроль со стороны куратора группы, общественных организаций и т.п.На первом году обучения правонарушений немного: они достигают своего пика на третьем и четвертом году обучения, а, начиная с пятого года, резко снижаются.Проведенный опрос студентов-выпускников показал, что уменьшение правонарушений к последнему курсу обусловлено:   • возросшим самосознанием, связанным с эффективностью проводимой воспитательной работы - 60%.   • страхом перед наказанием (отчислением из вуза, привлечение к уголовной ответственности) - 40%. Необходимо отметить, что несовершеннолетние студенты крайне редко совершают как уголовные правонарушения и административные проступки (1% общего количества), так и дисциплинарные проступки (5%). Уровень материальной обеспеченности правонарушителей, как правило, высок. Анализ судебных дел показывает, что 60% студентов жили вместе с родителями, 25% - на частных квартирах, остальные в общежитии. Говоря о культурном уровне и интеллектуальном развитии правонарушителей, совершивших уголовные преступления, административно - наказуемые проступки и нарушения правил поведения в вузе можно отметить у большинства лиц интеллектуальную пассивность и правовой нигилизм. Преобладающие интересы у этих лиц связаны с развлечениями. Они убеждены во всесильном значении денег, оценивают свою будущую профессию, прежде всего, с точки зрения вознаграждения, получаемого за труд. При этом, треть опрошенных убеждены, что работать по специальности они не будут.    Студентов, привлеченных к ответственности за злоупотребление спиртным, характеризует в большей части слабая физическая подготовка, безволие, трудности в учебе. Как правило, для лиц, доставленных в медвытрезвитель или отделение милиции характерна неверная оценка своего поведения: 70% из них отрицают факт сильного опьянения, оправдываются, что не давали повода к задержанию. Напротив, лица совершившие хулиганские действия в пьяном виде и привлеченные к уголовной или административной ответственности в основном раскаиваются в содеянном - 90%, хотя и считают наказание чрезмерным..   Правильная оценка своего антиобщественного поведения свойственна так же почти всем студентам, привлеченным к уголовной ответственности за кражу (5% опрашиваемых отказались давать ответы).   В заключение нужно сказать, что правонарушение, как и любой другой акт поведения, далеко не всегда "высвечивает" все разнообразие и многоплановость личностных характеристик.

== 3.   Причины и условия правонарушений в студенческой среде ==

   Предупреждение правонарушений предполагает знание причин и условий, способствующих им, социальных, психологических, нравственных особенностей этих явлений. Под причинами правонарушений можно пониматъ такие негативные явления социальной действительности, которые, отражаясь в сознании личности, формируют отрицательные взгляды, привычки, навыки и другие свойства, в определенных условиях могущие привести к правонарушениям.Одной из причин правонарушений является социально-экономические трудности. В качестве предпосылок для формирования противоправных норм поведения наиболее часто выступает недостаточное воспитание социально полезных потребностей и невозможность удовлетворения в достаточной мере социально оправданные потребности.   Чувствуя себя членами определенной социальной общности, многие студенты оценивают свое материальное положение, не изолируя себя от окружающих, а наоборот, сопоставляя себя с ними, ориентируясь на ближайшее окружение. Поэтому их потребности не всегда соответствуют тому уровню материальной обеспеченности, которым они располагают.   Можно согласиться с мнением, высказанным И.И. Травиным, о соотношении материальных и духовных потребностей в воспитании личности, так как материальные потребности не могут существовать вне идеологии, духовной культуры, нравственно-психологической атмосферы в обществе. В основе закона возвышения потребностей лежит их качественное изменение, ориентация на развитие таких потребностей человека, которые не способствовали его духовному росту.В целом,формирование негативных социально-психологических способностей личности правонарушителя происходит под действием причин,главными из которых есть:1)недостаточное внимание или отсутствие такового со стороны государства и общественности к проблемам молодёжи в общем и преступности среди молодёжи в том числе;2)негативное влияние окружающего бытового окружения,которое сейчас является доминирующим фактором;3)подстрекательство со стороны взрослых к совершению правонарушений и преступлений;4)длительное отсутствие социально полезной занятости (учёбы,работы);5)негативное влияние средств массовой информации,пропаганда насилия,извращённого секса,наркотиков и алкоголя,лёгкой жизни,проституции и т.д. [20;241]К условиям правонарушений и преступности необходимо отнести такие обстоятельства: 1)отсутствие контроля со стороны специальных служб и органов,семьи за поведением,связями и характером того,как проводится свободное время; 2)недостатки в работе школ,училищ,высших учебных учреждений; 3)недостатки в системе правового воспитания; 4)недостатки в системе организации работоустройства и досуга.   Закон возвышения потребностей не предполагает только их количественное возрастание. Ориентация только на количественное возрастание материальных потребностей в материально-вещной среде и приводит чаще всего к различным формам антисоциального поведения [14, с. 35].   Взаимодействие различных сторон общественного бытия и общественного сознания представляет собой сложную систему, в которой материальные условия определяют границы формирования и воспитания потребностей. Вместе с тем в рамках конкретных материальных условий возможны различные нравственные позиции и взгляды людей. Именно поэтому приобретает особое значение идейно * воспитательная работа, при решении которой важная роль отводится воспитанию личности гармонически развитой, имеющей социально - полезные запросы материального и духовного порядка. Причиной многих правонарушений является также неумеренное употребление спиртных напитков. Установлено, что все случаи хулиганства совершены студентами в пьяном виде. В этом случае алкоголь выступил провоцирующим обстоятельством. Криминологическое значение алкоголизма может получить реализацию и как основная причина и как условие, способствующее совершению правонарушения, таким, например, условием является влияние алкоголя на молодежь, которое формирует отрицательные личностные свойства.Под влиянием алкоголя на психику лицо приобретает волевую решимость, и в пьяном состоянии совершает явно соответствующее его антиобщественной установке преступное деяние, которое оно в трезвом виде смутно желало бы совершить.А.Б. Сахаров указывал, что не каждый человек ведет себя в состоянии алкогольного опьянения вопреки требованиям морали и правопорядка, что даже в этом состоянии человек не сделает того, что чуждо его натуре и то, что в поведении пьяного кажется неожиданным и случайным, в действительности является, как правило, результатом расторможенной вследствие опьянения антиобщественной сущности субъекта, в большей или меньшей степени скрытой до этого [11, с. 32]. Появление в нетрезвом виде, а также распитие спиртных напитков в общественном месте является поведением, оскорбляющим человеческое достоинство и общественную нравственность. В отделения милиции города иногда доставляют и студентов, допустивших эти правонарушения. Анализ сообщений из РОВД показал, что почти половина подобных правонарушений совершаются в выходные дни и праздники, а 60% в последний день сессии. Как правило, во время сессии при длительной психической перегрузке, происходит постепенное истощение нервной системы, снижение общего тонуса личности, что отражается на ее настроении, способности к восприятию информации и принятию решений. Недостаточно устойчивые студенты могут попытаться "скомпенсировать" перегрузку положительными эмоциями, полученными за счет таких стимуляторов, как алкоголь.   65% опрошенных студентов показали, что они после окончания сессии употребляют спиртные напитки, чтобы, по их словам "расслабиться и отметить радостное событие". Из них 30% употребляют спиртные напитки после сдачи каждого экзамена, а 7% - также и после сдачи зачетов.    Непосредственной причиной правонарушения являются неблагоприятные условия формирования личности в семье, его воспитание.Отношение человека к обществу, к другим людям, к правилам общежития, формируется в процессе общения с людьми и познания окружающего мира. Недостатки воспитания отрицательно отражаются на формировании личности, которое начинается в семье. Здесь закладываются основы моральных взглядов и принципов поведения человека. От того, какое воспитание получил ребенок в семье, что он там увидел и услышал, во многом зависят его жизненные идеалы и практические цели. Известный советский педагог А.С. Макаренко говорил: "Воспитание детей - самая важная область нашей жизни. Наши дети - это будущие граждане нашей страны... Они будут творить историю. Наши дети - это будущие отцы и матери, они тоже будут воспитывать своих детей. Наши дети должны вырасти прекрасными гражданами, хорошими отцами и матерями. Но и это не все: наши дети - это наша старость. Правильное воспитание - это наша счастливая старость, плохое воспитание - это наше будущее горе, это наши слезы, это наша вина перед другими людьми, перед всей страной" [6, с. 34]. Это -истина и она имеет непреходящее значение.Основными условиями, формирующими антиобщественную установку личности в детстве могут быть: конфликты, недоразумения и неурядицы в семейно - брачных отношениях между гражданами, безнадзорность детей, отсутствие повседневного контроля за ними, грубость, несправедливость родителей, воспитание легкоранимого, не обладающего трудовыми навыками человека. Такими условиями может быть нетребовательность педагогов в школе и т.д.   Воспитание подрастающего поколения людьми высокого идеала, большой нравственности и моральной чистоты не может быть достигнуто без того, чтобы в этом большом деле не были объединены усилия семьи, общественности, школы.Иногда поводами к совершению правонарушений в студенческой среде, в т.ч. и дисциплинарных проступков служит оскорбление, замечание, подстрекательство и т.п. Это случается потому, что у студентов нет высокой культуры и твердых сдерживающих начал, и они не способны остаться в рамках закона в чрезвычайных обстоятельствах.    Ряд отрицательных факторов можно встретить в работе администрации вуза. Это игнорирование материальных и других интересов студентов, либерализм по отношению к лицам профессорско-преподавательского состава вуза нарушающим правила внутреннего распорядка учебного заведения или задержанным в нетрезвом состоянии в общественном месте.    Не в полной мере отвечает современным требованиям уровень правовой пропаганды. Знание права - объективная потребность общественного развития. Один из основных принципов организации правовой деятельности в нашей стране - презумпция знания законов. Правовые знания участвуют в формировании убеждений и мировоззрения. Правовое воспитание - это составная часть идеологической и учебно-воспитательной работы и оно направлено на воспитание у студента таких убеждений, которые бы исключали нарушение им норм права.   К сожалению, не частые "гости" в вузах работники правоохранительных органов. Как недостаток правовой пропаганды можно отметить отсутствие такой формы наглядной агитации, как плакаты по антиалкогольной пропаганде, разработанные специально для студенческой аудитории.

== 4. Профилактика правонарушений среди студентов. ==

    Вопросы совершенствования управления в вузовском коллективе идейно-воспитательной работой, ее составной части * профилактике правонарушений очень актуально. Высшее учебное заведение представляет собой элемент общей социальной системы государственного управления. В то же время вуз также можно рассматриватъ как систему со свойственными ей особенностями и качествами, наделенного правами и функциями органа государственного управления. Лицом, на которое возложено управление идейно-воспитательной работой, является ректор. Аппаратом, обеспечивающим ему это управление, является весь многочисленный коллектив вуза от проректоров до рядовых сотрудников из числа вспомогательного персонала. Это административные структуры, деканаты, кафедры общественных наук, кураторы академических групп и др. Главным объектом воспитания, профилактической работы является студенчество.Предупреждение правонарушений в вузе тесно связано с задачами устранения антиобщественного поведения вообще, устранения причин и условий отступления от норм морали и права.Профилактика правонарушений - это деятельность, направленная или косвенно содействующая устранению криминогенных факторов. Это также и социальные условия, воздействующие на правонарушителя. Н.Г. Кобец считает профилактику правонарушений разновидностью социального управления и определяет ее не только как систему правовых и воспитательных, но и социально-экономических, общественно-политических и организационных мер, направленных на выявление, устранение или нейтрализацию причин и условий, способствующих правонарушениям, активную борьбу с антиобщественным поведением, перевоспитание нарушителей социальных норм [3, с. 15].    Административные формы воздействия в профилактике правонарушений в вузе занимают особое место. Рассматривая административные формы воздействия на отношение и поведение студентов, следует иметь в виду основные функции этого воздействия: регулятивную, охранительную, воспитательную.   Регулятивной функции свойственно установление позитивных начал поведения, направленных на укрепление и развитие отношений, соответствующих поставленным целям. Она предполагает дозволение, поощрение возложение активных обязанностей.   Охранительная функция - запрещение определенного поведения, применение санкций, мер принуждения. Система мер принуждения в рамках административного регулирования взаимоотношений в вузовском коллективе ограничена. Санкции, как правило, применяются самым верхним звеном системы - ректором по представлению декана. Более низким уровнем они применяются уже не "прямо", а "косвенно", например, такое воздействие на студента может быть оказано комендантом общежития или преподавателем. Воздействие может быть прямое - устное замечание, и косвенное, когда они выходят с ходатайством о воздействии на студента в орган управления.   Воспитательная функция - это воздействие на сознание. Цель воздействия - формирование у студента высокого правосознания, воспитание уважения к праву, закону, разработка предложений и рекомендаций по дальнейшему совершенствованию форм и методов правового воспитания в вузе, повышение правовой культуры воспитателей, а также выяснение путей наибольшего влияния права на сознание, поиск результативных воспитательных средств.Эта функция является самой "нагруженной" в том плане, что обеспечивается она проведением специальных мероприятий. Но надо сказать, что действенность результатов этой функции во многом определяется именно первыми двумя. В то же время, воспитательную функцию нельзя рассматривать и как подчиненную первым двум, как направленную на обеспечение первых двух. Все функции равноправны и взаимосвязаны.   Организационно - распорядительный метод административного воздействия включает в себя отдачу приказов, распоряжений, издание инструкций, положений. Применение только одного этого метода является голым администрированием. Поэтому, в профилактической деятельности необходимо применять и методы, основанные на внутренних убеждениях, на стимулировании. Стимулирование связано с потребностями и интересами человека. Оно способствует тому, чтобы добиваться такого поведения воспитуемых, которое соответствует их целям и общественным интересам. Конкретным проявлением таких методов является моральное и материальное стимулирование: награждение грамотами, памятными подарками, премированием. Поощрение пропагандирует лучшие примеры и одновременно способствует большему самоутверждению отличившихся, их стремлению к дальнейшему совершенствованию. При этом, моральное стимулирование можно умело сочетать с материальным.    В системе мер принуждения большое место занимают те, что оказывают моральное воздействие, такие, как замечание, выговор, общественное взыскание (в этом случае в процесс перевоспитания включается общественность) и т.п.Иногда необходимым методом охранительной функции является исключение из высшего учебного заведения. Наиболее часто исключение применяется к лицам, нарушившим уставные нормы и крайне редко за такие антиобщественные проступки, как появление в общественном месте в нетрезвом виде.   Некоторые вузы за нарушение правил внутреннего распорядка студенческого общежития применяют такой вид наказания, как выселение из общежития. Однако это является незаконной мерой воздействия, т.к. действующее законодательство предусматривает, что выселение из общежитий возможно только при отчислении из высшего учебного заведения. Отчисление из вуза может последовать и в связи со вступлением в силу приговора суда. Особенность воспитательно-профилактического процесса в вузах заключается в том, что основанием ее служат все виды учебного процесса, который справедливо называют учебно-воспитательным, а также многогранная внеаудиторная работа. Профилактика правонарушений включает в себя все направления: идейное, политическое, патриотическое, трудовое, нравственное, правовое, а также осуществление мероприятий по улучшению быта, охраны здоровья и других социально-экономических и культурных мероприятий. Однако в полной мере весь профилактический диапазон в настоящее время в вузах практически не применяется. Не составляются и комплексные планы воспитания на весь период обучения, как это было в "доперестроечные времена". В то время как такие планы давали ориентиры и координировали всю работу.Признанными средствами, способствующими развитию социальной активности, политической сознательности будущих специалистов, формированию их профессиональных и гражданских качеств, нравственно - эстетического воспитания являются факультеты общественных профессий, центры досуга, клубы по интересам. Хотя вузы испытывают большие материальные проблемы в их обслуживании, все же почти во всех государственных вузах региона выше указанные формы досуга не выпали из поля зрения администрации вузов.Политика предупреждения правонарушений формируется с учетом:- социально-психологического состояния общества, его позитивных и негативных тенденций на основе факторов, связанных с правонарушениями;-   криминогенной ситуации и ее прогноза с выделением факторов,влияющих на прогнозные оценки;-   - социального контроля (формального и неформального, внутреннего и внешнего) и тенденции его развития с выделением факторов, влияющих на дисфункцию социальных институтов и дезорганизацию социальных общностей;-   - инфраструктуры профилактики и реабилитационного пространства и возможностями (финансовыми, организационными, правовыми) ее реформирования и развития.[15]В политике предупреждения правонарушений выделяют 3 взаимосвязанных элемента:   Первый - система идей, взглядов, лежащих в основе отношения государства и общества к явлению "правонарушения". Этот элемент выражает процесс формирования политики предупреждения правонарушений;   Второй - деятельность государственных и негосударственных институтов   (средство воплощения идей и взглядов). Он выражает формы, способы реализации политики.   Третий - последствия. Это показатель эффективности политики предупреждения правонарушений.[16]    Пониманию взаимосвязи политики как идеи и политики как практики способствует анализ направлений трансформации принципов политики предупреждения правонарушений в праве. Например, в области уголовного права они трансформируются прежде всего в определении:-   объема и характера уголовно-правового запрета;-   - видов и пределов санкций;- направлений повышения эффективности воздействия уголовно-правовых норм на правосознание молодежи. Государство располагает многими средствами реализации политики предупреждения правонарушений и преступности среди молодёжи.Основные из них:-   социальная ппрофилактика;-   - правовое сдерживание (профилактические нормы и система правового   воспитания);-   - криминологическая профилактика (меры, направленные на ослабление,блокирование, нейтрализацию причин и условий правонарушений);-   - виктимологическая профилактика (меры, направленные на формирование безопасного образа жизни ,снижению риска стать жертвой правонарушений и преступления и ослабление виктимогенной среды); уголовно-правовое предупреждение (предупреждение правонарушений средствам уголовного права, процесса и уголовно-исполнительного права), ядро которого - обеспечение применения эффективного   наказания и его исполнение.Одним из приоритетных направлений правовой политики в рамках предупреждения правонарушений и преступности среди молодежи должны стать:- разработка критериев определения профилактического потенциала права;- расширение правового обеспечения предупреждения правонарушений за счет более широкого включения в него норм гражданского,административного, трудового, семейного права, закона Украины "Об   образовании", закона "О занятости населения ";-увеличение числа профилактических норм в УПК Украины;-разработка видов и механизмов назначения наказания   в рамках уголовно-правовой процедуры;-разработка правового регулирования осуществления процедуры собеседования в семьях, в соответствии с которым подростки и члены их семей встречаются под надзором милиции с целью разрешения конфликта и уменьшения вероятности повторного его возникновения. Систему субъектов формирования и реализации политики предупреждения правонарушений среди молодёжи должны образовывать государственные и негосударственные институты. Особое место среди институтов реализации политики предупреждения правонарушений занимает система правоохранения".[17].Цель системы правоохранения - обеспечение безопасности в обществе (защита человека, общества и государства от преступных посягательств)   путем реализации закона и других норм права. Субъектами политики предупреждения правонарушений среди студенчества могут выступать и негосударственные институты. Однако в отличие от многих стран, где некоторые важные функции предупреждения правонарушений студенчества берет на себя гражданское общество.Регулирования участия населения в предупреждении правонарушений должны лежать три принципа: добровольность, государственное стимулирование, содействие,поддержка (система социальных, экономических и других льгот),дополнительная правовая и социальная защита.    Политика ппредупреждения правонарушений имеет три уровня: государственный,региональный и местный. Каждому из них присущи свои особенности формирования и реализации политики профилактики правонарушений и преступности.    Успех профилактической работы зависит во многом от хорошо налаженной системы контроля; от общего - за всем комплексом профилактических мер, до индивидуального - за поведением отдельного лица.Во многих вузах возрожден институт кураторства, которому отводится в этом не последняя роль. Становление коллектива академической группы во многом зависит от деятельности куратора как организатора. Куратор должен четко определить цели деятельности, с указанием путей их достижения, сформировать работоспособный актив группы, подготовить его к осуществлению возложенных на него обязанностей и осуществлять постоянный контроль за работой всей группы.В решении этих вопросов важна работа куратора по изучению деловых и моральных качеств студентов на основе документов и личных наблюдений. Обращая внимание на процесс становления межличностных отношений, куратор может предотвратить образование микрогрупп малоактивных и пассивных студентов, изоляции отдельных студентов от группы. По мере создания актива куратор должен, опираясь на него, направлять работу органов студенческого самоуправления и жизнедеятельность всей группы. Исследование показало, что там где работа куратора поставлена, хорошо уровень правонарушений низок.   Еще одной из форм участия общественности в профилактической работе вузов являются собрания академической группы (курса). Моральное осуждение лиц, нарушающих учебную дисциплину, правила проживания в общежитии, другие нормы, регламентирующие правила поведения студентов в вузах, часто способствуют исправлению лица; академическая группа может выходить с ходатайством перед ректором об отчислении студента, допустившего отклонение от установленных норм, из высшего учебного заведения, либо оставить его на перевоспитание в коллективе.Академическая группа, как ближайшее окружение студента, может зафиксировать очень важный момент, когда в поведении студента начинают проявляться устойчивые сдвиги с отрицательной направленностью личности, которые означают антисоциальную переориентацию его сознания. В переходе от антиобщественных мыслей к правонарушению часто немалое значение имеют личные контакты и влияния людей, занимающихся противоправной деятельностью, и настоящий коллектив может заметить негативное влияние подобных контактов, блокировать их, и тем предупредить правонарушение.

== Вывод ==

   Проведенное исследование установило, что почти все правонарушители * студенты, привлеченные к уголовной и административной ответственности, имели дисциплинарные взыскания или устные замечания должностных лиц вуза за нарушение уставных норм. Это показывает, что преступное поведение не возникает спонтанно. Антиобщественный характер поступка складывается постепенно, начиная с незначительных отклонений от социально одобряемых норм.   В тоже время отклонение от социальной нормы нельзя считать патологическим явлением. Сущность отклонения состоит в неправильном осознании своего места и назначения в обществе, в дефектности социальных установок и сформировавшихся привычек. Можно согласиться с А.Г. Ковалевым, что криминальные отклонения образуются на основе моральных .   Выявленная связь между дисциплинарными проступками уголовными и административно наказуемыми деяниями позволяет сделать заключение, что особый акцент в профилактической работе нужно делать на борьбу с искоренением дисциплинарных проступков. В то же время, эта связь позволяет прогнозировать индивидуальное противоправное поведение и использовать профилактические меры для коррекции социального отклонения, делая особый акцент в профилактической работе на борьбу с искоренением дисциплинарных проступков, этих "фоновых" явлений уголовно и административно наказуемых правонарушений.

== Список литературы ==

1.   Долгова А.И. Методика криминологического изучения личности несовершеннолетнего преступника. М., 1977.2.   Карпец. И.И. Проблема преступности. М.: Политиздат, 1969.3.   Кобец Н.Г. Предупреждение правонарушений в производственном коллективе. Сб.: Вопросы теории и практики. М., 1982.4.   Ковалев А.В. Психологические основы исправления правонарушителя. М., 1968.5.   Кудрявцев В.Н. Причины правонарушений. М., 1976.6.   Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей. Общие условия семейного воспитания. Соч. Т. 4.7.   Миньковский Г.М. Профилактика правонарушений среди молодежи. Киев.: "Выща школа", 1985.8.   Некифоров Б.С. Объект преступления. М.; 1960.9.   Резник Г.М. Криминологическая профилактика и социальное планирование. В сб.: Вопросы борьбы с преступностью. М., 1979.10.   Рубин Б., Колесников Ю. Студент глазами социолога. Ростов-на-Дону: изд-во Ростовского университета. 1968.11.   Сахаров А.Б. О личности преступника и причинах преступности в СССР. М., 196112.   Сахаров А.Б. Об антисоциальных чертах личности преступника. В сб.: Теоретические проблемы учения о личности преступника. М., 1979.13.   Смирнов Г.Л. Советский ченловек. М.: Политиздат, 1982.14.   Травин И.И. Материально-вещная среда и социалистический образ жизни. Л.: Наука, 1979.15.   Игошев К.Е. Психология преступных проявлений среди молодежи. М, 1971.16.   Карпец И. В. Преступность: иллюзии и реальность. М, 1992.17.   Косолапов Р., Марков В. Свобода и ответственность. М. Политиздат, 1979.18.   Криминологические и уголовно-правовые идеи борьбы с преступностью. М,   1996.19.   Криминологические проблемы профилактики правонарушений молодежи. Киев,1986.20.   Кудрявцев В. Н. Закон, поступок, ответственность. М, 1990. 21.Интернет-ресурсы: http//www.org/docs/ilex/un/erriad. http://centercept.ru http://student.km.ru http://www.hro.org

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Рефераты на русском языке]]

[[Категорія:Переглянути]]

Психологические условия предупреждения правонарушений в студенческой среде

2010-04-12T20:42:19Z

Bot referat: Створена сторінка: '''Реферат аспіранта НПУ ім.Драгоманова'''. Автор: '''Наталіч Олена Юріївна''' <div cl...

Наталіч олена Юріївна

2010-04-12T20:41:51Z

Bot referat: перейменував «Наталіч олена Юріївна» на «Наталіч Олена Юріївна»

#ПЕРЕНАПРАВЛЕННЯ [[Наталіч Олена Юріївна]]

Наталіч Олена Юріївна

2010-04-12T20:41:51Z

Bot referat: перейменував «Наталіч олена Юріївна» на «Наталіч Олена Юріївна»

=== Реферат ===

'''[[ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ ПРАВОНАРУШЕНИЙ В СТУДЕНЧЕСКОЙ СРЕДЕ]]'''

[[Категорія:Аспіранти]]

САМОВИХОВАННЯ І САМОРОЗВИТОК МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ З ВИЩОЮ ОСВІТОЮ

2010-04-12T20:41:27Z

Bot referat: перейменував «САМОВИХОВАННЯ І САМОРОЗВИТОК МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ З ВИЩОЮ ОСВІТОЮ» на «[[Самовиховання і саморозвиток майбутніх фахівців з

#ПЕРЕНАПРАВЛЕННЯ [[Самовиховання і саморозвиток майбутніх фахівців з вищою освітою]]

Самовиховання і саморозвиток майбутніх фахівців з вищою освітою

2010-04-12T20:41:27Z

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Колодич Тетяна Миколаївна]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

Першопричиною негараздів у суспільстві є втрата або відсутність морально-духовних і культурних цінностей. Першопричиною негараздів у житті людини є невміння або небажання розвиватися. Наш особистий дванадцятирічний досвід роботи із школярами та студентами підтверджує думку багатьох психологів та педагогів про те, що більшість молодих людей сьогодні не усвідомлює себе як різнобічно розвинуту особистість, майже не володіє знаннями про себе – про свою соціальну спрямованість, властивості свого темпераменту, характеру, особливості свого свого мислительного апарату, власні здібності, талант, професійну придатність тощо. Значна частина майбутніх фахівців з вищою освітою, а часом навіть тих, хто давно її отримав, перебуває в стані недовершеного розвитку, на маючи необхідності, здатності або бажання рухатися уперед до найвищих рівнів самовдосконалення. Такий рух є динамікою розвитку особистості у всіх її аспектах, які в психології часто формулюються як інтелектуально-емоційно-вольовий комплекс.Процес самоформування індивіда можливий за умови самоусвідомлення себе як особистості. Саморозвиток, самовиховання, самореалізація, як усвідомлені процеси, можливі тільки за тієї умови, коли людина має відповідні знвння про себе й уміння, навички саморегулювання, самоаналізу.Особистості, яка здатна сама себе формувати, легше долати труднощі як соціального, так і особистісного характеру. Якби цій проблемі приділялася належна увага, нам би не доводилося говорити про згубний вплив на молодь кризових умов, оскільки кожна особистість уміла би успішно з них виходити, а більшості існуючих на сьогодні проблем і не виникало би. Загальною метою людства стала б вища моральна досконалість.Самопізнання, самоставлення, саморегуляція – головні компоненти самоформуючого процесу. Самовиховання, самовдосконалення – процес і результат, основна рушійна сила, що рухає людину до вершин досконалості, забезпечує прогрес у формуванні особистості.Актуальність роботи обумовлена з одного боку нагальною потребою суспільства у гармонійно, всебічно розвинутих особистостях, професійно піготовлених фахівцях з дійсно вищою (у всіх значеннях цього слова) освітою, яка передбачає оволодіння ними інструментарієм, технологіями, а головне, мотивацією до самоформування і самовдосконалення протягом усього життя. З іншого боку, у природі людини закледено величезний потенціал, прагнення самовиховання і саморозвитку, які тимчасово з певних причин є прихованими часто від неї самої, і які потрібно знайти, пробудити, розкрити, оскільки тільки успішно саморозвиваючись і самореалізуючись, людина здатна отримувати справжню радість від життя, відчувати його сенс і бути щасливою.Об'єктом роботи є внутрішній світ особистості – майбутнього фахівця з вищою освітою.Предмет дослідження становлять форми, методи і прийоми самовиховання і саморозвитку особистості.Мета роботи подати стислий огляд джерел з питань самовиховання та саморозвитку особистості та сформулювати основні положення різних теорій та течій щодо цієї проблеми, що існують в психологічній літературі.Представлена робота носить оглядовий дослідницько-індикативний характер, тобто містить лише ті основні положення реферованих наукових та науково-популяних джерел, що якнайтісніше повязані з її темою.

== РОЗДІЛ 1. САМОВИХОВАННЯ І САМОФОРМУВАННЯ – НЕБХІДНА СКЛАДОВА РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ ==

=== 1. 1. Світові тенденції розвитку виховних процесів у діахронічному аспекті. ===

Самовиховання – свідома діяльність, спрямована на можливу найбільш повну реалізацію людиною себе як особистості. Базуючись на активізації механізмів саморегуляції, самовиховання передбачає наявність чітко усвідомлених цілей, ідеалів, особистісних смислів. Самовиховання – відносно пізнє надбання онтогенезу, пов`язане з певним рівнем самосвідомості, критичного мислення, здатності і готовності до самовизначення, самовираження, саморозкриття, самовдосконалення. Самовиховання грунтується на адекватній самооцінці, що відповідає реальним здібностям людини, на критичному аналізі власних індивідуальних особливостей і потенційних можливостей. З підвищенням ступеня усвідомленості самовиховання стає все більш значною силою саморозвитку особистості. Самовиховання нерозривно взаємопов`язане з вихованням, не тільки підкріплюючи, але і розвиваючи процес формування особистості. Необхідні компоненти самовиховання – самоаналіз особистісного розвитку, самозвіт і самоконтроль. До прийомів самовиховання належать самонаказ, самосхвалення, самонавіювання. [13, 350]Діалектика самовиховання як соціально-психологічного явища проявляється щонайменше у двох площинах. По-перше, самовиховання - це мистецтво і наука, оскільки, з одного боку є продуктом діяльності людини-творця, породжується його інтелектом, волею, почуттями, емоціями і вимагає від індивідума творчого ставлення як до процесу, так і до результату. З іншого боку, розвинутими самовихованими особистостями не народжуються, такими стають, опанувавши методи професійного та особистісного удосконалення, курси психології, риторики тощо, тобто самовиховання цілком підпорядковується науковим законам, і його структура та принципи реалізації можуть вивчатися як система у загальній системі пізнання дійсності, і можна побудувати безліч наукових моделей для більш детального вивчення цього феномена.По-друге, діахронічний аналіз самовиховання свідчить про те, що це явище є водночас сучасним і дуже давнім. Мабуть, первісні принципи самовиховання почали розвиватися з часів, коли людська особ набула здатність та перші навички усвідомлювати себе, заглиблюватися у свою сутність. Принципи та закономірності сучасного самовиховання базуються на працях філософів і мислителів Давньої Греції та Давнього Риму, тобто витоки теорії сучасного виховання і самовиховання слід шукати у надрах філософії, яка з давніх давен була відома як наука, що займається проблемою людини: сенсу її буття в світі, цілей та головної мети життєдіяльності. Самовиховання дуже тісно повязується з проблемою виховної діяльності взагалі, яка почала активно розглядатися, коли виховання і навчання виділилися у суспільстві в окрему соціальну функцію. Цим питанням значну увагу придяляли представники античної філософії – Сократ, Платон, Аристотель, Квінтіліан та інші.З давніх часів і до сьогодення проблеми самовиховання та саморозвитку розглядаються здебільшого у межах психології, педагогіки, філософії, соціології. Науковий аналіз будь-якої досліджуваної проблеми вимагає розгляду кожного її аспекту з точки зору того, як ця проблема виникла, які основні етапи в своєму розвитку проходила, чим у результаті цього розвитку вона стала тепер і як буде змінюватися у майбутньому.За характером набуття певного рівня науковості в еволюції психолого-педагогічних знань можна виділити три основні етапи: донауковий період, період виникнення теоретичних концепцій, становлення психології та педагогіки як наукових систем.Перший етап (донауковий період) характеризувався двома напрямами. З одного боку, відбувалося накопичення емпіричного досвіду виховання та освіти у вигляді окремих суджень і висловлювань відносно змісту і завдань виховання, професії вчителя, відносин між учителем (вихователем) і учнями (вихованцями) та нормами їх поведінки, які згодом набули характеру порад, правил і рекомендацій.З іншого боку, проблеми виховання та самовиховання вирішувалися у межах філософії давніми мислителями-філософами. Мистецтво виховання, за Арістотелем, наприклад, полягає у можливості вчителя разом із природою робити людину досконалою, прекрасною з усіх боків. Сократ, який сам був вихователем-майстром, вказував що метою виховання є розвиток кращих задатків і почуттів вихованців, спрямованих на пізнання та розвиток істини і добра. Сократа вважають першим в розробці проблеми самовиховання, оскільки він на основі формули давнього світу «Пізнай себе» відкрив і відповідно оцінив особливий вид заняття – знання про незнання. Відкриття Сократа має пряме відношення до вчення про самовдосконалення особистості, яке грунтується на самодослідженні (Сократ досліджував сам себе) і дослідженні інших.Дослідниця С.Г.Карпенчук аналізує сутність та фоми сократівського знання про ненання. Вона підкреслює актуальність знання про незнання особистості і в сучасному світі, констатуючи, що «знання про незнання вносить неспокій в духовний світ індивіда, спонукає його піддавати сумніву повноту і вагомість знань, який досяг; воно збуджує приглушений спокій самозадаволеного всезнання, нещадно розкриває і роззброює неосвідченість. І водночас пробуджує потребу в новому знанні, у знищенні незнання. … Отже, самовдосконалення у Сократа виростає саме із визнання проблемності пізнання і самопізнання, ставлення до світу і самоставлення, проблемності самої людини, і, насамкінець, всього її внутрішнього життя.» [4, 8]Другий етап – період виникнення теоретичних концепцій виховання, становлення класичних педагогіки та психології. Тут серед науковців, які зробили значний внесок у розвиток теорії виховання і самовиховання слід згадати філософів та педагогів епохи Відродження В. де Фельтре, Е. Роттердамського, видатного чеського педагога Я.А.Коменського та його послідовників Ж.Ж.Руссо, І.Г.Песталоцці, А.Дістервега, інших західно-європейських філософів та педагогів – І.Ф.Гербарта, Д.Локка, Д.Беллерса, К.А.Гельвеція, Д.Дідро, а також російських та українських філософів, просвітителів та науковців – М.В.Ломоносова, І.І.Бецького, Ф.І.Янковича, М.І.Новікова, О.М.Радищева, О.І.Герцена, М.Г.Чернишевського, В.Г.Бєлінського, М.О.Добролюбова, Г.С.Сковороди та інших, які пропагували ідеї гуманістичного ставлення до дитини, оголосили ідеал всебічно розвинутої людини, важливу роль у формуванні якої мусило відігравати моральне виховання і самовиховання.Третій етап кладається з кількох соціально-філософських, психолого-педагогічних напрямків сучасного людинознавчого знання.1. Філософія виховання (І.Ф.Гербарт, Г.С.Сковорода, К.Д.Ушинський, Ф.Паульсен, Ж.Фульє, В.О.Ключевський, С.М.Соловьйов, М.О.Бердяєв, С.Л.Рубінштейн, Б.Г.Ананьєв, Ж.П.Сартр, А.Камю, І. Брамельд, К.А. Альбуханова-Славська, О.Ребуль та інші) розглядає, зокрема, особистість як початок виховних роздумів, їх принцип і кінцевий результат і наголошує на відображенні у виховній діяльності вчителя (вихователя) потреби допомогти юнацтву у встановленні системи міжособистісних стосунків з оточуючими, набутті певних ціннісних орієнтацій, самозміні, саморозвитку і самовдосконаленні.2. Антропологічна течія – це концептуально-універсальне синтезуюче зання про людину, що охоплює такі науки як філософію, історію, психологію, анатомію, фізіологію та їх звязка з виховною практикою (Р.Штайнер, М.Монтесорі, Д.Дьюї, С.Френе, П.Ф.Каптєрєв, В.І.Водовозов, О.М.Острогорський, П.Є.Лєсгафт, В.М.Бєхтєрєв, В.Я.Стоюнін, М.М. Блонський, Л.С.Виготський, Б.М.Бім-Бад та інші).3. Природнича течія (А.Біне, В.Штерн, Д.Уотсон, Е.Торндайк, Е.Мейман, Г.Еббінгауз, З. Фрейд, І.О.Сікорський, Г.І.Россолімо та інші) розглядає людину як біологічну особу, яка формується під впливом саморозвитку задатків, закладених природою. Оскільки виховання головним чином адресоване підсвідомості, то нове трактування психоаналітиками моделі структури людської особистості як сукупності мотиваційних структур поведінкивключає біологічний (Ід), індивідуально-особистісний (Его), соціальний (Супер-Его) рівні організації та має велике значення для розвитку теорії виховної діяльності.4. Соціологічні течії. Основна ідея багатопланових соціологізаторських концепцій: соціальні цінності суспільства відображаються в його виховній системі. З 70-х років ХХ століття розвивається комунікативна теорія виховання (К.Ф.Шефер, К.Мюллєнхауер, Г.Херінгер, М.Хаген, Н Гейджа та інші), яка виступає як різновид «вільного виховання». Мета полягає у звільненні індивіда від усіх форм зовнішнього тиску і примусу, завдання – побудувати навчально-виховний процес як комунікативний, що формує різноманітні моделі поведінки і соціального досвіду індивіда.5. Технократична течія виникла у середині ХХ століття як відповідь на потребу переосмислення життєвих реалій у зв`язку з бурхливим розвитком науки, техніки, технології виробництва. Від технологічного детермінізму Т.Веблена, Є.Бернштейна, К.Каутського через соціальну філософію техніки М.О.Бердяєва, М.Хайдеггера, К.Ясперса до сучасного постіндустріалізму Д.Белла, Д.Гелбрейта, О.Тофлера, З.Бзежинського – такий шлях долав технократизм, доки посів гідне місце серед соціально-філософських течій ХХ століття. Сучасний технократизм обстоює погляд на суспільство як систему взаємодіючих чинників – техніки і технологій, соціальної структури, цінностей культури, динаміки потреб тощо. Сучасна технократична хвиля складається з розмаїття підходів, схем, концепцій, серед яких, зокрема, є течія педагогічної технології, яка зародилася у США і в 70 – 80 роки практично охопила всі розвинуті зарубіжні країни. Сутність цієї течії полягає в конструюванні такого навчально-виховного процесу, який гарантує досягнення поставлених цілей на основі зворотнього зв`язку.

== 1. 2. «Я – концепція» * показник сформованості та розвитку особистості. ==

Проблема самоформування особистості випливає із загальної соціально-психологічної структури її розвитку, завершальним компонентом якої є система управління (за Петровським). Її прийнято позначати поняттям "Я". Я — утворення самосвідо¬мості особистості, воно здійснює саморегуляцію: посилення чи послаблення діяльності, самоконтроль і корекцію дій та вчинків, емоцій, почуттів, прогнозування власної діяльності й життєвого досвіду. Реалізація цієї підструктури здійснюється на основі взаємодії з іншими підсистемами: самоформуванням соціальної спрямованості, інтелектуальною та емоційними сферами, мобілізовуючи вольові зусилля. Отже, особистість не тільки цілес¬прямована, а й самоорганізовуюча система. Об'єктом її уваги в діяльності слугує не тільки її зовнішній світ, а й вона сама, що виявляється у відчутті "Я", яке включає уявлення про себе і са¬мооцінку, програми самовдосконалення, звичні реакції на прояв деяких своїх якостей, здатності до самоспостереження, само¬аналізу і саморегуляції (за Додоновим).Самоформування особистості є однією із найскладніших про¬блем психолого-педагогічної науки. Проте, якщо вона стала предметом глибокого дослідження у вітчизняній та зарубіжній психології, в педагогічній науці та практичному досвіді ще не знайшла відповідного вивчення і застосування.Першими у вивченні даної проблеми стали пред¬ставники зарубіжної психології Вільям Джемс, Чарльз Кулі, Джордж Мід, Роберт Бернс. Прогнозовані моделі структури "Я" Вільяма Джемса (першим із психологів почав розробляти про¬блему "Я"-концепції) та Роберта Бернса, який зумів інтегрувати психологічні й педагогічні знання про людину в єдину науку про виховання, беруть за основу сучасні психологи: свій варіант створили чеські спеціаліста Карел Блага та Міхаел Шебак, системі самоформування особистості присвятили свої праці польські вчені Я.Рейковський та Збігнев Петрасинський, психологи ближнього зарубіжжя А.І.Кочетов, В.Леві, А.В.Мудрик, А.В.Петровський, Л.І.Рувінський та інші.Самовиховання — це внутрішнє становлення людини, висхідними компонентом якого є саморозвиток, що підсилюєть¬ся самознаходженням, самоставленням, самоутвердженням. Ста¬новлення особистості — постійна робота душі людини. Головний критерій виховного педагогічного впливу визначається рівнем сформованості у дитини прагнення до самовдосконалення, само¬виховання. Духовний розвиток школяра залежить від того, вва¬жав В. О. Сухомлинський, настільки глибоко відбувається його самоутвердження у всіх сферах діяльності і ставлень у колективі — в інтелектуальному житті, в праці, у формуванні моральної переконаності. Підліток стає справжньою людиною лише тоді, коли він навчиться пильно вдивлятися не лише в навколишній світ, а і в самого себе, коли прагне пізнати не тільки речі, явища навколо себе, а й свій внутрішній світ, коли сили його душі спрямовані на те, щоб зробити самого себе кращим, доско¬налішим.Самовиховання — це систематична робота над собою, це процес самовдосконалення, об'єктом якого є сама особистість; в її ж особі виступають і проектувальник, і виконавець, і результат роботи тільки в новому якісному стані.Самовиховання є інтегрованою системою, що в психолого-педагогічній системі Роберта Бернса синтезована в "Я-концепцію". Первинні, багаті чуттєвим змістом образи самого себе інтегрується в єдине цілісне утворення — в уявлення, а потім у ро¬зуміння власного "Я" як суб'єкта, який відрізняється від інших. Узагальнений образ свого "Я" виражається і у відповідному по¬нятті про себе, яке не є раз і назавжди визначеним, застиглим. Йому властивий постійний внутрішній рух. Його зрілість, адек¬ватність перевіряється і коригується практикою. Поняття про се¬бе, про свою вартість та справжню сутність значною мірою впли¬ває на весь лад психіки, світосприйняття в цілому, зумовлюють головну лінію поведінки людини навіть у важких життєвих си¬туаціях. Основою самовиховання є самосвідомість, яка є інтегра¬тивним процесом, який. постійно розвивається, і в основі якої покладена діяльність самопізнання, що все більше ускладнюєть¬ся, емоційно-ціннісні ставлення до себе і здатність регулювати свою поведінку і діяльність.Аналіз проблеми самовдосконалення особистості, її самоформування спонукає вирішити чимало завдань: визначити і звести до єдиного мінімуму обсяг знань з цього питання, які необхідні кожній людині для організації внутрішнього життя; вивчити і узагальнити досвід, пов'язаний із процесом самоформування особистості, що віками практикувався людьми різних епох і поколінь; створити й апробувати відповідну систему навчально-виховної роботи з шкільною та студентською молоддю; у всіх сферах виховної практики формувати в молодих людей потребу в самопізнанні, самоконтролі, самодисципліні, самовладанні, вчити виробляти у себе ці якості, прагнути, щоб вони застосовувались на практиці, а процес самовдосконалення став необхідним елементом духов¬ної культури особистості, народу, держави. [4, 10]

== 1. 3. Технологія процесу самовиховання ==

Системність є найефективніший підхід до реалізації виховно¬го процесу, що полягає у виділенні явищ чи процесів (етапів, впливів) як елементів складних систем (підсистем), що, в свою чергу, являють собою складні системи. Погодженість систем у складній системі (інтегрованій системі) здійснюється за допомо¬гою педагогічної технології, що дає можливість здійснювати си¬стемно-структурний підхід до процесу формування особистості, одним із основоположників якого став американський психолог Вільям Джемс. Системний підхід лежить в основі будь-якої педа¬гогічної технології, відтвореність і планова ефективність якої цілком залежить від її системності й структурованості (В. П. Без¬палько).Якщо виховання дитини як педагогічний процес починається з її пізнання, то самовиховання — із самоусвідомлення, усвідом¬лення людини себе як особистості, свого місця в суспільній діяльності людей, свого особистісного "Я".Самоусвідомлення себе як фізичної сутності, яка володіє формою і іншими характеристиками і може ставати предметом самооцінки і суджень інших людей, супроводжує людину протя¬гом усього життя.У структурному відношенні самоусвідомлення людини являє собою єдність трьох складових компонентів: пізнавальної (самопізнання), емоційно-оцінювальної (самоставлення) і дієво-вольової (саморегуляція). На цій основі грунтується система самоформування.Ця система побудована на таксономічній основі (за Б.Блумом і Д.Кратволом). Основоположними тут є системно-структурні підходи до процесу самоформування "Я" як цілісної структури. Грунтуючись на такій основі, виховний процес, що на даному етапі здійснюється на теоретично-практичному рівні, є триєдиною логічною взаємопов*язаною системою: прогнозування цілей в когнітивній галузі (пізнавальній), афективній (емоційно-оцінювальній), дієво-вольовій (регулятивній). Ієрархічна послідовність, що зростає в процесі саморозвитку і самоформування особистості, дає можливість представити етапи саморозвитку особистісного «Я» від «Я – образу» до «Я — ідеального», як прогнозуючого орієнтиру кінцевого результату цілей самоформування, реалізуючи даний процес як єдину цілісність «Я-концепції».Термін "Я-концепція" вживається як збірний для визначення всієї сукупності уявлень індивіда про себе; з його допомогою охоплюються психологічні явища, пов'язані як з образом "Я", так і самооцінкою.Глобальне "Я-концепції" включає всі можливі грані індивідуальної самосвідомості. Це "потік свідомості", про який писав Джемс, або почуття власної наступності і неповторності. Джемс виділив у ньому два елементи — "Я — усвідомлююче" і "Я" як об'єкт. У реальному психічному житті ці елементи настільки злиті, що являють єдине, практично нероздільне ціле. "Я" як об'єкт існує лише в процесах усвідомлення і є змістом цих про¬цесів настільки, наскільки людина може усвідомлювати сама се¬бе.Образ "Я" — уявлення індивіда про самого себе, перша опи¬сова складова частина «Я» (за Робертом Бернсом). Такого роду самоопис («картина — Я») — це спосіб охарактеризувати неповтор¬ність кожної особистості через поєднання її окремих рис. «Я — образ» частіше представляється на інтуїтивній основі, коли люди¬на не опирається на наукову базу в процесі самопізнання.З «картини – Я» або «образу – Я» випливає «Я — реальне» — установки, пов'язані з тим, як індивід сприймає свої актуальні здібності, ролі, свій актуальний статус, тобто з його уявленнями про те, який він насправді. Це одна (за Джемсом) із сукупностей установок на себе модальностей («Я — ідеальне», «Я — дзеркальне»), які поєднують категорії «Я – фізичного», «Я – соціального», «Я – розумового», «Я – емо¬ційного».Уявлення про себе («Я — реальне») піддаються певним емоційно-оцінювальним судженням, на основі яких формується відпо¬відне ставлення до себе (самооцінка), яка може бути адекватною, або неадекватною. Самооцінка — ефективна оцінка цього уяв¬лення, яка може володіти різною інтенсивністю, оскільки кон¬кретні якості «образу Я» можуть зумовити більш чи менш сильні емоції, пов'язані з їх прийняттям чи засудженням.«Дзеркальне – Я» («соціальне – Я») — установки, пов'язані з уявлення¬ми індивіда про те, як його бачать інші.Динаміка розвитку особистості пов'язана з цілеспрямованіс¬тю, яка забезпечується рухом до відповідного рівня доверше¬ності. Тільки за такої умови можливий процес самовдосконален¬ня. Тому важливу роль в системі самоформування відіграє «Я — ідеальне».«Я» складова — дієво-регулятивна або поведінкова (за Робертом Бернсом) являє собою потенційну поведінкову реакцію, ті самі конкретні дії, які можуть бути зумовлені «образом Я» і самооцінкою.«Я — ідеальне» — рушійна сила, що спонукає особистість мобілізовувати вольові зусилля і рухатись в процесі свого розвит¬ку вперед, до передбачених цілей, які з ним пов'язані.Отже, якщо «реальне Я» репрезентує нашу особистість сьогод¬ні, тепер, то «Я — ідеальне» визначає бажаний напрям її розвитку.Вплив «Я – ідеального» на розвиток індивіда залежить від багатьох чинників, один з яких конкретність реального ідеалу власної особи (батько, мати, ро¬весники, дорослі за межами власної сім'ї, герої книг, кінофіль¬мів, актори тощо). «Я – ідеальне» може бути позитивним взірцем до¬вершеності, на якій орієнтується особистість, прогнозуючи свої життєві цілі, а також недосяжним ідеалом, навіяним у свій час дитині батьками чи створений нею самою. В даному випадку «Я — ідеальне» не сприяє розвитку особистості до певного рівня до¬вершеності, а навпаки, спотворює уявлення особистості про саму себе, власні можливості, здібності, таланти тощо. Непорозумін¬ня, які зустрічаються на шляху до досконалості подавлюють осо¬бистість, створюють дискомфорт, нерідко стресові ситуації та інші негативні психічні стани і навіть часом можуть виникнути порушення правових норм поведінки.Справжня цінність «Я – ідеального» як частини розвитку особис¬тості залежить від його співвідношення з «Я – реальним». Якщо іде¬ал, вважають психологи, виходить за межі наших можливостей, він перетворюється на фікцію; в такому разі не має ніякого впливу на поведінку. Буває навіть і гірше: такий ідеал починає руйнівно впливати на особистість. Наприклад, індивід, що нама¬гається мати щось недосяжне, щодня зазнає прикрих розчару¬вань. Виникає ситуація, яка може спричинити втрату віри в свої сили, тривале, болісне невдоволення самим собою. У такому разі є два виході із ситуації: перший — раціональний — полягає у зниженні домагань і у пристосуванні ідеалу до своїх можли¬востей або в постановці перед собою реальних, більш земних цілей на найближче майбутнє. Інший шлях має ірраціональний характер і полягає у визначенні чи, точніше, припущенні того, що ідеалу вже досягнуто, що даний індивід і є тим, чим він хоче бути. Ця розв'язка невротична. Спочатку її дуже важко усвідоми¬ти тому, хто звик лише до логічних дій.Існує ще один спосіб, який полягає в зміні за допомогою уяви ін¬формації, що надходить. У даному випадку невротична реакція полягає в зміні ситуації таким чином, щоб поразки та неуспіхи не могли поставити під сумнів переконання даної особи у своїй величі. 3 цією метою досить, наприклад, уявити себе талановитою    людиною, якій заступають шлях і яку не визнають або якій шкодять заздрісні посередності і зрадлива доля.   Раціональне мислення   змінюється   ірраціональним,   яке   визнає   бажане   і приємне за дійсне. «Ідеальне Я» ототожнюється з «реальним Я». Са¬мовиховання в такому разі стає зайвим, індивід послуговується лише уявою. Особи, що схильні до такого невротичного прагнення величі, потребують психотерапевтичного втручання.Кожна людина, особливо майбутній фахівець з вищою освітою, має включати до свого "ідеального Я" певну позитивну якість, яка здебільшого ігнорується, Назвемо її організацією творчого стилю життя, який проявляється в тому, що людина переходить межу набутого досвіду в тій чи іншій га¬лузі життєвої діяльності, збагачує світ і саму себе шляхом вчин¬ків, виявленням ініціативи, удосконаленням певних аспектів життя. Цьому стилю життя властива характерна риса людського роду, що виражається в назві "Homo creator". [4, 18]

== РОЗДІЛ 2. ПРАКТИЧНІ ФОРМИ І МЕТОДИ САМОВИХОВАННЯ І САМОФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ = 2. 1. Гуманістична психологія про самовиховання і свободу вибору ===

А. Маслоу – один із засновників гуманістичної психології, якому належить широковідома теорія самоактуалізації. Гуманістична психологія, прагнучи подолати обмеженість біхевіористичного і психоаналітичного підходів, ставить у центр вивчення особистості питання ціннісних орієнтацій і сенсу життя. Цей напрям визнає особистість як цілісну унікальну систему, здатну до самоактуалізації. Біхевіоризм і фрейдізм акцентували увагу на залежності особистості від її минулого, тоді як головне в ній, згідно з положеннями гіманістичної психології, * орієнтація на майбутнє, спрямованість на вільну реалізацію своїх можливостей, особливо творчих. У своїх дослідженнях А.Маслоу спирався на біографії видатних людей, яким, на думку вченого притаманні такі риси, як орієнтація на реальність, спонтанність, ділова спрямованість, незалежність, оптимізм, творча установка. Його класифікація потреб впорядкована у ціннісній ієрархії відповідно до їхньої ролі в розвитку особистості – від найпримітивниших до найбільш витончених потреб вищих рівнів (фізіологічні потреби – потреба в безпеці – потреба в емоційних контактах – потреба в самоповазі – потреба в самоактуалізації). Лише коли задоволені всі інші потреби – потреби нижчих рівнів, виникає потреба в самореалізації (самоактуалізації). Самоактуалізація – прагнення людини якомога повніше виявити, розвинути і реалізувати свої можливості. Згідно з А.Маслоу, якщо полем діяльності індивіда не стає те, до чого він схильний, то виникає незадоволення, неспокій, тривога. Людина повинна реалізувати те, що в ній закладено. Якщо людина цього не робить, якщо умови життя заважають реалізації життєвого покликання, то можливий внутрішній конфлікт, здатний спричинити невроз. Основна ідея класифікації А.Маслоу – принцип відносного пріоритету актуалізації потреб, згідно з яким перш ніж активізуються (і почнуть визначати поведінку) потреби вищих рівнів, мають бути задоволені потреби нижчих рівнів. [3, 41]А.Маслоу підкреслює необхідність вивчення можливостей людини через вивчення можливостей окремих видатних особистостей: «Якщо я задаю питання «Що можуть люди?», - то відношу його до маленької вибраної групи носіїв найвищих досягнень, а не до всього населення….Якщо ми хочемо відповісти на питання, наскільки може вирости людина, то обов`язково потрібно знайти людей, які вже вище за інших, і вивчити їх. Якщо ми хочемо знати, наскільки швидко може бігати людина, то немає потреби знаходити середній показник швидкості індивідів, що складають «хорошу вибірку» з людської популяції; набагато краще зібрати олімпійських чемпіонів і подивитися, як вони можуть бігати. Якщо ж ми хочемо з`ясувати людські можливості духовного росту, ціннісного чи морального розвитку, то, я вважаю, що ми можемо дізнатися про це у найкращий спосіб, вивчаючи найбільш моральних людей, людей, які найбільше наближаються до ідеалу святості.У цілому, я думаю, вірно буде сказати, що історія людства – це хроніка спроб підриву авторитету людської природи. Її найвищі можливості практично завжди недооцінювалися. Навіть у тих випадках, коли «хороші екземпляри» - святі, мудреці, великі лідери – були доступні для вивчення, надто часто спрацьовувала спокуса приписувати їх досягнення не природі людини, а надприродному дару, яким вони наділені». [6, 15]З поняттями самовиховання, самоформування, самоактуалізації у А.Маслоу пов`язане поняття свободи (на противагу детермінованості), самостійного (а не скерованого ззовні) вибору. «В усякому разі, я можу впевнено сказати, що психологічно здоровим людям не подобається, щоб ними керували. Вони обирають почувати себе вільними і бути такими». [6, 22]

=== 2. 2. Свобода життєвого вибору – важлива складова самовиховання і самоформування особистості ===

Заслуговує на увагу підхід дослідниці Т.М.Титаренко, яка простежує динаміку життєвого світу особистості з позиції зростання суб`єктності на різних етапах індивідуальної та загальнолюдської історії. Позначивши координати життєвого світу як ставлення до власного життя (психологічний час) і ставлення до інших людей (психологічний простір), оримаємо їхню функцію – ставлення до себе. Справді, у ставленні до себе, самоприйнятті інтегруються ставлення до міри самореалізованості на кожному етапі життєвого шляху та ставлення до значущих людей, які оточують особистість протягом її життя.Якщо самоприйняття нестійке, ставлення до власного життя також коливатиметься, оцінка самореалізованості буде радше негативною, ніж позитивною. Відповідальність за те, що у власному житті чомусь не склалося, перекладатиметься назовні, й винними будуть оточення, батьки, керівники,нещаслива доля тощо. Людина, яка не сприймає, не бачить, не оцінює себе загалом позитивно, не може бути доброзичливою та відкритою до інших людей, не може дозволяти їм надто скорочувати психологічну дистанцію щодо себе.І навпаки, в позитивному ставленні до себе, безоцінюваному самоприйнятті, як у дзеркалі, відтворюється висока оцінка своїх життєвих планів і можливостей їх реалізації, уважність до оточення, вміння зважати на їхні потреби та бажання. У ставленні до самого себе можна «прочитати», чим для людини є її власне життя, якою мірою вона відчуває себе автором, режисером, творцем свого всесвіту. Ставлення до себе відтворює у згорнутому вигляді весь шлях світопобудови, включаючи і проект майбутніх самозвершень. Що людина вже встигла зробити з власним життям, у чому вона ще хоче здійснитися, виявитися, знайти себе, як керує особистісним зростанням і чи керує ним взагалі, * про все це говорить якісний аналіз самоставлень. [15, 158]Важливим компонентом самовиховання та самоформування особистості є життєвий вибір – рушійна сила світопобудови, стратегічне рішення, що змінює детермінацію особистісного розвитку. Здатність особистості вибирати є ключовим світопороджувальним утворенням, що іманентно забезпечує рух уперед, розвиток, зростання. В процесі побудови особистістю життєвого світу закладено можливість трансформування індивідуально-психологічних та соціокультурних змістів у їх взаємопроекціях. Життєвий вибір може розглядатися як механізм кардинальної трансформації життєвих смислів, джерело особистісних трансформацій, процес розгортання життєвих задумів та структурування відповідно до них власних перспектив.Вичленовуються такі етапи здійснення життєвого вибору, що є елементами його структури.На першому етапі, етапі пробудження інтенціональності, відмови від звичних стереотипів, коли сьогодення перестає влаштовувати, людина переживає розчарування, втрату застарілих надій та жагу до змін. «Передвиборний стан» є хаотичним станом неприйняття свого життєвогодосвіду й самого себе. Відкритість особистості дає змогу зовнішнім і внутрішнім впливам вивести її зі стану рівноваги, порушити стару симетрію та порядок. Саме цей специфічний нерівноважний, асиметричний, невпорядкований стан сприяє стартовій діяльності самообирання, актуалізації нового «Я – ідеального».Другий етап характеризується численними співвіднесеннями «Я – ідеального» та «Я – реального». Образ бажаного майбутнього, що постає, енергетично забезпечує процес пошуку та аналізу альтернатив, диференціації пріоритетів. У точці біфуркації особистісна система немовби «вагається» між вибором свого майбутнього шляху розвитку, поки раптом не вибирає найбільш сильну і швидку флуктуацію. Цієї миті утворюється зародок нової структури, що швидко, за допомогою хвиль концентрації, захоплює і організовує всю особистість. Новоутворена структура є надзвичайно чутливою до зовнішніх впливів, особливо таких, що узгоджуються з її власними характеристиками. Це так звана резонансна чутливість, сенситивність.На третьому етапі відбувається синтез віднайдених стратегій ціледосягнення, що сприяє кардинальній трансформації «Я – реального», виникненню оновленої світобудови та появі перших абрисів нового «Я – ідеального». Відповідальність за зроблений вибір лягає на внутрішню взаємодію між елементами особистості як нерівноважної системи, деякі з яких конкурують, а деякі перебувають у стані кооперації. Рівнодіюча цих причин, їхня суперпозиція і визначає кінцевий результат. Відкоригований життєвий задум набуває визначеності, необхідної для розгортання нового витка життєздійснення. [15, 364]

=== 2. 3. Позитивна психотерапія – інструментарій і технологія самовиховання і самоформування особистості ===

Позитивна психотерапія – це конфлікт-центрована сфокусована короткотермінова психотерапія, що базується на позитивному підході, змістовній моделі та п`ятиступеневій стратегії самодопомоги. Вона була заснована доктором медицини Носсратом Пезешкіаном 1969 року і розвивається на основі міжкультуральних досліджень більш ніж 20 культур з усіх 5 континенів. Основні цілі-підходи позитивної психотерапії:1. Розглядання людини у комплексі: тіло, душа і дух, а отже і фокусування на індивідуально-біологічних, психосоціальних і духовних аспектах.2. Інтегративний підхід. Позитивна психотерапія не обмежується пропозицією нового методу: вона намагається запропонувати модель, у якій співпрацюють різні психотерапевтичні напрямки, використовуються елементи багатьох психологічних шкіл і течій, зокрема, психоаналіз, біхевіористична терапія, логотерапія по В.Франклу, розмовна психотерапія по К.Р.Роджерсу, індивідуальна терапія по А.Адлеру та інші.3. Модель конфлікту для будь-якого захворювання чи порушення. Позитивна психотерапія не проводить чітких меж між функціональними, психосоматичними чи соматичними порушеннями, а пропонує єдину концепцію, яка може застосовуватися при лікування будь-якого захворювання, при вирішенні будь-якого конфлікту. [12, 10]Базові положення, покладені в основу позитивної психотерапії:І. Позитивний підхід.ІІ. Змістовна модель конфлікту.ІІІ. П`ятиступенева терапія.Розглянемо їх детальніше.І. У цьому контексті термін «позитив» потребує уточнення: «позитив» походить від латинського «positium», що означає «дійсне, реальне, те, що є в наявності». Дійсними і реальними є не тільки порушення і конфлікти, наявні в особистості чи родині, але і можливості подолати ці проблеми.Визначальним фактором у вирішенні того чи іншого конфлікту є здатність самої особистості, її можливості щодо виходу з проблемної ситуації. Згідно концепції позитивниї психотерапії, здоровою і щасливою є не та особистість, у якої немає проблем, а та, яка знає, як правильно подолати проблеми, що виникають. З іншого боку, потенційними джерелами конфліктів та порушень позитивісти вважають подавлені або однобічно розвинені здібності. Ці обидва положення цілком вкладаються у загальну систему самовиховання: людина, що саморозвивається, повинна знати і вміти застосовувати коректні шляхи подолання проблем для власного здоров`я та ефективної самореалізації, а також здійснювати самоконтроль за всебічним розвитком власних здібностей, що призводить до зменшення кількості порушень і конфліктів.ІІ. Для правильного розуміння сутності людських конфліктів позитивна психотерапия намагається не зупинятися на симптомах того чи іншого порушення або захворювання, а виявити його зміст. У психосоціальній сфері зміст конфлікту не є статичним, а розвивається згідно власній динаміці. Позитивісти стверджують, що, за їхніми спостереженнями, попри все розмаїття культурних і соціальних розбіжностей та індивідуальних особливостей кожної людини, усі люди мають одні і ті самі типові реакції на конфлікт. Якщо у людини є проблеми (вона роздратована, агресивна або відчуває себе подавленою, живе у постійній напрузі чи не бачить сенсу життя), то усі ці проблеми вона виражає у чотирьох сферах. Вони дають уявлення про те, як людина сприймає себе та світ, що її оточує, і яким шляхом іде самовизнання і контроль реальності. [12, 30]Дослідження Н.Пезешкіана та його співробітників і більш ніж 20 культурах призвели до формулювання таких «чотирьох сфер вирішення конфлікту»:1.    Тіло (за допомогою відчуттів). Ця сфера стосується перш за все фізичних потреб.2.    Діяльність (за допомогою свідомості). Цій сфері належить будь-який вид діяльності – робота, навчання, кар`єра, домашнє господарство.3.    Контакти (за допомогою традицій). До цієї сфери відносяться всі міжособистісні контакти людини – родина, діти, батьки, інші родичі, друзі, колеги тощо.4.    Фантазія (за допомогою інтуїції). У цю сферу вкладаються роздуми про майбутнє, про сенс життя, релігійно-духовні питання.Ці форми реакції на конфлікти є широкими категоріями, які кожен розуміє в залежності від своїх уявлень, бажань і конфліктів. Кожна людина розвиває власні, найбільш для неї притаманні, зручні шляхи вирішення конфлікту. Ідеальною є ситуація, коли особистість намагається рівномірно розподілити свою енергію між цими сферами. У такому разі людина є психічно та фізично здоровою. Але часто це розглядається як мета, якої треба постійно прагнути. Досвід Н.Пезешкіана та його колег доводить, що кращих результатів, наприклад, у роботі досягає той, хто підтримує фізичну форму, має сім`ю, яка його підтримує, хто може ідентифікувати себе з підприємством і знає заради чого він працює, тобто має відносно рівномірну реалізацію у всіх чотирьох сферах.ІІІ. П`ять рівнів у позитивній психотерапії є стратегією, у рамках якої співвідносяться основні положення сімейної терапії та самодопомоги.1. Рівень спостереження та дистанціювання.2. Рівень інвентаризації.3. Рівень ситуативного схвалювання.4. Рівень вербалізації.5. Рівень розширення цілей.Слід зазначити, що однією з особливостей стратегії Н.Пезешкіана є притча – мудра історія, використання якої є обов`язковою на кожному рівні.

== Список використаної літератури і джерел ==

1.    Бех І.Д. Виховання особистості: У 2 кн. Кн. 1: Особистісно орієнтований підхід: теоретико-технологічні засади. – К.: Либідь, 2003, * 280 с.2.    Бех І.Д. Виховання особистості: У 2 кн. Кн. 2: Особистісно орієнтований підхід: теоретико-технологічні засади. – К.: Либідь, 2003, - 244 с.3.    Занюк С.С. Психологія мотивації. – К.: Либідь, 2002. – 304 с.4.    Карпенчук С.Г. Самовиховання особистості. – К.: ІЗМН, 1998. – 216 с.5.    Литвак М.Е. Из Ада в Рай: Избранные лекции по психотерапии. – Ростов н/Д.: Феникс, 2003. – 480 с.6.    Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. – М.: Смысл, 1999. – 425 с.7.    Пезешкиан Н. Если ты хочешь иметь то, что никогда не имел, тогда сделай то, чего никогда не делал. – М.: Институт позитивной психотерапии, 2005. – 128 с.8.    Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия: семья как психотерапевт: Пер. с нем. – М.: Март, 1996. – 336 с.9.    Пезешкиан Н. Психосоматика и позитивная психотерапия: Пер. с нем. – М.: Медицина, 1996. – 464 с.10.    Пезешкиан Н. Торговец и попугай. Восточные истории и психотерапия: Пер. с нем. – М.: Прогресс. – 204 с.11.    Пезешкиан Н. 33 и 1 формы партнерства: Пер. с нем. – М.: Институт позитивной психотерапии, 2005. – 288 с.12.    Пезешкиан Х. Основы позитивной психотерапии. – Архангельск: Издательство Архангельского медицинского института, 1993. – 116 с.13.    Психология. Словарь / Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г.Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.14.    Терлецька Л. Технологія самоаналізу. – К.: Главник, 2005. – 96 с.15.    ТитаренкоТ.М. Життєвий світ особистості: у межах і за межами буденності. – К.: Либідь, 2003. – 376с.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

[[Категорія:Переглянути]]

Самовиховання і саморозвиток майбутніх фахівців з вищою освітою

2010-04-12T20:40:30Z

Bot referat: Створена сторінка: '''Реферат аспіранта НПУ ім.Драгоманова'''. Автор: '''Колодич Тетяна Миколаївна'''...

Творчество и самореализация личности

2010-04-12T20:40:12Z

Bot referat:

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Касянчик Наталія Михайлівна]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== ВВЕДЕНИЕ ==

«Можно полагать, если в  в. больше всего превозносился «человек разумный», то  век будет жить под знаком «человека творческого» Ф.Беррон, американский психологЛеонардо да Винчи, А. Суворов, А. Эйнштейн, Л. Толстой, Г. Гейне, С. Прокофьев, П. Ришар, Б. Гейтс, М. Тайсон, А. Свиридова и великое множество известных и неизвестных имён, представителей различных профессий может продолжить этот список – список людей проявивших творческий подход в каком либо виде деятельности и реализовавшие свои способности на каком либо поприще.Поле реализации личности безгранично и предполагает две крайности достигнутого человеком уровня самореализации – это гениальность и бездарность, посредственная и яркая личность.Вопрос о присутствии у человека творческого начала и потребности в самореализации является актуальным с древних времен и до нашего времени. Способность творить – что это, данность или результат огромных усилий личности на стезе развития и самосовершенствования? Однозначного ответа на этот вопрос пока не существует.Как объект исследований, творчество представляет интерес для таких наук как – философия, психология, педагогика, социология и др.Во втором разделе настоящей работы рассматриваются принципы интерпретации творчества – философский, психологический, социологический, культурологический аспекты анализа основ творчества.Творчество является производной реализации индивидом уникальных потенций в определённой области. В третьем разделе данной работы, уделяется внимание такому явлению как самореализация личности. Здесь, реализация способностей в самодеятельности человека рассматривается как потребность в самореализации, которую личность никогда не может полностью удовлетворить.Также, большой интерес вызывают взгляды и индивидуальные точки зрения на процесс творчества известных личностей, отраженные в настоящей работе. Знакомство с ними является полезным и обязательным, т.к. в соответствии с тематикой данной работы мы не можем обойти своим вниманием мнения по данному вопросу великих мастеров искусства и деятелей культуры, представителей творческого фонда нашего общества.Естественное желание и потребность человека внести свой вклад во благо общества, а также потребность в самореализации, предоставляет личности возможность прожить прекрасную и гармоничную жизнь, возможность жить в своих творениях и наследии оставленном потомкам.

== 1.   ПСИХОЛОГИЯ ТВОРЧЕСТВА ==

=== 1.1   Предрасположенность к творчеству ===

Рассмотрим психологический аспект самого процесса художественного творчества. Основатель «аналитической психологии» швейцарский психолог К. Юнг отмечал, что психология, в своём качестве науки о душевных процессах, может быть поставлена в связь с эстетикой.В своё время о загадочности процесса творчества говорил Кант: «…Ньютон все свои шаги, которые он должен был сделать от первых начал геометрии до своих великих и глубоких открытий, мог представить совершенно наглядными не только себе самому, но и каждому другому и предназначить их для преемства; но никакой Гомер или Виланд не может показать, как появляются и соединяются в его голове полные фантазии и вместе с тем богатые мыслями идеи, потому что сам не знает этого и, следовательно, не может научить этому никого другого»[2,31].А. С. Пушкин писал: «Всякий талант неизъясним. Каким образом ваятель, в куске каррарского мрамора, видит, сокрытого в нем, Юпитера и выводит его на свет, резцом и молотом раздробляя его оболочку? Почему мысль из головы поэта выходит уже вооруженная четырьмя рифмами, размеренная стройными однообразными стопами? Никто, кроме самого импровизатора, не может понять эту быстроту впечатлений, эту тесную связь между собственным вдохновением и чуждой внешнею волею…»[4,56].Некоторые теоретики полагают, что художественная гениальность есть форма умственной патологии. Так, Ч. Ламброзо писал: «Какой бы жестокой и мучительной не выглядела теория, отождествляющая гениальность с неврозом, она не лишена серьёзных оснований…»[1,127]. Эту же мысль высказывает и А. Шопенгауэр: «Как известно, гениальность редко встречается в союзе с преобладающей разумностью; напротив, гениальные индивидуумы часто подвержены сильным аффектам и неразумным страстям»[1,131]. Однако, по справедливому суждению Н. В. Гоголя, «искусство – есть водворенье в душу стройности и порядка, а не смущенья и расстройства»[1,150].Существует иерархия ценностных рангов, характеризующая степень предрасположенности человека к художественному творчеству: способность – одарённость – талантливость – гениальность.Американский психолог Д. Гилфорд отмечает проявление в процессе творчества шести способностей художника: беглости мышления, аналогий и противопоставлений, экспрессивности, умения переключаться с одного класса объектов на другой, адаптационной гибкости или оригинальности, умения придавать художественной форме необходимые очертания.Художественная одарённость предполагает остроту внимания к жизни, умение выбирать объекты внимания, закреплять в памяти эти впечатления, извлекать их из памяти и включать в богатую систему ассоциаций и связей, диктуемых творческим воображением. Деятельностью в том или ином виде искусства, в тот или иной период жизни занимаются многие с большим или меньшим успехом. Человек художественно одарённый создаёт произведения, обладающие устойчивой значимостью для данного общества на значительный период его развития. Талант порождает художественные ценности, имеющие непреходящее национальное, а порой и общечеловеческое значение. По мнению И. В. Гёте, гениальность художника определяется силой восприятия мира и воздействием на человечество. Гениальный мастер создаёт высшие общечеловеческие ценности, имеющие значимость на все времена.

=== 1.2 Психологические механизмы художественного творчества ===

Художественное творчество начинается с обострённого внимания к явлениям мира и предполагает «редкие впечатления», умение их удержать в памяти и осмыслить.Важным психологическим фактором художественного творчества является память. У художника она не зеркальна, избирательна и носит творческий характер.Творческий процесс немыслим без воображения, которое позволяет комбинационно воспроизводить цепь представлений и впечатлений, хранящихся в памяти.Воображение имеет ярко выраженный индивидуальный характер. Оно имеет много разновидностей, воплощенных в определенных художественных формах: фантасмагорическое – у Э. Гофмана, философско-лирическое – у Ф. И. Тютчева, романтически-возвышенное – у М. Врубеля, болезненно-гипертрофированное – у С. Дали, полное таинственности – у И. Бергмана, реально-строгое – у Ф. Феллини и т.д.В художественном творчестве участвуют сознание и подсознание, разум и интуиция. При этом подсознательные процессы играют здесь особую роль.Американский психолог Ф. Беррон обследовал с помощью тестов группу из пятидесяти шести писателей – своих соотечественников и пришел к выводу, что у писателей эмоциональность и интуиция высоко развиты и преобладают над рассудочностью. Из 56 испытуемых 50 оказались «интуитивными личностями» (89%), тогда как в контрольной группе, где были представлены люди, профессионально далекие от художественного творчества, личностей, обладающих развитой интуицией, оказалось в три с лишним раза меньше (25%). Высокая роль подсознательного в художественном творчестве приводила уже древнегреческих философов (в особенности Платона) к трактовке этого феномена как экстатического, боговдохновенного, вакхического состояния.Идеалистические концепции в эстетике абсолютизировали роль бессознательного в творческом процессе. Так, Ф. Шеллинг писал: «…художник непроизвольно и даже вопреки своему внутреннему желанию вовлекается в процесс творчества… Подобно тому как обреченный человек совершает не то, что он хочет или что намеревается сделать, но выполняет здесь неисповедимо предписанное судьбой, во власти коей он находится, таким же представляется и положение художника… на него действует сила, которая проводит грань между ним и другими людьми, побуждая его к изображению и высказыванию вещей, не открытых до конца его взору и обладающих неисповедимой глубиной»[2,44].В  в. подсознательное в творческом процессе привлекло к себе внимание З. Фрейда и его психоаналитической школы. Художник как творческая личность был превращен психоаналитиками в объект самонаблюдения и наблюдения критики. Психоанализ абсолютизирует роль бессознательного в творческом процессе, выдвигая в отличие от других идеалистических концепций на передний план бессознательное, сексуальное начало. Художник, по мнению фрейдистов, личность, сублимирующая свою сексуальную энергию в область творчества, которое превращается в тип невроза. Фрейд полагал, что в акте творчества происходит вытеснение из сознания художника социально непримиримых начал и устранение тем самым реальных жизненных конфликтов.По Фрейду, неудовлетворенные желания – побудительные стимулы фантазии.На значение интуиции в творчестве обращают внимание сами художники. Таким образом, в творческом процессе взаимодействуют бессознательное и сознательное, интуиция и разум, природный дар и приобретенный навык. В. Шиллер писал: «Бессознательное в соединении с рассудком и делает поэта-художника»[2,66].И хотя доля творческого процесса, приходящаяся на разум, возможно, количественно не преобладает, качественно она определяет многие существенные стороны творчества. Сознательное начало контролирует его главную цель, сверхзадачу и основные контуры художественной концепции произведения, высвечивает «светлое пятно» в мышлении художника, и весь его жизненный и художественный опыт организуется вокруг этого светового пятна. Сознательное начало обеспечивает самонаблюдение и самоконтроль художника, помогает ему самокритично проанализировать и оценить свое произведение и сделать выводы, способствующие дальнейшему творческому росту. Особенно важна роль сознательного начала при создании крупномасштабных произведений. Если миниатюру можно исполнить и по наитию, то крупное произведение нуждается в глубоком, серьёзном обдумывании. Уместно вспомнить в этой связи, что Л. Н. Толстой писал по поводу «Войны и мира»: «Вы не можете себе представить, как мне трудна эта предварительная работа глубокой пахоты того поля, на котором я принуждён сеять. Обдумать и передумать все, что может случиться со всеми будущими людьми предстоящего сочинения, очень большого, и обдумать миллионы возможных сочетаний для того, чтобы выбрать из них 1 из 1 000 000 – ужасно трудно».Особенно плодотворен творческий процесс, когда художник находится в состоянии вдохновения. Это – специфическое творчески-психологическое состояние ясности мысли, интенсивности её работы, богатства и быстроты ассоциаций, глубокого проникновения в суть жизненных проблем, могучего «выброса» накопленного в подсознании жизненного и художественного опыта и непосредственного включения его в творчество.Вдохновение рождает необыкновенную творческую энергию, она почти синоним творчества. Не случайно образом поэзии и вдохновения с древнейших времен является крылатый конь – Пегас. В состоянии вдохновения достигается оптимальное сочетание интуитивного и сознательного начал в творческом процессе.

== 2. Принципы интерпретации творчества (философский, социологический, культурологический аспект) ==

Творчество является атрибутом человеческой деятельности, её необходимое, существенное, неотъемлемое свойство. Оно предопределило возникновение человека и человеческого общества, лежит в основе дальнейшего прогресса материального и духовного производства. Творчество является высшей формой активности и самостоятельной деятельности человека и общества. Оно содержит элемент нового, предполагает оригинальную и продуктивную деятельность, способность к решению проблемных ситуаций, продуктивное воображение в сочетании с критическим отношением к достигнутому результату. Рамки творчества охватывают действия от нестандартного решения простой задачи до полной реализации уникальных потенций индивида в определенной области.Творчество – это исторически эволюционная форма активности людей, выражающаяся в различных видах деятельности и ведущая к развитию личности. Через творчество реализуются историческое развитие и связь поколений. Оно непрерывно раздвигает возможностей человека, создавая условия для покорения новых вершин.Предварительным условием творческой деятельности выступает процесс познания, накопления знания о предмете, который предстоит изменить.Творческая деятельность – это самодеятельность, охватывающая изменение действительности и самореализацию личности в процессе создания материальных и духовных ценностей, новых более прогрессивных форм управления, воспитания и т.д. и раздвигающая пределы человеческих возможностей.В основе творчества лежит принцип деятельности, а конкретнее трудовой деятельности. Процесс практического преобразования человеком окружающего мира в принципе обусловливает и формирование самого человека.Творчество является атрибутом деятельности лишь человеческого рода. Родовой сущностью человека, его важнейшим атрибутивным свойством, является предметная деятельность, суть которой – творчество. Однако этот атрибут не присущ человеку с рождения. В данный период он присутствует только в виде возможности. Творчество не дар природы, а приобретенное через трудовую деятельность свойство. Именно преобразующая деятельность, включение в неё являются необходимым условием развития способности к творчеству. Преобразующая деятельность человека, воспитывает в нем, субъекта творчества, прививает ему соответствующие знания, навыки, воспитывает волю, делает его всесторонне развитым, позволяет создавать качественно новые уровни материальной и духовной культуры, т.е. творить.Таким образом, принцип деятельности, единство труда и творчества раскрывают социологический аспект анализа основ творчества.Культурологический аспект исходит из принципа преемственности, единства традиции и новаторства.Творческая деятельность есть главный компонент культуры, её сущность. Культура и творчество тесно взаимосвязаны, более того, они взаимообусловлены. Немыслимо говорить о культуре без творчества, поскольку оно – дальнейшее развитие культуры (духовной и материальной). Творчество возможно лишь на основе преемственности в развитии культуры. Субъект творчества может реализовать свою задачу, лишь взаимодействуя с духовным опытом человечества, с историческим опытом цивилизации. Творчество в качестве необходимого условия включает в себя вживание его субъекта в культуру, актуализацию некоторых результатов прошлой деятельности людей.Возникающее в творческом процессе взаимодействие между различными качественными уровнями культуры, выдвигает вопрос о взаимосвязи традиции и новаторства, ибо нельзя понять природу и сущность новаторства в науке, искусстве, технике, правильно объяснить характер инноваций в культуре, языке, в различных формах социальной деятельности вне связи с диалектикой развития традиции. Следовательно, традиция является одной из внутренних детерминаций творчества. Она составляет основу, изначальную базу творческого акта, прививает субъекту творчества определенную психологическую установку, способствующую реализации тех или иных потребностей общества.

== 3. Самореализация личности. Потребность личности в самореализации ==

Известно, что наиболее полное раскрытие способностей человека возможно лишь в общественно значимой деятельности. Причём важно, чтобы осуществление этой деятельности детерминировалось не только извне (обществом), но и внутренней потребностью самой личности. Деятельность личности в этом случае становится самодеятельностью, а реализация её способностей в данной деятельности приобретает характер самореализации.З. Фрейд был одним из первых, кто попытался увидеть в доминантных инстинктах человека потребность в самореализации. Самореализация, по З. Фрейду, локализуется в бессознательном слое человеческой психики и проявляется в «стремлении к удовольствию», присущем человеку с рождения. Этой инстинктивной потребности в самореализации противостоят навязанные обществом императивные требования культуры (нормы, традиции, правила и т.д.), основная функция которых состоит в цензуре за бессознательным, в подавлении инстинкто-подобных потребностей.Немало страниц посвящает характеристике потребности в самореализации Э. Фромм. Он связывает её с потребностями человека в идентизации и целостности. Человек, отмечает Фрейд, отличается от животного тем, что он стремится выйти за пределы непосредственных утилитарных запросов, хочет знать не только то, что необходимо ему для выживания, но и стремится познать смысл жизни и сущность своего «Я». Эта самореализация достигается индивидом с помощью вырабатываемой им системы ориентаций в общении с другими людьми. Идентизация и есть то «ощущение», которое позволяет индивиду с полным основанием сказать о себе как о «Я», и социальная среда активно влияет на эту потребность. Потребность в самореализации, по Фромму, есть экзистенциальная потребность – психическое состояние, вечное и неизменное в своей основе. Социальные условия способны изменить лишь способы её удовлетворения: она может найти выход в творчестве и в разрушении, в любви и в преступлении и т.д.Для мыслителей-материалистов, не подлежит сомнению, что стремление человека к самореализации имеет не инстинктивное, а филогенетическое происхождение и, обязано своим существованием «второй человеческой природе», которая включает в себя: а) трудовой способ существования;        б) наличие сознания; в) специфический человеческий вид взаимоотношений между людьми – общение с помощью второй сигнальной системы. Благодаря этому человек стал «общественным животным». Но социальное становление человека сопровождалось формированием и такой фундаментальной, сугубо человеческой потребности, каковой явилось стремление к обособлению. Именно стремление к обособлению, ставшее возможным на определенной исторической ступени развития общества, явилось предпосылкой развития человеческой индивидуальности, а, следовательно, и потребности в самореализации. Таким образом, отсюда следует, что потребность, стремление к самореализации – родовая потребность человека.Особенность потребности в самореализации состоит в том, что, удовлетворяя её в единичных актах деятельности (например, написание романа, создание художественного произведения), личность никогда не может удовлетворить её полностью.Удовлетворяя базовую потребность в самореализации в различных видах деятельности, личность преследует свои жизненные цели, находит свое место в системе общественных связей и отношений. Было бы грубой утопией конструировать единую модель самореализации «вообще». Самореализации «вообще» не существует. Конкретные формы, способы, виды самореализации у разных людей различны. В поливалентности потребности в самореализации выявляется и получает развитие богатая человеческая индивидуальность.Вот почему, говоря о всесторонней и гармонически развитой личности, нужно подчеркивать не только богатство и всесторонность её способностей, но и (что не менее важно) богатство и многообразие потребностей, в удовлетворении которых осуществляется всесторонняя самореализация человека.

== ВЫВОДЫ ==

Плоды цивилизации и культуры, которыми мы ежедневно пользуемся в повседневной жизни, мы воспринимаем как нечто вполне естественное, как результат развития производственных и общественных отношений. Но за таким безликим представлением сокрыто великое множество исследователей и великих мастеров, осваивающих мир в процессе своей человеческой деятельности. Именно творческая деятельность наших предшественников и современников лежит в основе прогресса материального и духовного производства.Творчество является атрибутом человеческой деятельности – это исторически эволюционная форма активности людей, выражающаяся в различных видах деятельности и ведущая к развитию личности. Главный критерий духовного развития человека – это овладение полным и полноценным процессом творчества.Творчество является производной реализации индивидом уникальных потенциальных возможностей в определенной области. Поэтому между процессом творчества и реализацией способностей человека в общественно значимой деятельности, которая приобретает характер самореализации, существует прямая связь.Известно, что наиболее полное раскрытие способностей человека возможно лишь в общественно значимой деятельности. Причем важно, чтобы осуществление этой деятельности детерминировалось не только извне (обществом), но и внутренней потребностью самой личности. Деятельность личности в этом случае становится самодеятельностью, а реализация её способностей в данной деятельности приобретает характер самореализации.Таким образом, творческая деятельность – это самодеятельность, охватывающая изменение действительности и самореализацию личности в процессе создания материальных и духовных ценностей, которая способствует расширению пределов человеческих возможностей.Также следует заметить, что не так важно, в чем именно проявляется творческий подход, в умении «играть» на ткацком станке, как на музыкальном инструменте, или в пении, в способности творчески решать изобретательские или организационные задачи. Ни одному виду человеческой деятельности не чужд творческий подход.Не обязательно чтобы все члены общества писали стихи или пели песни, были свободными художниками или играли роль в театре. Тот вид деятельности, в котором лучше всего, свободнее всего проявляется творческий подход, и тот объём, в каком человек может его проявить, зависит от склада личности, от привычек, от особенностей жизненного пути. Если человек освоил творчество в полной мере – и по процессу его течения и по результатам – значит, он вышел на уровень духовного развития. Ему доступно переживание моментов единения всех внутренних сил. Если человек вышел на уровень духовного развития, какой бы он деятельностью не занимался, объединение всех его сущностных сил, проявление всех его личностных особенностей в деле будут способствовать развитию индивидуальности и подчеркивать, наряду с общими для многих признаками, его уникальные и неповторимые черты.

== Список использованной литературы ==

1.   Кривчун А. А. Эстетика: Учебник для студентов вузов. – М., 1998. – 430с.2.   Цалок В. А. Творчество: Философский аспект проблемы. – Кишинев, 1989. – 148с.3.   Пономарев Я. А. Психология творчества. – М.: Наука, 1990. – 249с.4.   Галин А. Л. Личность и творчество. – Новосибирск, 1989. – 167с.5.   Михайлов Н.Н. О потребности личности в самореализации. Научный доклад высшей школы. // Философские науки, 1982. * № 4. – стр. 24-32.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Рефераты на русском языке]]

[[Категорія:Переглянути]]

ТВОРЧЕСТВО И САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ

2010-04-12T20:39:45Z

Bot referat: перейменував «ТВОРЧЕСТВО И САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ» на «Творчество и самореализация личности»

#ПЕРЕНАПРАВЛЕННЯ [[Творчество и самореализация личности]]

Творчество и самореализация личности

2010-04-12T20:39:45Z

Bot referat: перейменував «ТВОРЧЕСТВО И САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ» на «Творчество и самореализация личности»

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Касянчик Наталія Михайлівна]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== ВВЕДЕНИЕ ==

«Можно полагать, если в  в. больше всего превозносился «человек разумный», то  век будет жить под знаком «человека творческого» Ф.Беррон, американский психологЛеонардо да Винчи, А. Суворов, А. Эйнштейн, Л. Толстой, Г. Гейне, С. Прокофьев, П. Ришар, Б. Гейтс, М. Тайсон, А. Свиридова и великое множество известных и неизвестных имён, представителей различных профессий может продолжить этот список – список людей проявивших творческий подход в каком либо виде деятельности и реализовавшие свои способности на каком либо поприще.Поле реализации личности безгранично и предполагает две крайности достигнутого человеком уровня самореализации – это гениальность и бездарность, посредственная и яркая личность.Вопрос о присутствии у человека творческого начала и потребности в самореализации является актуальным с древних времен и до нашего времени. Способность творить – что это, данность или результат огромных усилий личности на стезе развития и самосовершенствования? Однозначного ответа на этот вопрос пока не существует.Как объект исследований, творчество представляет интерес для таких наук как – философия, психология, педагогика, социология и др.Во втором разделе настоящей работы рассматриваются принципы интерпретации творчества – философский, психологический, социологический, культурологический аспекты анализа основ творчества.Творчество является производной реализации индивидом уникальных потенций в определённой области. В третьем разделе данной работы, уделяется внимание такому явлению как самореализация личности. Здесь, реализация способностей в самодеятельности человека рассматривается как потребность в самореализации, которую личность никогда не может полностью удовлетворить.Также, большой интерес вызывают взгляды и индивидуальные точки зрения на процесс творчества известных личностей, отраженные в настоящей работе. Знакомство с ними является полезным и обязательным, т.к. в соответствии с тематикой данной работы мы не можем обойти своим вниманием мнения по данному вопросу великих мастеров искусства и деятелей культуры, представителей творческого фонда нашего общества.Естественное желание и потребность человека внести свой вклад во благо общества, а также потребность в самореализации, предоставляет личности возможность прожить прекрасную и гармоничную жизнь, возможность жить в своих творениях и наследии оставленном потомкам.

== 1.   ПСИХОЛОГИЯ ТВОРЧЕСТВА ==

=== 1.1   Предрасположенность к творчеству ===

Рассмотрим психологический аспект самого процесса художественного творчества. Основатель «аналитической психологии» швейцарский психолог К. Юнг отмечал, что психология, в своём качестве науки о душевных процессах, может быть поставлена в связь с эстетикой.В своё время о загадочности процесса творчества говорил Кант: «…Ньютон все свои шаги, которые он должен был сделать от первых начал геометрии до своих великих и глубоких открытий, мог представить совершенно наглядными не только себе самому, но и каждому другому и предназначить их для преемства; но никакой Гомер или Виланд не может показать, как появляются и соединяются в его голове полные фантазии и вместе с тем богатые мыслями идеи, потому что сам не знает этого и, следовательно, не может научить этому никого другого»[2,31].А. С. Пушкин писал: «Всякий талант неизъясним. Каким образом ваятель, в куске каррарского мрамора, видит, сокрытого в нем, Юпитера и выводит его на свет, резцом и молотом раздробляя его оболочку? Почему мысль из головы поэта выходит уже вооруженная четырьмя рифмами, размеренная стройными однообразными стопами? Никто, кроме самого импровизатора, не может понять эту быстроту впечатлений, эту тесную связь между собственным вдохновением и чуждой внешнею волею…»[4,56].Некоторые теоретики полагают, что художественная гениальность есть форма умственной патологии. Так, Ч. Ламброзо писал: «Какой бы жестокой и мучительной не выглядела теория, отождествляющая гениальность с неврозом, она не лишена серьёзных оснований…»[1,127]. Эту же мысль высказывает и А. Шопенгауэр: «Как известно, гениальность редко встречается в союзе с преобладающей разумностью; напротив, гениальные индивидуумы часто подвержены сильным аффектам и неразумным страстям»[1,131]. Однако, по справедливому суждению Н. В. Гоголя, «искусство – есть водворенье в душу стройности и порядка, а не смущенья и расстройства»[1,150].Существует иерархия ценностных рангов, характеризующая степень предрасположенности человека к художественному творчеству: способность – одарённость – талантливость – гениальность.Американский психолог Д. Гилфорд отмечает проявление в процессе творчества шести способностей художника: беглости мышления, аналогий и противопоставлений, экспрессивности, умения переключаться с одного класса объектов на другой, адаптационной гибкости или оригинальности, умения придавать художественной форме необходимые очертания.Художественная одарённость предполагает остроту внимания к жизни, умение выбирать объекты внимания, закреплять в памяти эти впечатления, извлекать их из памяти и включать в богатую систему ассоциаций и связей, диктуемых творческим воображением. Деятельностью в том или ином виде искусства, в тот или иной период жизни занимаются многие с большим или меньшим успехом. Человек художественно одарённый создаёт произведения, обладающие устойчивой значимостью для данного общества на значительный период его развития. Талант порождает художественные ценности, имеющие непреходящее национальное, а порой и общечеловеческое значение. По мнению И. В. Гёте, гениальность художника определяется силой восприятия мира и воздействием на человечество. Гениальный мастер создаёт высшие общечеловеческие ценности, имеющие значимость на все времена.

=== 1.2 Психологические механизмы художественного творчества ===

Художественное творчество начинается с обострённого внимания к явлениям мира и предполагает «редкие впечатления», умение их удержать в памяти и осмыслить.Важным психологическим фактором художественного творчества является память. У художника она не зеркальна, избирательна и носит творческий характер.Творческий процесс немыслим без воображения, которое позволяет комбинационно воспроизводить цепь представлений и впечатлений, хранящихся в памяти.Воображение имеет ярко выраженный индивидуальный характер. Оно имеет много разновидностей, воплощенных в определенных художественных формах: фантасмагорическое – у Э. Гофмана, философско-лирическое – у Ф. И. Тютчева, романтически-возвышенное – у М. Врубеля, болезненно-гипертрофированное – у С. Дали, полное таинственности – у И. Бергмана, реально-строгое – у Ф. Феллини и т.д.В художественном творчестве участвуют сознание и подсознание, разум и интуиция. При этом подсознательные процессы играют здесь особую роль.Американский психолог Ф. Беррон обследовал с помощью тестов группу из пятидесяти шести писателей – своих соотечественников и пришел к выводу, что у писателей эмоциональность и интуиция высоко развиты и преобладают над рассудочностью. Из 56 испытуемых 50 оказались «интуитивными личностями» (89%), тогда как в контрольной группе, где были представлены люди, профессионально далекие от художественного творчества, личностей, обладающих развитой интуицией, оказалось в три с лишним раза меньше (25%). Высокая роль подсознательного в художественном творчестве приводила уже древнегреческих философов (в особенности Платона) к трактовке этого феномена как экстатического, боговдохновенного, вакхического состояния.Идеалистические концепции в эстетике абсолютизировали роль бессознательного в творческом процессе. Так, Ф. Шеллинг писал: «…художник непроизвольно и даже вопреки своему внутреннему желанию вовлекается в процесс творчества… Подобно тому как обреченный человек совершает не то, что он хочет или что намеревается сделать, но выполняет здесь неисповедимо предписанное судьбой, во власти коей он находится, таким же представляется и положение художника… на него действует сила, которая проводит грань между ним и другими людьми, побуждая его к изображению и высказыванию вещей, не открытых до конца его взору и обладающих неисповедимой глубиной»[2,44].В  в. подсознательное в творческом процессе привлекло к себе внимание З. Фрейда и его психоаналитической школы. Художник как творческая личность был превращен психоаналитиками в объект самонаблюдения и наблюдения критики. Психоанализ абсолютизирует роль бессознательного в творческом процессе, выдвигая в отличие от других идеалистических концепций на передний план бессознательное, сексуальное начало. Художник, по мнению фрейдистов, личность, сублимирующая свою сексуальную энергию в область творчества, которое превращается в тип невроза. Фрейд полагал, что в акте творчества происходит вытеснение из сознания художника социально непримиримых начал и устранение тем самым реальных жизненных конфликтов.По Фрейду, неудовлетворенные желания – побудительные стимулы фантазии.На значение интуиции в творчестве обращают внимание сами художники. Таким образом, в творческом процессе взаимодействуют бессознательное и сознательное, интуиция и разум, природный дар и приобретенный навык. В. Шиллер писал: «Бессознательное в соединении с рассудком и делает поэта-художника»[2,66].И хотя доля творческого процесса, приходящаяся на разум, возможно, количественно не преобладает, качественно она определяет многие существенные стороны творчества. Сознательное начало контролирует его главную цель, сверхзадачу и основные контуры художественной концепции произведения, высвечивает «светлое пятно» в мышлении художника, и весь его жизненный и художественный опыт организуется вокруг этого светового пятна. Сознательное начало обеспечивает самонаблюдение и самоконтроль художника, помогает ему самокритично проанализировать и оценить свое произведение и сделать выводы, способствующие дальнейшему творческому росту. Особенно важна роль сознательного начала при создании крупномасштабных произведений. Если миниатюру можно исполнить и по наитию, то крупное произведение нуждается в глубоком, серьёзном обдумывании. Уместно вспомнить в этой связи, что Л. Н. Толстой писал по поводу «Войны и мира»: «Вы не можете себе представить, как мне трудна эта предварительная работа глубокой пахоты того поля, на котором я принуждён сеять. Обдумать и передумать все, что может случиться со всеми будущими людьми предстоящего сочинения, очень большого, и обдумать миллионы возможных сочетаний для того, чтобы выбрать из них 1 из 1 000 000 – ужасно трудно».Особенно плодотворен творческий процесс, когда художник находится в состоянии вдохновения. Это – специфическое творчески-психологическое состояние ясности мысли, интенсивности её работы, богатства и быстроты ассоциаций, глубокого проникновения в суть жизненных проблем, могучего «выброса» накопленного в подсознании жизненного и художественного опыта и непосредственного включения его в творчество.Вдохновение рождает необыкновенную творческую энергию, она почти синоним творчества. Не случайно образом поэзии и вдохновения с древнейших времен является крылатый конь – Пегас. В состоянии вдохновения достигается оптимальное сочетание интуитивного и сознательного начал в творческом процессе.

== 2. Принципы интерпретации творчества (философский, социологический, культурологический аспект) ==

Творчество является атрибутом человеческой деятельности, её необходимое, существенное, неотъемлемое свойство. Оно предопределило возникновение человека и человеческого общества, лежит в основе дальнейшего прогресса материального и духовного производства. Творчество является высшей формой активности и самостоятельной деятельности человека и общества. Оно содержит элемент нового, предполагает оригинальную и продуктивную деятельность, способность к решению проблемных ситуаций, продуктивное воображение в сочетании с критическим отношением к достигнутому результату. Рамки творчества охватывают действия от нестандартного решения простой задачи до полной реализации уникальных потенций индивида в определенной области.Творчество – это исторически эволюционная форма активности людей, выражающаяся в различных видах деятельности и ведущая к развитию личности. Через творчество реализуются историческое развитие и связь поколений. Оно непрерывно раздвигает возможностей человека, создавая условия для покорения новых вершин.Предварительным условием творческой деятельности выступает процесс познания, накопления знания о предмете, который предстоит изменить.Творческая деятельность – это самодеятельность, охватывающая изменение действительности и самореализацию личности в процессе создания материальных и духовных ценностей, новых более прогрессивных форм управления, воспитания и т.д. и раздвигающая пределы человеческих возможностей.В основе творчества лежит принцип деятельности, а конкретнее трудовой деятельности. Процесс практического преобразования человеком окружающего мира в принципе обусловливает и формирование самого человека.Творчество является атрибутом деятельности лишь человеческого рода. Родовой сущностью человека, его важнейшим атрибутивным свойством, является предметная деятельность, суть которой – творчество. Однако этот атрибут не присущ человеку с рождения. В данный период он присутствует только в виде возможности. Творчество не дар природы, а приобретенное через трудовую деятельность свойство. Именно преобразующая деятельность, включение в неё являются необходимым условием развития способности к творчеству. Преобразующая деятельность человека, воспитывает в нем, субъекта творчества, прививает ему соответствующие знания, навыки, воспитывает волю, делает его всесторонне развитым, позволяет создавать качественно новые уровни материальной и духовной культуры, т.е. творить.Таким образом, принцип деятельности, единство труда и творчества раскрывают социологический аспект анализа основ творчества.Культурологический аспект исходит из принципа преемственности, единства традиции и новаторства.Творческая деятельность есть главный компонент культуры, её сущность. Культура и творчество тесно взаимосвязаны, более того, они взаимообусловлены. Немыслимо говорить о культуре без творчества, поскольку оно – дальнейшее развитие культуры (духовной и материальной). Творчество возможно лишь на основе преемственности в развитии культуры. Субъект творчества может реализовать свою задачу, лишь взаимодействуя с духовным опытом человечества, с историческим опытом цивилизации. Творчество в качестве необходимого условия включает в себя вживание его субъекта в культуру, актуализацию некоторых результатов прошлой деятельности людей.Возникающее в творческом процессе взаимодействие между различными качественными уровнями культуры, выдвигает вопрос о взаимосвязи традиции и новаторства, ибо нельзя понять природу и сущность новаторства в науке, искусстве, технике, правильно объяснить характер инноваций в культуре, языке, в различных формах социальной деятельности вне связи с диалектикой развития традиции. Следовательно, традиция является одной из внутренних детерминаций творчества. Она составляет основу, изначальную базу творческого акта, прививает субъекту творчества определенную психологическую установку, способствующую реализации тех или иных потребностей общества.

== 3. Самореализация личности. Потребность личности в самореализации ==

Известно, что наиболее полное раскрытие способностей человека возможно лишь в общественно значимой деятельности. Причём важно, чтобы осуществление этой деятельности детерминировалось не только извне (обществом), но и внутренней потребностью самой личности. Деятельность личности в этом случае становится самодеятельностью, а реализация её способностей в данной деятельности приобретает характер самореализации.З. Фрейд был одним из первых, кто попытался увидеть в доминантных инстинктах человека потребность в самореализации. Самореализация, по З. Фрейду, локализуется в бессознательном слое человеческой психики и проявляется в «стремлении к удовольствию», присущем человеку с рождения. Этой инстинктивной потребности в самореализации противостоят навязанные обществом императивные требования культуры (нормы, традиции, правила и т.д.), основная функция которых состоит в цензуре за бессознательным, в подавлении инстинкто-подобных потребностей.Немало страниц посвящает характеристике потребности в самореализации Э. Фромм. Он связывает её с потребностями человека в идентизации и целостности. Человек, отмечает Фрейд, отличается от животного тем, что он стремится выйти за пределы непосредственных утилитарных запросов, хочет знать не только то, что необходимо ему для выживания, но и стремится познать смысл жизни и сущность своего «Я». Эта самореализация достигается индивидом с помощью вырабатываемой им системы ориентаций в общении с другими людьми. Идентизация и есть то «ощущение», которое позволяет индивиду с полным основанием сказать о себе как о «Я», и социальная среда активно влияет на эту потребность. Потребность в самореализации, по Фромму, есть экзистенциальная потребность – психическое состояние, вечное и неизменное в своей основе. Социальные условия способны изменить лишь способы её удовлетворения: она может найти выход в творчестве и в разрушении, в любви и в преступлении и т.д.Для мыслителей-материалистов, не подлежит сомнению, что стремление человека к самореализации имеет не инстинктивное, а филогенетическое происхождение и, обязано своим существованием «второй человеческой природе», которая включает в себя: а) трудовой способ существования;        б) наличие сознания; в) специфический человеческий вид взаимоотношений между людьми – общение с помощью второй сигнальной системы. Благодаря этому человек стал «общественным животным». Но социальное становление человека сопровождалось формированием и такой фундаментальной, сугубо человеческой потребности, каковой явилось стремление к обособлению. Именно стремление к обособлению, ставшее возможным на определенной исторической ступени развития общества, явилось предпосылкой развития человеческой индивидуальности, а, следовательно, и потребности в самореализации. Таким образом, отсюда следует, что потребность, стремление к самореализации – родовая потребность человека.Особенность потребности в самореализации состоит в том, что, удовлетворяя её в единичных актах деятельности (например, написание романа, создание художественного произведения), личность никогда не может удовлетворить её полностью.Удовлетворяя базовую потребность в самореализации в различных видах деятельности, личность преследует свои жизненные цели, находит свое место в системе общественных связей и отношений. Было бы грубой утопией конструировать единую модель самореализации «вообще». Самореализации «вообще» не существует. Конкретные формы, способы, виды самореализации у разных людей различны. В поливалентности потребности в самореализации выявляется и получает развитие богатая человеческая индивидуальность.Вот почему, говоря о всесторонней и гармонически развитой личности, нужно подчеркивать не только богатство и всесторонность её способностей, но и (что не менее важно) богатство и многообразие потребностей, в удовлетворении которых осуществляется всесторонняя самореализация человека.

== ВЫВОДЫ ==

Плоды цивилизации и культуры, которыми мы ежедневно пользуемся в повседневной жизни, мы воспринимаем как нечто вполне естественное, как результат развития производственных и общественных отношений. Но за таким безликим представлением сокрыто великое множество исследователей и великих мастеров, осваивающих мир в процессе своей человеческой деятельности. Именно творческая деятельность наших предшественников и современников лежит в основе прогресса материального и духовного производства.Творчество является атрибутом человеческой деятельности – это исторически эволюционная форма активности людей, выражающаяся в различных видах деятельности и ведущая к развитию личности. Главный критерий духовного развития человека – это овладение полным и полноценным процессом творчества.Творчество является производной реализации индивидом уникальных потенциальных возможностей в определенной области. Поэтому между процессом творчества и реализацией способностей человека в общественно значимой деятельности, которая приобретает характер самореализации, существует прямая связь.Известно, что наиболее полное раскрытие способностей человека возможно лишь в общественно значимой деятельности. Причем важно, чтобы осуществление этой деятельности детерминировалось не только извне (обществом), но и внутренней потребностью самой личности. Деятельность личности в этом случае становится самодеятельностью, а реализация её способностей в данной деятельности приобретает характер самореализации.Таким образом, творческая деятельность – это самодеятельность, охватывающая изменение действительности и самореализацию личности в процессе создания материальных и духовных ценностей, которая способствует расширению пределов человеческих возможностей.Также следует заметить, что не так важно, в чем именно проявляется творческий подход, в умении «играть» на ткацком станке, как на музыкальном инструменте, или в пении, в способности творчески решать изобретательские или организационные задачи. Ни одному виду человеческой деятельности не чужд творческий подход.Не обязательно чтобы все члены общества писали стихи или пели песни, были свободными художниками или играли роль в театре. Тот вид деятельности, в котором лучше всего, свободнее всего проявляется творческий подход, и тот объём, в каком человек может его проявить, зависит от склада личности, от привычек, от особенностей жизненного пути. Если человек освоил творчество в полной мере – и по процессу его течения и по результатам – значит, он вышел на уровень духовного развития. Ему доступно переживание моментов единения всех внутренних сил. Если человек вышел на уровень духовного развития, какой бы он деятельностью не занимался, объединение всех его сущностных сил, проявление всех его личностных особенностей в деле будут способствовать развитию индивидуальности и подчеркивать, наряду с общими для многих признаками, его уникальные и неповторимые черты.

== Список использованной литературы ==

1.   Кривчун А. А. Эстетика: Учебник для студентов вузов. – М., 1998. – 430с.2.   Цалок В. А. Творчество: Философский аспект проблемы. – Кишинев, 1989. – 148с.3.   Пономарев Я. А. Психология творчества. – М.: Наука, 1990. – 249с.4.   Галин А. Л. Личность и творчество. – Новосибирск, 1989. – 167с.5.   Михайлов Н.Н. О потребности личности в самореализации. Научный доклад высшей школы. // Философские науки, 1982. * № 4. – стр. 24-32.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

[[Категорія:Переглянути]]

Творчество и самореализация личности

2010-04-12T20:39:29Z

Bot referat: Створена сторінка: '''Реферат аспіранта НПУ ім.Драгоманова'''. Автор: '''[[Касянчик Наталія Михайлівна]...

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Касянчик Наталія Михайлівна]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== ВВЕДЕНИЕ ==

«Можно полагать, если в  в. больше всего превозносился «человек разумный», то  век будет жить под знаком «человека творческого» Ф.Беррон, американский психологЛеонардо да Винчи, А. Суворов, А. Эйнштейн, Л. Толстой, Г. Гейне, С. Прокофьев, П. Ришар, Б. Гейтс, М. Тайсон, А. Свиридова и великое множество известных и неизвестных имён, представителей различных профессий может продолжить этот список – список людей проявивших творческий подход в каком либо виде деятельности и реализовавшие свои способности на каком либо поприще.Поле реализации личности безгранично и предполагает две крайности достигнутого человеком уровня самореализации – это гениальность и бездарность, посредственная и яркая личность.Вопрос о присутствии у человека творческого начала и потребности в самореализации является актуальным с древних времен и до нашего времени. Способность творить – что это, данность или результат огромных усилий личности на стезе развития и самосовершенствования? Однозначного ответа на этот вопрос пока не существует.Как объект исследований, творчество представляет интерес для таких наук как – философия, психология, педагогика, социология и др.Во втором разделе настоящей работы рассматриваются принципы интерпретации творчества – философский, психологический, социологический, культурологический аспекты анализа основ творчества.Творчество является производной реализации индивидом уникальных потенций в определённой области. В третьем разделе данной работы, уделяется внимание такому явлению как самореализация личности. Здесь, реализация способностей в самодеятельности человека рассматривается как потребность в самореализации, которую личность никогда не может полностью удовлетворить.Также, большой интерес вызывают взгляды и индивидуальные точки зрения на процесс творчества известных личностей, отраженные в настоящей работе. Знакомство с ними является полезным и обязательным, т.к. в соответствии с тематикой данной работы мы не можем обойти своим вниманием мнения по данному вопросу великих мастеров искусства и деятелей культуры, представителей творческого фонда нашего общества.Естественное желание и потребность человека внести свой вклад во благо общества, а также потребность в самореализации, предоставляет личности возможность прожить прекрасную и гармоничную жизнь, возможность жить в своих творениях и наследии оставленном потомкам.

== 1.   ПСИХОЛОГИЯ ТВОРЧЕСТВА ==

=== 1.1   Предрасположенность к творчеству ===

Рассмотрим психологический аспект самого процесса художественного творчества. Основатель «аналитической психологии» швейцарский психолог К. Юнг отмечал, что психология, в своём качестве науки о душевных процессах, может быть поставлена в связь с эстетикой.В своё время о загадочности процесса творчества говорил Кант: «…Ньютон все свои шаги, которые он должен был сделать от первых начал геометрии до своих великих и глубоких открытий, мог представить совершенно наглядными не только себе самому, но и каждому другому и предназначить их для преемства; но никакой Гомер или Виланд не может показать, как появляются и соединяются в его голове полные фантазии и вместе с тем богатые мыслями идеи, потому что сам не знает этого и, следовательно, не может научить этому никого другого»[2,31].А. С. Пушкин писал: «Всякий талант неизъясним. Каким образом ваятель, в куске каррарского мрамора, видит, сокрытого в нем, Юпитера и выводит его на свет, резцом и молотом раздробляя его оболочку? Почему мысль из головы поэта выходит уже вооруженная четырьмя рифмами, размеренная стройными однообразными стопами? Никто, кроме самого импровизатора, не может понять эту быстроту впечатлений, эту тесную связь между собственным вдохновением и чуждой внешнею волею…»[4,56].Некоторые теоретики полагают, что художественная гениальность есть форма умственной патологии. Так, Ч. Ламброзо писал: «Какой бы жестокой и мучительной не выглядела теория, отождествляющая гениальность с неврозом, она не лишена серьёзных оснований…»[1,127]. Эту же мысль высказывает и А. Шопенгауэр: «Как известно, гениальность редко встречается в союзе с преобладающей разумностью; напротив, гениальные индивидуумы часто подвержены сильным аффектам и неразумным страстям»[1,131]. Однако, по справедливому суждению Н. В. Гоголя, «искусство – есть водворенье в душу стройности и порядка, а не смущенья и расстройства»[1,150].Существует иерархия ценностных рангов, характеризующая степень предрасположенности человека к художественному творчеству: способность – одарённость – талантливость – гениальность.Американский психолог Д. Гилфорд отмечает проявление в процессе творчества шести способностей художника: беглости мышления, аналогий и противопоставлений, экспрессивности, умения переключаться с одного класса объектов на другой, адаптационной гибкости или оригинальности, умения придавать художественной форме необходимые очертания.Художественная одарённость предполагает остроту внимания к жизни, умение выбирать объекты внимания, закреплять в памяти эти впечатления, извлекать их из памяти и включать в богатую систему ассоциаций и связей, диктуемых творческим воображением. Деятельностью в том или ином виде искусства, в тот или иной период жизни занимаются многие с большим или меньшим успехом. Человек художественно одарённый создаёт произведения, обладающие устойчивой значимостью для данного общества на значительный период его развития. Талант порождает художественные ценности, имеющие непреходящее национальное, а порой и общечеловеческое значение. По мнению И. В. Гёте, гениальность художника определяется силой восприятия мира и воздействием на человечество. Гениальный мастер создаёт высшие общечеловеческие ценности, имеющие значимость на все времена.

=== 1.2 Психологические механизмы художественного творчества ===

Художественное творчество начинается с обострённого внимания к явлениям мира и предполагает «редкие впечатления», умение их удержать в памяти и осмыслить.Важным психологическим фактором художественного творчества является память. У художника она не зеркальна, избирательна и носит творческий характер.Творческий процесс немыслим без воображения, которое позволяет комбинационно воспроизводить цепь представлений и впечатлений, хранящихся в памяти.Воображение имеет ярко выраженный индивидуальный характер. Оно имеет много разновидностей, воплощенных в определенных художественных формах: фантасмагорическое – у Э. Гофмана, философско-лирическое – у Ф. И. Тютчева, романтически-возвышенное – у М. Врубеля, болезненно-гипертрофированное – у С. Дали, полное таинственности – у И. Бергмана, реально-строгое – у Ф. Феллини и т.д.В художественном творчестве участвуют сознание и подсознание, разум и интуиция. При этом подсознательные процессы играют здесь особую роль.Американский психолог Ф. Беррон обследовал с помощью тестов группу из пятидесяти шести писателей – своих соотечественников и пришел к выводу, что у писателей эмоциональность и интуиция высоко развиты и преобладают над рассудочностью. Из 56 испытуемых 50 оказались «интуитивными личностями» (89%), тогда как в контрольной группе, где были представлены люди, профессионально далекие от художественного творчества, личностей, обладающих развитой интуицией, оказалось в три с лишним раза меньше (25%). Высокая роль подсознательного в художественном творчестве приводила уже древнегреческих философов (в особенности Платона) к трактовке этого феномена как экстатического, боговдохновенного, вакхического состояния.Идеалистические концепции в эстетике абсолютизировали роль бессознательного в творческом процессе. Так, Ф. Шеллинг писал: «…художник непроизвольно и даже вопреки своему внутреннему желанию вовлекается в процесс творчества… Подобно тому как обреченный человек совершает не то, что он хочет или что намеревается сделать, но выполняет здесь неисповедимо предписанное судьбой, во власти коей он находится, таким же представляется и положение художника… на него действует сила, которая проводит грань между ним и другими людьми, побуждая его к изображению и высказыванию вещей, не открытых до конца его взору и обладающих неисповедимой глубиной»[2,44].В  в. подсознательное в творческом процессе привлекло к себе внимание З. Фрейда и его психоаналитической школы. Художник как творческая личность был превращен психоаналитиками в объект самонаблюдения и наблюдения критики. Психоанализ абсолютизирует роль бессознательного в творческом процессе, выдвигая в отличие от других идеалистических концепций на передний план бессознательное, сексуальное начало. Художник, по мнению фрейдистов, личность, сублимирующая свою сексуальную энергию в область творчества, которое превращается в тип невроза. Фрейд полагал, что в акте творчества происходит вытеснение из сознания художника социально непримиримых начал и устранение тем самым реальных жизненных конфликтов.По Фрейду, неудовлетворенные желания – побудительные стимулы фантазии.На значение интуиции в творчестве обращают внимание сами художники. Таким образом, в творческом процессе взаимодействуют бессознательное и сознательное, интуиция и разум, природный дар и приобретенный навык. В. Шиллер писал: «Бессознательное в соединении с рассудком и делает поэта-художника»[2,66].И хотя доля творческого процесса, приходящаяся на разум, возможно, количественно не преобладает, качественно она определяет многие существенные стороны творчества. Сознательное начало контролирует его главную цель, сверхзадачу и основные контуры художественной концепции произведения, высвечивает «светлое пятно» в мышлении художника, и весь его жизненный и художественный опыт организуется вокруг этого светового пятна. Сознательное начало обеспечивает самонаблюдение и самоконтроль художника, помогает ему самокритично проанализировать и оценить свое произведение и сделать выводы, способствующие дальнейшему творческому росту. Особенно важна роль сознательного начала при создании крупномасштабных произведений. Если миниатюру можно исполнить и по наитию, то крупное произведение нуждается в глубоком, серьёзном обдумывании. Уместно вспомнить в этой связи, что Л. Н. Толстой писал по поводу «Войны и мира»: «Вы не можете себе представить, как мне трудна эта предварительная работа глубокой пахоты того поля, на котором я принуждён сеять. Обдумать и передумать все, что может случиться со всеми будущими людьми предстоящего сочинения, очень большого, и обдумать миллионы возможных сочетаний для того, чтобы выбрать из них 1 из 1 000 000 – ужасно трудно».Особенно плодотворен творческий процесс, когда художник находится в состоянии вдохновения. Это – специфическое творчески-психологическое состояние ясности мысли, интенсивности её работы, богатства и быстроты ассоциаций, глубокого проникновения в суть жизненных проблем, могучего «выброса» накопленного в подсознании жизненного и художественного опыта и непосредственного включения его в творчество.Вдохновение рождает необыкновенную творческую энергию, она почти синоним творчества. Не случайно образом поэзии и вдохновения с древнейших времен является крылатый конь – Пегас. В состоянии вдохновения достигается оптимальное сочетание интуитивного и сознательного начал в творческом процессе.

== 2. Принципы интерпретации творчества (философский, социологический, культурологический аспект) ==

Творчество является атрибутом человеческой деятельности, её необходимое, существенное, неотъемлемое свойство. Оно предопределило возникновение человека и человеческого общества, лежит в основе дальнейшего прогресса материального и духовного производства. Творчество является высшей формой активности и самостоятельной деятельности человека и общества. Оно содержит элемент нового, предполагает оригинальную и продуктивную деятельность, способность к решению проблемных ситуаций, продуктивное воображение в сочетании с критическим отношением к достигнутому результату. Рамки творчества охватывают действия от нестандартного решения простой задачи до полной реализации уникальных потенций индивида в определенной области.Творчество – это исторически эволюционная форма активности людей, выражающаяся в различных видах деятельности и ведущая к развитию личности. Через творчество реализуются историческое развитие и связь поколений. Оно непрерывно раздвигает возможностей человека, создавая условия для покорения новых вершин.Предварительным условием творческой деятельности выступает процесс познания, накопления знания о предмете, который предстоит изменить.Творческая деятельность – это самодеятельность, охватывающая изменение действительности и самореализацию личности в процессе создания материальных и духовных ценностей, новых более прогрессивных форм управления, воспитания и т.д. и раздвигающая пределы человеческих возможностей.В основе творчества лежит принцип деятельности, а конкретнее трудовой деятельности. Процесс практического преобразования человеком окружающего мира в принципе обусловливает и формирование самого человека.Творчество является атрибутом деятельности лишь человеческого рода. Родовой сущностью человека, его важнейшим атрибутивным свойством, является предметная деятельность, суть которой – творчество. Однако этот атрибут не присущ человеку с рождения. В данный период он присутствует только в виде возможности. Творчество не дар природы, а приобретенное через трудовую деятельность свойство. Именно преобразующая деятельность, включение в неё являются необходимым условием развития способности к творчеству. Преобразующая деятельность человека, воспитывает в нем, субъекта творчества, прививает ему соответствующие знания, навыки, воспитывает волю, делает его всесторонне развитым, позволяет создавать качественно новые уровни материальной и духовной культуры, т.е. творить.Таким образом, принцип деятельности, единство труда и творчества раскрывают социологический аспект анализа основ творчества.Культурологический аспект исходит из принципа преемственности, единства традиции и новаторства.Творческая деятельность есть главный компонент культуры, её сущность. Культура и творчество тесно взаимосвязаны, более того, они взаимообусловлены. Немыслимо говорить о культуре без творчества, поскольку оно – дальнейшее развитие культуры (духовной и материальной). Творчество возможно лишь на основе преемственности в развитии культуры. Субъект творчества может реализовать свою задачу, лишь взаимодействуя с духовным опытом человечества, с историческим опытом цивилизации. Творчество в качестве необходимого условия включает в себя вживание его субъекта в культуру, актуализацию некоторых результатов прошлой деятельности людей.Возникающее в творческом процессе взаимодействие между различными качественными уровнями культуры, выдвигает вопрос о взаимосвязи традиции и новаторства, ибо нельзя понять природу и сущность новаторства в науке, искусстве, технике, правильно объяснить характер инноваций в культуре, языке, в различных формах социальной деятельности вне связи с диалектикой развития традиции. Следовательно, традиция является одной из внутренних детерминаций творчества. Она составляет основу, изначальную базу творческого акта, прививает субъекту творчества определенную психологическую установку, способствующую реализации тех или иных потребностей общества.

== 3. Самореализация личности. Потребность личности в самореализации ==

Известно, что наиболее полное раскрытие способностей человека возможно лишь в общественно значимой деятельности. Причём важно, чтобы осуществление этой деятельности детерминировалось не только извне (обществом), но и внутренней потребностью самой личности. Деятельность личности в этом случае становится самодеятельностью, а реализация её способностей в данной деятельности приобретает характер самореализации.З. Фрейд был одним из первых, кто попытался увидеть в доминантных инстинктах человека потребность в самореализации. Самореализация, по З. Фрейду, локализуется в бессознательном слое человеческой психики и проявляется в «стремлении к удовольствию», присущем человеку с рождения. Этой инстинктивной потребности в самореализации противостоят навязанные обществом императивные требования культуры (нормы, традиции, правила и т.д.), основная функция которых состоит в цензуре за бессознательным, в подавлении инстинкто-подобных потребностей.Немало страниц посвящает характеристике потребности в самореализации Э. Фромм. Он связывает её с потребностями человека в идентизации и целостности. Человек, отмечает Фрейд, отличается от животного тем, что он стремится выйти за пределы непосредственных утилитарных запросов, хочет знать не только то, что необходимо ему для выживания, но и стремится познать смысл жизни и сущность своего «Я». Эта самореализация достигается индивидом с помощью вырабатываемой им системы ориентаций в общении с другими людьми. Идентизация и есть то «ощущение», которое позволяет индивиду с полным основанием сказать о себе как о «Я», и социальная среда активно влияет на эту потребность. Потребность в самореализации, по Фромму, есть экзистенциальная потребность – психическое состояние, вечное и неизменное в своей основе. Социальные условия способны изменить лишь способы её удовлетворения: она может найти выход в творчестве и в разрушении, в любви и в преступлении и т.д.Для мыслителей-материалистов, не подлежит сомнению, что стремление человека к самореализации имеет не инстинктивное, а филогенетическое происхождение и, обязано своим существованием «второй человеческой природе», которая включает в себя: а) трудовой способ существования;        б) наличие сознания; в) специфический человеческий вид взаимоотношений между людьми – общение с помощью второй сигнальной системы. Благодаря этому человек стал «общественным животным». Но социальное становление человека сопровождалось формированием и такой фундаментальной, сугубо человеческой потребности, каковой явилось стремление к обособлению. Именно стремление к обособлению, ставшее возможным на определенной исторической ступени развития общества, явилось предпосылкой развития человеческой индивидуальности, а, следовательно, и потребности в самореализации. Таким образом, отсюда следует, что потребность, стремление к самореализации – родовая потребность человека.Особенность потребности в самореализации состоит в том, что, удовлетворяя её в единичных актах деятельности (например, написание романа, создание художественного произведения), личность никогда не может удовлетворить её полностью.Удовлетворяя базовую потребность в самореализации в различных видах деятельности, личность преследует свои жизненные цели, находит свое место в системе общественных связей и отношений. Было бы грубой утопией конструировать единую модель самореализации «вообще». Самореализации «вообще» не существует. Конкретные формы, способы, виды самореализации у разных людей различны. В поливалентности потребности в самореализации выявляется и получает развитие богатая человеческая индивидуальность.Вот почему, говоря о всесторонней и гармонически развитой личности, нужно подчеркивать не только богатство и всесторонность её способностей, но и (что не менее важно) богатство и многообразие потребностей, в удовлетворении которых осуществляется всесторонняя самореализация человека.

== ВЫВОДЫ ==

Плоды цивилизации и культуры, которыми мы ежедневно пользуемся в повседневной жизни, мы воспринимаем как нечто вполне естественное, как результат развития производственных и общественных отношений. Но за таким безликим представлением сокрыто великое множество исследователей и великих мастеров, осваивающих мир в процессе своей человеческой деятельности. Именно творческая деятельность наших предшественников и современников лежит в основе прогресса материального и духовного производства.Творчество является атрибутом человеческой деятельности – это исторически эволюционная форма активности людей, выражающаяся в различных видах деятельности и ведущая к развитию личности. Главный критерий духовного развития человека – это овладение полным и полноценным процессом творчества.Творчество является производной реализации индивидом уникальных потенциальных возможностей в определенной области. Поэтому между процессом творчества и реализацией способностей человека в общественно значимой деятельности, которая приобретает характер самореализации, существует прямая связь.Известно, что наиболее полное раскрытие способностей человека возможно лишь в общественно значимой деятельности. Причем важно, чтобы осуществление этой деятельности детерминировалось не только извне (обществом), но и внутренней потребностью самой личности. Деятельность личности в этом случае становится самодеятельностью, а реализация её способностей в данной деятельности приобретает характер самореализации.Таким образом, творческая деятельность – это самодеятельность, охватывающая изменение действительности и самореализацию личности в процессе создания материальных и духовных ценностей, которая способствует расширению пределов человеческих возможностей.Также следует заметить, что не так важно, в чем именно проявляется творческий подход, в умении «играть» на ткацком станке, как на музыкальном инструменте, или в пении, в способности творчески решать изобретательские или организационные задачи. Ни одному виду человеческой деятельности не чужд творческий подход.Не обязательно чтобы все члены общества писали стихи или пели песни, были свободными художниками или играли роль в театре. Тот вид деятельности, в котором лучше всего, свободнее всего проявляется творческий подход, и тот объём, в каком человек может его проявить, зависит от склада личности, от привычек, от особенностей жизненного пути. Если человек освоил творчество в полной мере – и по процессу его течения и по результатам – значит, он вышел на уровень духовного развития. Ему доступно переживание моментов единения всех внутренних сил. Если человек вышел на уровень духовного развития, какой бы он деятельностью не занимался, объединение всех его сущностных сил, проявление всех его личностных особенностей в деле будут способствовать развитию индивидуальности и подчеркивать, наряду с общими для многих признаками, его уникальные и неповторимые черты.

== Список использованной литературы ==

1.   Кривчун А. А. Эстетика: Учебник для студентов вузов. – М., 1998. – 430с.2.   Цалок В. А. Творчество: Философский аспект проблемы. – Кишинев, 1989. – 148с.3.   Пономарев Я. А. Психология творчества. – М.: Наука, 1990. – 249с.4.   Галин А. Л. Личность и творчество. – Новосибирск, 1989. – 167с.5.   Михайлов Н.Н. О потребности личности в самореализации. Научный доклад высшей школы. // Философские науки, 1982. * № 4. – стр. 24-32.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

[[Категорія:Переглянути]]

КРИЗА ІДЕНТИЧНОСТІ У СТУДЕНТСЬКОМУ ВІЦІ

2010-04-12T20:38:00Z

Bot referat: перейменував «КРИЗА ІДЕНТИЧНОСТІ У СТУДЕНТСЬКОМУ ВІЦІ» на «Криза ідентичності у студентському віці»

#ПЕРЕНАПРАВЛЕННЯ [[Криза ідентичності у студентському віці]]

Криза ідентичності у студентському віці

2010-04-12T20:38:00Z

Bot referat: перейменував «КРИЗА ІДЕНТИЧНОСТІ У СТУДЕНТСЬКОМУ ВІЦІ» на «Криза ідентичності у студентському віці»

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Хоруженко Т.А.]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== 1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ВІКОВИХ КРИЗ У РОЗВИТКУ ЛЮДИНИ. ==

При переході від однієї вікової стадії розвитку до іншої існують критичні періоди, або кризи, під час яких відбувається руйнування колишньої форми відносин з навколишнім світом і формування нової системи взаємин, що супроводжується значними психологічними труднощами для самої людини і її соціального оточення.Криза (грец. Krisis – рішення, перелом) – нормативний, нестабільний процес, який виникає під час переходу людини від одного вікового періоду до іншого, пов'язаний з якісними перетвореннями у соціальних відносинах, діяльності, свідомості і виявляється у цілісних психічних і особистісних змінах [6].Криза * це зіткнення двох реальностей: психічної реальності людини з її системою світогляду, патернами поведінки і т.п. і тієї частини об'єктивної дійсності, яка суперечить її попередньому досвіду [3].Під час кризових періодів людина здійснює важливу духовну роботу: виявляє суперечності між тим, хто вона є насправді і ким хотіла би бути, що має і що хотіла б мати. У ці періоди вона починає розуміти, що деякі моменти свого життя переоцінювала, а інші - недооцінювала. Людина може усвідомити, що не проявляє свої здібності, не реалізує ідеали. При цьому у неї може з'явитися смутне відчуття, що з нею щось не так. І лише коли людина починає розуміти, що їй необхідно змінити щось не в соціальному оточенні, а у собі самій, лише тоді вона починає будувати нове життя на реальній основі.На думку Л.С.Виготського кризи, або критичні періоди – це час якісних позитивних змін, результатом яких є перехід особистості на новий, вищий ступінь розвитку [3]. Зміст кризи - це розпад соціальної ситуації розвитку, що склалася, і виникнення нової. Основними характеристиками кризових періодів, за Виготським, можна назвати:• наявність різких змін у короткі відрізки часу;• невиразність меж кризи, тобто трудність визначення моментів її початку і закінчення;• конфлікти з оточуючими людьми;• наявність руйнування у розвитку: «на перший план висуваються процеси відмирання і згортання, розпаду і розкладання того, що утворювалося на попередній стадії».У вітчизняній психології існують дві принципові позиції у розумінні критичних періодів.1. Визнання критичних періодів необхідними моментами розвитку, у яких відбувається особлива психологічна робота, що складається з двох протинаправлених, але єдиних у своїй основі перетворень: виникнення новоутворення (перетворення структури особистості) і виникнення нової ситуації розвитку (перетворення соціальної ситуації розвитку). Це позиція Л.С. Виготського і Д.Б. Ельконіна.2. Визнання необхідності якісних перетворень, які полягають у зміні провідної діяльності і одночасному переході у нову систему відносин. При цьому акцент робиться на зовнішніх умовах, соціальних, а не на психологічних механізмах розвитку. У такому вигляді позиція представлена Д.Н. Леонтьєвим, Л.І. Божович та іншими.У зарубіжній, а останніми роками - і у вітчизняній психології багато авторів виходять з уявлення про нормативність, необхідність криз. У даний час такий підхід є загальновизнаним, хоч і йдуть дискусії з приводу механізмів криз, їх прив'язаності до конкретного віку і подій тощо.Вважається, що у нормі критичний період може стати актом розвитку, якщо в процесі його долається, вмирає, зникає те, що складало суть докритичного періоду, і виникне щось інше, зокрема, погляд, позиція.У протилежність простому переходу, кризу можна зрозуміти як необхідний етап розвитку тільки у тому випадку, якщо вважати її моментом розриву, зникнення, подолання старого і виникнення нового. Нове (відношення, діяльність, спільність, спільність) у процесі кризи виникає «революційним», а не еволюційним шляхом.Серед відомих теорій криз вікового розвитку найбільш поширеною є епігенетична концепція Е. Еріксона. За Еріксоном, суттю кожної кризи є вибір, який людина повинна зробити. Вибір здійснюється між двома альтернативними варіантами вирішення вікових задач. Характер вибору позначається на подальшому житті людини: його успішності або неуспішності. Через кризи і супутні їм вибори відбувається розвиток ідентичності людини. Таким чином, криза позначає конфлікт протилежних тенденцій, що виникає як наслідок досягнення певного рівня психологічної зрілості і соціальних вимог, що висуваються до індивіда. Криза не є чимось деструктивним. Навпаки, Еріксон вживає поняття «криза» у контексті уявлень про розвиток, щоб виділити «не загрозу катастрофи, а момент зміни, критичний період підвищеної уразливості і збільшених потенцій, і внаслідок цього онтогенетичне джерело гарної або поганої пристосовності» [3].На думку Еріксона, людина впродовж життя переживає вісім психосоціальних криз, специфічних для кожного віку, сприятливий або несприятливий вихід із яких визначає спрямованість подальшого розвитку особистості.Першу кризу людина переживає на першому році життя. Вона пов'язана з тим, чи задовольняються основні фізіологічні потреби дитини людиною, що доглядає її, чи ні. У першому випадку у дитини розвивається відчуття глибокої довіри до навколишнього світу, а у другому, навпаки, недовіра до нього.Друга криза пов'язана з першим досвідом навчання, особливо з привчанням дитини до охайності. Якщо батьки розуміють дитину і допомагають їй контролювати природні відправлення, дитина одержує досвід автономії. Навпроти дуже суворий або непослідовний зовнішній контроль призводить до розвитку у дитини сорому або сумнівів, пов'язаних головним чином із страхом втратити контроль над власним організмом.Третя криза відповідає «другому дитинству». У цьому віці відбувається самоствердження дитини. Плани, які вона постійно будує і які їй дозволяють здійснити, сприяють розвитку у неї відчуття ініціативи. Навпаки, переживання повторних невдач і безвідповідальності можуть привести до покірності і відчуття провини.Четверта криза відбувається у шкільному віці. У школі дитина вчиться працювати, готуючись до виконання майбутніх завдань. Залежно від пануючої у школі атмосфери і прийнятих методів виховання у дитини розвивається смак до роботи або ж, навпаки, відчуття неповноцінності як в плані використання засобів і можливостей, так і в плані власного статусу серед товаришів.П'яту кризу переживають підлітки обох статей у пошуках ідентифікації (засвоєння зразків поведінки значущих для підлітка інших людей). Цей процес передбачає об'єднання минулого досвіду підлітка, його потенційних можливостей і вибору, який він повинен зробити. Нездатність підлітка до ідентифікації або пов'язані з нею труднощі можуть привести до її «розпилювання» або ж до плутанини ролей, які підліток грає або гратиме в емоційній, соціальній і професійній сферах.Шоста криза властива молодим дорослим людям. Вона пов'язана з пошуком близькості з коханою людиною, разом з якою їй належить здійснювати цикл «робота - народження дітей - відпочинок», щоб забезпечити своїм дітям належний розвиток. Відсутність подібного досвіду приводить до ізоляції людини і замиканню на самому собі.Сьома криза наступає приблизно у 40 років. Вона характеризується розвитком відчуття збереження роду (генеративності), що виражається головним чином в «інтересі до наступного покоління і його виховання» [3]. Цей період життя відрізняється високою продуктивністю і творчістю у самих різних областях. Якщо, навпаки, еволюція подружнього життя йде іншим шляхом, вона може зупинитися у стані псевдоблизькості (стагнація), що прирікає подружжя на існування лише для самих себе з ризиком зубожіння міжособистісних відносин.Восьма криза переживається під час старіння і знаменує собою завершення життєвого шляху, а результат виходу із неї залежить від того, як цей шлях був пройдений. Досягнення людиною цілісності ґрунтується на підведенні нею підсумків свого минулого життя і усвідомленні його як єдиного цілого, у якому вже нічого не можна змінити. Якщо людина не може звести свої минулі вчинки у єдине ціле, вона завершує своє життя у страху перед смертю і у відчаї від неможливості почати життя заново.Схожі класифікації вікового розвитку використовують і інші автори.Крім того, Л.С. Виготський ввів ділення кризового віку на передкритичну, власне критичну і післякритичну фази.У передкритичній фазі виникає суперечність між об'єктивною і суб'єктивною складовими соціальної ситуації розвитку (середовищем і відношенням людини до середовища). У людини відкривається неповнота тієї реальної форми, в якій вона живе. Таке відкриття можливо лише на основі виникнення уявлення про іншу, нову, ідеальну форму. Людині відкрилося щось інше, що чекає її у майбутньому, образ нової поведінки. До подібного відкриття людина задовольнялася сьогоднішніми проблемами і їх вирішенням. У переломні моменти життя цього виявляється недостатньо. Інше майбутнє виглядає привабливим, притягаючим. Виявити це відкриття майбутнього можна лише побічно, оскільки воно нерефлексивно. Цей етап можна назвати етапом емансипації: у попередній стабільний період людина була повністю занурена у поточну ситуацію, а зараз ця ситуація представляється їй поки що як приваблива, але вже лише як одна з багатьох.Далі наступає власне критична фаза, під час якої суперечність загострюється і досягає свого апогею. Вона складається з трьох етапів.На першому етапі відбувається спроба безпосередньо реалізувати найбільш загальні уявлення про ідеальну форму у реальних життєвих ситуаціях. Відкривши нове, інше, відсутнє у неї, людина відразу ж намагається «потрапити» у це інше вимірювання. Специфіка цього етапу пов'язана з особливостями найідеальнішої форми, з тим, що ідеальна форма існує у культурі не відособлено, не сама по собі, а у різноманітних втіленнях.Далі наступає етап конфлікту - необхідна умова нормального розвитку у кризі, що дозволяє людині і її оточуючим гранично оголити власні позиції. Позитивний сенс цього етапу полягає у тому, що для людини розкривається неможливість прямого втілення ідеальної форми у реальне життя. До конфлікту єдиною перешкодою для матеріалізації ідеальної форми залишаються зовнішні обмежувачі - старі форми життя і взаємин. Конфлікт створює умови для диференціації цих обмежувачів. За допомогою конфлікту виявляється, що частина з них дійсно була пов'язана з табу (і вони потім забираються), яке втрачає свою актуальність, але якась частина пов'язана і з власною недостатністю (невмінням, відсутністю здібностей). У конфлікті з граничною ясністю оголюються і емоційно переживаються перешкоди до реалізації ідеальної форми. Зовнішні перешкоди потім забираються, але залишаються внутрішні, пов'язані із недостатністю власних здібностей. Саме у цей момент і виникає мотивація нової діяльності, створюються умови для подолання кризи.Перш ніж критична фаза завершиться, повинен відбутися третій етап - рефлексія власних здібностей, повинно виникнути новоутворення кризи. Причому рефлексія тут розглядається як етап кризи, що є інтеріоризацією конфлікту між бажаним і реальним. Інтелектуальна рефлексія може бути лише однією з форм рефлексивного відношення до власних можливостей.Криза завершується післякритичною фазою, під час якої протиріччя вирішується через утворення нової соціальної ситуації розвитку, через встановлення нової гармонії між її складовими. У цій фазі завершується перехід «реальне-ідеальне» і «своє-чуже» [3], приймаються нові форми культурної трансляції ідеальної форми ( нова ведуча діяльність), відбувається пошук нового «значущого іншого». Реалізується нова форма - ідеальна, а не ідеалізована, повноцінна, а не формальна.

== 2. ПСИХОЛОГІЯ СТУДЕНТСЬКОГО ВІКУ. ==

У психологічній літературі з проблем періодизації вікового розвитку (праці Е. Еріксона, Е. Шпрангера, І. Кона, В. Слободчикова) простежуються різні підходи до з'ясування меж, основних суперечностей і новоутворень студентського віку. Більшість дослідників обмежують студентський вік періодом від 18 до 23 років, який відповідає зрілій юності і початку ранньої дорослості.Протягом студентського віку особистість досягає високого рівня інтелектуального розвитку, збагачує ментальний досвід, уперше масштабно роздивляється свій внутрішній світ, свою індивідуальність, формує цілісний Я-образ, самовизначається у життєвих і професійних планах, осмислено спрямовує свій погляд у майбутнє, що свідчить про перехід її до етапу дорослості.Різноманітні ознаки студентства як особливої соціально-психологічної, демографічної групи, якій властиві специфічні цінності, мова і норми поведінки, стиль, дозвілля, рішучість у реалізації задумів, є свідченням властивої тільки їй соціальної, психологічної ситуації розвитку.У зрілій юності завершуються процеси біологічного дозрівання, однією з найважливіших потреб особистості стає інтелектуальний розвиток, посилюється емоційна стабільність, у міжособистісних стосунках важливого значення набуває спілкування з ровесниками, особливо з представниками протилежної статі, тривають саморозвиток і самовдосконалення. Крім того, продовжується інтенсивний розвиток самосвідомості, молоді люди самовизначаються у системі моральних цінностей, принципів, норм і правил поведінки, усвідомлюють особисту соціальну відповідальність. Нових якостей набуває юнацька дружба, а дружба з особою протилежної статі переростає у закоханість. Це період, коли закінчується перехід від дитинства до дорослості.У період студентства відбувається суттєва перебудова особистості, зумовлена змінами соціальної ситуації розпитку, а саме вступом до вищого навчального закладу. У цьому віці молода людина мусить самостійно приймати та реалізовувати рішення, розробляти життєві плани, будувати власне життя. Вона переходить від пізнання світу до його перетворення, починає активно самоутверджуватись у професійній діяльності, про що свідчать вибір професії та навчання у вищій школі.Вищий навчальний заклад є найважливішим етапом освоєння професії, початком професійного становлення. Воно полягає в активному, свідомому утвердженні людини у професійній позиції на основі засвоєння певної системи знань, норм, цінностей, оволодіння професійними уміннями. У зрілому юнацькому віці відбувається адаптація студента-новачка до навчального закладу, діяльності в умовах вищої школи. Колишній школяр мусить суттєво перебудувати свої уявлення про навчання, звички, поведінку, на нових засадах забезпечити власну самоорганізацію. Це дуже непростий і важливий етап, оскільки від правильного вибору професії залежить майбутнє людини, її самореалізація, задоволеність життям.Студентський вік пов'язаний також з обов'язковою участю у суспільному житті, усвідомленням особистої громадянської відповідальності за те, якою є і має бути держава. Цю можливість і водночас громадянську відповідальність юнаки реалізовують своєю участю у виборах. У цей період студент вперше стає об'єктом психологічного тиску різноманітних політичних технологій, що нерідко сковує і паралізує його раціональний особистісний вибір. Вистояти проти цих тисків допоможуть об'єктивний, безпристрасний аналіз різноманітної, у тому числі протилежної за змістом, інформації, намагання розпізнати справжніх і оманливих друзів, осмислена світоглядна і громадянська позиція.Отже, становлення самосвідомості студентів зумовлюється внутрішніми суперечностями особистості, найвідчутнішими серед яких є:— потреба у соціальному визнанні та обмежені можливості її реалізації;— потреба у самостійності і протекційне ставлення дорослих, зокрема батьків;— потреба у самоосмисленні, самоідентифікації та недостатня або суперечлива інформація про себе, а також несформоване вміння інтегрувати, переосмислювати цю інформацію;— потреба у розумінні і відчуття самотності, відчуженості; * потреба у професійному самовизначенні та недостатні можливості, мотивація у реалізації вибору.Розвиток самосвідомості у період студентства активізують наступні фактори:— новий соціальний статус особистості (відносна самостійність, суспільні престиж і значущість майбутньої професійної діяльності);— зміна виду діяльності (нею стає спеціальна навчальна і практично-професійна діяльність);— нові форми діяльності, що передбачають більшу самостійність, свободу вибору;— розширення соціального оточення, сфери контактів, а відповідно, і кола значущих інших; * досягнення віку юридичної та громадянської зрілості, що передбачає відповідальність за свої вчинки перед суспільством.Актуальною проблемою студентського віку є незалежне життя. Для розв'язання цієї проблеми необхідні вміння організовувати свою діяльність, приймати відповідальні рішення і втілювати їх у життя. Вони передбачають наявність певних психологічних передумов, передусім цілісності Я, яке володіє необхідним досвідом екзистенційних переживань вибору між власним буттям і небуттям, між добром і злом.

== 3. КРИЗА ІДЕНТИЧНОСТІ ТА ОСОБЛИВОСТІ ЇЇ ПРОЯВУ У СТУДЕНТСЬКОМУ ВІЦІ. ==

Кризовим моментом студентського віку, на думку К. Юнга, є зіткнення юнака з вимогами реального життя, які не завжди відповідають його власним уявленням. Якщо у нього є ілюзії, що контрастують з дійсністю, то відразу наступають і проблеми. Часто це пов'язано з дуже великими очікуваннями, з недооцінкою зовнішніх труднощів, з необґрунтованим оптимізмом або, навпаки, негативізмом. Молода людина починає поступово усвідомлювати, що світ * це не тільки щастя і задоволення, починається розпад її дитячої віри і оптимізму. Але нерідко юнаки досить довго продовжують чіплятися за дитячу позицію, чекаючи, що все прийде саме собою і відповідно до бажань.Дещо інші акценти у розгляді кризових точок розвитку молодої людини робить Б. Лівехуд. Оскільки студент вже не тільки включає у свою свідомість доросле життя, але реально у ньому бере участь, для нього особливо гостро постають питання вибору свого унікального шляху. «Хто я? Чого я хочу? Що я можу?» - ось найважливіші питання, які розв'язуються у цьому віці. У період студентства потрібно навчитися приймати себе, нести відповідальність за свій вибір і рішення. Але на шляху до цього потрібно набути досвіду, і кожен сам повинен робити свої помилки, якщо тільки готовий вчитися на них. Якщо ж людина не ставила перед собою головних питань у студентські роки і не знайшла на них відповідей, то вона наражається на небезпеку навіки залишитися у підлітковому віці, і її самооцінка ґрунтуватиметься на думці суспільства або на протистоянні усьому світу.Іноді у молодих людей з'являються сильний страх дорослішання, бажання знову стати маленькими, піти від проблем, звалити їх на плечі іншої людини. Страх дорослішання може спричинити психосоматичні прояви, коли молоді люди просто «надягають» поведінкові маски дорослості. Нерідко страхи і хвилювання також концентруються навколо роздумів про сенс власного життя.Отже, центральним новоутворенням студентського віку є особистісне самовизначення, що постає як потреба юнаків і дівчат зайняти внутрішню позицію дорослої людини, усвідомити своє місце у суспільстві, зрозуміти себе і свої можливості. Причому самовизначення юнаків і дівчат означає не автономію від дорослих, а чітку орієнтацію на визначення свого місця у дорослому світі. Поняття «самовизначення», яке використовується у вітчизняній психології, подібне до поняття «ідентичність», розробленого американським вченим Е. Еріксоном.Ідентичність — психосоціальна тотожність — дозволяє особистості усвідомлювати себе в усьому багатстві своїх ставлень до навколишнього світу та визначає її систему цінностей, ідеалів, життєвих планів, соціальних ролей з відповідними формами поведінки [6].Ідентичність - умова психічного здоров'я, і якщо вона не сформується, то людина не знайде себе, свого місця у суспільстві, буде почуватися «втраченою».Ідентичність забезпечує неперервність минулого, теперішнього і майбутнього індивіда. Вона утворює єдину систему координат для організованих та інтегрованих форм поведінки у різних сферах життя людини, узгоджує особисті схильності і таланти із раніше пропонованими батьками, однолітками і суспільством ідентифікаціями. Допомагаючи людині визначити своє місце у суспільстві, особистісна ідентичність забезпечує основу для соціальних порівнянь — порівнянь себе з ровесниками, дорослими, своїм ідеалом, а також із собою у минулому, актуальному теперішньому, потенційному близькому і віддаленому майбутньому.Внутрішнє чуття ідентичності (Его-ідентичності) допомагає визначити напрям, цілі і зміст майбутнього життя молодої людини. Формування його є, за твердженням Е. Еріксона, головним завданням та найважливішою проблемою юності. З цим і пов'язана властива студентському віку криза ідентичності — особливий момент розвитку, коли однаково динамічно наростає вразливість і розвивається потенціал особистості.Ідентичність (тотожність) може бути зрозуміла у двох вимірюваннях - тимчасовому і ситуативно-рольовому. У тимчасовому вимірюванні ідентичність забезпечує спадкоємність, зв'язок минулого, сьогодення і майбутнього. У ситуативно-рольовому вимірюванні ідентичність складає центральне утворення, що утримує у єдності багато ситуацій і, відповідно, ролей, у які вступає людина. Результатом кризи ідентичності у юності є придбання дорослої ідентичності. Така людина виявляється самототожною, вона залишається самою собою незалежно від ситуації, вона адекватна ситуації, не втрачаючи при цьому своєї особистості.Згідно Е. Еріксона, для кризи ідентичності нормальним і, більш того, необхідним є період так званої сплутаної ідентичності, тобто втрати орієнтирів у самому собі. Тим більше що молоді люди часто перебувають у стані нестійкої ідентичності, яка знаходиться у процесі формування. Тому вони так часто відчувають сумніви у своїй тотожності самому собі.Отже, формування ідентичності є тривалим і складним процесом. Воно залежить від прийняття індивідом власних рішень, а також від взяття на себе зобов'язань щодо здійсненого вибору, системи цінностей чи майбутньої професійної діяльності. Криза ідентичності іноді вимагає від людини переосмислення своїх зв'язків з оточуючими, свого місця серед інших людей. Особливо важлива реструктуризація відносин з батьками, оскільки людина, що дорослішає, не може далі задовольнятися роллю опікуваного і керованого.Проблема ідентичності досліджувалася багатьма авторами. Найбільш відомі роботи канадського психолога Ж. Марша, який встановив чотири типових варіантів формування ідентичності [1]:1. Невизначену, ще не сформовану, «дифузну» ідентичність.2. Наперед зумовлений, «приречений варіант розвитку».3. Проба ролей або «мораторій» у спробі виробити ідентичність.4. Реалізована або «зріла ідентичність».Дифузія. Молоді люди, які не визначили напрям свого життя, не мають змоги відповідно рухатися, перебувають у стані дифузії — невизначеності, яка їх особливо не хвилює. Вони не пройшли через випробування, пов'язані з самовизначенням, не пережили кризи, не обрали для себе професійної ролі чи морального кодексу і навіть уникають думок про це. Дифузна ідентичність пов'язана з інфантильним бажанням якомога довше не вступати у доросле життя, із стійким станом тривоги, почуттям ізоляції та спустошення. Дифузна ідентичність може виявлятися у відкритому неприйнятті соціальних ролей, бажаних для сім'ї та найближчого оточення, у неповазі до всього вітчизняного та переоцінці закордонного, у прагненні стати «нічим» (якщо це єдиний спосіб самоствердження, що залишився).Зумовленість. За такого варіанта формування ідентичності юнаки беруть на себе певні зобов'язання, не долаючи етапу прийняття самостійних рішень. Їхній вибір професії, релігії чи ідеології заздалегідь визначений їхніми батьками чи вчителями, а не є результатом самостійних пошуків. Таким чином можно охарактеризувати статус ідентичності тих людей, яким довелося дуже рано взяти на себе передчасну дорослість, зробивши це під чужим впливом. Це розцінюється як несприятливий фактор для формування особистісної зрілості.Мораторій — безпосередньо період побудови своєї ідентичності і прийняття рішень, стан пошуку відповідей на питання «Хто я? Який я?». Рішення юнаків і дівчат стосуються вибору професії, релігійних чи етичних цінностей.Зріла ідентичність свідчить про те, що криза пройшла, відчуття самоідентичності, тобто власної визначеності, сформовано, і молода людина перейшла до самореалізації, взяла на себе відповідальність за своє життя як наслідок самостійного вибору. Передусім цей вибір стосується життєвого шляху, майбутньої професії і реалізується у намаганні жити, дотримуючись значущих для себе моральних цінностей, норм і правил. Тільки реалізована, сформована ідентичність особистості (довіра до світу, самостійність, ініціативність, компетентність) дозволяє студенту вирішити головне завдання, яке ставить перед ним суспільство, — завдання самовизначення, вміння розробити свій життєвий план.Вказані варіанти формування ідентичності виступають у двох своїх значеннях: це етапи розвитку особистості і одночасно її типи. Пройшовши стадію невизначеної ідентичності, юнак може підійти до інтенсивного випробування різноманітних ролей, але може залишитися і на початковому рівні, так і не переживши усіх труднощів та радощів процесу самовизначення.Криза ідентичності може мати різні прояви, оскільки проблема нашого часу - практично невичерпний набір можливих ідентифікацій. Тому нерідко трапляється, що молода людина, що досягла віку, у якому вибір ідентичності стає необхідним, реально виявляється до цього неготовою. У таких ситуаціях студенти часто вдаються до «психосоціального мораторію» - продовженню перехідного періоду від юності до дорослості: вони пасивно чекають моменту, коли трапиться нагода знайти себе, або «беруть соціальний тайм-аут» (йдуть у комуни, релігійні групи і т.д. як тимчасовий притулок для молодих людей, що шукають свій спосіб життя). Можливий також варіант, коли молода людина зовсім мине кризу ідентичності, беззастережно приймаючи цінності своєї сім'ї і їх соціально-рольові очікування. У ряді випадків міцне відчуття самоідентичності так і не досягається. Тоді розвивається тенденція відходу від близьких взаємин, їх формалізація і стереотипізація. Розмиваються здібності до продуктивної роботи: або людина ні на чому не може зосередитися, або з головою йде в одну діяльність, нехтуючи усіма іншими. Може також виникнути негативна ідентичність (презирливе і вороже відношення до тієї ролі, яка вважається нормальною в сім'ї і найближчому оточенні), що приводить до різних соціальних протестів. Ці явища можуть бути подолані відносно легко, а можуть стати причиною правопорушень, неврозів і психозів - залежно від попереднього досвіду студента. Потрібно, щоб у молодої людини у дитинстві було достатньо доказів власної успішності, позитивних реакцій на неї; також повинно бути у дитинстві сформоване переконання про цілком доступне позитивне майбутнє. Тоді у студентському віці ці переконання не зникнуть назавжди.Криза ідентичності у студентському віці доповнюється або ж послідовно зміняється кризою інтимності. Ранні досягнення особистісної ідентичності та початок продуктивної діяльності дають поштовх до побудови системи нових міжособистісних стосунків. Міжособистісні стосунки можуть при цьому стати стереотипними, а сама людина опинитися у стані психологічної ізоляції. Інтимність є потаємним почуттям, яке виражається у здатності до близьких стосунків, а також у здатності, як стверджує Е. Еріксон, злити воєдино особистісну ідентичність з ідентичністю іншої людини без побоювання втратити щось у собі. Почуття інтимності неможливо випробувати, допоки не досягнута стабільна ідентичність. Для того щоб мати інтимні стосунки з іншою людиною, індивід повинен усвідомити себе (хто він). На цій стадії можливе зайве захоплення собою чи уникання міжособистісних стосунків, що породжує почуття самотності, соціальної ізоляції. Нормальним виходом із кризи «інтимність — ізоляція» є культивування любові у взаємодії з оточуючими людьми.Крім того, звичайно, на протікання кризи у студентському віці впливають підсумки розвитку у підлітковому віці: Схема Ж. Марша, наведена вище, дозволяє зрозуміти, що кризу зустрічі із дорослістю переживатимуть лише ті молоді люди, які не досягли у підлітковому віці ідентичності або знаходилися у статусі мораторію, тобто такі, що продовжують його знаходити, ще зайняті пошуком себе. Причому останні переживатимуть цю кризу найгостріше.

== Список використаних джерел ==

1.Вікова та педагогічна психологія: Навчальний посібник / О.В.Скрипченко, Л.В.Долинська, З.В.Огороднійчук та ін. * К.: Просвіта, 2001. - 416с., с. 233-259. 2.Дарвиш О.Б. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. / Под ред. В.Е.Клочко. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 264 с., с.163-169. 3.Малкина-Пых И.Г. Кризисы подросткового возраста. - М.: Эксмо, 2004. - 384 с., с.58-114. 4.Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М.: Академия, 2000. - 454 с., с. 420-423. 5.Поліщук В.М. Вікова та педагогічна психологія: навчально-методичний посібник. - Суми: ВТД "Університетська книга", 2005. - 220с., с.114-118. 6.Савчин М.В., Василенко Л.П. Вікова психологія: Навчальний посібник. - К.: Академвидав, 2005. - 360с., с.257-263, 238-239.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

[[Категорія:Переглянути]]

Криза ідентичності у студентському віці

2010-04-12T20:37:41Z

Bot referat: Створена сторінка: '''Реферат аспіранта НПУ ім.Драгоманова'''. Автор: '''Хоруженко Т.А.''' <div class="nonumtoc">...

Психологічні особливості студентства

2010-04-12T20:37:07Z

Bot referat: Створена сторінка: '''Реферат аспіранта НПУ ім.Драгоманова'''. Автор: '''ХАРЧЕНКО Тамара Григорівна'...

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[ХАРЧЕНКО Тамара Григорівна]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

Одним з найважливіших факторів ефективності будь-якого навчально-виховного процесу є досконале знання педагогами особливостей тих, що навчаються, та уміння використовувати ці знання для оптимального вирішення конкретних проблем. Викладачам вищих навчальних закладів необхідно знати психологічні особливості діяльності та особистості студентів, вміти моделювати та вирішувати типові психолого-педагогічні ситуації у навчально-виховному процесі та позанавчальному спілкуванні з студентством; проводити самостійні психологічні дослідження студентів.Тема "Психологічні особливості студентства" є своєрідним "відправним пунктом" усього предмету "Психології вищої школи", тому що зміст та методи навчально-виховної та наукової роботи, організації самонавчання та самовиховання студентів, позанавчального спілкування з студентством багато у чому залежить від урахування психології конкретних студентів та студентських груп.

== 1. Загальні психологічні особливості юнацького віку ==

У вітчизняній психології прийняте розуміння психологічного вікового періоду як певного якісно своєрідного етапу онтогенетичного розвитку, який характеризується умовами життя, навчання і виховання, закономірностями формування організму та має конкретно-історичне походження (Л.С. Виготський, А.М. Леонтьєв, Д.Б. Ельконін, І.С. Кон та ін.). Відповідно до цього центральними особливостями будь-якого вікового періоду є: соціальна ситуація розвитку; провідний вид діяльності; новоутворення у сфері свідомості.Поняття соціальної ситуації розвитку у віковій психології відбиває місце людини в системі суспільних відносин. Соціальна ситуація розвитку – це специфічна для кожного вікового періоду система відносин особистості в соціальній дійсності, яка відображена у свідомості людини та має реалізацію в діяльності і спілкуванні [46]. Соціальна ситуація розвитку являє собою органічну єдність трьох взаємопов'язаних складових:1.   соціальні, політичні, економічні, культурні й інші об'єктивні умови розвитку особистості;2.   соціальний статус віку в даному суспільстві, його історико-культурні і хронологічні характеристики;3.   соціальні ролі, що реалізують загальну соціальну позицію особистості через систему її відносин, переживань, установок, сприйняття референтної групи і т.д. На рівні окремої особистості соціальна ситуація розвитку реалізується через систему спілкування і відносин особистості з однолітками та з представниками старших (а для певних вікових періодів і молодших) поколінь.Охарактеризуємо основні особливості соціальної ситуації розвитку юнацтва, у разі необхідності виділяючи окремо ранню юність. Юнацький вік – це період завершення фізіологічного дозрівання організму, формування зовнішнього тілесного вигляду дорослої людини. Одночасно з цим уже в ранній юності офіційно, юридично підтверджується дорослість людини: вона одержує паспорт, виборчі права, можливість працювати за наймом, право на укладання шлюбу, починає нести повну кримінальну відповідальність. Більшість психологів вважають факт офіційного визнання дорослості молодих людей одним із найважливіших моментів соціальної ситуації розвитку в юності. Крім того, рання юність хронологічно збігається з завершальним етапом середньої освіти, і вже в 15 років у молодих людей з'являється можливість (а часом і необхідність) вибирати свій шлях: одержувати загальну чи професійну середню освіту. Ще більш гостро проблема вибору життєвого шляху постає по закінченні загальноосвітньої школи, тобто на межі ранньої і зрілої юності. Тому більшість вітчизняних психологів [1, 5, 8, 10, 21, 23, 29, 32, 40 і ін.] вважають, що найважливішою проблемою, суттю соціальної ситуації розвитку в юнацькому віці є оптимальне особистісне і професійне самовизначення. Недарма Л.І. Божович [5, 6] дуже влучно назвала юнацтво "людьми, що дивляться в майбутнє", тому що перед ними вже сьогодні постають найважливіші питання: "Хто я?", "Який я?", "Що я можу?", "Що я хочу?" і т.д., – від відповідей на які безпосередньо залежить майбутнє доросле життя. У зв'язку з цим І.С. Кон характеризує юність як період "відкриття Я" [20], усвідомлення свого внутрішнього світу, своїх психологічних якостей і можливостей. І самого себе, і все, що навколо відбувається, юнацтво усвідомлює, осмислює й оцінює з погляду перспектив подальшого самостійного життя, яке виявляється в спілкуванні і взаєминах зі старшими й однолітками, у ставленні до навчання і навчальних предметів.Як свідчать різноманітні дослідження вітчизняних і зарубіжних психологів [1, 8, 10, 21, 23, 24, 40, 41і ін.], провідною тенденцією в спілкуванні і взаєминах юнацтва зі старшими є завершення емансипації від дорослих у дитячій, підлітковій ролі й одночасно входження в соціально-культурний світ дорослих як самостійна незалежна особистість. У цьому зв'язку І.С. Кон виділяє три види емансипації: поведінкову, емоційну і нормативну, – що тісно взаємопов'язані, але мають власну логіку [21]. При цьому автор підкреслює, що емансипація від дорослих є не тільки потребою, але й правом юнацтва. Поведінкова емансипація являє собою потребу і право молодих людей самостійно вирішувати питання, які стосуються їх особисто, і тому передбачає, зняття жорсткого регулювання старшими поведінки молоді, особливо у сфері дозвілля. Емоційна емансипація є потребою і правом молодих людей мати власні уподобання, які обрані незалежно від старших і у зв'язку з цим в якій мірі значимі емоційні контакти зі старшими порівняно з контактами з однолітками. Нормативна емансипація являє собою потребу і право молодих людей на власні погляди і наявність таких. Протікання всіх трьох видів емансипації відбувається по-різному, але має глибокі корені, що пов'язані з підлітковою кризою. У найбільш загальному вигляді можна з упевненістю стверджувати: якщо негативні прояви підліткової кризи не були вчасно подолані, вони не тільки будуть ускладнювати емансипаційні процеси, але й можуть перейти в "хронічну форму" і мати місце в ранній і навіть у зрілій юності. Однак не слід розглядати юнацьку емансипацію від старших як безнадійний "розрив поколінь". Процеси емансипації найбільш гостро і бурхливо відбуваються у сфері проведення дозвілля, спілкування з однолітками, естетичних критеріїв і прихильностей у галузі мистецтва, юнацької субкультури і т.д. Однак, за свідченням багатьох дослідників [8, 10, 11, 20, 21, 23, 26, 27, 32 та ін.], у сфері принципових, життєво важливих світоглядних питань молодь багато в чому орієнтується на старших, у першу чергу батьків, звертається до них за допомогою і порадою.Спілкування і взаємини юнацтва з однолітками дуже різноманітні і за формою, і за змістом, докладному аналізу яких присвячено багато досліджень [8, 10, 11, 20, 21, 23, 24, 26, 27, 38, 41, 50, 51, 52]. Ми лише в найбільш загальному вигляді окреслимо основні тенденції спілкування сучасного юнацтва. По-перше, це широта і різноманітність спілкування і контактів з однолітками: від численних галасливих приятельських компаній до вузьких, звичайно парних, інтимно-особистісних відносин. При цьому перші з них пов'язані переважно з так званим «видовищним спілкуванням», що характеризується, на думку А.В. Мудрика, певними негативними психологічними і соціально-культурними особливостями [27], але при цьому досить поширеними в сучасному молодіжному середовищі. Другі з названих відносин спрямовані на пошук людини, стосунки з якою можуть бути побудовані на рівні максимальної довіри, "сповідальності" [24,25], на рівні дружби і взаєморозуміння [21]. Другою, винятково важливою особливістю міжособистісних стосунків з однолітками в юнацькому віці необхідно назвати виникнення першої любові і сексуальної прихильності. Психологічному аналізу цього винятково важливого феномена життя і взаємин юнацтва присвячено багато досліджень [1, 8, 10, 20, 21, 23, 24, 32, 50 та ін.], більшість яких показують, що почуття першої любові надзвичайно сильні, яскраві, значимі в житті юнацтва, але водночас ці почуття найчастіше характеризуються нестійкістю, залежністю від ситуації, поверховістю. Інакше кажучи, перші любовні прихильності юнацтва, які найчастіше виникають у ранній юності, "на шкільній лаві", більше схожі на закоханість, ніж на глибоку, сильну, перевірену любов (хоча немає правил без винятків!), і тому одержали назву "шкільні закоханості". У зрілій юності зміст і прояв любовних почуттів значно змінюються. Нарешті, третє значне явище у сфері спілкування юнацтва з однолітками представлено юнацькою субкультурою, що, на думку І.С. Кона [21], являє собою єдність того, що і як юнацтво сприймає і засвоює з культурної спадщини минулих поколінь, і того нового, що кожне молоде покоління створює самостійно. Найбільше яскраво юнацька субкультура виявляється в сфері дозвілля (ставлення до літератури, театру, кіно, музичні смаки), молодіжної моди і молодіжного сленгу. Усі ці прояви юнацької субкультури різноманітні, багатогранні і мінливі, але їх поєднує загальний соціально-психологічний зміст, що відбивається на особистісному рівні: вони виконують сигнальну, знакову функцію; сприяють згуртованості молодіжної спільності і виникненню в окремих особистостей почуття належності до цієї спільності, почуття "ми".Таким чином, специфіка соціальної ситуації розвитку юнацтва, що полягає, як зазначалося, у необхідності життєвого самовизначення та безпосередньо відбивається на спілкуванні і взаєминах як зі старшими, так і з однолітками. Така психологічна орієнтація молодих людей на майбутнє самостійне життя не могла не відбитися ще на одній істотній особливості психологічного вікового періоду – на провідному виді діяльності. У вітчизняній психології затвердився принцип діяльнісного підходу, відповідно до якого, зокрема, діяльність розглядається як необхідна умова формування і прояву особистості. Однак у той чи інший проміжок часу, протягом певного вікового періоду людина включена у кілька різноманітних видів діяльності, кожний з яких вносить свій, своєрідний, більший чи менший внесок у формування особистості. Виходячи з цього, у віковій психології використовується поняття провідної діяльності (А.М. Леонтьєв), що характеризується особливими функціями в процесі психологічного розвитку і формування особистості людини, а саме:   це діяльність, у рамках якої виникають найважливіші психологічні новоутворення, характерні для певного вікового періоду;   це діяльність, у руслі якої здійснюються і розвиваються інші види діяльності, у тому числі й ті, що в майбутньому виконуватимуть функцію провідного виду діяльності;   це діяльність, заміна якої іншим видом провідної діяльності означає перехід від одного вікового періоду до іншого.На підставі використання поняття "провідна діяльність" Д.Б. Ельконін побудував вікову періодизацію психологічного розвитку і формування особистості людини [59], за якою для кожного вікового періоду виділяється провідний вид діяльності, причому діяльність, що забезпечує переважний розвиток сфери потреб та мотивів і діяльність, що забезпечує переважний розвиток інтелектуально-пізнавальної сфери по черзі змінюють одна одну. За цією віковою періодизацією в підлітковому віці (11-15 років) провідною діяльністю є інтимно-особистісне спілкування з однолітками, що забезпечує переважний розвиток сфери потреб та мотивів, а в період ранньої юності (15-17 років) провідна діяльність – учбово-професійна, що забезпечує переважний розвиток інтелектуально-пізнавальної сфери. Очевидно, що й у зрілій юності (18-23 років) у людей, що продовжують навчання у ВНЗі провідним видом діяльності залишається учбово-професійна. У зв'язку з цим слід відзначити найважливіші психологічні характеристики учбово-професійної діяльності.Відповідно до визнаних вітчизняною психологією позицій [8, 16, 29, 33, 35, 49, 54, 55] учбова діяльність розглядається як активна цілеспрямована діяльність по засвоєнню знань, навичок і умінь, способів їхнього набуття, форм поведінки і видів діяльності. Д.Б. Ельконін у цьому зв'язку підкреслює, що навчальна діяльність – це діяльність з усвідомленого і цілеспрямованого самозмінення і вважає її провідною в молодшому шкільному віці. Однак у ранній юності, на думку Д.Б. Ельконіна і багатьох інших психологів [57, 59], провідною діяльністю знову стає учбова діяльність, але на якісно іншому рівні перетворюючись в учбово-професійну. Учбово-професійна діяльність – це учбова діяльність в нових умовах соціальної ситуації розвитку, з орієнтацією на майбутнє, й у першу чергу – на набуття обраної професії. Перш ніж продовжити розгляд психологічних особливостей учбово-професійної діяльності, відзначимо, що, за даними сучасних досліджень, ця діяльність виконує функції провідної не для всіх молодих людей 15-18 років, тому що, по-перше, не всі після 9-го класу середньої школи вирішують продовжувати навчання, а починають трудову діяльність. І, по-друге, дуже багато учнів старших класів загальноосвітніх шкіл і середніх професійних навчальних закладів вчаться в цих закладах "по інерції", тобто з неповноцінною, перекрученою мотивацією (незавершене самовизначення, примушення батьків, приклад однолітків і т.д.). Для таких молодих людей навчання не стає значущим, не перетворюється в учбово-професійну діяльність як провідну, а функцію провідного виду діяльності, як і раніше, у підлітковому віці, виконує інтимно-особистісне спілкування з однолітками, хоча його зміст і форми порівняно з підлітковим віком помітно змінюються. Таким чином, учбово-професійна діяльність стає провідним видом діяльності тільки для тих юнаків і дівчат, які вважають для себе за необхідне продовження навчання з метою набуття бажаної професії.Найважливішими психологічними характеристиками будь-якої діяльності, її складовими виступають мета, мотиви і дії (орієнтуючі, виконавські, контролюючі й оцінювальні). Що ж вони являють собою в умовах учбово-професійної діяльності юнацтва порівняно з навчанням у підлітковому віці? По-перше, істотно змінюється усвідомлення мети навчання: знання починають сприйматися як необхідна умова майбутнього самостійного життя і, зокрема, професійної діяльності. У зв'язку з цим, як відзначає багато авторів [8, 11, 16, 21, 23, 24, 32, 51, 52 і ін.], докорінно змінюється ставлення до навчальних предметів, серед яких юнацтво уже виділяє не тільки цікаві і нецікаві, як це відбувається у підлітків, але в першу чергу потрібні і непотрібні для одержання бажаної професії (звичайно, відповідно до розуміння молодими людьми сутності цієї професії). Тому в юності багато хто ретельно і наполегливо займається тими навчальними предметами, що можуть і не викликати безпосереднього інтересу, але опосередковані інтересом до майбутньої професії (як мінімум – вступом до ВНЗ). По-друге, учбово-професійна діяльність значно змінює характер навчальної мотивації. Як будь-яка складна діяльність, учбова діяльність полімотивована і серед різноманітних мотивів відносно її мети виділяють мотиви внутрішні і зовнішні. Внутрішні навчальні мотиви – це змістовні пізнавальні інтереси (як безпосередні, так і опосередковані). Зовнішні навчальні мотиви пов'язані з метою навчання не прямо, а опосередковано і тому можуть бути позитивними (обов'язок, самовизначення, самовираження, престиж, широкі соціальні мотиви, спілкування з вчителями й однолітками і т.д.) і негативними (страх покарання або глузування, підкорення примушенню, некритичне наслідування і т.д.). Дослідження навчальної мотивації юнацтва показали значне зниження ролі негативної мотивації і, відповідно, зростання ролі позитивної мотивації, серед якої провідні місця посідають мотиви саморозвитку, самоствердження і пізнавальних інтересів [21, 54]. Третя особливість учбово-професійної діяльності полягає в удосконаленні навчальних дій, що насамперед стосується дій цілевстановлення, контролю й оцінювання (хоча вони ще й далекі від ідеалу). Інакше кажучи, юнацтво починає опановувати самостійною навчальною діяльністю, робить перший крок по шляху формування уміння вчитися самостійно. І, нарешті, четвертою, непрямою, але дуже важливою особливістю учбово-професійної діяльності є її вплив на характер спілкування з вчителями і відносини з ними [8, 10, 21, 22, 23, 24, 32, 35], що виявляється в значному зростанні вимогливості до професіоналізму, наукового і методичного рівня педагогів ("що вони нам можуть дати?") і більшої терпимості порівняно з підлітками до "дивацтв" і "нестандартності" вчителя. При цьому високі вимоги до доброзичливості, довіри, тактовності і поваги в спілкуванні вчителів з юнацтвом зберігаються.Отже, для юнаків і дівчат, що визначилися в необхідності оволодіння конкретною професією, провідним видом діяльності стає учбово-професійна діяльність, яка істотно змінює усвідомлення мети навчання, навчальної мотивації, навчальних дій і характер взаємин з педагогами. Учбово-професійна діяльність, як будь-яка провідна діяльність, стає вирішальним (але, звичайно, не єдиним!) фактором формування центральних психологічних новоутворень даного віку.З питання сутності центральних новоутворень свідомості в ранньому юнацькому віці у вітчизняній психології немає єдиної думки, що затвердилася. Так Р.С. Нємов вважає, що такими новоутвореннями є формування і розвиток моралі, становлення світогляду і моральне самовизначення [30]. І.С. Кон, як уже зазначалося, найважливішими новоутвореннями свідомості юнацтва вважає розвиток самосвідомості – "відкриття Я" [20]. І.В. Дубровіна, як таке новоутворення виділяє психологічну готовність до життєвого самовизначення [51, 52]. І.Ю. Кулагіна і В.Н. Колюцький [24], А.В. Скрипченко, Л.В. Долинська й ін. [9] центральним новоутворенням свідомості в ранній юності називають самовизначення. Г.С. Абрамова вважає юнацький вік періодом збільшення сили "Я", його здатності не втратити, зберегти своє "Я" і виявити свою індивідуальність в умовах групової діяльності і товариських відносин [1]. Західні психологи не користуються поняттям "центральні новоутворення свідомості", але, описуючи юнацький вік, називають явища, по-суті дуже близькі до названого. Е. Еріксон найважливішим явищем психологічного розвитку в період отроцтва і юності вважає формування ідентичності особистості [60] як психосоціальної тотожності, що дозволяє особистості усвідомлювати себе у всьому багатстві своїх відносин до навколишнього світу і визначає систему цінностей, ідеалів, життєвих планів, соціальних ролей особистості з відповідними формами поведінки. На думку українських психологів, ідентичність особистості з повною підставою можна вважати аналогом самовизначення особистості [9]. Л. Колберг із юнацьким віком пов'язує третій рівень розвитку моралі – автономну мораль, коли моральні норми і принципи стають надбанням особистості, тобто внутрішніми нормами і принципами [ 8, 23, 24].Незважаючи на удавану різноманітність підходів і точок зору, практично всі психологи єдині в думці про те, що найважливішим новоутворенням свідомості в цьому віці є готовність до оптимального особистісного і професійного самовизначення, яке являє собою утворення інтегративне та в першу чергу передбачає розвиток самосвідомості і формування світогляду як системи переконань.Таким чином, нами розглянуті найбільш загальні особливості юнацького віку (соціальна ситуація розвитку, провідний вид діяльності і центральні новоутворення свідомості), які виділені відповідно до теоретичних підходів, що затвердилися у вітчизняній психології, до вікової періодизації (Л.С. Виготський, А.М. Леонтьєв, Д.Б. Ельконін і ін.) і необхідні для наступного розгляду психологічних особливостей юнацтва, що навчається у ВНЗі. На завершення приводимо основні психологічні особливості ранньої юності, виділені Л.Д. Столяренко [51].Рання юність (14-18 років)   Формується САМОСВІДОМІСТЬ – уявлення про себе самого, самооцінка своєї зовнішності, розумових, моральних, вольових якостей.   Відбувається зіставлення себе з ідеалом, з'являється можливість САМОВИХОВАННЯ.   Зростає ВОЛЬОВА РЕГУЛЯЦІЯ.   Зростає концентрація уваги, обсяг пам'яті, логізація навчального матеріалу, сформувалося АБСТРАКТНО-ЛОГІЧНЕ МИСЛЕННЯ.   З'являється вміння самостійно розбиратися в складних питаннях.   Формується власний СВІТОГЛЯД як цілісна система поглядів, знань, переконань, своєї життєвої філософії.   Захоплення псевдонауковими теоріями, створення власних теорій життя, любові, політики, МАКСИМАЛІЗМ СУДЖЕНЬ.   ПРАГНЕННЯ ДО САМОСТВЕРДЖЕННЯ СВОЄЇ НЕЗАЛЕЖНОСТІ, ОРИГІНАЛЬНОСТІ.   Зневага до порад старших.   КРИТИКАНСТВО, прояв недовіри.   Сухий раціоналізм, практицизм.   Прагнення до САМОВРЯДУВАННЯ, потреба осмислити все навколишнє, відбувається ЖИТТЄВЕ ВИЗНАЧЕННЯ людини, придбання певного ступеня психологічної зрілості.   Прагнення ПРИДБАТИ ПРОФЕСІЮ – основний мотив пізнавальної діяльності.   ВІДСУТНІСТЬ справжньої самостійності, СХИЛЬНІСТЬ ДО ВПЛИВУ ОДНОЛІТКІВ, підвищені сугестивність і конформізм стосовно однолітків.   ЗАВЕРШЕНО СТАТЕВЕ ДОЗРІВАННЯ. Формується ставлення до СЕКСУАЛЬНИХ БАЖАНЬ, що зароджуються.   Виникає перше почуття ЛЮБОВІ, дружби.   Відбувається істотна перебудова емоційної сфери.   Недостатнє усвідомлення наслідків своїх вчинків.

== 2. Психологія професійного самовизначення в юності ==

Як відзначалося, центральним моментом соціальної ситуації розвитку в юності є необхідність життєвого, особистісного і професійного самовизначення, а досить стабільне й адекватне таке самовизначення складає центральне новоутворення свідомості в цьому віці. Однак ряд дослідників [16, 19, 48, 49] вважає, що професійне самовизначення не "одномоментний акт", сконцентрований на відносно обмеженому відрізку ранньої юності. Це процес, що складається з ряду етапів, тривалість яких залежить від зовнішніх умов і індивідуальних особливостей суб'єкта вибору професії. До таких етапів Л.Д. Столяренко відносить [51]:   первинну професійну орієнтацію, що характеризується малодиференційованими уявленнями про світ професій, ситуативним розумінням якостей людини, необхідних для даної професії, нестійкістю професійних переваг. Цей етап характерний для молодшого шкільного і підліткового віку;   етап вибору професії, що припадає на старший шкільний вік (рання юність), на якому виникають і зміцнюються більш-менш реалістичні й адекватні професійні наміри, людина стає на шлях набуття обраної професії (початок трудової діяльності, самоосвіта, навчання в середньому професійному навчальному закладі);   професійне навчання як активне освоєння обраної професії й одночасно своєрідна перевірка правильності зробленого професійного вибору;   професійну адаптацію, що характеризується формуванням індивідуального стилю діяльності і включенням у систему виробничих і соціальних відносин;   самореалізацію в праці, пов'язану з виконанням (чи невиконанням) тих очікувань, що були спрямовані на виробничу працю.Е.А. Клімов [18, 19] виділив основні фази розвитку професіонала. 1.Оптант – період, коли людина стурбована питанням вибору професії або її змушеної зміни і робить цей вибір. 2. Адепт – професіонал, який стартує, людина, що стала на шлях освоєння професії, до яких належать, зокрема, студенти ВНЗів. 3. Адаптант – молодий фахівець, що пристосовується до умов роботи, до норм колективу, у який він потрапив, вивчає особливості роботи, звикає вирішувати творчі завдання. 4. Інтернал – досвідчений працівник, що любить свою справу, здатний самостійно виконувати основні професійні функції. Подальше підвищення професіоналізму пов'язане з фазами, що додаються одна до одної: майстер, авторитет, наставник."Отже, професійне самовизначення розглядається як процес, що охоплює весь період професійної діяльності особистості: від виникнення професійних намірів до виходу з трудової діяльності" [49, с.393]. Піком, переломним моментом цього процесу є акт вибору професії. Вибір професії здійснюється людиною в результаті аналізу внутрішніх ресурсів і зіставлення їх з вимогами професії. Вибір професії є основою самоствердження людини в суспільстві, одним із головних рішень у його житті. Вибір професії в психологічному плані являє собою двостороннє явище: суб'єкт вибору (особистість) і об'єкт вибору (професія), які володіють безліччю різноманітних характеристик, що зумовлює складність та неоднозначність вибору професії.У психологічній літературі [2, 7, 8, 13, 16, 22, 25, 35, 38, 42, 49 та ін.] існують різноманітні підходи до визначення психологічних факторів формування рішення людини про вибір професії. Ряд дослідників підтримують погляд на вибір професії як на вибір діяльності, а професійне самовизначення розглядається при цьому як процес розвитку суб'єкта праці. У контексті розуміння професії як вибору діяльності поширена точка зору, згідно з якою основною детермінантою правильного вибору є професійний інтерес чи професійна спрямованість. Ряд авторів висловлює погляд на вибір професії як на окремий випадок соціального самовизначення. Найбільш продуктивним є підхід до вибору професії як однієї з найважливіших подій у цілісному життєвизначенні. Вибір професії пов'язаний з минулим досвідом особистості, а процес професійного самовизначення орієнтований далеко в майбутнє, бере участь у формуванні загального образу «Я» людини, визначаючи плин його життя. Е.А. Клімов [19] виділяє вісім основних факторів, що обумовлюють професійний вибір: 1) позиція старших у родині; 2) позиція однолітків; 3) позиція шкільного педагогічного колективу; 4) особисті професійні і життєві плани; 5) здібності і їхні прояви; 6) домагання на суспільне визнання; 7) інформованість про особливості тієї чи іншої професійної діяльності; 8) схильності.Інтегративним показником, що відбиває ставлення суб'єкта до обраної професії можна вважати задоволеність професією. Спеціальні дослідження у сфері психології праці (Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегуров, А.В. Сухарєв) переконливо показали, що низька задоволеність професією є основною причиною плинності кадрів. Але, як інтегративне явище, задоволеність професією виникає не відразу і часом задовго до початку самостійної професійної діяльності. Фундамент задоволеності професією закладається вже на студентській лаві. У цьому зв'язку показана залежність між успішністю студентів і їхньою задоволеністю професією [49]. Виявлено, що найбільша неуспішність у ВНЗах простежується по декількох загальних предметах, що видаються студентам малозначимими в контексті їх майбутньої професійної діяльності. При цьому симптоматично, що задоволеність професією в студентів є максимальною на першому курсі, а надалі неухильно знижується [35, 49]. Причини такого факту можуть бути й об'єктивними (рівень викладання в конкретному ВНЗі), і суб'єктивними (виявлення тих сторін майбутньої спеціальності, яких студент, будучи школярем, не бачив) [21].На підставі всього сказаного можна з упевненістю стверджувати, що професійне самовизначення, яке включає і самореалізацію, являє собою системне явище, обумовлене загальними закономірностями психічного розвитку і відбувається у певних соціокультурних умовах. При цьому вирішальним моментом є початковий етап оволодіння професією, що збігається у випадку багатьох професій з навчанням у ВНЗі.

== 3. Психологічні особливості юнацтва, що навчається у ВНЗ ==

Студентами вищих навчальних закладів, як правило, є люди віком від 17-18 до 22-23 років, тобто в основному періодів ранньої і зрілої юності або початку дорослості. Тому в психологічній характеристиці студентства ВНЗів, з одного боку, дуже багато проявів загальних психологічних особливостей юнацького віку, стисло охарактеризованих вище, а з іншого – істотну роль відіграють специфічні умови життя і діяльності у ВНЗі. Розглянемо психологічні особливості юнацтва, що навчається у ВНЗі, за вже зазначеною схемою: соціальна ситуація розвитку, провідний вид діяльності, центральні новоутворення свідомості. Соціальну ситуацію розвитку юнацтва, що обрало навчання у ВНЗі, можна розглядати як окремий випадок загальної ситуації розвитку в даному віковому періоді: початок дорослості, найвідповідальніший період життєвого самовизначення, період інтенсивного самопізнання і "відкриття Я", психологічна спрямованість у майбутнє. Однак якщо в ранній юності, що збігається з навчанням у старших класах загальноосвітніх шкіл чи у професійних навчальних закладах, відбувається так званий "первісний вибір життєвого шляху" [23, 24], то початок зрілої юності для студентства – це перші кроки по шляху оволодіння обраною професією і засвоєння нових соціальних ролей. У зв'язку з цим Ю.Н. Кулюткін відзначає, що перехід до дорослого життя, як і будь-який перехідний етап, містить у собі внутрішні протиріччя. З одного боку, молода людина здобуває статус дорослої людини, але з іншого боку, досвіду "дорослого" життя в неї ще немає. Різні "дорослі" ролі засвоюються нею не відразу: в одних випадках вона діє як дорослий, а в інших – ще ні, що обумовлює різний ступінь серйозності і відповідальності поведінки в різних ситуаціях. Молода людина намагається всіляко підкреслити свою самостійність у виборі і прийнятті рішень, однак цей вибір може здійснюватися імпульсивно, а прийняті рішення часто змінюються [25]. По суті, студентство починає реалізацію планів, намічених раніше, іноді вдало, що приносить задоволення, іноді неуспішно, що призводить до усвідомлення помилковості зробленого вибору, розчарування, переорієнтації на нові цілі. Ціна помилки, зробленої в цей період досить велика: це не шкільна двійка, а загублені роки, необхідність починати все з початку, тому 19-20-літні юнаки основні труднощі свого життя пов'язують з появою особливої відповідальності, якої раніше не було.За даними багатьох соціологічних і психологічних досліджень [3, 6, 12, 13, 16, 24, 25, 28, 30, 34, 37, 49 і ін.] і в ході життєвих спостережень чітко виявляється зміна цінності освіти, і зокрема вищої, у свідомості школярів протягом останніх 10-15 років. На початку 1990-х років цінність освіти різко знизилася, школярі перестали ставиться до неї як до можливості гідно матеріально забезпечити себе в майбутньому (щоправда, не можна не відзначити, що й поняття «гідне життя» зазнало до цього часу істотних змін). Наприкінці 1990-х намітилася інша тенденція: освіта знову входить у систему життєвих цінностей, починає сприйматися як своєрідний "товар", що чимало коштує на ринку праці. Тому багато школярів зараз хотіли б продовжити навчання. Однак у структурі мотивації вступу у ВНЗ, за даними багатьох психологів, присутні найрізноманітніші мотиви [3, 6, 12, 13, 16, 18, 24, 55, 58]. Хтось знайшов своє покликання і йому потрібно одержати знання в галузі що його цікавить, хтось виконує бажання батьків чи йде до ВНЗу "за компанію" з другом, комусь просто потрібний диплом, щоб потім просуватися за "службовими сходинками", хтось "ховається від армії", а хтось шукає можливості одружитися, бажано "вигідно" і т.д., і т.п. Практично всі психологи, що досліджують студентство, єдині в думці, що мотиви вступу у ВНЗ визначають і стиль студентського життя, зокрема, співвідношення ролі і місця в ній навчальної, академічної складової і різноманітних форм студентського спілкування і розваг. У західній психології в цьому зв'язку виділяють поняття субкультури коледжів. Так Ф.Райс [42] виділяє чотири типи субкультури коледжів: Перший тип – "студентська субкультура" перетворює коледж (ВНЗ) у своєрідний клуб. Основним змістом життя стають вечірки і побачення, випивка, автомобілі, спорт, а навчальні предмети відходять на другий план.Другий тип – "професійна субкультура" – орієнтована на цілеспрямоване навчання, бажання забезпечити собі професійну підготовку і просування; освіта здобувається так само, як необхідний товар у магазині.Третій тип – "академічна субкультура" – її цінності не диплом, а знання й ідеї; студенти цілком зайняті поглибленим вивченням предметів, що виходить за рамки обов'язкових навчальних програм.Четвертий тип – "нонконформістська субкультура", що відрізняється інакомисленням, її створюють "соціальні заколотники", студенти, що ведуть богемний спосіб життя, інтелектуали та інші яскраві особистості.На думку автора, у зв'язку з підвищенням вартості навчання і жорсткістю умов на ринку зайнятості в західних країнах спостерігається тенденція до переваги професійної субкультури. В умовах вітчизняних вищих навчальних закладів, що не є настільки замкнутими й ізольованими, як західні, на наш погляд, можна простежити аналогічні описаним вище типи, але не субкультур, а особистостей студентів.У вітчизняній психології [16, 23, 24, 49, та ін.] студентство розглядається як особлива соціальна категорія, специфічна спільність людей, організаційно об'єднаних навчанням у вищому навчальному закладі. Саме слово "студент" має походження від латинського "studio", що означає завзяте старанне навчання (звідси ж і трохи перекручене "штудиювати" * ґрунтовно, ретельно вивчати). Історично студентство склалося в XI-XII столітті в часи виникнення перших університетів і являє собою людей, що цілеспрямовано та систематично опановують знаннями і професійними вміннями, зайняті старанною завзятою навчальною працею. Але з моменту свого виникнення студентство уславилося також своїми веселощами, буйною вдачею, гулянками і любовними пригодами. Досить, наприклад, згадати задерикуватих студентів – персонажів більшості п'єс Лопе де Вега чи середньовічних вагантів, злиденних студентів і школярів, авторів і виконавців вільнодумних, пародійних, любовних і застільних пісень, що так яро переслідувалися церквою. Саме ваганти співали про студентське життя: "Якщо з глузду не зведуть римляни та греки, які книги написали для бібліотеки. Якщо на хмільній вечірці на смерть не уп'юся, друзі й коханки, до вас з часом повернуся". Студентство університетів Росії XIX століття у своїй відомій пісеньці, що проіснувала і до нинішнього дня, стверджувало: "Від сесії до сесії живуть студенти весело... А сесія лише два рази на рік!".Отже, все-таки, незважаючи на велике значення спілкування і розваг у житті студентства провідним видом діяльності є учбово-професійна, характеристиці і формуванню якої присвячені багато досліджень у педагогічній психології [3, 6, 7, 13, 14, 16, 17, 18, 19, 25, 28, 30, 34, 39, 43, 44, 45, 47, 49, 53, 55, 58]. На відміну від аналогічної діяльності старшокласників загальноосвітніх шкіл, це вже не підготовка до набуття обраної професії, а власне цілеспрямований процес оволодіння професійно значущими знаннями, уміннями і навичками, це вже оволодіння професією, майбутньою трудовою діяльністю. У зв'язку з цим І.С. Кон вважає, що "Освіта, яка продовжується на цьому етапі розвитку, є вже не загальною, а спеціальною, професійною, причому саме навчання у ВНЗі може розглядатися як вид трудової діяльності" [21, с.68]. Дійсно, під час навчання у ВНЗі формується міцна основа трудової, професійної діяльності, тому "Засвоєні в навчанні знання, уміння і навички виступають вже не як предмет навчальної діяльності, а як засіб діяльності професійної" [7, с.14]. Таким чином, учбово-професійна діяльність студентства – діяльність специфічна, яка поєднує в собі ознаки і власне навчальної і трудової діяльності. Тому в психології і педагогіці вищої школи, у методиках навчання окремим предметам у ВНЗі особливо підкреслюється необхідність підвищення питомої ваги і ролі різноманітних прийомів і засобів, що підвищують пізнавальну активність студента. Так, в аудиторних заняттях (лекціях, лабораторних, практичних, семінарських) це повинні бути проблемні ситуації, ділові ігри, "мозкові штурми", "аукціони знань" і т.д., побудовані на моделюванні і вирішенні студентами різних "виробничих проблем" майбутньої професійної діяльності. Курсові роботи і дипломні проекти, виконувані студентами, узагалі повинні являти собою самостійне наукове дослідження конкретних професійних проблем з розробкою шляхів і засобів їхнього практичного вирішення. Таку ж науково-практичну спрямованість необхідно надати й усім формам позанавчальної науково-дослідної роботи. І, нарешті, особливе, вузлове місце в навчанні студентів, у їхній учбово-професійній діяльності займають різноманітні форми навчальних і виробничих практик, де студенти випробовують свої професійні сили в реальних умовах трудової діяльності. У педагогічних ВНЗах це система безперервної педагогічної практики з 2-го по 5-ий курс навчання, до того ж, на випускному курсі це – практика на робочому місці вчителя-предметника і класного керівника.Необхідно особливо виділити ще одну істотну особливість учбово-професійної діяльності юнацтва, що навчається у ВНЗах, – виняткове значення самостійної роботи студентів. Розвиток вищої освіти в усьому світі неухильно відбувається по шляху підвищення ролі самоосвітньої діяльності студента і переорієнтації діяльності викладачів на консультаційно-організаторські функції. Питанням формування самостійної учбово-професійної діяльності студентів присвячено багато досліджень [6, 13, 14, 15, 17, 31, 35, 42, 44, 47, 49, 53, 56, 58], у яких вона характеризується як вища форма навчальної діяльності. У цій якості, на думку І.А. Зимньої [16] самостійна навчальна діяльність характеризується певними важливими особливостями:По-перше, дійсно самостійна навчальна діяльність виникає на підставі «інформаційного вакууму», коли в людини, що навчається, виникає потреба про що-небудь довідатися, засвоїти щось нове, невідоме, важливе для себе, а засобів задовольнити таку потребу в аудиторних формах навчальної роботи немає.По-друге, у самостійній роботі повинні бути цікавими, захоплюючими не тільки форма і процес оволодіння новим матеріалом, але й у першу чергу зміст нового матеріалу.По-третє, самостійна робота повинна відповідати принципам добровільності педагогічного керівництва й активності.По-четверте, вона повинна будуватися на основі широких міжпредметних зв'язків.Розглядаючи самостійну роботу в зв'язку з проблемою керування навчальною діяльністю, Л.М. Фрідман відзначає, що, чим більше послідовність дій учня задається керуючою системою ззовні, тим більш жорстким є керування. Чим більше ця послідовність вибирається і визначається за змістом самим учнем, тим більше гнучким є керування. Жорсткість керування повинна зменшуватися відповідно до розвитку учнів, а до моменту завершення середньої освіти і переходу у ВНЗ повинна стати досить гнучкою [56]. У найбільш загальному вигляді можна стверджувати, що самостійна навчальна діяльність потребує володіння людиною, що навчається, навчальними діями з цілевстановлення, контролю і оцінювання, тобто його умінням здійснювати стосовно самого себе функцію педагога. На підставі сказаного психологічну сутність самостійної навчальної діяльності можна визначити як "цілеспрямовану, внутрішньо мотивовану, структуровану самим суб'єктом у сукупності виконуваних дій і кориговану ним за перебігом і результатом діяльність. Її виконання потребує досить високого рівня самосвідомості, рефлексивності, самодисципліни, особистої відповідальності, дає учню задоволення, як процес самовдосконалення і самопізнання" [16, с. 335].Як зазначалося, найважливішою психологічною характеристикою будь-якої діяльності, у тому числі й учбово-професійної, є її мотиваційна основа. Щодо студентства багато дослідників вважають, що мотиви вступу до ВНЗу багато в чому визначають стиль студентського життя [3, 10, 16, 27, 37, 42, 44, 52, 55, 59]. Якщо вчорашній випускник школи відправлений у ВНЗ батьками і його навчання оплачено, а своє завдання він бачить у продовженні дитинства (правда, найчастіше з дуже недитячими розвагами) і відстрочки життєвого вибору, навчальна діяльність, як правило, виявляється непродуктивною. Такі студенти можуть закінчити інститут з посередніми оцінками і без глибоких знань чи взагалі бути відрахованими за неуспішність. Однак ці студенти можуть у міру навчання і зацікавитися своєю майбутньою професією і на N-ному курсі почнуть серйозно вчитися, й образ їхнього життя зміниться. Мотиви вступу у ВНЗ багато в чому визначають і мотивацію навчальної діяльності студентів, а через неї й успішність. Наприклад, у дослідженні Ю.М. Орлова [31] показано, що серед соціогенних потреб найбільший вплив на ефективність навчальної діяльності студентів справляє потреба в досягненні як прагнення людини до поліпшення результатів своєї діяльності. Ця мотивація змушує студентів більше концентруватися на навчанні й водночас підвищує їхню соціальну активність. Істотний, але не однозначний вплив на навчальну діяльність студентів справляють потреби в спілкуванні і домінуванні. Однак найбільш сильними і значимими виявлені внутрішні інтелектуально-пізнавальні мотиви, що усвідомлюються людиною як "спрага знань", необхідність у їх набутті, прагнення до розширення кругозору, поглиблення і систематизація знань. При цьому, на думку Л.І. Божович [5, 6], пізнавальна потреба характеризується позитивним емоційним тоном і ненасичуваністю. Керуючись такими потребами і мотивами, людина, незважаючи на втому, витрачений час, протистоїть іншим спонуканням і відволікаючим факторам, наполегливо й захоплено працює над вирішенням навчальних завдань. На підставі отриманих даних Ю.М. Орлов робить важливий висновок: "Найбільший вплив на академічні успіхи робить пізнавальна потреба в поєднанні з високою потребою в досягненнях" [31 с.17]В учбово-професійній діяльності розвивається і виявляється особистість студента, тому більшість психологів [16, 25, 44, 45, 49, 58] підходять до характеристики особистості студента як суб'єкта навчальної діяльності. При цьому виділяються різні рівні або аспекти аналізу. Так, Ю.Н. Кулюткін [25] вважає за необхідне виділити три взаємозалежних і взаємопідпорядкованих рівні:1. Особистісний, що полягає у вивченні особистості і навчальної діяльності молодих людей у загальному контексті їхньої життєдіяльності – спрямованості інтересів, життєвих планів, ціннісних орієнтацій і т.д.2. Діяльнісно-рольовий рівень, на якому предметом аналізу виступає власне навчальна діяльність: її мотиви, мета, засоби, предметний зміст і організаційні форми, результати.3. Процесуальний рівень, що досліджує процеси і стани, за допомогою яких реалізується учбово-пізнавальна діяльність і виявляється її результативність. Л.Д. Столяренко [51] пропонує студента, як людину певного віку і як особистість розглядати теж із трьох сторін:1. З психологічної, що являє собою єдність психічних процесів, станів і властивостей особистості.2. Із соціальної, що втілює суспільні відносини, якості, породжувані належністю студента до певної соціальної групи, національності і т.д.3. З біологічної, що включає в себе переважно спадково визначені властивості: тип вищої нервової діяльності, фізіологію аналізаторів, безумовні рефлекси, фізичну силу і т.д.Використовуючи такий комплексний підхід до вивчення особистості студента, дані і ряд інших дослідників [8, 10, 13, 17, 31, 43, 53, 58] сформулювали загальні висновки щодо найважливіших психологічних новоутворень, що виникають під час навчання у ВНЗі. Так, це період активного розвитку моральних і естетичних почуттів, становлення і стабілізації характеру і, що особливо важливо, оволодіння повним комплектом соціальних ролей дорослої людини: громадянських, професійно-трудових і т.д. З цим періодом пов'язаний початок "економічної активності", під якою звичайно розуміють включення людини в самостійну виробничу діяльність, початок трудової біографії, створення власної родини. Це час спортивних рекордів, початок художніх, технічних і наукових досягнень. У дослідженнях, присвячених особистості студента [3, 7, 10, 13, 28, 30, 34, 37, 43, 47], показується суперечливість внутрішнього світу, складність усвідомлення своєї самобутності і формування яскравої висококультурної індивідуальності. Студентський вік характеризується тим, що в цей період досягаються оптимуми розвитку інтелектуальних і фізичних сил. Але нерідко одночасно з'являються "ножиці" між цими можливостями і їхньою дійсною реалізацією. Безупинно зростаючі творчі можливості, розвиток інтелектуальних і фізичних сил, що супроводжується і розквітом зовнішньої привабливості, ховають у собі ілюзії, що це зростання триватиме "вічно", що все краще життя ще попереду, що всього задуманого можна досягти. Характерною рисою морального розвитку в цьому віці є посилення свідомих мотивів поведінки. Помітно зміцнюються вольові якості, яких не вистачало повною мірою в старших класах школи – цілеспрямованість, рішучість, наполегливість, самостійність, ініціатива, уміння володіти собою і т.д. Однак у цьому віці нерідко виявляються невмотивований ризик, невміння повною мірою передбачати наслідки своїх вчинків, в основі яких можуть бути не завжди гідні мотиви. У сфері самосвідомості студентства поряд із загальними для даного віку нестійкістю самооцінок, хворобливим ставленням до критики, схильністю до фантазування зростає адекватність самооцінок, підвищується рівень самоприйняття і самоповаги. Факт вступу у ВНЗ підкріплює віру молодої людини у власні сили і здібності, породжує надію на повнокровне і цікаве життя. Разом з тим на II і III курсах нерідко виникають сумніви у правильності вибору ВНЗу, спеціальності, професії. До кінця III курсу остаточно зважується питання про професійне самовизначення, причому трапляється, що в цей час приймається рішення в майбутньому уникнути роботи зі спеціальності. Дослідження пізнавальної діяльності студентів показують, що студентський вік – це пора найскладнішого структурування інтелекту, що дуже індивідуально і варіативно. "Ядро" інтелекту людини цього віку характеризується постійним чергуванням піків то однієї, то іншої, функції що входять у це ядро. Це означає, що вирішення навчальних завдань завжди одночасно спрямоване як на розуміння, осмислення, так і на запам'ятовування і на структурування в пам'яті студента засвоюваного матеріалу, його збереження і цілеспрямовану актуалізацію.Таким чином, студентство характеризується досягненням найвищих "пікових" результатів, що базуються на всіх процесах біологічного, психологічного і соціального розвитку. Перетворення мотивації, усієї системи ціннісних орієнтацій, з одного боку, інтенсивне формування спеціальних здібностей у зв'язку з професіоналізацією – з іншого, виділяють цей вік як центральний період становлення характеру й інтелекту. На завершення приводимо основні психологічні характеристики пізньої юності, які виділені Л.Д. Столяренко [51, с. 172]Пізня юність (18-25 років)   ЗРІЛІСТЬ у розумовому, моральному відношенні.   Переконаність, сформований світогляд.   ПОЧУТТЯ НОВОГО – СМІЛИВІСТЬ, РІШУЧІСТЬ.   ЗДАТНІСТЬ ДО ЗАХОПЛЕННЯ – ОПТИМІЗМ.   САМОСТІЙНІСТЬ – ПРЯМОЛІНІЙНІСТЬ.   КРИТИЧНІСТЬ і САМОКРИТИЧНІСТЬ. Самооцінка суперечлива, що викликає внутрішню невпевненість та супроводжується різкістю і розв'язністю.   СКЕПТИЧНЕ, критичне, іронічне ставлення до викладачів і режиму навчального закладу.   Зберігається МАКСИМАЛІЗМ і КРИТИЧНІСТЬ, негативне ставлення до думки старших.   Неприйняття лицемірства, святенництва, брутальності, прагнення впливати окриком.   ПІК інтелектуальних і пізнавальних можливостей.   ПРИЙНЯТТЯ ВЛАСНИХ РІШЕНЬ: вибір і оволодіння професією, вибір стилю і свого місця в житті.   ВИБІР СУПУТНИКА ЖИТТЯ, створення своєї родини, активність у сексуальній сфері.

== Література ==

1.   Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М., 1998.2.   Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. – М., 1984.3.   Берак О.Л., Туторская Н.В. Пути формирования эмоциональной регуляции личности студента // Вестник высшей школы 1987. № 1. – С. 33–38.4.   Бернс Р. Развитие Я-концепции и самовоспитание – М., 1986.5.   Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.6. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии, 1979. № 2.7.   Вербицкий А.А Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М., 1991.8. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации. – М., 1986.9.   Вікова та педагогічна психологія / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська та ін. – Київ, 2001.10.   Выготский Л.С. Вопросы детской психологии // Собр. Соч., Т. 4. – М., 1984.11.   Гамезо М.В., Герасимова В.С., Горлова Г.Г., Орлова Л.М Возрастная психология: личность от молодости до старости. – М., 1999.12.   Добронравов Н.П. К проблеме адаптации первокурсников к условиям учения и труда в ВУЗе // Вопросы психологии личности и деятельности студентов. – Иркутск, 1976.13.   Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А Психология высшей школы. – Минск, 1993.14.   Заика Е.В. Психологические вопросы организации самостоятельной работы студентов в ВУЗе. – Харьков, 1991.15.   Заика Е.В. Психологические вопросы организации самостоятельной работы студентов в ВУЗе // Практична психологія та соціальна робота, 2002, №5, №6.16.   Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов н/Д, 1997.17.   Казаков М.И. Самостоятельная работа студентов. – Киев, 1990.18.   Климов Е.А. Некоторые психологические принципы подготовки молодежи к труду и выбору профессии // Вопросы психологииҐ, 1985. – № 4. 19.   Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий – Обнинск, 1993.20.   Кон И.С. Открытие «Я» – М., 1978.21.   Кон И.С. Психология ранней юности – М., 1989.22.   Краткий психологический словарь / под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. – Ростов н/Д., 1998.23.   Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. – М., 1997.24.   Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека. – М., 2001.25.   Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. – М., 1985.26.   Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. – М., 1981.27.   Мудрик А.В. Время выбора и решений. – М., 1989.28.   Мудрик А.В. Социализация и «смутное время». – М., 1991.29.   Научитель Е.Д. Адаптация студента в ВУЗе // Практична психологія та соціальна робота. – 2001. – №7. – С. 15–27.30.   Немов Р.С. Психология: Кн.2: Психология образования. – М., 2001.31.   Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов ВУЗа. – М., 1984.32.   Основы педагогики и психологии высшей школы / под. Ред. Петровского А.В. – М., 1986.33.   Папуча М.В. Психологія ранньої юності. – Ніжин, 2001.34.   Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии, 1987, № 1. С. 15–27.35.   Потовій Я.І. Особливості цінністно-мотиваційної сфери студентів // Практична психологія та соціальна робота. – 2002, №2. – С. 13–19.36.   Практическая психология образования / под ред. Дубровиной И.В. – М., 1998.37.   Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе / под ред. Давыдова В.В., Эльконина Д.Б. – М., 1976.38.   Психологические и психофизиологические особенности студентов / под ред. Н.М. Бейсахова. – Казань, 1977.39.   Психология социальной работы / под ред. Гулиной М.А. – СПб., 2002.40.   Психология человека от рождения до смерти. / Под ред. Реана А.А.– СПб., 2002.     41. Райс Ф. 500 советов студентам – М., 1996.           42. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста – СПб., 2000.41.   Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.42.   Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения – М., 1985.43.   Рєзник Г.І. Психологічний зміст труднощів у навчанні студентів-першокурсників // Практична психологія та соціальна робота – 2002, №1. 44.   Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании – М. 199645.   Ронгинский М.Ю. Психология обучения в ВУЗе. – Л., 1990.46.   Самыгин С.И., Буланова-Топоркова М.В., Столяренко Л.Д., Духавнева А.В. Педагогика и психология высшей школы. – Ростов н/Д., 1998.47.   Словарь практического психолога / сост. Головин С.Ю. – Минск, 1998.48.   Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. – М., 1995.49.   Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов н/Д., 1997.50.   Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов н/Д., 2000.53. Толстых А.В. Возрасты жизни.– М., 1988.51.   Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. /под ред. Дубровиной И.В. – М., 1987.52.   Формирование личности старшеклассника / под ред. Дубровиной И.В. – М.,1989.53.   Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука – учителю. – М., 1985.54.   Хазратова Н.В. Включення студента до соціально-психологічного простору ВНЗ: типи особистісних проблем та консультативна робота з студентами // Практична психологія та соціальна робота. – 2000, №2, с. 5-855.   Чепелєва Н.В., Повякель Н.І. Психологічна служба у вищих закладах освіти // Практична психологія та соціальна робота – 2001, №6. – С. 2-5.56.   Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития // Вопросы психологи 1971. – № 4.57.   Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М., 1996.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

[[Категорія:Переглянути]]

Емоційна культура студентів вищих педагогічних навчальних закладів

2010-04-12T20:36:52Z

Bot referat: Створена сторінка: '''Реферат аспіранта НПУ ім.Драгоманова'''. Автор: '''Гаврик Віктор Григорович''' <...

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Гаврик Віктор Григорович]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== ВСТУП ==

Проблема емоцiйної культури людини є однiєю з найбiльш актуальних в психологiї [1, 4, 6, 10, 12, 14, 15, 17 та iн.]. Особливого значення вона набуває на етапi реформування системи освіти України. Модернізація системи освіти зумовлена двома основними причинами. По-перше, це приведення системи освіти у відповідність із ринковими перетвореннями суспільства. По-друге, узгодження вітчизняної системи освіти з прийнятими у Європі й світі освітніми стандартами. На сьогодні ці два аспекти поєдналися в одне питання, яке стало гострою проблемою не тільки для системи освіти, але й для розвитку України у цілому. В той час, коли рівень культури в суспільстві взагалі та у педагогічному середовищі зокрема, досить низький, постає питання виховання і формування нової особистості, яка б мала високий рівень емоційної культури, як складової загальної культури особистості [11, 164]. Адже „культура – це сукупність практичних, матеріальних і духовних надбань суспільства... це сфера духовного життя суспільства, що охоплює систему виховання, освіти, духовної творчості, а також установи й організації, що забезпечують їх функціонування (школи, вузи тощо)."[3, 73]. Отже, поняття „емоційна культура" входить до більш ширшого поняття „психологічної культури", яке охоплює усю особистість людини. Формуючи емоційну культуру, ми цим самим підвищуємо загальну психологічну культуру особистості. Формування емоцій людини – важлива умова розвитку її, як особистості. Лише коли вони стануть предметом стійких емоційних стосунків людини, її ідеали, обов'язки, норми поведінки перетворяться в реальні мотиви діяльності. Оскiльки педагог – це людина перш за все високо освiчена, iнтелектуальна і культурна, [10, 15-18], то можна говорити про необхiднiсть формування емоцiйної культури у педагогiв. Ряд дослiджень [9, 14, 15 та iн.] свiдчать про негативну тенденцiю щодо емоцiйної культури молодого поколiння на рiвнi пiдвищеної тривожностi, агресивностi, емоцiйної сензитивностi, емпатiї. Однiєю з причин такого становища у суспiльствi є недостатня увага до культури взагалi i до емоцiйної культури зокрема. В сучасних умовах вищої школи визрiла необхiднiсть формування у майбутніх педагогiв такої якості, як толерантність (терпимість у стосунках між людьми, психічна, емоційна стійкість в екстремальних ситуаціях) бо цього вимагає сьогодення. Оскiльки спроби вирiшити це питання в рамках iнших теорiй [15, 17, 18] хоча i заповнювали певним чином утворений вакуум, проте не охоплювали даної проблеми в цiлому. Немає дослiджень, в яких би вивчалась емоцiйна культура в процесi пiдготовки майбутнiх педагогiв. Немає дослiджень, якi б вивчали емоцiйну культуру з точки зору ii особливостей , функцiональних та структурних компонентiв, як необхiдної умови професiйної пiдготовки особистостi. Дослідивши всі вище перераховані моменти, ми можемо не лише заповнити прогалину в знаннях про особистість, але й дослідити та дізнатись про неї набагато більше, ще на один крок приблизитись до її розуміння. Метою дослідження є визначення поняття „емоційної культури" та аналіз досліджень, що відбувалися в даному напрямку. Завдання дослідження: 1.   Дослідити зв'язок біологічних та культурних компонентів емоцій. 2.   Визначити емоційну культуру як психологічну цінність особистості. 3.   Визначити можливі шляхи розвитку емоційної культури майбутніх педагогів. На сьогоднішньому етапі модернізації системи освіти має звертатися увага не лише на когнітивну та креатину сторони розвитку особистості молодого покоління, але й на розвиток її емоційної сфери [6, 12, 14 та ін.], яка до того ж потребує не лише правильного формування, а ще й вмілого використання.

=== 1. Зв'язок біологічного та культурного компонентів емоцій ===

Емоції і почуття – особливий клас об'єктивних психологічних станів, що відображаються у формі безпосередніх переживань, відчуттів, ставлень людини до оточуючого світу, до інших, до процесу та результату людської діяльності [7, 215]. Емоції завжди містять в собі три взаємопов'язаних компоненти: а) внутрішні психічні переживання; б) зовнішній вияв у вигляді мімічних рухів, м'язів обличчя та інших виразних рухів (кроків, сміху, плачу та ін.); в) зміни в диханні, кровообігу, діяльності залоз і т.і. аж до глибоких змін в обміні речовин. У будь-який діяльності присутні всі цi емоцiйнi компоненти [7, 220]. Різні емоційні оцінки викликають і різні спонукання до дії. Якби не було в людини емоцій, її б ніщо не спонукало б до дії. (При деяких психічних захворюваннях, коли різко знижується емоційна діяльність, хворі стають інертними, безініціативними). Але емоції не лише спонукають до початку діяльності, завдяки своєму фізіологічному механізму емоції визначають як інтенсивність, темп і тривалість діяльності, так і саму діяльність [1, 4, 8 та ін.]. З виявленням „центрів" емоцій, як „функціонального ансамблю" клітин, що знаходяться в різних відділах головного мозку [2, 173], можна стверджувати, що в емоційну діяльність виявляються втягненими всі органи та системи організму. Емоції мобілізують до діяльності весь організм. Необхідність емоцій відчувається людиною навіть інтуїтивно. Емоції, будучи дуже тісно поєднаними з більшістю психічних функцій, виявляють свій вплив не лише на особистісні переживання, але й на діяльність, визначаючи внутрішній світ та вчинки людини [10, 13, 14]. І, саме тому, виховуючи особистість, слід зважати на складність механізму поєднання знань та почуттів.Біологія та культура емоцій не ізольовані одна від одної [13, 312], оскільки емоційна культура розвивається на основі того, що дано людині біологічно. Культурні норми впливають досить суттєво на наші установки і поведінку. Емоційно культурна людина, в даному разі, має не лише відповідати соціуму, вона насамперед має узгодити свої дії та вчинки з внутрішнім „Я", відповідати своїй „природі". Це певна збалансованість внутрішнього та зовнішнього світу особистості, що призводить до якнайефективнішої співпраці з оточуючим світом.

=== 2. Емоційна культура педагога – психологічна цінність його особистості ===

Насамперед, слід визначитись що означає термін „емоційна культура"? Емоційна культура – усвідомленість емоцій і почуттів як цінності особистості, що забезпечує кращий розвиток психологічних та загальнолюдських якостей, розуміння свого „Я", краще засвоєння особистісних вмінь та навичок, і як результат, розвиток особистості на якісно новому рівні.     Ми розуміємо емоційну культуру особистості вчителя як складову загальної професійної психологічної культури особистості працівника. Вона базується на свідомому засвоєнні і реалізації спеціальних психологічних знань, умінь, навичок, здібностей до психологічної діяльності як найвищих цінностей у ситуаціях, що потребують актуалізації глибинних особистісних ресурсів фахівця [11, 121]. Емоційна культура логічно входить до складу психофізіологічної культури, яка разом з мотиваційною, характерологічною, рефлексивною, едукаційною та інтелектуальною культурами є психологічними цінностями особистості [12]. На професійні якості педагога суттєво впливають індивідуальні характеристики людини (в тому числі і емоційний стан), які можуть як сприяти формуванню професійної майстерності і творчого підходу до трудової діяльності, так і перешкоджати професійному становленню [10, 17-34] (надмірна емоційність). Емоції включені в усі психічні процеси та стани людини. Будь-які вияви її активності супроводжуються емоційними переживаннями. Досить важливим є питання про співвідношення у людини емоцій та мислення [1, 2, 4, 7, 8, 10, 13 та ін.]. Завдяки мисленню, людина може свідомо оцінювати той чи інший вплив на організм, розуміти зміни в зовнішньому середовищі, їх значення для свого існування. В науковій літературі сьогодення загальнокультурні цінності розглядаються як одна з найважливіших умов психологічного розвитку індивіда [4, 6 та ін.]. Факторами, що є основопокладаючими в системі емоційної культури педагога [15, 147] є, по-перше, емоційна регуляція, що передбачає адекватне емоційне реагування на рівні експресивності, динаміки, емоційної виразності комунікацій; по-друге, емоційно-гуманістична спрямованість особистості, що виявляється в емпатії; по-третє, емоційно-антиципуючі здібності особистості; по-четверте, емоційно-пізнавальна активність. Розвиваючи їх, особистість може досягнути значного результату в своєму психофізіологічному розвитку, а разом і в загальнопсихологічному аспектах розвитку. Педагог, наділений умінням не лише прекрасно знати матеріал та вміти його донести до слухача, але й розуміти себе та діяти „не проти своєї волі" , звичайно, здатен на більше, ніж той, що зациклюється на зовнішньому чи внутрішньому своєму житті або діяльності.

=== 3. Шляхи розвитку емоційної культури майбутніх педагогів ===

Проаналізувавши роботи психологів [2, 4, 5, 9, 10, 11, 14, 16, 17, 18 та ін.] з даної теми, можна визначити напрямки, на яких слід зосередити розвиток емоційної культури педагога. По-перше, необхідне збільшення рівня загальної освіченості педагога в процесі навчально-пізнавальної діяльності; по-друге, необхідний обов'язковий естетичний вплив мистецтва; по-третє, розвиток емоційної сенситивності, емпатійності як рушійної сили емоційної культури ; по-четверте, можна розвивати емоційну культуру за допомогою цілеспрямованого соціально-психологічного тренінгу. Розглянемо детальніше ці напрямки.Розвиток емоційної культури в процесі навчальної діяльності дещо обмежений континуумом специфічних гностичних емоцій, що детермінують пізнавальну активність. Звичайно, задіяння емоцій в засвоєння знань може мати ще один зміст, в якому знання збагачують не лише когнітивну, але й емоційно-особистісну сферу, а тому „виявлення в емоціях цілісного ставлення людини до світу" [13, 213]. В цьому ракурсі розглядається єдність афекту та інтелекту. Набуті знання зменшують вірогідність створення ситуацій, в яких людина є предметом нерозумного пізнання. Набуття знань з однієї області зменшують вірогідність того, що індивід буде експериментувати ірраціональними пізнаннями також і в іншій. Отримані знання допоможуть попередити інший вид емоційної нерозумності – емоційну незрілість. Це пояснюється тим, що набування освіти вимагає від особистості збільшення когнітивної складності, що пов'язана з наявністю певної системи знань. І тому, стаючи більш освіченим, індивід відчуває більш складні емоції. Пізнання мистецтва вводить людину безпосередньо в світ емоцій та переживань. Читання літературних творів, слухання музики, споглядання живопису, танці передбачають емоційну включеність [10], розвиток не лише мовлення, рухів, розуміння та ін., але й розвиток свідомості. Переживання гарних творів мистецтва, співвіднесення себе з деякими компонентами (героями, образами, „голосом" чи автором, настроєм твору) володіє тим скритим потенціалом, який в подальшому сприятиме кращому розумінню, наприклад, певних життєвих ситуацій чи точок зору інших людей.Говорячи про культурний спадок індивіда, слід пам'ятати, що він складається не лише з понять, переконань та цінностей або лише з емоційних переживань [4, 14]. Ми сприймаємо власну культуру як щось невід'ємне від нас самих. І допоки не співставимо її з іншою культурою, не можемо побачити її недоліки. Під впливом інших культур відбувається корекція нерозумних дій, асоціацій, випадків та ін., що пов'язані в нашій свідомості на ірраціональному рівні. Таким чином ми можемо говорити про стереотипність емоційної культури, емоційне кліше [15, 147]. Воно являє собою стереотипний спосіб емоційного реагування, до певної міри стереотипний патерн. Так само, як думки, судження та оцінки, емоції можуть бути до певної міри однаковими в різних ситуаціях, являти собою емоційне кліше, що встановлене та обумовлене культурою, починаючи від юнгівських архетипів і закінчуючи типовими індивідуальними емоційними реакціями. Отже, загальнокультурні цінності є визначальними в розвитку емоційної сфери особистості. Запропоновані в мистецтві та детерміновані соціальними та етичними нормами, вони формують такі особливості емоційної культури, як емпатії, експресія, емоційна сенситивність, саморегуляція, емоційна стійкість, гностична, естетична та етична спрямованість особистості. За думкою ряду авторів [10, 11, 14 та ін.] емоційна культура визначається умінням індивіда сприймати та емоційно відчувати навколишній світ. Формування даного уміння можливе за допомогою процесів емоційної регуляції, розуміння значення емоцій в людському житті, а також за допомогою корекції алекситимії (вмінні пояснювати свої почуття за допомогою слів) та „використання" почуттів в процесі навчально-пізнавальної діяльності. В останні роки розглядаються питання активного формування культури особистості в навчанні як невід'ємний елемент більшості психолого-педагогічних тренінгів [9, 17]. В деяких з них відводиться головна роль емоційним процесам навчання і вторинна – когнітивним. Але, при широчезній інституалізації груп тренінгу в політиці, бізнесі, менеджменті та ін., відсутнє навіть обґрунтування правомірності самого поняття „емоційна культура" та пов'язаного з ним понятійного апарата. Нероздробленим залишається питання про пізнання як складову частину емоцій. Аналіз досліджуваної теми показав, що використання набутих знань може допомогти в інших, суміжних з даним, видах дослідження. Але, найсуттєвіше, необхідно спрямовувати теоретичні напрацювання на більш широке впровадження в практику. Залучати набутий досвід розвитку емоційної культури в педагогічному середовищі в найрізноманітніших інститутах людського суспільства, цим самим підвищуючи рівень культури суспільства.

== ВИСНОВОК ==

Розвиток емоційної культури [10, 12, 15, 16] можливий в трьох напрямках. Перший – розвиток емоційної регуляції, другий – формування правильного розуміння значення емоцій в людському житті, третій * цілеспрямоване введення сфери почуттів до навчально-пізнавальної діяльності. Багато дослідників [1, 6, 13, 16 та ін.] не лише наголошували на необхідності розвитку емоційних процесів, але й на вторинності та залежності ролі когнітивних процесів в системі навчальної та виховної діяльності. Проте не до кінця вивченими на сьогодні є форми, види та методи розвитку емоційної культури майбутнього педагога. Як показують останні соціологічні дослідження [10, 11], в сучасних умовах спостерігається не лише зниження засвоєння загальнокультурних цінностей, але й заміна їх субкультурними та антикультурними цінностями. Важливою і фактично єдиною умовою сприйняття та осмислення загальнокультурних цінностей залишається спеціально організована навчальна діяльність [15]. Пізнання емоційної сфери людини, не зважаючи на свою тривалу історію, має ще багато невирішених завдань. Це пов'язано з тим, що емоції, будучи самостійним явищем психіки, дуже тісно переплітаються з іншими її проявами. Інтегруючись з пізнавальними процесами та особистісними якостями, вони утворюють єдність інтелектуального, креативного та емоційного. Результатом таких утворень є виникнення, функціонування та закріплення великої кількості особистісних якостей як стійких утворень в поведінці та діяльності.Насамкінець, можна зробити висновок. Успішність, ефективність, продуктивність педагогічної діяльності забезпечують ті особистісні якості, що усвідомлюються як незаперечні психологічні цінності. До їх структури беззаперечно і обов'язково повинна входити і емоційна культура майбутнього педагога. Тільки тоді особистість буде сучасною, цілісною і потрібною, якщо вона досконало розумітиме себе та ефективно співпрацюватиме з іншими.

== СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ ==

1.   Вилюнас В.К. Основне проблемы психологической теории эмоций// Психология эмоций. Тексты.* М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.- с.3-28.2.   Вундт В. Психология душевных волнений // Психология эмоций. Тексты./ Под.ред. В.К.Вилюнаса, Ю.Б.Гиппенрейтера. – М: Из-во Моск. ун-та, 1984.- с.47-63. 3.   Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997.- 376с. 4.   Додонов Б.И. В мире эмоций.- Киев: Политиздат, 1987.-142с.5.   Иванова Т.В. Культурологическая подготовка будущего учителя.- К.: ЦВП, 2005.- 282с. 6.   Изард К.Е. Эмоции человека.- М.: МГУ, 1980.- 439с.7.   Изард К.Е. Психология эмоций.- СПб.: ПИТЕР, 2006.- 460с.8.   Кеннон В. Физиология емоцій. – Л.: Прибой, 1927.- 173с.9.   Макшаков С.И. Психология тренинга. Теория. Методология. Практика. СПб.: Образование, 1997. – 238с.10.   Поліщук В.М. Виховання особистості: повсякдення і стереотипи.- Глухів: РВВ ГДПУ, 2004.- 168с.11.   Рибалка В.В. Психологія розвитку творчої особистості: Навчальний посібник. – К., 1996.- 159с. 12.   Рибалка В.В. Психологічна культура особистості як результат і умова творчої діяльності професіонала// Освіта України. – 24.12.04.- №100. 13.   Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогіка, 1976. – 415с. 14.   Санникова О.П. Эмоциональность в структуре личности. – Одесса: Хорс, 1995.- 334с.15.   Чебыкин А.Я. Теорія и методика эмоциональной регуляции учебной деятельности. – Одесса: АстроПринт, 1999.- 158с. 16.   Bucklund, Philip M., Brown, Kenneth L., Gurry, Joanne, and Jandt, Fred, Recommendations for Assessing Speaking and Listening Skills, Communikation Edukation, 1982, pp. 9-18.17.   Buerkel-Rothfuss, Nancy, Commynikation Competencies and Contexts, New York: Random House, 198518.   Gardner,H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences . New York: Basic Books, 1993. – 304p. 19.   Goleman, D. Emotional Intelligence. New York: Bantam Books, 1995. – 352p.

==    ДОДАТОК ==

Емоційна спрямованість студентів.Дослідження на визначення емоційної спрямованості студентів вищих педагогічних навчальних закладів проводилося на базі Глухівського державного педагогічного університету соціально-гуманітарного факультету (1-2 курс). У пілотному дослідженні брали участь 180 студентів зі спеціальностей: соціальна педагогіка (переважно дівчата) та фізична культура (переважно хлопці). Тестове завдання розроблене викладачами кафедри психології ГДПУ на основі досліджень Семіченко В.А. (Семіченко В.А. Психологія емоцій. – К.: „Магістр * S", 1999.- ст. 42) та Додонова Б.І. (Додонов Б.И. В мире ємоций. – К.: Политиздат, 1987. – ст. 102).Тест „Переважання видів емоцій"Інструкція. На кожне запитання тесту є три варіанти відповіді: „так" (а), „іноді" (б), „ні" (в).1.   Чи подобається вам допомагати іншим?2.   Чи любите ви спілкуватись?3.   Чи намагаєтесь будь-якою ціною завоювати славу чи пошану?4.   Чи вмієте насолоджуватись результатами своєї діяльності?5.   Чи є у вас „жага" гострих відчуттів?6.   Чи чекаєте від життя чогось незвичного?7.   Чи притаманне вам бажання проникнути в сутність речей, пояснити незнайомі факти?8.   Чи вмієте насолоджуватися гарними творіннями людських рук: картинами, скульптурами та ін.?9.   Чи надаєте перевагу тілесному комфорту перед солодкою втомою (н-д, від занять спортом)?10.   Чи є у вас бажання обов'язкового володіння тим, що подобається?11.   Якби була можливість, чи займалися б ви доброчинністю, меценатством?12.   Чи з усіма співбесідниками легко знаходите спільну мову?13.   Чи є у вас бажання в будь-який ситуації взяти реванш (н-д, спір або конкуренція)?14.   Чи може зацікавити вас сам процес праці?15.   Чи подобається вам ризикувати?16.   Чи подобається надзвичайність, таємничість (н-д, містика в кіно)?17.   Чи любите вирішувати задачі, що трапляються інколи в житті?18.   Чи приваблює вас мистецтво, поетичне слово?19.   Чи полюбляєте відчувати себе у безпеці?20.   Чи любите щось колекціонувати, збирати?21.   Чи можете нагодувати бездомну тварину?22.   Чи є бажання неформального спілкування з людиною, з якою спілкуєтесь в формальній обстановці (н-д, в університеті, на роботі)?23.   Чи маєте задоволення від того, що ви виросли у власних очах?24.   Чи намагаєтесь доводити розпочату справу до кінця?25.   Чи притаманне вам почуття азарту?26.   Чи хотіли б ви бути запрошеним на романтичну зустріч?27.   Чи полюбляєте розв'язувати головоломки, ребуси? 28.   Чи здатні насолоджуватися красою природи (н-д, яскравим сонцем, порою року)?29.   Чи надаєте перевагу частим вечіркам у колі друзів перед проведенням вечора біля телевізора?30.   Чи любите ходити по крамницям та купувати речі?Види емоцій   Яскраво виражена   Помірно виражена   Не виражена1. Альтруїстичні    1а, 11а, 21а   2б, 11б, 21б   1в, 11в, 21в2. Комунікативні   2а, 12а, 22а   2б, 12б, 22б   2в, 12в, 22в3. Глоричні    3а, 13а, 23а   3б, 13б, 23б   3в, 13в, 23в4. Праксичні   4а, 14а, 24а   4б, 14б, 24б   4в, 14в, 24в5. Пугнічні   5а, 15а, 25а   5б, 15б, 25б   5в, 15в, 25в6. Романтичні   6а, 16а, 26а   6б, 16б, 26б   6в, 16в, 26в7. Гностичні   7а, 17а, 27а   7б, 17б, 27б   7в, 17в, 27в8. Естетичні    8а, 18а, 28а   8б, 18б, 28б   8в, 18в, 28в9. Гедоністичні   9а, 19а, 29а   9б, 19б, 29б   9в, 19в, 29в10. Акізитивні   10а, 20а, 30а   10б, 20б, 30б   10в, 20в, 30вІнтерпретація: вважаються вираженими (не вираженими) емоції при 2-3 відповідях на запитання.Висновок: У студентів 17-19 років досить яскраво виражені наступні види емоцій: -   альтруїстичні (86%);-   комунікативні (91%);-   гностичні (66%);-   гедоністичні (93%)Слабо виражені: - акізитивні (10%)Вираження емоцій відповідно до статі:Хлопці: - комунікативні (71%);-   глоричні (43%);-   пугнічні (21%);-   гедоністичні (91%)     Дівчата: - романтичні (90%);-   праксичні (73%);-   естетичні (69%);-   гедоністичні (89%) Ці результати можуть свідчити про те, що сучасна молодь, яка вступає до вищих педагогічних навчальних закладів любить спілкуватися, поважає людей, що її оточує , має бажання навчатися, пізнавати нове. Проте, яскравість вираження гедоністичних емоцій може свідчити як про бажання душевного комфорту, так і про „приземленість" духовних устремлінь та бажань.На гендерному рівні можна говорити про деяку відмінність проявів емоцій. Так, хлопцям більш притаманна потреба в славі та боротьбі, але вони більш комунікабельні. У дівчат більш яскраво виражена потреба в романтичних та естетичних емоціях, дівчата схильні до практичних дій, проте також їм притаманні потреби в тілесному та душевному комфорті.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

[[Категорія:Переглянути]]

Психологічна культура викладача вищої школи (реферат Зубченко В.М.)

2010-04-12T20:36:37Z

Bot referat: Створена сторінка: '''Реферат аспіранта НПУ ім.Драгоманова'''. Автор: '''[[Зубченко Валентина Миколаїв...

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Зубченко Валентина Миколаївна]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

Перехідний стан суспільства в Україні, ринкова конкуренція, нестабільність не тільки спричинили зміну діяльнісних орієнтацій фахівців вищої школи (заняття бізнесом, наприклад), але і вимагають задуматися над комплексом професійних здібностей викладача – педагога, методиста, вченого.На дослідження проблеми психологічної культури викладача найбільший вплив зробили праці видатних теоретиків психології Б.М.Теплова, С.Л.Рубінштейна, А.Н.Леонтьєва, Б.Ф.Ломова. Проблема педагогічних здібностей стала предметом спеціального розгляду в роботах Н.Д. Льовітова, Ф. Н. Гоноболіна, Н. Р. Кулікова. Здібності, необхідні в науковій роботі вивчали Н. У. Кузьміна, З. Ф. Єсарєва, К. К. Платонов та інші. Метою даного дослідження є розгляд педагогічних і наукових здібностей викладача в контексті складання психологічного портрета як комплексу, що включає конструктивну, організаційну, комунікативну компоненти особистості. В процесі написання ми спробуємо якомога повніше розкрити і проаналізувати спеціальні здібності як комплекс психологічної культури: конструктивно-проектні, організаційні, комунікативні, перцептивно-рефлекторні. Необхідно зазначити що з метою повнішого дослідження психологічної культури викладача вищої школи, в нашій роботі допущені деякі відступи від фіксованого блоку ознак.

== 1. Зміст діяльності та функції викладача вищої школи ==

Педагог – це фахівець, який має спеціальну підготовку і професійно провадить навчально-виховну роботу в різних освітньо-виховних системах. Педагогічна діяльність – це діяльність викладача вищої школи в навчально-виховному процесі, спрямована на формування і розвиток особистості вихованців. Які властивості повинен мати викладач вищої школи, щоб його можна було назвати вихователем? Що стоїть за словами «педагогічна майстерність викладача вищої школи»? Безперечно, будь-яка майстерність, у тому числі й педагогічна, розкривається в діяльності, причому в діяльності ефективній. Саме таке розуміння майстерності прийняте в педагогіці. Ефективність процесу виховання багато в чому залежить від дій викладача вищої школи – суб'єкта педагогічного процесу, тобто вихователя, який безпосередньо й багатогранно впливає на кожний його компонент. Головне – викладач вищої школи повинен зробити вихованця центральною постаттю цього процесу, його активним, свідомим, повноправним та самостійним учасником. Завдання вихователя полягає в тому, щоб формувати у вихованця мотивацію, навички та вміння самовдосконалення, озброїти його ефективною методикою, прищепити почуття суб'єктності в педагогічному процесі. Впоратися з цим дуже складним завданням може тільки справжній майстер своєї справи. При аналізі складових педагогічної майстерності, слід чітко визначити структуру діяльності викладача вищої школи, яка включає низку взаємозумовлених компонентів. Діагностична діяльність пов'язана з вивченням індивідуально-психічних особливостей і вихованості студентів, виявленням і визначенням рівня їхньої загальної освіти й духовності, навичок і вмінь, необхідних для ефективної професійної та повсякденної діяльності. У зв'язку з цим діагностика індивідуально-психічних особливостей набуває важливого значення. Ще К.Д. Ушинський наголосив: щоб виховувати людину всебічно, насамперед слід знати її всебічно. Безперечно, для цього викладач вищої школи повинен досконало володіти технологією і процедурою вивчення індивідуально-психічних особливостей студентів, вмінням робити ґрунтовний діагноз на основі цих досліджень. Отже, він водночас повинен бути психологом-дослідником і мати для цього відповідні навички та вміння. Окрім цього, така робота потребує від нього високих духовних якостей. Орієнтовно-прогностична діяльність полягає в умінні викладача вищої школи визначати конкретні цілі, зміст, методику виховної діяльності, передбачити її результати на основі знання рівня індивідуальної підготовленості окремих студентів, злагодженості та згуртованості колективу. Педагог спочатку ставить діагноз, а потім визначає конкретні орієнтири для формування і розвитку особистості кожного студента і всього колективу в цілому. Наслідком цієї діяльності є конструктивно-проектувальні здібності, які передбачають постійне вдосконалення педагогом методики проведення різних навчально-виховних заходів. Характер використаних методів і конкретна методика насамперед залежать від результатів попередніх дій. Але в будь-якому разі ця діяльність потребує від нього психолого-педагогічного мислення, педагогічної спрямованості, ініціативи, творчості, володіння багатим арсеналом організації виховних заходів і глибоких психологічних та педагогічних знань. Після цього обов'язкова організаційна діяльність. Від умілого планування навчально-виховної роботи і визначення оптимальних шляхів її реалізації, обґрунтованості конкретних заходів залежать перебіг педагогічного процесу та його конкретні результати. Практичне здійснення конкретних педагогічних заходів передбачає наявність у вихователя навичок і вмінь їх проведення, ефективних педагогічних методик. Ця діяльність потребує досконалої педагогічної техніки. Діяльність вихователя, перш за все, пов'язана з людським чинником і передбачає наявність комунікативно-стимулюючого компонента. Для його ефективної реалізації викладач вищої школи повинен мати такі особистісні якості: бути доброю людиною, любити студентів такими, якими вони є, це – головний мотив педагогічної діяльності; вміти емпатувати вихованцям; бути оптимістом; персоніфікувати людину майбутнього; бути творчою людиною тощо. Безумовно, ці якості викладача вищої школи виявляються під час спілкування і це передбачає його високогуманність. Характер спілкування має велике виховне значення. Адже, перш за все, виховують не самі слова, а ступінь прояву в них індивідуальності вихователя і його особистісних якостей, тобто в процесі спілкування він реалізує свою людяність і неповторність. Ш.О.Амонашвілі визначає це так: «Яке спілкування у вихованні, таким і є саме виховання»[1]. Узагальнено це визначається як педагогічний такт. Доречна думка К.Д. Ушинського: викладач вищої школи лише тією мірою виховує і навчає, якою він сам працює над власним вихованням і освітою. В.О. Сухомлинський основним предметом у школі вважав людинознавство. Він намагався наповнити весь навчальний процес любов'ю до дитини. Наступний напрям діяльності викладача вищої школи – аналітико-оцінюючий, зміст якого полягає в аналізі як власних дій, так і дій студентів, виявленні їхніх позитивних сторін і недоліків, порівнянні отриманих результатів із запланованими тощо. За допомогою аналітико-оцінної діяльності відбувається зворотній зв'язок, тобто своєчасно визначаються конкретні результати навчально-виховної роботи й вносяться необхідні корективи. Цей вид діяльності дуже відповідальний; її об'єктивність свідчить про зрілість викладача вищої школи. Ще один вид діяльності – дослідницько-творчий, що має пронизувати всі попередні види діяльності та своєчасно наповнювати їх новим змістом. Діяльність викладача вищої школи базується на дослідницьких даних, які, з одного боку, стосуються визначення індивідуально-психічних особливостей студентів, їхніх нахилів, життєвих настанов, а з іншого – з'ясування рівня опанування ними знань, навичок і вмінь, духовного, інтелектуального і фізичного розвитку. Все це потребує від викладача вищої школи творчого ставлення до всього педагогічного процесу. Творчість викладача вищої школи – це джерело його оптимізму, всебічного розвитку, гуманного мислення, оригінального проведення педагогічних заходів, їх постійного вдосконалення тощо. З творчих вихователів виростають дійсно великі постаті – справжні майстри своєї справи. Можна сказати й так: там, де немає творчості, там немає викладача вищої школи. Із структури діяльності викладача вищої школи випливають основні його педагогічні функції. Педагогічні функції – це використання педагогом напрямів застосування професійних знань і вмінь. Звичайно, головним напрямом застосування педагогічних зусиль є навчання, освіта, виховання, розвиток і формування студентів. Відповідно, основною функцією викладача вищої школи, на думку І. П. Підласого, є управління процесами навчання, виховання, розвитку і формування особистості студента. «Не вчити, а направляти учення, не виховувати, а керувати процесами виховання покликаний учитель. І чим ясніше розуміє він цю свою головну функцію, тим більше самостійності, ініціативи, свободи надає своїм учням. Справжній майстер своєї справи залишається в навчально-виховному процесі ніби «за кадром», за межами вільних дій студентів, а насправді – керованого педагогом вибору»[2]. Основні функції викладача вищої школи – постановка мети, діагностування, прогнозування, проектування, планування, інформування, організація, оцінка і контроль, коригування, аналіз і дослідження. Отже, діяльність викладача вищої школи різнобічна, гуманна і змістовна, вона потребує ґрунтовної підготовленості і багатовимірна.

== 2. Психологічний портрет викладача вищої школи ==

Зазначимо, що рівень здібностей разом із спрямованістю особи і структурою її компетентності є найважливішим суб'єктивним чинником досягнення вершин в професійно-педагогічній і науковій діяльності. Викладач вищої школи є ключовою фігурою, певною мірою, йому належить стратегічна роль в розвитку особи студента в ході професійної підготовки. «Педагогічна енциклопедія» дає таке визначення: «Викладач – в широкому значенні слова – працівник вищої, середньої спеціальної або загальноосвітньої школи, що викладає який-небудь навчальний предмет, у вузькому значенні слова – штатна посада у вишах і середніх спеціальних навчальних закладах. Педагогічну роботу у вишах ведуть професори, доценти, асистенти, старші викладачі... Старший викладач у виші (звичайно кандидат наук) виконує роботу, що доручається доценту. Викладач проводить практичні і семінарські заняття. В навчальному закладі на викладача покладається навчальна та методична робота по своїй спеціальності, керівництво навчальною і виробничою практикою, самостійними заняттями і науково-дослідною роботою студентів. Основний зміст діяльності викладача включає виконання декількох функцій – навчальної, виховної, організаційної і дослідницької. Вони сприймаються в єдності, хоча у багатьох випадках одні з них є домінуючими над іншими. Зазначимо, що педагогічні цілі часто спонукають до глибоких узагальнень і систематизації матеріалу, ретельніших формулювань основних ідей і висновків, до постановки уточнюючих питань і навіть до породження гіпотез. Всіх викладачів вищої школи можна умовно розділити на три групи: викладачі з привілеюючою педагогічною спрямованістю (~2/5 від загального числа); викладачі з переважанням дослідницької спрямованості (приблизно 1/5); викладачі з однаково можливою педагогічною і дослідницькою спрямованістю (більше 1/3). Зазначимо, що якщо педагогічна діяльність не підкріплена науковою роботою, швидко згасає професійна педагогічна майстерність. Професіоналізм якраз і виражається в умінні бачити і формулювати педагогічні завдання на основі аналізу педагогічних ситуацій і знаходити оптимальні способи їх рішення. Труднощі викладача складають три компоненти: педагогічна діяльність, педагогічне спілкування, особа. Особа – стрижневий чинник праці, визначає його професійну позицію в педагогічній діяльності і в педагогічному спілкуванні. Педагогічна діяльність – це технологія праці; педагогічне спілкування – його клімат і атмосфера, а особа – ціннісні орієнтації, ідеали, внутрішній сенс роботи викладача. Сучасність пред'являє все більш жорсткі і різносторонні вимоги до педагогічної діяльності. Вони миттєво зростають при неминучому виникненні ринку молодих фахівців, розвитку багаторівневої освіти, внутрішньої (в межах держави) та міжнародної акредитації вишів і фахівців. На сучасному етапі розвитку суспільства відбувається зниження ролі викладача як єдиного «утримувача» наукових знань і зростає його роль як експерта і консультанта, що допомагає студенту орієнтуватись у світі наукової інформації. В процесі реалізації функцій педагогічної діяльності викладачем вищої школи розв'язуються наступні групи завдань: 1. Проектування – формування і конкретизація цілей навчального курсу з урахуванням вимог, що представлені педагогічною діяльністю; планування навчального курсу з урахуванням поставлених цілей; облік етапів формування розумових цілей; передбачення можливих утруднень у студентів при вивченні курсу і шляхів їх подолання. 2. Конструювання – підбір матеріалу для даного заняття з урахуванням здібностей студентської аудиторії до його сприйняття; підбір і розробка системи завдань, виходячи з поставлених цілей; вибір раціональної структури занять, залежно від мети, змісту і рівня розвитку студентів; планування змісту занять з урахуванням міжпредметних зв'язків; розробка завдань для самостійної роботи студентів; вибір системи оцінювання і контролю навчальної діяльності студентів. 3. Організація – організація активних форм навчання: дискусій, ділових ігор, тренінгів; використання педагогічних методів, адекватних даній ситуації; організація самостійного вивчення навчального предмету студентами; застосування технічних засобів в процесі передачі інформації; доступний виклад матеріалу, виділення ключових понять, закономірностей, побудова узагальнюючих висновків; створення тестів з прочитаного курсу; виклад підібраного матеріалу у вигляді проблемної лекції. 4. Соціально-психологічне регулювання – стимулювання студентів до постановки питань, проведення дискусій; дисциплінування студентів; встановлення атмосфери співпраці; оцінка рівня розвитку групи, визначення її лідерів і неформальної структури; конструктивне вирішення конфліктів; активізація пізнавальної діяльності студентів; встановлення і підтримка ділових відносин з колегами, студентами, адміністрацією. Таким чином, діяльність викладача вишу більш різноманітна, ніж праця вчителя загальноосвітньої школи, окрім педагогічної, вона включає і науково-дослідну сторону, яка також вимагає наявності спеціальних здібностей. Спроби створити типологію учених робилися неодноразово. Різні автори будували її виходячи з різних ознак. В. Оствальд на підставі швидкості розумових реакцій поділяв учених на «класиків», що здійснюють наукову діяльність поволі, але глибоко і які не потребують узагальнення для успішної роботи і «романтиків», які творять швидко, але поверхнево, зацікавлених в оточенні, яке сприймало б їхні ідеї. А.Пуанкаре класифікував типи учених на «аналітиків» (логіків) і «геометрів» (інтуїтивістів). Найбільш конструктивною, на нашу думку, є класифікація, розроблена Н. Волгіним. Згідно його класифікації, за характером стилю роботи викладачі бувають: теоретиками, експериментаторами і організаторами науки, так як в сучасній науковій діяльності, що ускладнюється, неможливий учений-універсал; за стилем наукової творчості – «галузевики» і «систематики», останні з яких народжують нові ідеї – їх всього ~ 10% від загальної кількості учених. По структурі наукової діяльності і тому, які саме здібності розвинені, науковці вважаються «відкривачами», «генераторами ідей», «класиками», «систематиками», якщо переважає у них конструктивний компонент і узагальнення на високому рівні абстракції. Якщо цілі і завдання, зміст, норми і критерії, що пред'являються педагогічною системою, є зовнішніми об'єктивними складовими діяльності викладача вищої школи і ученого, то методи і способи науково-педагогічної діяльності носять індивідуально-суб'єктивний характер. Їх застосування залежить від здібностей кожного викладача. Хоча професійні здібності виявляються в діяльності фахівця вищої школи нерівномірно, але їх прийнято розглядати як комплекс – поєднання, а також структуру властивостей особи, що співвідносяться з певною діяльністю. Окрім складних спеціальних здібностей чималу роль відіграють і елементарні загальні здібності, такі як спостережливість, якість мови, мислення, уява відносяться до необхідних в педагогічній праці, якщо фахівець, що володіє ними, швидко і правильно з їх допомогою розпізнає істотні ознаки педагогічної системи, науки, процеси, які протікають в них і оцінює їх ефективність з метою управління. Розглянемо власне педагогічні здібності викладача вищої школи: здатність робити навчальний матеріал доступним; творчість в роботі; педагогічно-вольовий вплив на студентів; здатність організувати колектив студентів; інтерес і любов до дітей; змістовність і яскравість мови, її образність і переконливість; педагогічний такт; здатність пов'язати навчальний предмет з життям; спостережливість; педагогічна вимогливість; До супутніх властивостей особи викладача вищої школи відносяться: організованість, працездатність, допитливість, самообладання, активність, наполегливість, зосередженість і розподіл уваги. Гносеологічні здібності є чутливістю викладача вищої школи до способів отримання інформації про світ студентів, в цілому формування етичного, трудового, інтелектуального фонду особи, швидкого і творчого оволодіння науковими методами дослідження, способами вивчення студентів у зв'язку з цілями формування особи. Здібності забезпечують накопичення плідної інформації про себе і інших, про студентів, яка дозволяє стимулювати формування контролю і саморегуляції. Тим самим забезпечуються потреби і можливості, сильні і слабкі сторони студентів. Ознакою високорозвинутих здібностей є швидкість і творче оволодіння науковими методами вивчення обґрунтованих рішень, що вчаться в цілях ухвалення, відносно них, винахідливість в способах навчання студентів науковими методами самовиховання, саморозвитку і самоконтролю. Креативно-конструктивний компонент викладача вищої школи дає можливість мислити, узагальнювати на основі недостатнього числа ознак, створювати нові поєднання, використовуючи наявну інформацію. В основі проектної і конструктивної діяльності лежать здібності до інтелектуальної праці: відкинути незвичайні стандарти і методи рішення, шукати нові, оригінальні; бачити далі безпосередньо даного і очевидного; охоплювати суть основних взаємозв'язків властивих проблемі; ясно бачити декілька різних шляхів рішення і в думках вибрати найбільш ефективний; чуття до наявності проблеми там, де здається, що все вже вирішено; ідейна плодючість і ін. Організаційні здібності викладача вищої школи служать не тільки для організації процесу навчання у виші, але і самоорганізації діяльності викладача. Виділимо 18 організаторських якостей викладача вищої школи: здатність «заряджати» своєю енергією інших людей; здатність знаходити якнайкраще застосування кожній людині; психологічна вибірковість, здатність розуміти і відповідно реагувати на психологію людей; здатність бачити недоліки у вчинках інших людей – критичність; психологічний такт – здатність встановити міру дії; загальний рівень розвитку як показник кмітливості, різниці загальних здібностей людини; геніциативність – творча і виконавча; вимогливість до інших людей; схильність до організаторської діяльності; практичність – здатність безпосередньо, швидко і гнучко застосовувати свої знання і свій досвід у вирішенні практичних задач; самостійність, на відміну від навіюваності і сліпого копіювання; спостережливість; самообладання, витримка; товариськість; наполегливість; активність; працездатність; організованість. Організаторські здібності викладача вищої школи виявляються в умінні організувати себе, свій час, індивідуальну, групову, колективну діяльність студентів, згуртувавши навколо наукової проблеми надійних помічників, однодумців. До комунікативних характеристик викладача вищої школи відносяться здібності: – здатність всесторонньо і об'єктивно сприймати людину-партнера по спілкуванню; – здатність викликати у нього довіру, співпереживання в спільній діяльності; – здатність передбачати і ліквідовувати конфлікти; – справедливо, конструктивно і тактовно критикувати свого товариша по спільній діяльності; – сприймати і враховувати критику, перебудовувавши відповідно свою поведінку і діяльність.

== 3. Психологічна майстерність та її елементи ==

Існує кілька підходів щодо визначення психологічної майстерності. На думку Н.В. Кузьміної та М.В. Кухарева, – це «найвищий рівень психологічної діяльності... який виявляється в тому, що за відведений час педагог досягає оптимальних наслідків»[3]. О.І. Щербаков розуміє психологічну майстерність як синтез наукових знань, умінь і навичок методичного мистецтва й особистих якостей викладача вищої школи[4]. Ш.О. Амонашвілі не дає чіткої дефініції психологічної майстерності, але називає її основні риси: «Бути майстром психологічної справи – це означає мати вихідну позицію ...яка є особистісно-гуманною; ...це яскрава особистість, мудра, чуйна, доброзичлива і принципова людина; ...це першодослідник теоретичних рекомендацій, який може їх переконливо довести або спростувати. ...Його творчість може збагатити психологічну науку і практику новими висновками, дати початок новим ідеям і підходам»[5].У Європі під психологічною майстерністю розуміють практичне розгортання і втілення викладачем вищої школи у професійну діяльність сукупності інтелектуальних, психологічних і духовних якостей. Майстерність викладача вищої школи прирівнюється до майстерності робітника або ремісника, майстра або митця. Погляд на викладача вищої школи як на робітника-функціонера психологічної індустрії найбільш поширений у США, а в Європі – переважно в Англії: викладач вищої школи – виконавець певного соціального замовлення у сфері «педагогічного виробництва», тобто він діє згідно з нормативними документами і загальноприйнятими технологіями. Викладач-ремісник діє на основі особистісного підходу до викладання, акцентуючи увагу на індивідуальному підході до учнів, а нормативні документи є тільки загальним тлом його професійної діяльності. У викладача вищої школи-майстра переважає творчий підхід у навчальному процесі. «Діяльність викладача вищої школи більше нагадує імпровізацію за обставин, що постійно змінюються, ніж дотримання педагогічних правил та алгоритмів. Інакше кажучи, ми маємо справу радше з майстром, ніж з інженером»[6]. Погляд на викладача вищої школи як на митця достатньо поширений у світі: його діяльність вважається настільки складною, що взагалі не може систематизуватися. Під час занять він отримує величезну кількість інформації, на яку миттєво реагує. Тому вчительська діяльність є мистецтвом, що потребує інтуїтивного відчуття, творчості, імпровізації. Ці якості спроможні проявитися тільки за умови певного відступу від формальних правил та алгоритмів психологічної поведінки. Отже, в Європі неприйнятний погляд на викладача вищої школи як на «маніпульованого маніпулятора»[7], а навпаки – за основу береться його творча особистість. Однак прояви такої творчості не повинні суперечити загальновизнаним принципам демократичного співжиття – гуманізму, демократизму, поваги до прав людини. Суспільна роль і статус викладача вищої школи визначаються так: «Із статусу викладача вищої школи може випливати низка його рольових функцій: транслятор знань, вихователь, посередник, фасилітатор групової діяльності, дружній порадник, інформатор, захисник норм, актор, поліцейський... Надання переваги якійсь із них зумовлюється інституційно й, водночас, культурологічне співвіднесення з певними культурними моделями особистісних та фахових настанов викладача вищої школи значною мірою визначає вибір, інтерпретацію та особисте ставлення до ролі викладача вищої школи»[8].У вітчизняній педагогічній науці найбільш глибоко цю проблему опрацювали вчені кафедри психологічної майстерності Полтавського педагогічного інституту ім. В.Г. Короленка («Основы педагогического мастерства», «Психологічна майстерність»[9]). Зовні майстерність викладача вищої школи – це вирішення різноманітних педагогічних завдань, успішна організація навчально-виховного процесу й отримання відповідних результатів, але її сутність полягає в певних професійних і особистісних якостях, які породжують цю діяльність і забезпечують її ефективність. «...Важливими професійними якостями викладача вищої школи ми повинні визнати працелюбність, працездатність, дисциплінованість, відповідальність, уміння поставити мету, вибрати шляхи її досягнення, організованість, наполегливість, систематичне і планомірне підвищення свого професійного рівня, прагнення постійно підвищувати якість своєї праці тощо»[10]. На думку І.П. Підласого, до особистісних якостей викладача вищої школи належать «...людяність, терпеливість, порядність, чесність, відповідальність, справедливість, обов'язковість, об'єктивність, щедрість, доброта, висока моральність, оптимізм, емоційна врівноваженість, потреба в спілкуванні, інтерес до життя вихованців, доброзичливість, самокритичність, дружелюбність, скромність, достойність, патріотизм, релігійність, принциповість, чуйність, емоційна культура і багато інших»[11]. Автори підручника «Психологічна майстерність» розглядають її «як найвищий рівень психологічної діяльності (якщо характеризуються якісні показники результату), як вияв творчої активності особистості викладача вищої школи (якщо характеризується психологічний механізм успішної діяльності)... Психологічна майстерність – це комплекс властивостей особистості, що забезпечує високий рівень самоорганізації професійної діяльності на рефлексивній основі»[12]. Вони визначають такі складові психологічної майстерності: гуманістичну спрямованість діяльності викладача вищої школи; професійну компетентність; педагогічні здібності; психологічну техніку. Всі ці елементи пов'язані між собою та мають здатність до саморозвитку. Гуманістична спрямованість – найголовніша характеристика майстерності викладача вищої школи, що будується на основі ціннісних орієнтацій: на себе (самоутвердження); на засоби педагогічного впливу (коли найважливіше для викладача вищої школи – виховні ідеали, виховні заходи та методика їх здійснення); на студента (допомогти йому адаптуватися до соціального середовища, знайти смисл у житті); на мету психологічної діяльності (сприяти самоактуалізації у професійній діяльності та громадському житті). Професійна компетентність є підвалиною психологічної майстерності. Зміст цього компонента становлять глибокі професійні знання, навички та вміння, професіоналізм у галузі психології та педагогіки, досконала методика здійснення навчально-виховних заходів. Здібність до психологічної діяльності – дуже важливий елемент у структурі психологічної майстерності. Провідними здібностями вважаються чутливість до людини і до особистості, комунікативність, перцептивність, динамічність, емоційна стабільність, оптимістичне прогнозування і креативність. Четвертим компонентом психологічної майстерності є педагогічна техніка як форма організації поведінки викладача вищої школи. Це конкретний інструментарій, навички та вміння організації та проведення різноманітних навчально-виховних заходів. За відсутності або недостатнього її розвитку інші елементи психологічної майстерності залишаються нереалізованими.Відповідно до цих критеріїв визначаються кілька рівнів оволодіння психологічної майстерністю: елементарний рівень – педагог володіє лише окремими елементами професійної діяльності; базовий рівень – педагог володіє основами психологічної майстерності (цей рівень мають випускники вищих навчальних закладів); досконалий рівень – характеризується чіткою спрямованістю дій викладача вищої школи, їх високою якістю; творчий рівень – характеризується ініціативністю, творчістю у професійній діяльності. Педагог самостійно конструює оригінальні, педагогічно доцільні прийоми й способи взаємодії. Причому його діяльність базується на результатах рефлексивного аналізу. С. У. Гончаренко так визначає психологічну майстерність: «Це характеристика високого рівня психологічної діяльності. Критеріями психологічної майстерності викладача вищої школи виступають такі ознаки його діяльності: гуманність, науковість, педагогічна доцільність, оптимальний характер, результативність, демократичність, творчість (оригінальність)»[13]. На думку І.П. Підласого, майстерність викладача вищої школи проявляється в уміннях організовувати навчальний процес, активізувати студентів, розвивати їхні здібності, самостійність, допитливість, ефективно проводити виховну роботу, формувати в студентів високу моральність, почуття патріотизму, працелюбність, викликати позитивні емоційні почуття в самому процесі учення. «Сутність психологічної майстерності – це своєрідний сплав особистої культури, знань і кругозору викладача вищої школи, його всебічної теоретичної підготовки з досконалим володінням прийомами навчання і виховання, психологічною технікою і передовим досвідом»[14]. На нашу думку, в основі психологічної майстерності лежить педагогічна культура – оволодіння педагогом педагогічним досвідом людства, ступінь його досконалості в педагогічній діяльності, досягнутий рівень розвитку його особистості. Основні складові психологічної культури: педагогічна спрямованість; психолого-педагогічна ерудиція; гармонія розвинутих інтелектуальних і моральних якостей; висока педагогічна майстерність і організованість; уміння продуктивно поєднувати навчально-виховну і науково-дослідну діяльність; сукупність професійно важливих якостей; педагогічно спрямоване спілкування і поведінка; постійне самовдосконалення. Стрижньовий компонент психологічної культури – педагогічна майстерність, яка передбачає синтез розвинутого психолого-педагогічного мислення, професійно-педагогічних знань, навичок і вмінь, емоційно-вольових засобів виразності, що дають змогу педагогові успішно вирішувати навчально-виховні завдання. Педагог має бути Особистістю з великої літери, справжнім майстром своєї справи, який може протистояти труднощам сьогодення і здатний піднятися над ними. Актуальною є думка К.Д. Ушинського: «У вихованні все повинно ґрунтуватися на особистості вихователя, тому що виховна сила випливає тільки із живого джерела людської особистості. Ніякі статути та програми, ніякий штучний організм, наскільки добре він не був би осмислений, не може заступити особистість у вихованні. ...Без особистого безпосереднього впливу вихователя на студента істинне виховання, що проникає в характер, неможливе. Тільки особистість може впливати на розвиток і визначення особистості, тільки характером можна формувати характер»[15]. Щоденна педагогічна практика свідчить: суттєвих результатів у вихованні досягають ті педагоги, які мають високу психологічну культуру, і навпаки – негативні приклади брутальності, що, на жаль, ще присутні у практиці, свідчать про відсутність культури. Тому психологічну культуру слід формувати цілеспрямовано і постійно розвивати. Вона повинна бути підвалиною діяльності викладача вищої школи і забезпечувати як удосконалення навчально-виховного процесу, так і самовдосконалення кожного викладача вищої школи. Одним із основних показників психологічної культури є педагогічний досвід – теорія і практика психологічної діяльності людства та її результат, який має два взаємодоповнювані рівні – теоретичний і практичний. Будь-яка культура, в тому числі й педагогічна, ґрунтується на певних знаннях. К.Д. Ушинський у роботі «Про користь психологічної літератури» підкреслював необхідність для викладача вищої школи широких знань у галузі анатомії, фізіології, політичної економії, історії цивілізації, літератури та мистецтва. Відповідно до специфіки діяльності викладача вищої школи слід підкреслити нагальну потребу як у професійних знаннях, навичках і вміннях, так і в психолого-педагогічних. До них відносять: «...володіння предметом викладання, методикою викладання предмета, психологічну підготовленість, загальну ерудицію широкий культурний кругозір, психологічну майстерність, володіння технологіями психологічної праці, організаторські вміння і навички, педагогічний такт, психологічну техніку, володіння технологіями спілкування, ораторську майстерність та інші якості»[16]. Безперечно, не будуть мати високого авторитету серед вихованців ті педагоги, які не є майстрами своєї справи. Зміст професійних знань, навичок і вмінь становить професійну компетентність викладача вищої школи – одну з основних підвалин психологічної культури. Ґрунтовні знання в галузі психології та педагогіки, з одного боку, не можна ототожнювати з психологічною культурою, а з іншого – вони є другою її підвалиною. Психологічні знання, навички та вміння повинні забезпечити викладача вищої школи чіткими уявленнями про закономірності функціонування психіки студента й особливості їх вияву в різних, у тому числі педагогічних і виробничих, умовах; тобто озброїти конкретною методикою впливу на основні складових психічних процесів, які мають надзвичайно важливе значення як в навчальній діяльності, так і в професійній, врахувати психічні властивості особистості та шляхи їх розвитку під час проведення різноманітних заходів; вміло впливати на психічний стан вихованців і спрямовувати його на підвищення якості їх діяльності; ефективно керувати формуванням психічних утворень, які є основою професійної майстерності як окремого студента, так і колективу. Не менш глибокі та всебічні знання потрібні педагогу в галузі психології малої групи (колективу), спілкування, виховання і навчання, професійної діяльності. Він також повинен володіти ефективними прийомами впливу на свідомість і підсвідомість вихованців в критичній ситуації, надавати їм своєчасну кваліфіковану соціально-психологічну консультацію і допомогу тощо. Кожна галузь має стати предметом особливої уваги викладача вищої школи. Знання із загальної педагогіки забезпечують, по-перше, теоретичні підвалини діяльності викладача вищої школи, по-друге, оволодіння ефективною методикою здійснення різноманітних навчально-виховних заходів, формування навичок і вмінь кожного викладача вищої школи. Теоретичний рівень опанування педагогічного досвіду людства становить психолого-психологічну ерудицію викладача вищої школи, що є теоретичною основою його психологічної культури і необхідною умовою формування психологічної майстерності. Про це влучно сказав французький письменник Є.Абу: історію цивілізації можна виразити в шести словах – чим більше знаєш, тим більше можеш. Психолого-педагогічна ерудиція виявляється у вільному володінні науковими основами психології та педагогіки, умінні здійснити психолого-педагогічний аналіз різних навчально-виховних явищ і заходів, визначенні оптимальних способів педагогічного впливу, дійових методів і форм навчально-виховного процесу, тобто в рівні опанування об'єктивними закономірностями цих наук. Практичний рівень опанування досвіду людства визначається як психологічна техніка – «комплекс знань, умінь, навичок, необхідних педагогу для того, щоб ефективно застосувати на практиці вибрані ним методи педагогічного впливу як на окремих вихованців, так і на колектив у цілому. Володіння психологічною технікою є складовою частиною психологічної майстерності, потребує глибоких спеціальних знань з педагогіки і психології та особливої практичної підготовки»[17]. «Учитель-майстер, володіючи арсеналом педагогічних засобів, вибирає із них найбільш економні та ефективні, які забезпечують досягнення запроектованих з оптимальними зусиллями»[18]. В зміст поняття «психологічна техніка» включають дві групи компонентів: перша пов'язана з умінням викладача вишу керувати своєю поведінкою, це – оптимальне керування емоціями, настроєм, прояв соціально-перцептивних здібностей; володіння технікою мови; виразна демонстрація вихованцям певних почуттів, суб'єктивного ставлення до тих чи інших дій вихованців; вміння пізнавати їхній внутрішній душевний стан: «Блискучий розум, кмітливість без тренованих педагогічних умінь, інтуїтивного педагогічного бачення і передбачення, заповзятливості творчо вирішувати навчально-виховні завдання нічого не варті. Обмежений і глибоко нещасливий той педагог, хто розумом пригнічує свої почуття чи не вміє ними оперувати. Педагогічну дію слід не лише розуміти, а й переживати, відчувати»[19]; друга – пов'язана з умінням викладача вищої школи впливати на особистість студента і колектив та розкриває процесуальний бік процесу навчання й виховання: дидактичні, організаційні, конструктивні, комунікативні вміння; технологічні прийоми висування вимог, керування педагогічним спілкуванням тощо: «Педагог повинен володіти арсеналом засобів донесення учням свого досвіду, своїх бачень. Ці засоби завжди індивідуальні, неповторні. Окрім слів, голосу, інтонації, в розпорядженні викладача вищої школи є ще жести, рухи, міміка, ритміка... Але найперше і найвагоміше – очі»[20]. Обидві групи компонентів психологічної техніки мають доповнювати одна одну. Наприклад, Аллан Піз у книзі «Язык телодвижений» докладно описує основні прийоми читання інших людей за їхньою мімікою та пантомімою, звертає особливу увагу на цей аспект будь-якої людської діяльності. Ці вміння відіграють особливу роль у педагогічній техніці. А. Піз підкреслює, що наша міміка і пантоміма дають близько 80 % інформації, пов'язаної з підсвідомістю людини, бо вони є проявом підсвідомих імпульсів поведінки будь-якої людини. Людина більше вірить тому, що бачить, а не тому, що чує. Міміка – це мистецтво виявляти свої думки, почуття, психічний та інші стани за допомогою виражальних рухів м'язів обличчя. Міміка обов'язково повинна доповнюватися пантомімою. Пантоміма – це виражальні рухи всього тіла людини або окремих його частин, пластика тіла. Пантоміма допомагає педагогу виокремити основне, намалювати образ. Жести бувають описовими та психологічними. Перші допомагають педагогу більш образно тлумачити вихованцям зміст матеріалу, що викладається, другі – спрямовані на показ внутрішнього емоційного стану викладача вищої школи, тобто вони показують його почуття. Особливе місце в педагогічній техніці посідає мова викладача вищої школи, яка має бути докладною, ясною, образною і водночас – конкретною і змістовною. Володіння мовою – це велике мистецтво. Техніку мови викладача вищої школи можна підсилювати за допомогою правильного дихання, поставлення голосу, дикції та ритміки. Класичним прикладом цього є досвід А.С. Макаренка. Всім відомі його слова: «Я став справжнім майстром тільки тоді, коли навчився говорити «Іди сюди» з 15-20 відтінками, коли навчився давати 20 нюансів на обличчі, в постаті й у голосі. І тоді я не боявся, що хтось до мене не підійде або не почує того, що треба». Він вважав, що педагог повинен так спілкуватися, щоб вихованці відчули в його словах волю, культуру, особистість.В.О. Сухомлинський розробив своєрідний кодекс мовлення викладача вищої школи. На його думку, слово викладача вищої школи не може бути брутальним і нещирим: «Я вірю в могутню, безмежну силу слова вихователя. Слово – найтонший і найгостріший інструмент, яким ми, вчителі, повинні вміло торкатися сердець наших вихованців...Виховання словом – найскладніше, найважче, що є в педагогіці і в школі... Слово викладача вищої школи я вважаю найнеобхіднішим і найтоншим дотиком людини, яка переконана у правоті й красі своїх поглядів, переконань, світогляду, до серця людини, яка прагне бути хорошою»[21].Наступний елемент психологічної техніки – це вміння викладача вищої школи керувати як своїм психічним станом, емоціями та настроєм, так і вихованців. Педагог повинен створити таку духовну, інтелектуальну та емоційну обстановку під час спілкування, де панувала б атмосфера довіри, добра, людяності, взаєморозуміння та психологічної взаємопідтримки «Завдання викладача вищої школи – знайти шлях до формування позитивних емоцій у процесі навчання. Це прості прийоми: зміна методів роботи, емоційність, активність викладача вищої школи, цікаві приклади, дотепні зауваження тощо. Ці прийоми дають ні тільки тимчасовий успіх, вони сприяють збільшенню симпатії до викладача вищої школи, вирішують головне завдання – формують стійкий, постійний інтерес до предмета»[22]. Безперечно, цього не можна досягти, коли у педагога відсутні спостережливість, увага, уява. Обличчя й очі студента для викладача вищої школи мають бути відкритою книгою, з якої він черпає знання про його емоційно-вольовий стан, наміри бажання тощо. Ще один компонент психологічної техніки стосується технології здійснення різноманітних навчально-виховних заходів, уміння проводити їх на високому методичному рівні. Прийоми та способи виховного впливу досить різноманітні. Рівень володіння ними свідчить про зрілість викладача вищої школи і практично показує його майстерність у цій галузі діяльності. Отже, теоретичний і практичний рівні опанування вихователем педагогічним досвідом людства становлять методологічну і технологічну основу його психологічної діяльності та є важливою передумовою поступового просування де вершин психологічної майстерності. Напевно, для інших видів людської діяльності цього було б досить, щоб досягти професійної майстерності. Але для психологічної діяльності цього замало, бо «той, хто на все життя обирає психологічну професію, має володіти бодай трьома особливостями: умінням шанувати і любити людей більше себе; умінням протягом життя набувати знання і різновиди людського досвіду – теоретичний, практичний, естетичний; умінням передавати різновиди досвіду учням»[23]. Зробимо одне суттєве зауваження: психологічна діяльність – це найвідповідальніша галузь людської діяльності. До цієї роботи можна допустити тільки тих осіб, які мають до неї хист та інші особистісні якості, що сприяють цій діяльності. Слід враховувати такий аспект: у складних умовах життєдіяльності основним інструментом виховного впливу на вихованців є особистість викладача вищої школи, його професійна майстерність, рівень зрілості в педагогічній діяльності та особистісні якості. Тут доречні слова К.Д. Ушинського про те, що вихователь має бути сильною особистістю. Він покликаний виховувати сильних людей, міцних душею і тілом, глибиною пізнання, щедрістю душі та ненавистю до жадібного, нелюдяного. Які ж особистісні якості необхідні для успішної психологічної діяльності? Ще Я.А. Коменський сформулював основні вимоги до викладача вищої школи, що не застаріли до сьогоднішнього дня. Він вважав, що головне призначення викладача вищої школи полягає в тому, щоб своєю високою моральністю, любов'ю до людей, знаннями, працелюбністю та іншими якостями стати взірцем для наслідування з боку студентів і особистим прикладом виховувати у них людяність. Він вимагав, щоб учитель уважно ставився до студентів, був привітливим і ласкавим, не відштовхував від себе дітей своєю суворою поведінкою, а приваблював їх батьківським ставленням, манерами та словами. На його думку, дітей слід вчити легко і радісно, «щоб напій науки ковтали без побоїв, без крику, без огиди, словом, привітно і приємно».Наприклад, професійно важливими якостями європейських учителів вважаються високий рівень самоконтролю, емоційна врівноваженість, комунікабельність, готовність до співробітництва, впевненість у собі, а також низькі показники депресії, неправдивості, психопатії, іпохондрії[24].На нашу думку, особистісними якостями є: педагогічні здібності; комунікативність; психологічна спрямованість та її гуманістичний характер; психологічна творчість. Безперечно, видатний педагогічний талант, як і політичний, артистичний чи інженерний, трапляється досить рідко. Психологічна діяльність потребує особливих якостей від людини. Перша така особливість – це педагогічні здібності, тобто наявність внутрішнього натхнення до цієї діяльності. Вчитель водночас має бути чутливим психологом, ставитися до студента як до неповторної та оригінальної особистості. За відсутності цієї чутливості він неспроможний досягти в цій діяльності значних успіхів.С.У. Гончаренко під педагогічними здібностями розуміє «сукупність психічних рис особистості, необхідних для успішного оволодіння психологічною діяльністю, її ефективного здійснення», що є передумовою для вибору особистістю психологічної професії[25]. І. П. Підласий так обґрунтовує необхідність педагогічних здібностей: «Насамперед, слід мати на увазі, що практична психологічна діяльність лише наполовину побудована на раціональній технології. Друга половина її – мистецтво. Тому перша вимога до професійного викладача вищої школи – наявність педагогічних здібностей... Педагогічні здібності – якість особистості, яка інтегровано виражається у хистові до роботи з дітьми, любові до дітей, отриманні задоволення від спілкування з ними»[26]. Здібності до психологічної діяльності можна виявити шляхом визначення темпів опанування педагогом професійних педагогічних знань, глибини оволодіння основними прийомами та способами психологічної діяльності. Тут проявляється в сукупності вся психіка особистості, людина від цієї діяльності отримує велике задоволення, почуття реалізації життєвих прагнень і перспектив, бачить шляхи подальшого самовдосконалення. Доречні слова Ш.О. Амонашвілі: «Стати майстром – це не самоціль, ця пристрасть має бути притаманна фаху викладача вищої школи як невід'ємна властивість його любові до дітей»[27]. Відповідно до основних видів діяльності викладача вищої школи та його функцій можна виокремити такі педагогічні здібності: виховні, дидактичні, управлінські, перцептивні, комунікативні, дослідницькі та науково-пізнавальні. Безперечно, серед них найголовнішими є виховні, дидактичні, перцептивні, комунікативні та управлінські, а інші – допоміжними. Окремі педагогічні здібності стали провідними властивостями викладача вищої школи, без яких неможлива психологічна діяльність. До них належать, наприклад, комунікативність і педагогічно спрямоване спілкування. На основі стилю роботи і ставлення викладача вищої школи до колективу виокремлюють такі стилі педагогічного спілкування: спілкування на основі захоплення спільною творчою діяльністю; спілкування на основі дружнього ставлення; спілкування-дистанція; спілкування-залякування; спілкування-загравання. Стиль спілкування визначає три типи вчителів: «проактивний», «реактивний» і «надактивний». Перший – ініціативний в організації спілкування, індивідуалізує свої контакти з вихованцями, його настанова змінюється відповідно до досвіду. Він знає, чого хоче, і розуміє, що в його поведінці сприяє досягненню мети. Другий – також гнучкий у своїх настановах, але внутрішньо слабкий. Не він особисто, а вихованці диктують характер його спілкування з класом. У нього розпливчасті цілі та відкрито пристосувальна поведінка. Третій – схильний до гіпертрофованих оцінок своїх студентів і вибудовування нереальних моделей спілкування. На його думку, коли учень активніший від інших – він бунтар і хуліган, а коли пасивніший – ледар і нероба. Видумані ним же оцінки змушують такого викладача вищої школи діяти відповідним чином: він час від часу впадає в крайнощі, підпорядковуючи своїм стереотипам реальних студентів[28]. Узагальненим виявом стилю спілкування викладача вищої школи є педагогічний такт, де акумулюються всі складові психологічної культури і який є одним із основних показників психологічної майстерності. Сутність педагогічного такту полягає в педагогічно доцільному ставленні та впливі викладача вищої школи на вихованців, в дотриманні почуття міри в спілкуванні з ними, в умінні налагоджувати продуктивний стиль спілкування в педагогічному процесі та в пошані до особистості студента. К.Д.Ушинський, який володів справжнім педагогічним тактом, писав, що жоден педагог «ніколи не може стати хорошим вихователем-практиком без такту. ...Ніяка психологія неспроможна заступити людині психологічного такту, який незамінний у практиці в силу того, що діє швидко і вмить... і який передбачає приязнь без удаваності, справедливість без прискіпливості, доброту без слабкості, порядок без педантизму і, головне, постійну розумну діяльність»[29]. Основні ознаки педагогічного такту: людяність без зарозумілості; вимогливість без брутальності та прискіпливості; педагогічний вплив без наказів, навіювань, попереджень, без приниження особистої гідності студента; вміння висловлювати розпорядження, вказівки та прохання без благання, але і без марнославства; вміння слухати співрозмовника, не виказуючи байдужості та вищості; врівноваженість, самообладання і діловий тон спілкування без дратівливості та сухості; простота в спілкуванні без фамільярності та панібратства, без «показухи»; принциповість і наполегливість без упертості; уважність, чутливість і емпатійність без їх підкреслення; гумор без насмішки; скромність без удаваності. Отже, педагогічний такт виховується і набувається разом з психологічною культурою і конкретно виявляється в педагогічній діяльності. Він є показником зрілості викладача вищої школи як майстра своєї справи. Це сильний засіб, за допомогою якого вихованців можна перетворити на своїх спільників чи, навпаки, суперників. Педагог повинен працювати над формуванням власного педагогічного такту і постійно його вдосконалювати. Як немає межі досконалості, так і немає межі вияву різноманітних і багатогранних сторін педагогічного такту. Його вдосконаленню сприяє так званий соціальний інтелект – особлива індивідуальна його якість, що дає змогу розуміти дитину, розпізнавати найбільш суттєві її риси, усвідомлювати мотивацію її поведінки. Соціальний інтелект проявляється як просоціальна спрямованість, готовність до співробітництва, особиста зацікавленість у добробуті інших; соціальна ефективність як очікування успіху в розв'язанні міжособистісних взаємин; емпатійний інтерес та особисте співчуття, які забезпечують декодування невербальних ознак емоційних переживань; адекватне визначення ціннісних аспектів ставлення до себе і до інших[30].Психологічна творчість – особистісна якість викладача вищої школи, яка є невичерпним джерелом його ініціативи, активності, інновацій, постійного натхнення для вдосконалення всього педагогічного процесу. Там, де немає творчості в педагогічній діяльності, там немає живої душі, там педагогіка є бездітною. Обміркування методики і змісту майбутнього навчально-виховного заходу, конкретне їх визначення, планування і проведення – справа індивідуальна. Тому як немає двох однакових педагогів, так і немає двох однакових методик.

== Висновки ==

У нашій роботі ми зробили спробу з'ясувати, які компоненти включає комплекс професійної культури вишівського викладача. Оскільки характеристика особи є віддзеркаленням діяльності, ми спробували показати, що професійна діяльність вузівського фахівця багатогранна і має декілька сторін – психологічну, наукову, методичну, яким відповідає комплекс компонентів здібностей – гносеологічний, конструктивно-проектний, організаційний, комунікативний і перцептивна рефлексія. Володіння сукупністю цих здібностей допомагає досягти викладачу вищої школи високого рівня майстерності і робити ефективний вплив на формування особи студента, його власних здібностей, що дають можливість самореалізації в нашому складному, суперечливому світі.Особистість викладача – це стрижньовий, системоутворюючий блок професійної компетентності педагога. Саме він визначає характер цілей та завдань педагогічної діяльності. Це система його ціннісних орієнтацій, мотивів та стилю індивідуальної діяльності та спілкування. Вона визначає унікальність та неповторність людини.

== Список використаних джерел ==

1. Болотин И, Березовский А. Кадры современной высшей школы. — //Высшее образование в России. — 1998 — №2. — С. 22-272. Волгин В. Н. Молодежь в науке. М.; 1964. — 135 с. 3. Гоноболин Ф. Н. Психологический анализ педагогических способностей. В сб. Способности и интересы. М.; 1962. — 245 с.4. Добрускин М. Социально-психологический портрет вузовского викладача вищої школи. — //СОЦИС — 1995. — №9. — С. 137-141. 5. Есарева З. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.; Изд-во Ленинградского университета, 1974. — 112 с. 6. Иванов В., Гурье Л., Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности // Высшее образование в России. — 1997. — №4. — С. 44-49. 7. Краткий психологический словарь. / Ред.-сост. Л. А. Карпенко. Под общей ред. А. Н. Петровского, М. Г. Ярошевского. — Ростов-на-Дону, Изд-во "Феникс". — 1998. — 512 с. 8. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.; Высшая школа, 1990. — 119 с. 9. Маркова А. Н. Психология труда викладача вищої школи: Кн. для учителей. — М.; Просвещение, 1993. — 192 с. 10. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). — М.; "Дело", 1994. — 216 с. 11. Скок Г. Б., Салкова О. В. Совершенствование коммуникативных умений преподавателя. — //Советская педагогика. — 1990. — №5. — С. 101-103. [1] Амонашвим Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества: Книга для учителя. К., 1991. С. 62.[2] Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: В 2 кн. М, 1999. Кн. І. С. 232.[3] Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель, 1976. С. 20.[4] Щербаков А. И. Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования. Л., 1968. С. 30.[5] Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества. С. 103.[6] Bourdoncle R. La professionnalisation des enseignants: les limites d'un mythe // Revue Francaise de Pedagogie. 1993. № 105. P. 103.[7] Debesse V., Milaret G. Traite des sciences pedagogiques. Paris, 1974. P. 138.[8] Там само. Р. 51.[9] Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. М., 1988: Педагогічна майстерність / За ред. I.А. Зязюна. К., 1997.[10] Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Кн. 1. С. 242.[11] Там же. С. 243.[12] Педагогічна майстерність / За ред. I.А. Зязюна. К.. 1997. С. 30.[13] Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. К., 1997. С. 251.[14] Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Кн. 1. С. 266-267.[15] Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. М.; Л., 1959. С. 63-64.[16] Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Кн. 1. С. 246.[17] Педагогическая энциклопедия. М., 1968. Т. 4. С. 258.[18] Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Кн. 1. С. 267.[19] Зязюн І.А., Сагач Г.М. Краса педагогічної дії. К., 1997. С. 110.[20] Там само.[21] Сухомлинський В.А. Как воспитать настоящего человека. К., 1975. С. 12-13.[22] Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Кн. 1. С. 267.[23] 3язюн І.А., Сагач Г.М. Краса педагогічної дії. С. 117.[24] Dietorich, Elbing, Peagitsch, Rilsehcr. Psychology de der Zehrer-person-lichkiet. Munchen; Basel, 1983. P. 5.[25] Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. С. 253-254.[26] Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Кн. 1. С. 240.[27] Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества. С. 103.[28] Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Кн. 1. С. 269-270.[29] Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 6. С. 259.[30] Аминов Н.А. Социальный интеллект и социальная компетенция в подготовке социальных работников (факторные модели Дж. Гилфорда и Г.Марлоу) // Социальная работа / Под ред. И.А. Зимней. М., 1992. Вып.5. С.37-46.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

[[Категорія:Переглянути]]

Психологічне обгрунтування методики адаптації першо-курсників в умовах ВНЗ різного профілю

2010-04-12T20:35:19Z

Bot referat: Створена сторінка: '''Реферат аспіранта НПУ ім.Драгоманова'''. Автор: '''Вознюк Тетяна Миколаївна''' <...

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Вознюк Тетяна Миколаївна]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

Процес адаптації першокурсників до умов навчання у вузі є дуже склад-ним та багатогранним. Білоруський педагог Н.А.Березовін розглядає адаптацію як „комплексний динамічний процес", зумовлений взаємодією психологічних, соціальних і біологічних факторів. Психологічна адаптація студентів до навча-льного процесу у вузі включає цілий ряд аспектів, за якими стоять різні зони труднощів, з якими доводиться стикатися студентам на початковому етапі на-вчання у вузі.Можна чітко виділити три головних аспекти адаптації першокурсника: 1) дидактичний, пов'язаний з пристосуванням до нової дидактичної ситуації, що відрізняється від шкільної формами та методами організації навчального про-цесу. Ця новизна і пов'язані з нею труднощі створюють свого роду дидактич-ний бар'єр, який треба подолати. Головними труднощами даного аспекту є зро-стання обсягу та складності навчального матеріалу, збільшення питомої ваги самостійної роботи, а також невміння працювати самостійно, планувати та роз-поділяти свій час та інше; 2) професійний, що передбачає формування любові до обраної спеціальності, поступове набуття професійних умінь і навичок; 3) соціально-психологічний, пов'язаний з труднощами в засвоєнні нових соціаль-них норм, встановленні та підтриманні студентом певного соціального статусу в новому колективі і т. ін. Соціально-психологічна адаптація нерідко ускладнює дидактичну, оскільки вимагає переключення уваги з навчання на спілкування. Всі ці сторони одного процесу тісно пов'язані між собою. Кожна з них має свої характерні риси й особливості і відіграє важливу роль в житті першокурсника. Розглянемо ці аспекти більш детально. Дидактичний аспект відіграє важливу роль в процесі адаптації першокурсника до нових умов навчання у вузі, бо на-вчання є основою діяльності студента, а успішність в навчанні – одним з голо-вних критеріїв його адаптованості. Студенти перших курсів, набуваючи статусу самостійних дорослих людей, залишаються у своїй більшості за віком, психоло-гією, розвитком, світоглядом і життєвим досвідом близькими до учнів старших класів середньої школи. Тому навчально-виховна робота на першому курсі має проводитися з урахуванням вікових особливостей студентів, рівня їх підготов-ки, а також специфіки вузу або факультету.Перехід вчорашніх школярів від класно-урочної системи навчання до пе-реважно самостійних занять нерідко відбувається досить боляче, а часто і з ве-ликими ускладненнями. Не всі з них справляються із подоланням цих трудно-щів та швидко перебудовують звичні форми навчальної роботи.Однак недоста-тня психологічна та практична непідготовленість багатьох випускників серед-ньої школи до вузівських форм і методів навчання приводить не тільки до їх неуспішності. Невміння студентів самостійно перебудувати засоби навчально-пізнавальної діяльності відповідно до нових умов навчання викликає у них по-чуття розгубленості, незадоволення та веде до негативного ставлення до на-вчання в цілому. „У деяких студентів першого курсу, * відмічає Колесова А.М., - процес адаптації до нових умов та вимог й розробка оптимальних моделей ус-пішної навчальної діяльності у вузі протікає дуже повільно й боляче і, таким чином, створюються умови для згасання звички відповідального відношення до навчання, що виробилася у школі". Крім того, труднощі пристосування до но-вих форм навчання значно знижують розумову працездатність студентів. „Пси-хологічна непідготовленість до вузівських форм навчання, - пише В.П.Кондратова, - може сприяти поступовому накопиченню розумової, психо-логічної втоми, що негативно відбивається на загальному самопочутті студента, ослаблює його увагу, пам'ять, мислення, волю, без оптимального стану яких неможлива успішна навчальна діяльність"

== І. Аспекти професійної адаптації першокурсника ==

Труднощі, що відчувають першокурсники у зв'язку з переходом на нові форми та методи навчальної роботи, закономірні, їх наукове пояснення ґрунту-ється на фізіологічному вченні про вищу нервову діяльність і, зокрема, на ідеях про динамічний стереотип. Стиль навчальної роботи, що склався в учнів за ро-ки навчання в середній школі, можна розглядати як певний динамічний стерео-тип. Будучи сформованим, цей стереотип має дуже важливе значення для успі-шності навчальної діяльності. Викликаючи автоматизацію здобутих навчальних вмінь та навичок, він сприяє найкращому пристосуванню організму до роботи, що виконується, значно полегшує її та робить більш продуктивною [3, 64].Особливості вироблення динамічного стереотипу такі, що сформувати необхідну систему вмінь та навичок набагато легше, ніж перебудовувати ту, що вже склалась. В цих умовах встановлення нового динамічного стереотипу ви-магає, за словами І.П.Павлова, „огромного нервного труда". Вступ випускника середньої школи до вузу та наступне його пристосування до нових форм і ме-тодів навчання і є значною мірою процес не стільки вироблення нових, скільки перебудови вже існуючих стереотипів навчальної роботи. Студенту необхідно докорінно ламати звички пізнавальної діяльності, що склалися за роки навчання у школі, і формувати нові. Різка ломка багаторічного, звичного робочого сте-реотипу інколи призводить до нервових зривів і стресових реакцій. З цієї при-чини період адаптації, що пов'язаний із ломкою колишніх стереотипів, може на початку обумовити і порівняно низьку успішність, і труднощі в спілкуванні. Тому робота по озброєнню студентів технологією пізнавальної діяльності по-винна будуватися з урахуванням і на ґрунті здобутих у школі прийомів і мето-дів навчальної праці [5, 15]. Але будь-яке перенесення раніше засвоєних навча-льних вмінь та навичок сприяє більш успішному оволодінню новими стереоти-пами діяльності лише за умови, якщо між ними є певна схожість. Вузівське ж навчання має ряд суттєвих відмінностей порівняно зі шкільним і багато в чому специфічне за своєю методикою. Тому не всі вміння і навички навчальної робо-ти, засвоєні у школі, можуть бути застосовані в системі вузівського навчання і потребують корекції і вдосконалення. Більш того, деякі шкільні стереотипи на-вчальної діяльності не підходять до вузівського навчання і в деяких випадках є для нього перешкодою. В цьому випадку проявляється відоме в психології явище інтерференції, коли раніше засвоєні вміння та навички перешкоджають успішному здійсненню послідуючої діяльності і потребують певної перебудови [7, 23].Які ж стереотипи пізнавальної діяльності студентів, сформовані в школі, ускладнюють навчання в вузі і потребують суттєвої перебудови?1.Ці труднощі проявляються вже у процесі сприйняття і осмислення сту-дентами матеріалу, який вивчається. У школі основна робота з осмислення но-вих знань відбувається на уроці під керівництвом вчителя з використанням різ-номанітних методів, що полегшують процес навчання. А домашня робота учнів зводилася головним чином до повторювання і завчання матеріалу. Школяру, що виробив стереотип режиму навчальної діяльності на уроці, доводиться з пер-ших днів переборювати його в вузі. Це призводить до того, що більшість пер-шокурсників слабо володіють логічними операціями по осмисленню виучува-ного матеріалу, і навчальний процес у вузі змушений значною мірою спиратися на репродуктивне мислення першокурсників, що не дає можливості приймати оптимальні рішення в нестандартних ситуаціях і легко адаптуватися в умовах діяльності, що постійно змінюються. Засвоєння знань у них зводиться переваж-но к читанню матеріалу за підручником або конспектом лекції. При цьому сту-денти намагаються не стільки зрозуміти матеріал, скільки запам'ятати його. У цьому зв'язку робота з навчання студентів технології навчальної діяльності по-винна містити розкриття закономірностей і методичних прийомів сприйняття і осмислення виучуваного матеріалу.2. Вплив стереотипів шкільного навчання значною мірою виявляється в організації навчальної роботи з повторення і закріплення матеріалу. Система шкільного навчання побудована таким чином, що пояснення нового матеріалу та його закріплення поєднуються в одне ціле самою структурою уроку. У вузі ж синхронність між повідомленням нових знань та їх закріпленням більшою мі-рою відсутня. Крім того, викладення матеріалу під час лекції і його закріплення на практичних або семінарських заняттях часто розділені тривалим проміжком часу. Тому у вузі робота з осмислення й засвоєння теоретичного матеріалу, що викладається в лекції, повинна синхронізуватися з процесом самостійної поза-аудиторної роботи і супроводжуватися його глибоким осмисленням і самоконт-ролем. Від того, наскільки правильно організовується ця робота, залежить гли-бина й міцність знань студентів.3. Специфіка вузівського навчання багато в чому зумовлена відсутністю систематичного поточного контролю за якістю засвоєння знань. У середній школі, як відомо, контроль за навчальною роботою та засвоєнням виучуваного матеріалу здійснюється на кожному уроці. У вузі ж, де немає щоденної переві-рки знань, випускники шкіл отримують в цьому відношенні більшу свободу дій. Відбувається різка зміна, а точніше руйнування, тих стереотипів відношень з викладачами, які роками складалися в середній школі. Відчуваючи себе до-статньо вільними від педагогічного контролю, багато першокурсників підмі-нюють регулярну роботу з засвоєння знань епізодичними, безсистемними за-няттями, що веде до відставання [3, 28]. Така система навчальної роботи не за-безпечує належної підготовки студентів.4. Надзвичайно важливе значення для успішного навчання в вузі має пра-вильна організація самоосвітньої роботи студентів з розширення та заглиблення своїх знань. Навчальні заняття у вузі, зокрема лекції, мають по відношенню до процесу засвоєння знань лише установчий, орієнтуючий характер. Лекція віді-грає роль чинника, що спрямовує самостійну творчу діяльність студентів, і її не можна розглядати як головне джерело знань. Студентам необхідно самим акти-вно здобувати знання різними шляхами : працювати з підручником, додатковою літературою, науковими першоджерелами і т. ін. Проте цих навичок майбутні студенти в школі не здобувають. Додаткова література, що вивчається школя-рами, складається лише із невеликої кількості першоджерел. Саме цим можна пояснити невміння більшості випускників самостійно працювати над поглиб-ленням і розширенням своїх знань [3, 51]. Безумовно, було б неправильно вва-жати, нібито першокурсник зовсім не готовий до вузівського навчання. Однак того, що він знає і що вміє, як правило, дуже мало для успішного навчання у вузі. Першокурсника необхідно вчити вчитися * це беззаперечна істина. Таким чином, ми бачимо, що одне з найважливіших завдань, яке стоїть перед педаго-гами вузу, полягає в озброєнні студентів методами самостійної роботи. Головна увага вищої школи повинна бути зосереджена на всебічному поліпшенні про-фесійної підготовки спеціалістів. Розв'язання цього завдання починається на перших курсах. У ході навчання молода людина дістає відомості про майбутню професію, ознайомлюється із спеціальною літературою. Водночас відбувається процес адаптації до обраної професії. Оволодіння навичками навчання і перше ознайомлення з професією - найважливіші чинники в процесі адаптації. Як пра-вило, студент намагається обрати таку професію, яка дозволить йому з часом застосувати, реалізувати набуті знання, здібності, буде відповідати його інтере-сам, психологічним особливостям. Правильно обрана професія – неодмінна умова успішної адаптації студентів молодших курсів. Адже, якщо вибір профе-сії невдалий, тобто не відповідає ні здібностям, ні зазіханням особистості, адап-тація не буде оптимальною [4, 11]. Тому одним із головних завдань вузу пови-нно стати надання допомоги першокурсникам у професійній адаптації. Профе-сійна адаптація в умовах вузу є процесом формування у студентів інтересу до обраної професії, прагнення досконало оволодіти нею. Така адаптація передба-чає оволодіння повним обсягом знань, умінь і навичок за професією, методи-кою і логікою науки. Професійне формування студента успішно здійснюється в тому разі, якщо воно ґрунтується на інтересі, нахилах та здібностях молодої людини до певної професії.Якщо студент ще до вступу в вуз твердо вирішив питання про вибір ним професії, усвідомив її значення, її позитивні та негативні сторони, вимоги, які вона висуває, то навчання у вузі буде цілеспрямованим і продуктивним, тобто адаптація здійснюватиметься без особливих утруднень.

== ІІ. Класи зовнішніх мотивів ==

Професійні нахили молодої людини як потреба в певній діяльності почи-нають формуватися ще у школі. Тому у середніх закладах освіти має проводи-тися профорієнтаційна робота, яка істотною мірою визначить загальний зміст професійної спрямованості студентів.Одним із найважливіших аспектів профе-сійної адаптації є мотиваційно-особистісний, пов'язаний з формуванням пози-тивних навчальних мотивів і особистісних якостей майбутнього спеціаліста. Мотиви визначають характер і соціально-психологічної адаптації * місце, яке займає спілкування в діяльності студента, особливості його переживань, пов'язаних з його соціальним статусом і т. ін. [1, 17]. В розвитку особистості майбутнього спеціаліста особливе значення має формування позитивних моти-вів та дійових цілей, оскільки мотиви та цілі є найважливішими детермінантами діяльності. Виділяють різні класи навчальних мотивів студентів: широкі соціа-льні, в яких відбивається суспільна значимість навчання; професійні, що відби-вають значимість навчальної діяльності для оволодіння майбутньою професією; пізнавальні, пов'язані із потребою в нових знаннях, їх нерідко називають пози-тивними, або внутрішніми мотивами, оскільки вони безпосередньо пов'язані зі змістом навчальної діяльності. Крім зазначених внутрішніх виділяють ще так звані зовнішні мотиви, не пов'язані безпосередньо зі змістом навчальної діяль-ності, що орієнтують на цінності, що лежать за її межами, та не входять в її зміст. Це перш за все мотиви матеріального заохочення (стипендія і т. ін.), ути-літарні (особиста вигода, благополуччя та забезпеченість завдяки вузівському диплому). Для зазначених мотивів притаманна орієнтація на певну матеріальну цінність. До цього ж класу зовнішніх мотивів можна віднести мотив побоюван-ня невдачі або покарання. Студентів с переважанням даного мотиву переслідує постійна тривога з приводу результатів майбутнього контролю знань, побою-вання відсіву та ін. Ще один клас зовнішніх мотивів утворюють вузькосоціаль-ні, що відбивають значимість навчальної діяльності заради мікросоціальних відносин (мотиви спілкування, соціального престижу та інше) [5, 35]. Тобто всі ці мотиви є зовнішніми по відношенню до безпосередньої мети навчання. Знання й вміння в цих випадках служать лише засобом для досягнення інших основних цілей. Сама ціль – навчання – за таких умов може бути байдужою або навіть відразливою. Навчання має деякою мірою вимушений характер і висту-пає як перешкода, яку треба подолати на шляху до головної мети. Для даної си-туації, що є конфліктною, характерна наявність протиборчих сил, тому вона пов'язана зі значним психічним напруженням, потребує внутрішніх зусиль та часом боротьби індивіда із самим собою. При великому загостренні конфлікту можуть виникати тенденції „вийти із ситуації" (відмова, обхід труднощів, не-вроз). Тоді студент кидає навчання або „зривається" – починає порушувати правила, впадати в апатію [8, 169]. Таким чином ми бачимо, що переважання зовнішньої мотивації значною мірою ускладнює процес адаптації і негативно впливає на навчальну діяльність студентів. Орієнтація на професію сприяє фо-рмуванню у студента позитивного ставлення до навчальної діяльності, резуль-татом якого є , як правило, глибоке оволодіння знаннями, інтелектуальний і ду-ховний розвиток, професійна підготовленість. Якщо ж у молодої людини не сформоване позитивне ставлення до професії, то це нерідко призводить до того, що випускник вузу залишає роботу за набутою ним спеціальністю і змінює її на іншу, до якої відчув потяг чи керуючись при цьому утилітарними життєвими мотивами. Тому профорієнтаційна робота на першому курсі надзвичайно важ-лива. Якщо належна профорієнтація не проводиться, то це є однією з головних причин того, що у студентів формується негативне ставлення до обраної ним професії.

== ІІІ. Міжособистісні відносини ==

Успіх у навчанні багато в чому залежить від умов життя і побуту студен-та, ставлення до нього вузівського колективу, тієї ролі, яку він у ньому відіграє. Цей аспект процесу становлення студента прийнято називати соціально-психологічною адаптацією. Під даним терміном потрібно розуміти активне входження першокурсника в специфічне соціальне молодіжне середовище, оволодіння ним роллю студента, пристосування і звикання його до нових умов життя, зокрема в гуртожитку, набуття ним життєвого досвіду, самостійності, певної соціальної зрілості, розвиток ініціативи [5, 37]. Специфіка адаптації першокурсника визначається тим, що його життєві орієнтації та інтереси зосе-реджуються в основному на навчанні у вузі або залишаються тісно з ним пов'я-заними. Рушійним моментом соціально-психологічної адаптації є певна розбі-жність між особистими планами, звичками, здібностями студента і тим стано-вищем, яке він займає в групі, на курсі, вузі, тими вимогами, що ставляться до нього як студента. Звідси бере початок прагнення, характерне для більшості першокурсників, зміцнити своє становище самовідданою навчальною працею, завоювати авторитет активною участю в громадському житті курсу і факульте-ту, науковій роботі й т. ін. Можна назвати два головних критерії соціально-психологічної адаптації, по-перше, це успішність, почуття задоволеності ре-зультатами навчальної роботи, по-друге, це так званий соціальний успіх, який полягає як в освоєнні нових умов життя, так і в завоюванні авторитету в студе-нтському колективі і у викладачів вузу [5, 30]. Важливу роль у процесі соціаль-но-психологічної адаптації відіграє студентська академічна група. Взагалі група є одним з найбільш вирішальних мікросоціальних факторів формування особи-стості, а також одним з найбільш дієвих засобів виховання. Тут відбувається трудове, ідейне і моральне виховання, формуються колективістські риси особи-стості студента. Великий вплив справляє група на формування етичної культу-ри, почуття відповідальності за доручену справу, причетності до діяльності і традицій вузівського колективу. Те, як кластимуться відносини першокурсника з групою, значною мірою впливатиме на швидкість та ефективність його адап-тації в вузі. Труднощі в цьому аспекті адаптації викликані тим, що існують зна-чні відмінності між соціальною ситуацією, яку покинув першокурсник, і ситуа-цією, до якої йому доведеться адаптуватися. Різноманітність відносин, які ви-никають між людьми в процесі тривалого взаємного спілкування, складає дві основних системи: систему ділових відносин і систему особистісних відносин. І якщо у школярів основою формування мікрогруп більшою мірою виступають міжособистісні відносини, то серед студентів, у яких, як правило, вже сформу-валося коло друзів поза університетом, більш актуальними є ділові стосунки. До того ж, оцінка міжособистісних відносин в групах знижується зі збільшен-ням віку студентів [2, 57]. Характерною особливістю первинного вузівського колективу є те, що ко-ли учні стають студентами, вони потрапляють у середовище, де ніхто нічого не знає один про одного і де навіть студенти, які в класі були „ізгоями", можуть проявити свої здібності та зайняти певний статус у групі. Отже, середовище студентського колективу на перших порах є більш сприятливим для самороз-криття і самореалізації, оскільки його новизна знімає деякі емоційні бар'єри, дещо нейтралізує складні установки, стереотипи поведінки, стимулює переоці-нку цінностей. В процесі становлення колективу велике значення мають такі соціально-психологічні явища, які значно впливають на адаптацію першокурс-ника в ньому: самоствердження, суспільна думка, колективні настрої, традиції і таке інше.Велике значення має самоствердження особистості в новому колек-тиві, тобто її прагнення зайняти та утримувати в системі психологічних відно-син в колективі певну позицію, яка б забезпечувала даній особистості повагу, визнання, довіру, підтримку з боку інших членів колективу. Прагнення до са-моствердження у новоствореній групі студентів може призвести до боротьби між її членами за лідерство. В такому випадку психологічно скрутно доводить-ся тому першокурснику, який звик бути лідером у школі, а в студентському ко-лективі не виграв цієї боротьби [6, 169]. Такий студент може почувати себе від-торгнутим, обмеженим в життєдіяльності колективу. Причиною виникнення такої проблеми є те, що людина не може одразу отримати той статус у групі, який був у шкільному класі, її прагнення отримати бажаний статус не співпадає з бажанням групи. Тому, коли колишній лідер стає „аутсайдером" у новій групі, це боляче впливає на його особистість. У деяких випадках молоді люди не спроможні чинити опір тиску групи. Зміна статусу, протидія груповим нормам спричиняють відчуття незахищеності, дискомфорту [9, 71]. Іншим елементом психології колективу, що впливає на адаптацію першокурсника в ньому, є сус-пільна думка. Вона впливає на особистість, всю групу, на формування її звича-їв, традицій, інтересів, норм. Вона виявляється в формі оцінки, бажань, засу-дження чи схвалення, вимоги і т. ін. Дуже важливо, щоб академічна група була щодо кожного з її членів референтною, тобто справляла значний вплив на фор-мування переконань студентів, їх особистісних установок, ставлення до оточу-ючих людей, навчання тощо. Для цього необхідно, щоб група формувалася як згуртований, об'єднаний спільними цілями, чітко діючий колектив, думкою якого буде дорожити кожний з його членів [5, 33]. Як відомо, кожна студентсь-ка група створює свої певні закони, правила, яких повинні дотримуватися всі її члени. Нехтування цими правилами веде до зневаги, ігнорування колективом такого члена групи. Особливо проблемним це стає тоді, коли група обирає стиль навчання із середньою (або низькою) успішністю, не прагне підвищити успішність і регулярно відвідувати заняття. Студентам, які не є конформними, які не мають бажання дотримуватися думок та вимог інших, досить важко зви-кнути до перебування у такій групі. Ці обставини можуть викликати внутрі-шній конфлікт особистості, адже перед нею постає важка проблема вибору, яка, як правило, є травмуючим фактором [9, 70].

== Висновок ==

На ефективність адаптації першокурсника до нових умов навчання впли-ває також і колективний настрій, тобто спільне переживання, тривалий емоцій-ний стан, що впливає на прояв особистості, якість загальної та індивідуальної роботи. В колективних настроях на перший план виступає емоційна реакція на оточуючі події. Тому, якщо в студентській групі будуть переважати позитивні, доброзичливі настрої, то адаптація студента в ньому відбуватиметься більш швидко та ефективно. Значну допомогу студентам у подоланні труднощів, ба-гатьох з яких можна уникнути, має надавати педагог-куратор. Головне його за-вдання – створення згуртованого колективу студентів академічної групи, фор-мування студента як майбутнього спеціаліста. Студентська молодь, особливо на перших курсах, не має ще необхідного життєвого досвіду, не навчилась само-стійно здійснювати головні функції колективу – навчальну і виховну. Куратор повинен враховувати, що вчорашній школяр за роки навчання звик до того, що в суспільних та навчальних справах первинного колективу він постійно отри-мував допомогу з боку класного керівника. Тому роль куратора на першому ку-рсі полягає перш за все в згуртуванні колективу, подоланні роз'єднаності та відчуженості у взаємовідносинах між студентами. Іноді твердять, що на пер-шому курсі ще немає колективу, що тут він тільки починає формуватися. Однак повністю з цим погодитися, на нашу думку, не можна. Звичайно, на першому курсі до складу груп входять люди, різні за віком, походженнями, особистими якостями, інтересами, однак у них є спільна діяльність, єдині прагнення, тому краще говорити про ступінь сформованості колективу на першому курсі, його згуртованості. Нехай академічна група тут і не відповідає всім формальним по-казникам, які визначають колектив, однак вона являє собою не що інше, як ко-лектив, який є важливим фактором і разом з тим результатом соціально-психологічної адаптації першокурсників до нових умов навчання у вищому за-кладі освіти. Студент-першокурсник, по суті, вперше включається в групу собі рівних, які іноді не проявляють тієї терпимості, яка властива дорослим по від-ношенню до дітей. За таких умов важко знайти душевний спокій та рівновагу, такі необхідні для напруженого навчання у вузі. Поки що студенти освоювати-муться, відсутність стабільності у міжособистісних взаємовідносинах заважає їм діяти з ритмічністю і зосередженням, що є необхідним для виконання навча-льного навантаження. Таким чином, ми можемо зробити висновок, що всі сторони процесу ада-птації є дуже важливими для нормальної діяльності студента у вузі. Тому з пе-рших днів навчання у вузі студентам повинна надаватися допомога, спрямована на подолання труднощів, що виникають в усіх аспектах їхньої адаптації.

== Література ==

1. Бибрих Р.Р. Мотивационные аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе// Психолого-педагогические аспекты адаптации студен-тов к учебному процессу в вузе: Сб. научи, трудов. * Кишинев: изд-во Кишинев, госуд. ун-та, 1990 - С. 17-272. Войтович Н. Відмінності шкільного та студентського колективів як ас-пект проблеми адаптації першокурсників до умов ВЗО// Психологічна адаптація студентів першого курсу до умов навчання у ВЗО: 36. наук. ст. - Луцьк: держ. ун-т ім. Лесі Українки, 1999. - С. 57-653. Вузовское обучение: проблемы активизации/ Б.В.Бокуть, С.И.Сокорева, Л.А.Шеметков, И.Ф.Харламов; Под ред. Б.В.Бокутя, И.Ф.Харламова. -Мн.: Университетское, 1989. -11О с.4. Гришанов Л.К., Цуркан В.Д. Социологические проблемы адаптации сту-дентов младших курсов// Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе: Сб. научи, трудов. -Кишинев: изд-во Кишин. госуд. ун-та, 1990. - С. 3-175. Делікатний К.Г. Становлення студента: Питання адаптації випускника школи у вузі. - К.: т-во "Знання" УРСР, 1983. - 48 с.6. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: Учеб. по-собие для вузов. - 2-е изд., перераб. и доп. - Мн.: изд-во БГУ, 1981. -383с.7. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. - М.: 1975. – 210 с.8. Основы психологии и педагогики высшей школы/ под ред. академика АПН СССР А.В.Петровского. - М.: изд-во Москов. ун-та, 1986. - 303 с.9. Панькович О. Проблеми адаптації у вищому закладі освіти: методики ін-дивідуально-психологічного консультування// Психологічна адаптація студентів першого курсу до умов навчання у вищому закладі освіти: 36. наук. ст. - Луцьк: держ. ун-т ім. Лесі Українки, 1999. - С.70-71

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

[[Категорія:Переглянути]]

Створення сприятливого соціально-психологічного клімату в студентській академічній групі (реферат Сова В.В.)

2010-04-12T20:34:52Z

Bot referat: Створена сторінка: '''Реферат аспіранта НПУ ім.Драгоманова'''. Автор: '''Сова Вікторія Василівна''' <di...

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Сова Вікторія Василівна]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

Студентство – найкультурніша частина молоді в усіх країнах, яка є важливим джерелом відтворення інтелігенції.Клімат соціально-психологічний (клімат морально-психологічний; клімат психологічний; атмосфера психологічна) (від гр. klima – нахил) – якісна сторона міжособистісних відносин, яка проявляється у вигляді сукупності психологічних умов, що сприяють або перешкоджають продуктивній спільній діяльності та всебічному розвитку особистості в групі.Метою реферату є дослідження закономірностей, що впливають на створення сприятливого соціально-психологічного клімату в студентській академічній групі. Завдання:• аналіз психологічних особливостей виховання студентів;• аналіз впливу студентської академічної групи на особу студента;• розкриття сучасного стану організації виховної роботи в Інституті іноземної філології.

== І. Психологічні особливості виховання студентів ==

„У кожного вихованця є сильні та слабкі сторони. Впливати на людину через колектив потрібно тонко та непомітно"В. О. Сухомлинський Поза сумнівом, період навчання у вузі * це найважливіший період соціалізації людини. Соціалізація - це процес формування особи в певних соціальних умовах, процес засвоєння людиною соціального досвіду, в ході якого людина перетворить його у власні цінності і орієнтації, вибірково вводить в свою систему поведінки ті норми і шаблони, які прийняті в даній групі і суспільстві. Процес соціалізації включає освоєння культури людських відносин і суспільного досвіду, соціальних норм, соціальних ролей, нового вигляду діяльності і форм спілкування. У студентському віці задіяні всі механізми соціалізації схеми - це і освоєння соціальної ролі студента, і підготовка до оволодіння соціальною роллю «професійного фахівця», і механізми наслідування, і механізми соціального впливу з боку викладачів і студентської групи. Явища навіюваності і конформізму також виражені в студентському середовищі.    Поняття соціалізації ширше, ніж поняття «виховання». Соціалізація не рівна вихованню, бо виховання - це навмисне формування особи відповідно до прийнятого ідеалу під впливом свідомо направлених різних дій (навіювання, переконання, емоційне зараження, особистий приклад, залучення в певні види діяльності і ін. прийоми психолого-педагогічної дії, що направляються, з боку педагогів, батьків (деколи ці дії є неадекватними, або неефективними, або навіть згубними для особи вихованця, а індивід при цьому може грати пасивну роль).При соціалізації індивід грає активну роль, сам вибирає певний ідеал і слідує йому, а громадянство, які надають соціалізуючу дію, - широкий і обкреслюється невизначено. Студентський вік, як наголошувалося, характеризується саме прагненням самостійно і активно вибирати той або інший життєвий стиль і ідеал. Таким чином, вузівське навчання є могутнім чинником соціалізації особи студента, і цей процес соціалізації йде в ході самої життєдіяльності студентів і викладачів. Але встає питання, чи потрібні цілеспрямовані виховні дії на студентів з боку викладачів і чи ефективні вони? Ні, мабуть, більш спірної проблеми в педагогіці і психології вищої школи, ніж проблема виховання студентів. «Чи треба виховувати дорослих людей?» Відповідь на це питання залежить від того, як розуміти виховання. «Якщо його розуміти як дію на особу з метою формування потрібних вихователю вузу, суспільству якостей, то відповідь може бути тільки негативною. Якщо як створення умов для саморозвитку особи в ході вузівського навчання, то відповідь повинна бути однозначно позитивною».    Традиційний підхід до виховання базується на тому, що виховання студентів - це дія на їх психіку і діяльність із метою формування особових властивостей і якостей - спрямованості, здібностей, свідомості, почуття обов'язку, дисциплінованості, уміння працювати з людьми, самокритичності та ін.    Властивості і якості - це цілісний вираз особи, що включає пізнавальні, мотиваційні, емоційні і вольові компоненти в своєрідному поєднанні їх як за змістом, так і за формою прояву. Так, наприклад, самостійність складається з розуміння, відповідної оцінки ситуації і вибору способу поведінки.    Знаючи природу і психологічну структуру тієї або іншої якості, можна успішніше використовувати виховні можливості різних предметів і умов вузу в цілому. Початком формування якості є розуміння факту, явища, події. Далі ідо засвоєння і вироблення позитивного відношення до засвоєного, упевненості в його істинності. Потім відбувається синтез інтелектуальних, емоційних, вольових і мотиваційних процесів, перетворення в стійку освіту - якість. Наприклад, у вищій школі виховання інтересу і любові до вибраної професії досягає ця шляхом вироблення у студентів правильного уявлення про суспільне значення і зміст роботи в майбутній діяльності, про закономірності її розвитку:    1) Формування у кожного студента переконання в своїй професійній придатності, а також ясного розуміння необхідності оволодіння всіма дисциплінами, видами підготовки, передбаченими навчальним планом даного вузу.    2) Вироблення прагнення стежити за всім прогресивним у діяльності передових фахівців.3) Уміння направляти самовиховання на користь роботі, постійно поповнюючи свої знання.    У зв'язку з цим треба підкреслити, що було б неправильним зводити формування тієї або іншої якостей тільки до оволодіння знаннями, навичками, уміннями. Це необхідно, але недостатньо. Потрібна ще мобілізація мотивів, вплив на відношення до дійсності, створення необхідних психічних станів, облік протиріч у розвитку особистості студента. Наприклад, неможна не зважати на те, що першокурснику властиве загострене відчуття власної гідності, максималізму, категоричності і однозначності етичних вимог, оцінок, фактів, подій, своєї поведінки. Цьому віку властивий раціоналізм, небажання брати все на віру, що створить зайву недовіру до старших, зокрема до викладачів вузу. Однозначність оцінок, іноді необдуманий нігілізм як своєрідна форма твердження вимагають гнучкості в підході до виховання молоді, уміння використовувати і розвивати кращі сторони її психіки, направляти по потрібному руслу ця поведінка, уміння допомогти зберегти своє юнацьке горіння, прагнення до високих етичних ідеалів, вчинків.        Кінцевий результат виховання студентів досягається шляхом рішення приватних, повсякденних, таких, що постійно змінюються і набуваючи самого різного виразу виховних завдань, що встають перед викладачами. Причому завжди важливо визначити найближчі і найвіддаленіші завдання розвитку у кожного студента його професійно важливих якостей. Загальновідомо, що формування особистості відбувається протягом всього життя, але саме в вузі закладаються основи тих якостей спеціаліста, з якими він потім вступить у нову для нього атмосферу діяльності і в якій відбудеться подальше його розвитку як особистостей.60-80-ті роки зарубіжна теорія і практика шкільного, вузівською виховання молоді, пов'язані з працями таких відомих фахівців, як Ф. Кумбс, Р. Нінв, Дж. Вільсон, Дж. Ьрунер, X. Беккер, Ч. Зільберман, Дж. Анкс, До. Кеністон, X. Леш, Ч. Рейс, Т. Роздан, Ф. Кармел та ін., одностайно визнали наявність кризи всього процесу суспільного виховання молоді і перш за все в учбових закладах. Сучасну західну школу звинуватили у відсутності підготовки студентів до активної суспільної діяльності і самостійності в діях і думках; прихильності учбових закладів лише стандартним учбовим програмам, девальвації моральних цінностей і т.д. У результаті нібито розвинулася «культура нарцисцизму» молоді, характерна формуванням у неї байдужості до соціальних проблем, політичних процесів, стану вдач; переключення цікавості у сферу дозвілля, що породив антисоціальну поведінку.Школи і університети, вважає Л. Кольберг, повинні допомогти молоді усвідомити необхідність і розвинути в собі такі якості для виконання в майбутньому тих функцій і тієї діяльності, яка сприятиме суспільному прогресу, встановленню справедливого суспільства. При цьому виховання в учбових закладах повинне вестися в системі „учнівська, студентська спільність - колектив вихователів", „вчитель - учень", „учень - учень". Вихід виховання за межі своїх специфічних програм і вторгнення в проблеми інших потреб спільності забороняється.     П. Херст, Л. Кольберг, А. Харріс пішли дещо далі і головну роль в етичному вихованні відводять методу дискусії на гіпотетичні моральні теми, що проводяться в школах і учбових закладах як вирішальній формі освоєння підростаючим поколінням „мови моралі" - відмінність добра від зла, поняття справедливості, свободи, істини, пошани людської гідності та ін.    Вітчизняні фахівці В.В. Антонов, Л.П. Борщевський, П.П. Лопат, Ю.В. Фадєєв, Г.І. Вяткина, А.С. Земляков, Ю.Н. Ветров, Е.А. Литвиненко, Л.В. Никонов, А.А. Вербицький, Н.Г. Ахматова, А.М. Черниш і інші представники соціології вищої школи до початку застою і перебудови інтенсивно обгрунтовували теорію і методику ділових ігор у курсах суспільних наук у вищій школі, що було відносним поглибленням „теорії дискусій", зверненням її до управлінських методів. Але і ці методики стояли на позиції „гипотетізма" і всіляко уникали звернення до реальних життєвих явищ і фактів спільності і суспільства. На жаль, формування суспільної і індивідуальної поведінки вербальним способом неможливе. Необхідний синтез думки, слова і дії. Ще вихователі старовини знали - „Verba docent, exemple trahut" - слова учать, приклади захоплюють. Дж. Дьюї затверджуй: „Не вчитель і підручник - джерело знань, а руки, очі, вуха, фактично все тіло". Іншими словами, щоб вихованці мали поведінку, відповідну суспільним ідеалам, необхідно, що б вихованці мали прийнятні для цього міжособові відносини, що складаються цілеспрямованими зусиллями вихователя (виховання) за допомогою організації певної діяльності, тобто самодіяльності із з'ясуванням її ідейної і етичної суті. Цю формулу можна признач найважливішим алгоритмом всього виховного процесу, соціалізації особи. Як відомо, надбанням людини стає те, що він сам зробив і в процесі діяльності чуттєво-емоційно і раціонально пережив.Спілкування і міжособові відносини, що складаються, на основі прив'язаностей, бажання сумісного спілкування і спільної діяльності в процесі практичного дозволу щонайгостріших проблем колективної життєдіяльності є дієвим засобом виховання і розвитку особистості студента. Тому студентське самоврядування може виступати як могутній чинник виховного процесу.Формуючи принципи діяльності органу студентського самоврядування, повторюємо в нових соціально-політичних умовах досвід неперевершеного організатора дитячого, юнацького самоврядування А.С. Макаренко. Аналогічні його ідеям принципи лягли в основу взаємодії нового органу студентського самоврядування із службами вузу, а також конкретного функціонування підрозділів самого органу. Слід дотримуватися принципу, що служби вузу і педагоги ні в патлів випадку не повинні робити спроби нав'язувати свою думку органам студентського самоврядування з тих питань, які рішенням ректора були віднесені до ведення самоврядування. Цього не слід допускати навіть у тому випадку, коли рішення питання керівництвом вузу, деканатів було б, очевидно, правильнішим і оперативним. Слід пильно стежити за тим, щоб кожне рішення самоврядування було виконано без тяганини і про результати докладалося на раді самоврядування.У процесі роботи органу самоврядування корисно дотримуватися ради А.С. Макаренко не допускати „привласнення" ким-небудь або групою певних керівних функцій, періодично перекидаючи студентів-активістів, з одного виду діяльності на іншу. Крім того це дає можливість залучати активістів до різноманітної діяльності.Інша принципова вимога до організації процесу виховання полягає в незмінно шанобливому відношенні до особи виховуванця як повноцінного і рівноправного партнера будь-якої спільної діяльності. Ідея рівності, партнерства і взаємної пошани один до одного лежить в основі так званої педагогіки співпраці, принципи якої абсолютно незаперечні у вузівському навчанні. Як затверджують багато крупних учених і педагоги, засновники великих наукових шкіл, найбільший учбовий і виховний ефект досягається в таких ситуаціях, коли вчитель і учень разом вирішують задачу, відповідь на яку не знає ні той, ні інший. Навіщо потрібен викладач у вузі, чи тільки як носій і „передавач" інформації? Але якраз в цій якості він значно поступається багатьом інших джерел інформації, таким, наприклад, як книги і комп'ютери. Фахівця, як представника певної культури, характеризує не тільки специфічний набір знань і умінь, але і певний світогляд, життєві установки і цінності, особливості професійної поведінки і т.д. Тому він не тільки передає студенту знання і професійні уміння, а залучає його до певної культури, і щоб ця культура розвивалася і відтворювалася, необхідні живі люди, живе людське спілкування. Цю істину понад сто років тому добре сформулював К.Д. Ушинський: „Тільки особа може діяти на розвиток і визначення особи, тільки характером можна утворити "характер"". У сучасній педагогіці (і ще явніше в психології) починає переважати підхід до виховання не як до цілеспрямованого формування особи відповідно до вибраного ідеалу (будь то християнські заповіді, або „моральний кодекс будівельника комунізму", або „загальнолюдські цінності"), а як до створення умов для саморозвитку особи. Ми не можемо і не повинні наперед вирішувати за людину, яким йому бути, бо кожен має право і повинен сам прожити своє життя, не перекладаючи на інших відповідальність за той вибір, за ті рішення, які йому доводиться приймати. Найголовніший прийом виховання - це ухвалення людини таким, який він є, без прямих оцінок і повчань. Тільки в цьому випадку зберігатиметься у вихователя контакт із виховуванцем, що є єдиною умовою плідної взаємодії обох учасників виховного процесу. Чи означає це, що вихователь повинен займати пасивну позицію відносно тих вибірок і принципових рішень, які приймає його вихованець? Зрозуміло, ні. Головне завдання вихователя - розкрити перед виховуванцем широке поле вибору, яке часто не відкривається самою дитиною, підлітками, хлопцем із-за його обмеженого життєвого досвіду, недоліку знань і необізнаності із всими багатствами культури. Розкриваючи таке поле виборів, вихователь не повинен, та і не може приховати свого оцінного відношення до того або іншого вибору. Слід тільки уникати дуже однозначних і директивних способів виразу цих оцінок, завжди зберігаючи за вихованцем право на самостійне ухвалення рішення. Інакше відповідальність за будь-які наслідки ухвалених рішень він з себе зніме і перекладе на вихователя. Інше важливе завдання виховання - допомога вихованцю у виробленні індивідуального стилю життя, індивідуального стилю діяльності і спілкування. Для вирішення такого завдання викладачу необхідно володіти деякими навиками і методиками психодіагностики, а також озброїти студентів прийомами самопізнання. Найважливіше значення має знання психологічних і психофізіологічних особливостей студентів, визначуваних їх соціальним статусом, віком і характером основної діяльності. Часто викладачі керуються індиферентними уявленнями про студентів як про пристрої по переробці інформації, які слухають лекції, читають підручники, виконують завдання і, коли це потрібно, демонструють ці знання на іспитах. Іноді це приводить до безособових і неадекватних вимог, з якими студенти просто не можуть справитися. Викладач повинен враховувати, що ці навантаження особливо великі в період контролю і оцінювання. Але саме тут часто здійснюється одна з грубих педагогічних помилок: негативну оцінку результатів засвоєння учбової програми викладач переносить на оцінку особи студента в цілому, даючи студенту знать за допомогою міміки, жестів, а то і в словесній формі, що він нерозумний, ледачий, безвідповідальний і т. н.; примушуючи студента переживати негативні емоції, викладач робить прямий вплив на фізичний стан і здоров'я студента. Відношення ж педагога до студента як до соціально зрілої особи, навпаки, як би підвищує планку, розкриває нові горизонти, тим самим не обмежуючи можливості розвитку особи, а підсилюючи їх своєю вірою, внутрішньою підтримкою. Найважливіша здатність, яку повинен придбати студент у вузі, - це власне здатність вчитися. Навчитися вчитися важливіше, ніж засвоїти конкретний набір знань, які у наш час швидко застарівають. Ще важливіше здатність самостійного добування знань, засноване на творчому мисленні. Часто у студентів може спостерігатися гіпертрофована і дещо абстрактна незадоволеність життям, собою і іншими людьми. При неадекватній педагогічній дії такі стани можуть стати причиною деструктивних тенденцій в поведінці. Але при зверненні енергії цього емоційного стану на рішення складної і значущого для студента завдання незадоволеність може стати стимулом до конструктивної і плідної роботи. Виражений і часто підкреслений раціоналізм в обігу викладачів із студентами негативно позначається на розвитку їх емоційної сфери в цілому. Без деякої, хай деколи теплоти, що навіть штучно додається, емоційної, ефективність його роботи із студентами може сильно знизитися навіть при її дуже високому змістовному рівні. Без вживання таких заходів викладача самого можуть виникнути емоційні перевантаження, що ще більш підсилюють труднощі знаходження вірного емоційного тону в спілкуванні із студентами. Найголовніша особливість юнацького віку (включаючи і пізню юність) полягає в усвідомленні людиною своєї індивідуальності, неповторності, в становленні самосвідомості і формуванні „образу Я", що включає три взаємозв'язані компоненти: пізнавальний, емоційний і поведінковий. Потреба в досягненні, якщо вона не знаходить свого вдоволення в основній для студента учбовій діяльності, закономірно зміщується на інші сфери життя - в спорт, бізнес, суспільну діяльність, хобі або в сферу інтимних відносин. Але людина обов'язково повинна знайти для себе область успішного самоствердження, інакше йому загрожує відхід у хворобу, невротизація або переміщення в кримінальне життя. І тут відповідальна роль викладача - першого експерта, що дає студенту „зворотний зв'язок" про результати його учбової і дослідницької роботи. Своїми оцінками він може необережно убити у студента всяку надію і відповідно бажання затверджуватися на ниві науки і підштовхнути його до вибору інших сфер життя для самоствердження і задоволення потреби в досягненні. Сприятливе положення студента в навколишньому його середовищі, в студентському колективі сприяє нормальному розвитку його особи. Не повинно бути істотної розбіжності між самооцінкою і оцінкою, що отримується студентом від значущих для нього людей (референтної групи), до яких обов'язково повинен відноситися і викладач. У цьому випадку він може допомогти студенту в подоланні несприятливого відношення самооцінки, очікуваної оцінки і оцінки, витікаючої від референтної групи. Це можна зробити цілеспрямовано, організувавши таку педагогічну ситуацію, щоб студент з'явився перед значущими для нього „іншими" У вигідному світлі і одержав позитивну оцінку, що приведе до підвищення очікуваної оцінки, поліпшить його психологічний стан і зробить сприятливішою позицію в цілому. Укладаючи розмову про умови успішної виховної роботи, слід нагадати викладені на початку параграфа загальні положення про суть виховання як про створення сприятливих умов для самовиховання людини шляхом розкриття перед ним поля можливих виборів і їх наслідків, при тому, що остаточне рішення завжди повинен приймати сам вихованець. Найважливішою умовою уваги студента до того, що розкриває перед ним викладач, виступає безумовне ухвалення студента викладачем і визнання за ним права на будь-який вибір без того, щоб бути знехтуваним. Таке продуктивне відношення до іншої особи описують як стан емпатії. Приклад етичного благородства, працьовитості, чесності і принциповості в учбовому процесі, в спілкуванні із студентами і колегами на кафедрі - ось що ще може переконати студента, ось чим ще можна вплинути на його розум і серце. Доречно привести в зв'язку з цим витягання з Коротких правил для викладачів імператорського Московського університету: „Вчитель, що не показує собою прикладів і чесноти, більше шкоди, ніж користь, приносить вихованцю".

== ІІ. Вплив студентської академічної групи на особистість студента ==

Могутнє соціалізуюча і виховна дія на особу студента надає саме студентське середовище, особливості студентської групи, в яку входить людина, особливості інших референтних груп. Як відомо, поведінка людей в групі має свою специфіку в порівнянні з індивідуальною поведінкою, відбувається як уніфікація, зростання схожості поведінки членів групи за рахунок формування і підпорядкування груповим нормам і цінностям на основі механізму навіюваності, конформізму, підпорядкування влади, так і зростання можливостей робити свій у відповідь вплив на групу. У студентській групі відбуваються динамічні процеси структуризації, формування і зміни міжособових (емоційних і ділових) взаємин, розподілу групових ролей і висунення лідерів і т.і. Всі ці групові процеси роблять сильний вплив на особу студента, на успішність його навчальній діяльності і професійного становлення, на його поведінку. Викладач-куратор повинен знати і розуміти закономірності групових процесів, надавати благотворну дію на їх становлення. Такі індивідуальні особливості викладача, як його психосоціотип, характер, стиль керівництва, може істотно впливати на характер взаємин куратора із студентською групою і на саме функціонування студентського колективу, сприяючи або перешкоджаючи зростанню його згуртованості. Такі особливості студентської групи, як однорідність вікового складу (різниця у віці звичайно не більше 5 років), обумовлює вікова схожість інтересів, цілей, психологічних особливостей, сприяє об'єднанню групи. Основний вид діяльності студентської групи * учення, а чинники учбового об'єднання слабкіші, ніж виробничі, тому деколи згуртований колектив не складається: кожен сам по собі. Етапи формування колективу і можливі структури студентських груп представлені в схемі. Студентські групи функціонують як на основі самоврядування через систему формальних і неформальних лідерів, так і піддаються певним діям, що управляють, з боку викладача-куратора. У студентській групі виявляються такі соціально-психологічні явища, як „колективні переживання і настрої"(емоційна реакція колективу на події в колективі, в навколишньому світі; колективний настрій може стимулювати або пригноблювати діяльність колективу, приводячи до конфліктів, може виникати настрій оптимістичне, байдуже або незадоволеності), „колективні думки" (схожість думок, поглядів з питань колективного життя, схвалення або осуд тих або інших подій, вчинків членів групи), явища наслідування, навіюваності або конформізму, явища змагання (форма взаємодії людей, які емоційно ревно відносяться до результатів своєї діяльності, прагнуть добитися успіху). Студентська група може розвиватися від типу „асоціації" до рівня „колектив" або змінюватися до типу „корпорація".•   Асоціація – група, і якій взаємини опосередкують тільки особистісно значущими цілями (група друзів, приятелів).•   Кооперація - група, що відрізняється реально діючою організаційною структурою, міжособові відносини носять діловий характер, підпорядкований досягненню необхідного результату у виконанні конкретного завдання в певному виді діяльності.•   Корпорація - це група, об'єднана тільки внутрішніми цілями, що не виходять за це рамки, прагнуча здійснити свої групові цілі за всяку ціну, в т.ч. і за рахунок інших груп. Іноді корпоративний дух може мати місце в трудових або учбових групах, коли група набуває рис групового егоїзму. •   Колектив - стійка в часі організаційна група взаємодіючих людей із специфічними органами управління, об'єднаних цілями спільної суспільно-корисної діяльності і складною динамікою формальних (ділових) і неформальних взаємин між членами групи. Учбовий колектив має подвійну структуру: по-перше, він є об'єктом і результатом свідомих і цілеспрямованих дій педагогів, кураторів, які визначають багато його особливостей (види і характер діяльності, число членів, організаційну структуру і т.д.); по-друге, учбовий колектив - це відносно самостійне явище, що розвивається, яке підкоряється особливим соціально-психологічним закономірностям. Учбовий колектив, образно кажучи, соціально-психологічний організм, що вимагає індивідуального підходу. Те, що „спрацьовує" по відношенню до однієї учбової групи, виявляється абсолютно неприйнятним до іншої. Досвідчені педагоги добре знають це „таємниче явище" дві або декілька паралельних учбових груп поступово як би індивідуалізуються, набувають своєї особи, в результаті з'являється досить різка відмінність між ними. Як причину цих відмінностей педагоги указують, що „погоду" в учбовій групі роблять опре ділені студенти, які навряд чи є офіційними керівниками учбового самоврядування. Дуже важливо керівнику, педагогу, куратору ясно бачити структуру міжособових взаємин в колективі, щоб уміти знайти індивідуальний підхід до членів колективу і впливати па формування і розвиток згуртованого колективу. Справжній згуртований колектив не виникає відразу, а формується поступово, проходячи ряд етапів.    На першому організаційному етапі група учнів вузу не є колектив в повному розумінні слова, оскільки вона створена з тих, що вступають до вузу учнів різного життєвого досвіду, поглядів, різного відношення до колективного життя. Організатором життя і діяльності учбової групи на цьому етапі є педагог, він пред'являє вимоги до поведінки і режиму діяльності учнів. Для педагога важливо чітко виділити 2-3 найбільш значущих і принципових вимоги до діяльності і дисциплінованості студентів, не допускаючи висунення великої кількості другорядних вимог, вказівок, заборон. На цьому організаційному етапі керівник повинен уважно вивчати кожного члена групи, його характер, особливості особи, виявляючи на основі спостереження і психологічного тестування „індивідуально-психологічну карту" особи учня, поступово виділяючи тих, хто чуйніше сприймає інтереси колективу, є дієвим активом. У цілому перший етап характеризується соціально-психологічною адаптацією, тобто активним пристосуванням до навчального процесу і входження в новий колектив, засвоєнням вимог, норм, традицій життя навчального закладу.    Другий етап розвитку колективу наступає, коли виявлений дієвий, а не формальний актив колективу, тобто виявлені організатори колективної діяльності, що мають авторитет у більшості членів колективу. Тепер вимоги до колективу висуває не тільки педагог, але і актив колективу. Керівник на другому етапі розвитку колективу повинен об'єктивно вивчати, аналізувати міжособові взаємини членів колективу методами соціометрії, референтометрії, своєчасно вживати заходи дії для корекції положення членів групи з високим і низьким соціометричним статусом. Виховання активу групи - найважливіше завдання керівника, направлене на розвиток організаторських здібностей активу і усунення негативних явищ: зарозумілості, пихатості, „командирського тону" в поведінці активу.    Знання структури неформальних взаємин, того, на чому вони ґрунтуються, полегшує розуміння внутрішньо групової атмосфери і дозволяє знаходити найбільш раціональні шляхи дії на ефективність групової роботи. В зв'язку з цим великого значення набувають спеціальні методи дослідження, що дозволяють виявляти структуру міжособових взаємин в групі, виділяти її лідерів.    Позиція педагога, куратора в студентській групі специфічна: з одного боку, він проводить з хлоп'ятами достатньо багато часу і як би є членом їх колективу, їх керівником, але з іншого боку, студентська група в значній мірі існує і розвивається незалежно від педагога, висуваючи своїх лідерів і „заводіїв". Педагогу заважають стати повноправним членом студентського колективу різниця у віці, відмінності в соціальному статусі, життєвий досвід, нарешті, педагог не може бути повністю рівним студенту. Але, можливо, до цього і не треба прагнути, студенти чутливо реагують на фальш заяв про „повну рівність". Таке положення педагога ускладнює його оцінку ситуації усередині групи, тому куратору нелегко бути експертом у питаннях взаємин студентів його групи.

== Висновок ==

    Отже, підсумовуючи вище зазначене визначаємо найважливіші ознаки сприятливого соціально-психологічного клімату: 1) довіра і висока вимогливість членів групи один до одного;2) доброзичлива і ділова критика;3) вільне вираження власної думки під час обговорення питань, що стосуються всього колективу;4) відсутність тиску керівників на підлеглих і визначення за ними права приймати значимі для групи рішення;5) достатня інформованість членів колективу про його завдання й стан справ;6) задоволеність приналежністю до колективу;7) високий ступінь емоційної включеності та взаємодопомоги в ситуаціях, що викликають фрустрацію в кого-небудь із членів колективу;8) прийняття на себе відповідальності за стан справ у групі кожним з її членів.Характер соціально-психологічного клімату в цілому залежить від рівня розвитку. Між станом клімату розвинутого колективу й ефективністю спільної діяльності його членів існує позитивний зв'язок. Оптимальне керування діяльністю і кліматом у будь-якому колективі вимагає спеціальних знань і умінь від керівного складу. Як спеціальні міри застосовують: 1) науково обґрунтований відбір, навчання і періодичну атестацію керівного складу;2) комплектування первинних колективів з урахуванням психологічної сумісності;3) соціально-психологічні методи, що сприяють виробленню в членів колективу навичок ефективного взаєморозуміння і взаємодії.   Соціально-психологічний клімат залежить від стилю керівництва.У студентському житті схрещуються лінії формальних і неформальних зв'язків. Але, на жаль, групи формуються за рішенням адміністрації, не враховуючи бажання студентів, та інших факторів сумісності і рівня соціальної зрілості.Думаючи про покращення умов навчання і виховання академічної групи, потрібно цікавитись не тільки навчальними програмами і методиками викладання, але й життям студента (ступенем його самостійності, способом проведення вільного часу).

== ДОДАТОК ==

Організації виховної роботи в Інститутііноземної філологіїОрганізація виховної роботи в Інституті іноземної філології ведеться відповідно до «Концепції виховної роботи із студентами [[НПУ]] імені М. П. Драгоманова», яка базується на державних законодавчих документах (Конституція України, закони «Про освіту», «Про вищу освіту», державна національна програма «Освіта, Україна ХХІ століття», «Концепція виховання дітей та молоді у національній системі виховання Міністерства освіти і науки України»).Метою виховної роботи є плекання гармонійно розвиненої особистості майбутнього педагога, забезпечення глибокого засвоєння ним духовних надбань українського народу, гуманних міжнаціональних взаємин, формування студентської молоді стійких якостей патріота і громадянина української держави, високої професійної компетентності, фізичної досконалості, моральної-етичної, художньо-етичної, правової, економічної та екологічної культури.Основною структурною ланкою в системі управління виховною роботою університету є студентська академічна група, яка має своїм завданням створити всі необхідні умови для набуття студентами ціннісних орієнтацій та соціального досвіду.До основних напрямків виховної роботи в Інституту іноземної філології належить безпосередньо виховний процес, організаційна, наукова робота та співпраця з адміністрацією гуртожитків і наставниками академічних груп. На початку навчального року заступником директора з виховної роботи, наставниками академічних груп та студентським активом Інституту іноземної філології розробляється план виховних заходів, пріоритетними напрямками якого є культурно-просвітницькі та спортивно-оздоровчі заходи.В кінці кожного навчального року відбувається відкрите засідання студентського самоврядування, на якому, у присутності представників директорату, наставників академічних груп та студентства, підводяться підсумки, визначаються найкращі заходи, визначається найкраща група, найкращий студент та найкращий наставник академічної групи Інституту за попереднім опитуванням; а також визначається пріоритетні напрямки виховної роботи на наступний навчальний рік.Протягом навчального року в Інституті іноземної філології проводяться лекції, спецсемінари та круглі столи на актуальні ля молоді теми («СНІД: про нього треба знати всім», «Відмова від паління – шлях до здорового життя», «Проблема сучасної молоді» тощо). Важливою ланкою виховної роботи в Інституті іноземної філології є національно-патріотичне виховання. Для студентів Інституту проводяться лекції, екскурсії до музею [[НПУ]] імені М. П. Драгоманова та Національного меморіального комплексу ВВВ.Студенти іноземної філології беруть активну участь у громадському житті університету – приймають участь у різноманітних спортивних та культурно-масових змаганнях та конкурсах. Так, в минулому навчальному році студенти ІІ курсу здобули Кубок ректора в змаганнях зі спортивного танцю; футбольна команда Інституту здобула першість у чемпіонаті університету по міні-футболу; студенти Інституту іноземної філології пройшли у півфінал гри КВК на Кубок ректора, приймали участь у змаганнях з плавання, легкої атлетики, баскетболу, у щорічному загально університетському кросі. Студентське самоврядування Інституту підбирає для кожного студента пріоритетний вид виховної діяльності.Великого значення в Інституті іноземної філології приділяється соціальній роботі та соціальному захисту студентів. В Інституті навчається 107 студентів – постраждалих від вибуху на Чорнобильській АЕС, 15 сиріт, 5інвалідів І-ІІ групи, 7 студентів із дітьми. Цим студентам протягом року надається чорнобильська стипендія, матеріальна допомога, талони на безкоштовне харчування у їдальні університету. Для студентів І-ІІІ курсів цих категорій організовується безкоштовні екскурсії по місту Києву.У зв'язку з впровадженням у систему освіти кредитно-модульної та рейтингової системи постала проблема переосмислення виховного процесу, як такого. Наразі дирекцією Інституту, наставниками академічних груп та студентським активом розроблена нова система студентського самоврядування, яка охоплює господарський, громадський, науковий, культурно-мистецький та спортивний сектори. Цей план був представлений і затверджений на Вченій раді Інституту та у виховному відділі на початку нового навчального року.Студентське самоврядування відіграє велику роль у громадському житті Інституту. Студентське самоврядування очолює студент ІІ курсу Давидюк Микола Іванович, який був обраний зборами студентського самоврядування на посаду «студентського декану». Студентська рада Інституту має 5 секторів – господарський, громадсько-виховний, науковий, культурно-мистецький та спортивний, які очолюють студенти ІІ-ІІІ курсів. Голови секторів координують координаторів курсів, які в свою чергу інформують старост академічних груп, які в свою чергу інформують старост академічних груп, які доносять певну інформацію до студентів своєї групи. Студенти мають змогу вибрати пріоритетний сектор, за активну участь в якому вони будуть отримувати 20 балів, інші максимум 5балів вони мають набрати, беруть участь у інших 4 секторах. В листопаді 2006р. Інститут іноземної філології провів пробний моніторинг рейтингової системи студентів, який передбачав накопичення досвіду ланок студентського самоврядування для проведення поточного (семестрового) рейтингового контролю студентів, який буде відбуватиметься наприкінці кожного семестру навчального року. Це надає змогу не тільки аналізувати активність студентів у громадському житті університету, а й стимулює студентів для подальшого самовдосконалення та росту. За результатами рейтингового моніторингу визначаються найкращі студенти та групи Інституту, їм буде надаватися перевага при поселенні у гуртожиток, наданні іменних стипендій тощо.Наразі при студентській раді Інституту функціонує театральна студія, клуб туризму та центр зовнішніх відносин, клуб благодійності.Наявність студентського самоврядування як ланки громадського життя надає студентській молоді не тільки можливість реалізувати та вдосконалити себе, а й створює живу атмосферу взаємодії між студентами та адміністративними ланками університету.Роль студентського самоврядування зростає з кожним днем. Студент, як самодостатня особистість, має прагнути до самореалізації та самовдосконалення. В цьому студентам завжди йдуть на зустріч наставники академічних груп та Дирекція Інституту, і, як результат, повна взаємодія Дирекція Інституту та студентського самоврядування.

== Список літератури ==

1.   Весна М. Интерсубьектная самоорганизация в студенческой группе//Вестник высшей школы в России. – 2003. * №1. – с.29-33. 2.   Весна М. Самоорганизация в студенческой группе//Вестник высшей школы в России. – 2003. -№2. – с. 93-95.3.   Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої школи: Методичний посібник для студентів магістратури. – Київ: Центр навчальної літератури, 2003. 94– 112с.4.   Власенко А. С. Некоторые вопросы воспитания советского студенчества на современном этапе: Уч.зап.Моск.обл.инст. – М., 1971. – с.54.5.   Марисова Л. И. Студенческий коллектив: основы формирования и деятельности. – К.: Высшая школа, 1985.- 176с. 6.   Подоляк Л. Г., Юрченко В. І. Психологія вищої школи: типова навчальна програма і зміст самостійної роботи. Методичні рекомендації для магістрів і аспірантів. – К.: [[НПУ]] імені М. П. Драгоманова, 2005. – 44с. 7.   Рубин Б., Колесников Ю. Студент глазами социологов. – Ростов, 1968. – с.38. 8.   Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. – М: Аспект Пресс. 1995.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

[[Категорія:Переглянути]]

Сова Вікторія Василівна

2010-04-12T20:34:42Z

Bot referat:

методика викладання зарубіжної літератури

Науковий керівник: д. п. н., професор Мірошниченко Леся Федорівна

=== Реферат ===

'''[[Створення сприятливого соціально-психологічного клімату в студентській академічній групі (реферат Сова В.В.)]]'''

[[Категорія:Аспіранти]]

Створення сприятливого соціально-психологічного клімату в студентській академічній групі

2010-04-12T20:33:15Z

Bot referat: перейменував «Створення сприятливого соціально-психологічного клімату в студентській академічній групі» на «[[Створення сприятливого

#ПЕРЕНАПРАВЛЕННЯ [[Створення сприятливого соціально-психологічного клімату в студентській академічній групі (реферат Козак І.І.)]]

Створення сприятливого соціально-психологічного клімату в студентській академічній групі (реферат Козак І.І.)

2010-04-12T20:33:15Z

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Козак Ірина Іванівна]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

Людська цивілізація XXI століття, за загальним визначенням * століття освіти, вперше в своїй багатотисячолітній історії виходить на практичну реалізацію завдання, яке до цього часу мислителі-гуманісти ставили лише в теоретичних роздумах та утопічних мріях - завдання використання суспільних ресурсів на потреби розвитку та життя людини. Освіта, орієнтована на розвиток особистості, максимально адаптована до її потреб та інтересів по суті моделює на рівні цінностей, особистісних рис та життєвих пріоритетів кожної людини гуманоцентричний соціальний устрій. Відтак процес гуманізації освіти визначає основний напрям її розвитку у сучасному суспільстві. В таких умовах розуміння конкретних завдань, які стоять перед нашою освітою в контексті демократичної модернізації нашої країни є необхідною умовою успішного здійснення як освітянських, так і загальносистемних реформ. . Гуманізація освіти, навчання, виховання, школи міжособистісних стосунків учасників освітніх процесів, управління освітою тощо - це далеко не повний перелік різноманітних аспектів реального глобального процесу, який на наших очах змінює лице освіти. Очевидно, що у процесі розв'язання низки задач, пов'язаних з розбудовою системи освіти на засадах гуманізації та гуманітаризації, проблема соціально-психологічного клімату набуває виняткового значення, адже саме зміст освіти і особливості взаємовідносин учасників педагогічного процесу визначає у кінцевому рахунку можливість досягнення стратегічної мети освіти, а відтак і перспективу формування особистості як самоцінної, здатної до саморозвитку і самовдосконалення особистості.Головне завдання викладача у освітньо орієнтованій виховній роботі зі студентами - розкрити особистість вихованця. Це здійснюється лише у процесі спілкування, яке будується в сприяючій для цього атмосфері. Відомо, що ставлення до викладача студенти часто переносять на предмет, що вивчається. У процесі навчання важливо так будувати викладання, щоб увійти в контакт зі студентом, зацікавити його, перетворити з об'єкта навчання і виховання на суб'єкт. Тобто створити такий соціально-психологічний клімат в студентській групі, який би сприяв найбільш оптимальному досягненню цих цілей. Тому тут дуже важлива педагогічна культура викладача, конструктивні, організаційні і комунікативні уміння.Водночас інтерес з боку психології і педагогіки до проблематики соціально-психологічного клімату набуває упродовж останнього часу сталого характеру, зумовлюється низкою обставин як теоретичного, так і практичного порядку. З одного боку, це пояснюється внутрішньою логікою розвитку науки і відповідно до цього зміною ракурсу осмислення нею своїх засадних принципів, а з іншого - суспільними запитами до системи освіти, що вимагають від педагогічної психології дієвої допомоги у забезпеченні процесу переорієнтації її на нову навчально-виховну модель підготовки наступної генерації до самостійного життя.У сучасній соціально-політичній і культурно-історичній ситуації, яка склалася в Україні, освіта повинна стати однією з умов відродження та розвитку самої держави: а психологізація й педагогізація свідомості громадян та психологічно грамотні і якісно підготовлені молоді спеціалісти - фундаментальними умовами кардинальних суспільних змін. Таким чином, актуальність обраної теми визначається, насамперед, завданням реформування освіти в Україні, необхідністю підготовки високо кваліфікованих й психологічно грамотних фахівців з особистісно-орієнтованою спрямованістю в навчанні та вихованні учнів.Вивчення проблеми формування соціально-психологічного клімату репрезентовано в психолого-педагогічній літературі широким колом дослідників (Н.П.Анікієва., Б.Ф.Баєв, Л.В.Долинська, Л.М.Дунець, І.А. Зязюн, Л.В.Крамущенко, І.Ф.Кривонос, Н.В.Кузьміна, М.В.Левченко, Г.В.Локарєва, Л.І.Міщик, О.Г.Мороз, Д.Ф.Ніколенко, О.В.Петровський, О.О.Почерніна, Л.О.Савенкова, З.І.Слєпкань, Н.В.Чепелєва, Т.С.Яценко та ін.).Більшістю з них відзначається, що важливою умовою сприятливого соціально-психологічного клімату у групі є позитивна мотивація та зацікавлення студентів групи у досягненні позитивних результатів навчання, особистісна спрямованість викладача на успішне вирішення завдань педагогічної діяльності.Проблема клімату, взагалі, та соціально-психологічного, зокрема, достатньо різнобічне висвітлена у літературі та розглядається як одна з найбільш суттєвих сторін колективу, яка характеризує його мотиваційну сферу в навчально-професійній діяльності.У формуванні цього структурного компоненту колективу значну роль відіграють психолого-педагогічні знання та усвідомлення студентами їх ролі в професійному становленні. Виходячи з цього положення соціально-психологічний клімат можна вважати як таку динамічну психологічну атмосферу, що забезпечує студентам ефективність вирішення виховних, освітніх та розвивальних завдань у майбутній професійній діяльності.Суть сприятливої соціально-психологічної природи в студентській групі полягає в тому, що процес психолого-педагогічного навчання, який протікає в позитивній атмосфері створює сприятливі умови не тільки для подальшого розвитку і закріплення якостей, яких вони набули до вступу у вищий навчальний заклад (ВНЗ), але й розвитку і формування нових, професійно важливих якостей, психолого-педагогічних знань, умінь і навичок.Ми розглядаємо сприятливий соціально-психологічний клімат як стрижень цілісного формування всебічно розвинутої особистості, від сформованості якого залежить, як саме, яким чином будуть вирішуватися колективом, взагалі, і кожним студентом, зокрема, професійно-педагогічні завдання.

== Розділ 1. Поняття соціально-психологічного клімату у студентській академічній групі та фактори, що його визначають. ==

Специфіка освітніх процесів в ВНЗ виявляється в складному, суперечному сплетінні індивідуального та колективного. З одного боку, викладач один на один спілкується з академічною групою і це спілкування постає його індивідуальною творчістю або співтворчістю зі студентами. З іншого * студенти спілкуються і домовляються між собою. В навчально-методичній сфері перед студентами проходять різні викладачі. І ефективність впливу кожного з них багато в чому залежить від згоди, домовленості їх зусиль.Соціально-психологічний клімат являється комплексною психологічною характеристикою, що відображає стан взаємовідносин та ступінь задоволеності всіх учасників навчального процесу різноманітними факторами життєдіяльності колективу академічної групи. В психології часто застосовуються схожі категорії: "соціально-психологічний клімат", "морально-психологічний клімат", "психологічний клімат", "психологічна атмосфера колективу". Найбільш поширене поняття "соціально-психологічний клімат".Мета створення і підтримання сприятливого СПК - полягає в теоретичному і практичному оволодінні студентами психологічними знаннями, методами і методиками побудови спілкування і взаємодій з людьми (студентами) в різних умовах їх життєдіяльності та вмілого застосування набутих знань у реальних педагогічних і життєвих ситуаціях, у пізнанні себе як особистості та інших людей, у оволодінні способами не тільки формування, розвитку й вдосконалення інших людей, але й саморозвитку та самовдосконалення, у формуванні світогляду, спрямованості майбутнього спеціаліста на активно-дієву роботу та суспільства в цілому.Структура мети створення сприятливого СПК визначається особливостями тих якостей особистості студента, які стосуються його інтересів, намірів і мотивів його навчання.Досягнення мети формування сприятливого СПК студентської академічної групи передбачає тривалий процес взаєморозуміння у ВУЗІ. Це те розуміння, до якого прагнуть студенти, і те, що намагаються сформувати у студентів, викладачі. Таким чином, мета створення сприятливого СГЖ є віддаленою в часі, і процес досягнення мети кінцевої (рівня сформованості навчальних здібностей) складається з окремих етапів, тобто мети і завдань на кожному окремо взятому курсі.Соціально-психологічний клімат колективу студентської групи - це узагальнююча характеристика всього внутрішнього оточення, яке проявляється в поведінці і міжособистісних стосунках між основними суб'єктами навчального процесу [1,с.25]. Основним показниками СПК виступають характер відносин між студентами, викладачами і студентами, студентами і керівництвом ВНЗ, викладачами. Проявляється він на рівні згуртованості та конфліктності.Часто зміст СПК зводять до наступних психологічних явищ: стан колективної свідомості; відображенню особливостей взаємодії людей; емоціонально-психологічному настрою групи; настрою групи; стану групи; психологічній єдності членів студентської групи; взаємовідносинам в групах та колективах тощо. Доцільно відмітити, що серед основних факторів соціально-психологічного клімату називають відносини людей та умови спільної діяльності. Вважають також, що соціально-психологічний клімат - це система норм, звичаїв та значень, що переважають в даній групі людей. Клімат виявляється способом залежності студентів групи друг від друга (соціальні зв'язки), а також способом залежності студентів від спільно виконуваних функцій або задач (зв'язки задач).СПК виражає загальний настрій та ступінь задоволеність студентами організацією навчального процесу, відносинами з іншими студентами та загальним рівнем організованості у ВНЗ. Такий настрій студентів та інших учасників навчального процесу причинне обумовлений внутрістудентськими, внутрісистемними факторами і відносно нейтральний по відношенню до позасистемних (контактів з населенням, форм проведення дозвілля, сімейних та побутових факторів та інше).Особистісний еквівалент настрою - задоволеність студента різними факторами життєдіяльності студентського колективу. В дослідженнях помічено вплив соціально-психологічного клімату на ефективність навчальної діяльності, мотивацію навчання та психічний стан учасників всього навчального процесу.Спостереження та дослідження дозволяють виділити п'ять основних груп факторів, що визначають стан соціально-психологічного клімату та, в кінцевому випадку, успішність та потяг до навчання студентів академічної групи.1. Функціональні фактори (умови навчання; забезпеченість навчання всіма необхідними засобами; режим навчання та дозвілля, чіткість розподілу функцій між студентами; функціональна визначеність структури діяльності кожного учасника, чіткість його обов'язків, прав та відповідальності; відношення викладачів до питань організації навчальної діяльності студентів тощо).2. Економічні фактори (система оплати праці та навчання; своєчасність отримання грошового заохочення; премії, надбавки тощо).3. Управлінські фактори (стиль й методи управління колективом; відношення викладачів до студентів; згуртованість викладацького складу; послідовність в оцінці та способів впливу на студентів; дистанція між викладачами та студентами; етика взаємодії викладацької та навчальної ланки тощо.).4. Психологічні фактори (характеристика стилю міжособистісних стосунків між студентами; ступінь соціально-психологічної сумісності; рівень конфліктності; рівень згуртованості, стан взаємодії між підрозділами; групова точка зору, норми та традиції поведінки; орієнтація на спільні цілі роботи, характер сприйняття та оцінки студентами один одного тощо). За висловленням П.Жане, до поведінкової структури особистості "...входить не тільки активність індивіда, що спостерігається зовні, але й внутрішній психічний зріст, що стає невід'ємною частиною поведінки, його регулюючою ланкою" [5, с.84]. Таким чином, з внутрішньо особистісної точки зору етапи мети створення СПК полягають в: 1) усвідомленні необхідності психологічних знань у роботі, необхідності самопізнання й саморозвитку; 2) виникненні інтересу до психологічних знань, до самопізнання й саморозвитку; 3) і, як заключний етап, прояви активності до оволодіння психологічними знаннями, до самопізнання й саморозвитку.5. Фактори успішності характеристики групи (чисельність академічної групи; забезпечення адаптації та входження в колектив; перспектива підвищення успішності з різних предметів; обґрунтованість підбору груп у ВНЗ та інше.). Основними параметрами сприятливого соціально-психологічного клімату є:1) тривалість (характеризується стійкістю професійно-психологічних мотивів, їх незмінністю протягом всього періоду професійної підготовки, хронологічною послідовністю);2) реалістичність (постійне оцінювання особистістю уявлень про професію з точки зору реалізації очікувань від неї; здатність особистості диференціювати в уявленнях про майбутню професійну діяльність реальне і фантазію; реально оцінювати себе як особистість та свої професійні знання і можливості);3) диференційованість (вміння виділяти з традиційної загальної психолого-педагогічної підготовки необхідну інформацію для вирішення тих чи інших педагогічних завдань);4) комплексність (синтезований підхід до інтегральних утворень, який включає як весь арсенал нагромаджених знань: методологічних, методичних, технологічних, так і фахові, психологічні, педагогічні, які забезпечують ефективне вирішення освітніх, виховних та розвивальних завдань);5) активність (наполеглива робота в напрямку від надбаного до не досягнутого);6) узгодженість (ступінь зв'язаності всіх мотивів активності студента);7) динамічність (характерною ознакою є рух формування і розвитку від умовного початкового рівня (інтерес до психології) до умовної сформованості (професійної зрілості);8) оптимістичність (ступінь упевненості в досягненні професійної мети та у собі).Підсумовуючи, можна сказати, що процес формування сприятливого соціально-психологічного клімату особистості в студентській академічній групі - це формування таких головних, домінуючих, провідних мотивів поведінки та діяльності особистості студента, які підпорядковують собі другорядні мотиви, і в яких віддзеркалюється віддалена, узгоджена, тривала, життєво важлива професійна мета; загалом, це те, що студента цікавить, захоплює, над чим працює, що цінує, до чого прагне зараз (під час навчання у вузі) і в майбутньому як особистість.

== Розділ 2. Формування та підтримка сприятливого соціально-психологічного клімату в колективі. ==

Формування, у його загальному значенні, * це розвиток чого-небудь (із характерною для нього специфікою) під впливом цілеспрямованих дій.Вивчення соціально-психологічного клімату можна будувати на основі практичних (спостереження, бесіда, аналіз результатів діяльності, стан навчальної дисципліни, узагальнення незалежних характеристик та інше.) та психологічних методів, що потребують спеціальної підготовки (соціометричне опитування, анкетування, референтометрія та інше).При спостереженні та бесіді зі студентами цілеспрямовано використовувати непрямі ознаки (показники) рівня розвитку соціально-психологічного клімату.Для сприятливого (зрілого, здорового) СПК властиві: переважання творчого, професійного настрою протягом дня навчання; почуття групової згуртованості та товариськості;  високий рівень підготовки студентів;  гарні взаємозв'язки між викладачами і студентами; рівномірність розподілу об'єму навчання та навантаження на кожного студента групи; своєчасність та об'єктивність вирішення конфліктних ситуацій; справедливість в оцінці діяльності студентів групи, а також розподіл винагороди; використання можливостей неформального лідерства для розв'язання навчальних та виховних задач; критика й самокритика; колективне обговорення варіантів важливих рішень, що приймаються;  цілковита згода надати допомогу товаришам.Для несприятливого (незрілого) СПК властиві: систематичні запізнення та довготривала відсутність на лекціях та семінарах; відкрите небажання навчатися; неточне виконання рішень і дотримання порад викладачів, пряме їх ігнорування; поширення чуток один про одного;  прихована критика умов навчання;  аремна трата часу, що розрахований на навчання та виховання; часті конфлікти між студентами й відсторонення колективу від їх спільного вирішення; часті порушення дисципліни; низька активність при обговоренні навчальних та спеціальних питань; - відсутність критики та самокритики.На СПК здійснюють вплив як об'єктивні фактори (наприклад, тип організації), так і суб'єктивні (наприклад, оцінка поведінки оточуючих).До основних показників рівня розвитку СПК відносять: ефективність професійної діяльності, стан навчальної дисципліни й характер руху учасників навчального процесу. Серед суб'єктивних (психологічних) показників часто називають ступінь задоволеності членів колективу різними сторонами його життєдіяльності, особливості сприйняття та розуміння інших людей, задоволеність взаємовідносинами, що склалися, психічний стан студентів, ефективну навчальну мотивацію та інше.Зазвичай при діагностиці соціально-психологічного клімату застосовуються комплекси методичних процедур: спеціально сконструйовані анкети, шкали показників групових взаємовідносин, шкали внутрігрупової сприятливості, соціометричні запити та інше.В значній мірі формування сприятливого соціально-психологічного клімату залежить від врахуванні основних п'яти груп факторів, що впливають на нього. Наприклад, спостереження показують, що часто причиною незадоволеності студентів являються фактори успішності (рівень викладання знань, розуміння викладачами студентів та ін.), функціональні фактори (нерівномірність навантаження студентів групи, нечіткість критеріїв та показників оцінки результатів навчання й др.), управлінські фактори (неясність концепції викладача по відношенню до студентів, необ'єктивність та несправедливість викладачів в оцінках, протягування керівництвом студентів до виконання ними невластивих для них функцій тощо), та психологічні фактори (протиріччя та конфлікти, соціально-психологічна несумісність студентів, відхилення в групових нормах, поглядах та традиціях тощо.). Якщо в роботі з групою студентів намагатися усувати зазначені негативні фактори, то ця обставина, без сумнівів, буде сприяти розвитку сприятливого СПК, гарного навчального настрою студентів та задоволеності від знаходження в даній академічній групі.В.Я.Ляудіс зазначає, "Якщо при організації змісту навчання зберігається і превалює орієнтація на операційно-технічну, а не на смислову сторону діяльності, що формується, то вся навчальна ситуація буде зберігати суто адаптивну спрямованість" [9, с.31]. Такий тип діяльності не має потреби у різноманітності форм співпраці суб'єкта формування (викладача) з об'єктом формування (студентами), ініціації навчальної поведінки у студентській групі ("студент-студент", "підгрупа-студент", "підгрупа-підгрупа" та ін.)З точки зору В.Я.Ляудіс, продуктивний тип організації навчання забезпечує оптимальну співпрацю викладача з студентами та в самій групі (студентів з студентами) у тому випадку, якщо він керується смисловою стороною діяльності, а не тільки операційно-технічною.Таким чином, продуктивно-сумісний тип навчальної діяльності передбачає оптимальну реалізацію всіх можливостей співпраці викладача з студентами, водночас тих, які зв'язані з вихованням і самоуправлінням особистості.Формування сприятливого СПК неможливо розглядати ізольовано від суб'єкт-суб'єктних відносин: "викладач-студент", "студент-студент".За словами А.К.Маркової, спільна діяльність студентів і викладача передбачає не тільки комунікативну, але й предметно-практичну взаємодію з колективом студентів у цілому, або взаємодію з групами студентів чи з окремими студентами, що є складовою частиною колективу [6, с.25].Виходячи з того, що в сучасній психологічній літературі суб'єктивні стосунки особистостей розглядаються загалом як важливий фактор детермінації поведінки особистості, Б.Ф.Ломов стверджує, "щоб розкрити мотиваційну сферу індивіда (її склад, будову, динаміку), потрібно розглядати його зв'язки і стосунки з іншими особистостями" [8, с.12].З точки зору А.К.Маркової, під дією суб'єктивних відносин у процесі навчально-пізнавальної діяльності у студентів виникають "психологічні новоутворення" [10,с.44]. Вони проявляються у активізованій поведінці студентів на заняттях з курсів психології; у виявленні майбутніми педагогами інтересу до психологічних знань та до шляхів їх отримання; у прагненні до психолого-педагогічної самоосвіти; у виявленні позитивних емоцій до психології як навчального предмета, до нової психологічної інформації, до себе самого та до інших людей.Новий тип ставлення до предмета психології стимулює пізнавальну активність студентів. З її розвитком появляється усвідомлення значущості та важливості психологічних знань у педагогічній діяльності.Водночас, формується новий тип ставлення студента до себе як майбутнього професіонала, яке проявляється через вміння усвідомлювати своє призначення, направляти його розвиток у потрібному руслі, підпорядковувати мотиви декількох видів діяльності, змінювати, якщо необхідно, свою професійну мету та ін.Так відбувається поступове перетворення кожної особистості студента із пасивних суб'єктів педагогічного впливу в активних учасників навчально-виховного процесу. Це, в свою чергу, активізує взаємовідносини викладача і студентів та ефективно і результативно впливає на формування і розвиток сприятливого СПК.Для розуміння впливу взаємодії того, хто навчає, з тим, кого навчають ("викладач-студент") та взаємовідносин між особистостями, яких навчають ("студент-студент") на формування і розвиток сприятливого СПК як одного із різноманітних засобів асертивно-педагогічного стилю спілкування необхідно розкрити його психологічний механізм.Ряд дослідників (В.Я.Ляудіс, А.К.Маркова, Н.А.Омельченко, Н.Ф.Тализіна та ін.) вказують на те, що сумісна діяльність викладача з студентами виступає в якості необхідної сторони організації всієї системи змінних навчальної ситуації.Звичайно, налагоджені стосунки у відносинах "викладач-студент" уможливлюють "просування" вперед, перехід до нових навчальних дій. Такі стосунки мають позитивний вплив не тільки на навчально-пізнавальну діяльність, на організацію такої діяльності, але й є для студентів живим прикладом асертивно-педагогічного стилю спілкування і наглядним прикладом оптимальної організації навчальної роботи учнів на уроці.Якісним показником позитивних суб'єктивних стосунків "викладач-студент" є перегляд особистістю студента свого ставлення до засвоєння інформації, які знаходять своє відображення у позитивній зміні ціннісних орієнтацій, актуалізованій поведінці студентів під час занять і поза ними, у конкретизації професійної мети і мотивів навчання та самих способів взаємодії у стосунках між суб'єктами навчання.Безсумнівно, ніщо так не впливає на формування особистості студента в цілому та СПК зокрема як поведінка та позиція самого вихованця. Певним чином вони залежать від його міркувань, його поглядів, його життєвої позиції, від його володіння асертивним способом педагогічного спілкування, ерудованості, вміння залучати студентів до вирішення проблемних питань та багатьох інших педагогічних здібностей, умінь і якостей.Загальновідомо, що студента неможливо "наповнити" знаннями - його потрібно замотивувати, пробудити в ньому внутрішнє бажання оволодіти цими знаннями. І це, головним чином, залежить від особистості викладача, від його самопрезентації, його інтелектуальних і педагогічних здібностей, які є головними носіями виховних функцій навчальної ситуації.Таким чином, навчально-комунікативні взаємодії викладача з студентами відіграють роль не тільки в полегшенні інтеріоризації засвоєння знань із навчальних курсів, але й позитивно впливають на формування й розвиток сприятливого СПК та особистості майбутнього педагога в цілому.Підсумовуючи зазначимо, що цілеспрямоване створення і підтримання СПК - це форми, засоби та механізми усвідомлення та рефлексії спрямованості особистості студента на оволодіння професійними знаннями, це фактична та прогностична картини професійної підготовки майбутніх особистостей, які мотивують і організовують навчально-виховну діяльність, це те, що забезпечує особистісно-професійне зростання майбутніх фахівців та допомагає їм зрозуміти себе не тільки як особистість, але й як суб'єкта майбутньої професійної діяльності.

== Висновки ==

Сучасні завдання реформування освіти в Україні та підготовки вчителя вимагають формування у студентів педвузу в процесі професійної підготовки таких особистісних утворень, які б забезпечували високий рівень досягнень у майбутній діяльності, зокрема, професійної спрямованостіособистості майбутнього фахівця, стрижневим компонентом якої є створення сприятливого соціально-психологічного клімату в студентській групі.Само собою зрозуміло, наскільки значна в цьому процесі роль педагогів. Спілкування викладача у педагогічному процесі повинно збудити активність самого студента (вийти на діалог) і допомогти йому набути позитивного досвіду організації діяльності і стосунків. Цьому сприяє створення атмосфери за допомогою процесу взаємодії стилів. Що стосується конкретних ситуацій, то тут головне * забезпечити свободу вибору студентів. Студенти відчувають себе вільними тоді, коли самостійно приймають ті чи інші рішення. І будь-яка сфера їхнього життя, включаючи і навчально-виховний процес, має ґрунтуватися на усвідомленому і вільному виборі студентів - тоді освітня діяльність буде сприйматися ними як смисл власного життя. Навіть заборони студенти мають сформулювати для себе самі, їм має бути очевидний їх особистісний смисл. Кристалізація думки студентів щодо того чи іншого аспекту свого життя в вузі практично неможлива без тактовного впливу викладача.Подібний вплив вимагає хороших знань психології, гуманоцентричної системи цінностей самого педагога і в цілому у своєму практичному втіленні набагато важчий, ніж просто заборони в поведінці чи примус студентів до навчання. Проте його ефективність незрівнянно вища. Студенти, вкрай негативно сприймають зовнішній примус до будь-чого. Якщо вони не бачать у ньому особистісного смислу, не сприймають як власне рішення, то і життя в ВНЗ вони сприймають не як власне життя, а як покарання - а відповідно і навчання ними відбувається, а не переживається . Змістом обмежень життя студентів у Вузах мають бути норми дорослого життя. Адже за самим своїм смислом життя студентів орієнтоване на перетворення у доросле життя. Вони схильні навіть стихійно організовувати своє життя за дорослими зразками, і цю схильність потрібно використовувати. Тому необхідною передумовою гуманоцентричної переорієнтації ВНЗ є опора на самих студентів, їх внутрішній світ та життєві прагнення. Бачачи в студентах лише добре, педагог сприяє розвитку хороших якостей дитини, застосовує відповідні методи навчання та виховання, цим самим формує клімат у академічній групі. Тим самим він розкриває і творчий потенціал особистості, її природжену тягу до творення добра і утвердження себе як носія високих моральних цінностей. По суті опора на високий духовний потенціал студента - єдиний спосіб створення і гуманоцентричного ВНЗ, і гуманоцентричного суспільства. Діти не народжуються з порожніми руками, вони несуть з собою заряд створення матеріальних і духовних цінностей, вони у змозі створити їх, тому і народжуються, щоб створювати і творити. Тільки потрібно допомогти їм розкритися, і ще потрібно, щоб суспільство, суспільні явища не спотворили їх долю.

== Список літературних джерел ==

* Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. * М.: Просвещение. - 1991.
* Басейн Ф.В. Проблема бессознательного. // Знание-сила, 1982, № 10.
* Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития. // "Вопросы психологии", 1972, № 2.
* Дунець Л.М. Психологія спілкування. * Хмельницький, 2003. - 142 с.
* Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. * М.: Издательство МГУ. - 1982. - 128с.
* Зязюн І. А., Крамущенко Л.В., Кривонос І. Ф. Педагогічна майстерність: Підр. Для вузів. * К.: Вища школа, 1997. - 349с.
* Савенкова Л.О."Комунікативна атака" у формуванні навичок педагогічного спілкування // Педагогіка і психологія. -1998.-№ 4.-с. 100-106.
* Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. * М.: Наука. - 1984. - 348с.
* Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. * М.: Издательство МГУ. - 1989. - 240с.
* Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. * М.: Просвещение. - 1990. - 192с.
* Платонов К. Структура развития личности. М.: Наука. * 1986. - 255с.
* Слєпкань З.І.: Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі. * К.: [[НПУ]], 2000. - 210 с.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

[[Категорія:Переглянути]]

Козак Ірина Іванівна

2010-04-12T20:32:57Z

Bot referat:

Реферат аспіранта кафедри економічна теорія, науковий керівник :

Доктор екон. Наук, професор,Гош Олександр Петрович

Тема дисертації:

"Господарський механізм реформованої України".

=== Реферат ===

'''[[Створення сприятливого соціально-психологічного клімату в студентській академічній групі (реферат Козак І.І.)]]'''

[[Категорія:Аспіранти]]

Потапенко Наталія Анатоліївна

2010-04-12T20:32:15Z

Bot referat:

12.00.01 - теорія та історія держави і права; історія політичних і правових учень

=== Реферат ===

'''[[Психолого-педагогічна діяльність Всеукраїнської міжвідомчої координаційно-методологічної ради з питань правової освіти населення]]'''

[[Категорія:Аспіранти]]

Психолого-педагогічна діяльність Всеукраїнської міжвідомчої координаційно-методологічної ради з питань правової освіти населення

2010-04-12T20:32:03Z

Bot referat: Створена сторінка: '''Реферат аспіранта НПУ ім.Драгоманова'''. Автор: '''[[Потапенко Наталія Анатоліїв...

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Потапенко Наталія Анатоліївна]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

Актуальність: Сталість суспільного розвитку, соціальні відносини, нормативи суспільного життя урегульовуються та забезпечуються саме завдяки праву. З огляду на це, необхідно аби не лише фахівці-юристи, але й кожна людина була освічена в праві, щоб кожний громадянин не лише знав, а й умів застосовувати правові знання в повсякденному житті, а отже велика увага цьому приділяється правовій освіті. Незалежна Україна зробила демократичний вибір, встановивши мету – побудувати розвинену демократичну правову державу та сформувати громадянське суспільство. Досягненню цієї мети сприяє реформування всієї системи освіти України, в тому числі і правової. Правова освіта на сучасному етапі не може полягати лише в інформаційній або просвітницькій діяльності, її завданням і основною метою має стати – навчити людину орієнтуватися у правовому просторі, дотримуватися стандартів правомірної поведінки. Правова держава і громадянське суспільство через свої інститути повинні надавати першочергового значення правовій освіті усіх громадян, формуванню у них норм правомірної поведінки і звичок, виховувати повагу до батьків, старших за віком людей. Система такої освіти має бути безперервною, починаючи з дошкільного закладу, продовжуючи у школі, вузі. Процес розвитку правової освіти в умовах трансформації суспільства обумовлений потребами забезпечення активної та легітимної участі громадян у політичному житті країни.   В даній науковій роботі велика увага приділяється діяльності Всеукраїнської міжвідомчої координаційно-методичної ради (далі МКМР) з питань правової освіти населення України, яка спрямована на вирішення проблем самостійної готовності студентів старших курсів і випускників до праці після отримання диплома, розробки оптимального поєднання різних форм діяльності, інструменти впливу на формування особистості, її інтелекту. Як приклад, розглядається функціонування юридичних клінік України, з їх новими методологічними підходами. А також слід звернути увагу і іншому вектору діяльності Всеукраїнської МКМР з правової освіти населення – це організація правоосвітньої та правовиховної роботи серед неповнолітніх, що перебувають у закладах пенітенціарної системи. З рішенням цього завдання пов'язані проблеми підготовки науково-педагогічних кадрів, удосконалення навчально-виховного процесу, забезпечення психологічного супроводу і надання психологічної підтримки.Мета: дослідити розвиток правової освіти в Україні в роки незалежної України з урахуванням психолого-педагогічних проблем.Завдання: * з'ясувати ступінь розробки проблеми у вітчизняній науковій літературі;-   обґрунтувати роль діяльності Всеукраїнської МКМР з питань правової освіти населення в процесі адаптації в соціумі засуджених неповнолітніх;-   комплексно дослідити значення юридичних клінік щодо проблем самостійної психологічної готовності до праці та удосконалення навчально-виховного процесу;-   накреслити шляхи вирішення проблем правової освіти, соціальної адаптації та механізм втілення їх в навчальний процес.Об'єкт: процес розвитку сучасної системи юридичної освіти України.Предмет: діяльність Всеукраїнської МКМР з питань правової освіти в системі освіти України.   При написанні наукової роботи, було використано праці сучасних науковців, таких як: Головченко В., Голосніченко І., Конох М, Немитина М, Шемшученко Ю.С., а також роботи відомих дослідників: Богачова С., Горбунової Л., Гуцалової К., Дулеби М., Іллюка М. та інших.

== Розділ І: Місце Всеукраїнської МКМР з питань правової освіти населення в процесі соціально-психологічного розвитку засуджених неповнолітніх ==

   Як відомо, причиною зростання кількості вчинків підлітків, які входять у протиріччя з прийнятими у суспільстві правилами, моральними нормами, традиційно вважаються неблагополучні сім'ї, будинки-інтернати, у яких діти зростають в режимі постійної нестачі батьківської уваги та родинного тепла. У переважній більшості випадків саме ці фактори стають вирішальними для подальшого розвитку дитини, а постійний дефіцит уваги з боку дорослих, емоційно-відсторонені відносини між батьками та дітьми, педагогічна занедбаність стають чинниками, які негативно впливають на механізм становлення особистості. Залежно від того, як нація, громада ставиться до свого наймолодшого громадянина і як він, в свою чергу, відносяться до свого найстаршого, визначається міра, котрою вимірюється соціальність нації, її гуманізм, духовність [2,141].   У нашій державі склалась непроста ситуація з цією найбільш вразливою категорією населення. Адже реалії сьогодення, втрата виховних орієнтрів та ідеалів, суб'єктивні та об'єктивні труднощі призводять до збільшення кількості функціонально неспроможних сімей і, як наслідок, до негативного, деструктивного формування особистості дитини, алкоголізації, наркотизації підлітків та молоді.   Звернемо увагу на процес ресоціалізації засуджених, який починається з перших днів їх перебування у спеціальній виховній установі зі складання індивідуальних програм ресоціалізації фахівцями-психологами та педагогами з урахуванням індивідуальних особливостей кожного неповнолітнього, його поведінки, психічного стану, ступеня соціальної занедбаності та строку покарання. Для забезпечення отримання неповнолітніми засудженими державного освітнього мінімуму, в кожній спеціальній виховній установі функціонують загальноосвітні школи ІІ – ІІІ ступенів, які працюють за навчальними планами середніх загальноосвітніх шкіл. Але актуальним залишається питання підвищення кваліфікації вчителів цих шкіл, недосконалості та значної застарілості матеріально-технічної бази, відсутність достатньої кількості сучасних підручників та навчальних посібникі, необхідного правового врегулювання функціонування загальноосвітніх шкіл спеціальних виховних установ, розробки спеціальних навчальних програм для таких установ. Вдосконалення навчально-виховного процесу засуджених неповнолітніх неможливе без наукового супроводу, використання потенціалу працівників наукових установ. Дієвим чинником формування у засужених свідомого прагнення до відновлення їх соціального статусу є створення сприятливих умов для підвищення освітнього рівня за допомогою навчання у вищих навчальних закладах за заочною (дистанційною) формою навчання [11,85]. Разом з тим питання створення можливості для здобуття засудженими вищої освіти на сьогодні не має нормативного закріплення. Крім необхідності нормативно-правового врегулювання цієї проблеми, однією з основних умов її вирішення є розширення співпраці установ виконання покарань з вищими навчальними закладами. Соціологічні дослідження стану правової культури та правосвідомості молоді свідчать про відсутність пізнавального інтересу, соціально-правової активності, нормативного мислення, шанобливого ставлення до рідної мови, культури, традицій, а висока етика міжлюдських стосунків взагалі втратила значення. Зарозуміле ставлення деякої частини підлітків до себе і оточуючих знаходить прояви у відкритій неповазі до людей, незалежно від їх віку та соціального статусу, що призводить не лише до порушення дисципліни, а й прав та свобод людини і громадянина [5,25]. Найбільш поширеними видами порушення студентами дисципліни є: систематичні запізнення на лекції, прогулювання пар, критика особистих якостей викладача та організації навчального процесу, використання вульгарної лексики та образливих висловлювань, недбайливе ставлення до майна навчального закладу та навмисне його псування тощо. Подібні негативні явища спостерігаються майже у всіх вузах України. Зазначене унеможливлює досягнення основної мети навчального процесу – формування всебічно розвиненої, творчої особистості, яка буде здатна до самовдосконалення та самореалізації, адаптації в соціокультурному оточенні.   До педагогічних та науково-педагогічних працівників висунуто вимоги щодо додержання норм педагогічної етики (морально-психологічна сторона діяльності педагога), професійної моралі (повага до студента, розуміння його душевного стану), поваги гідності осіб, які навчаються у вищих навчальних закладах, стриманість, витримка, прищеплення їм любові до України, виховання їх у дусі українського патріотизму і поваги закону. На жаль, зворотного обов'язку студентів не передбачено. Особи, які навчаються у вищих навчальних закладах, мають право на: вибір форми навчання; безпечні та нешкідливі умови навчання, праці, побуту; користування навчальною, науковою, виробничою, культурною та ін. базами вищого навчального закладу; участь у науково-дослідних, дослідно-конструкторських роботах, конференціях, симпозіумах, представлення своїх праць для публікацій; участь в обговоренні та вирішенні питань удосконалення навчально-виховного процесу, науково-дослідної роботи, обрання навчальних дисциплін за спеціальністю у межах, передбачених освітньо-професійною програмою підготовки та робочим навчальним планом; участь у формуванні індивідуального навчального плану; моральне та матеріальне заохочення за успіхи у навчанні та активну участь у науково-дослідній роботі; безкоштовне користування у вищих навчальних закладах бібліотеками, інформаційними фондами, послугами навчальних, наукових та ін. підрозділів закладу та інше [4,101].   Раніше молода людина, міцно тримаючись за соломинку, робила все можливе, щоб її особистий рейтинг відповідав запитам вищого закладу освіти. Тому питання культури та етики поведінки майже ніколи не порушувалось. Тепер все навпаки, заклад освіти ладен переступити через загальноприйняті в суспільстві норми поведінки і моралі, пропускаючи все, аби утримати у вузі молоду людину.   Отже, для регулювання всіх вище перерахованих проблем, покликана діяльність Всеукраїнської МКМР з питань правової освіти населення України. Хочеться звернути увагу, що її діяльність є різновекторною. Так, 30 червня 2006 року у м. Запоріжжі відбулось чергове її засідання, під головуванням Лідії Горбунової – заступника голови Всеукраїнської МКМР з питань правової освіти населення, заступника Міністра юстиції України. Предметом розгляду на цьому засідання, поряд з іншими, стали питання організації правоосвітньої та правовиховної роботи серед неповнолітніх, що перебувають у закладах пенітенціарної системи. Під час засідання було вироблено низку рекомендацій, які мають реалізувати зацікавлені органи та установи, зокрема Міністерство освіти і науки України, Міністерство юстиції України, Міністерство України у справах сім'ї, молоді та спорту та інші. Було схвалено рекомендації щодо здійснення вреглювання питання навчання неповнолітніх засуджених, зокрема розроблення спеціальних навчальних програм для середніх загальноосвітніх шкіл і професійно-технічних училищ спеціалізованих виховних установ з урахуванням особливостей соціально-психологічного розвитку засуджених неповнолітніх у колоніях у поєднанні з трудовою діяльністю; підготовка Примірного статуту середньої загальноосвітньої школи ІІ – ІІІ ступенів у спеціальній виховній установі та Положення про середню загальноосвітню школу спеціальної виховної установи, проведення семінарів-практикумів для вчителів правознавства, розширення кола професій, яким навчаються неповнолітні засуджені у професійно-технічних училищах виховних колоній, розроблення програми соціальної адаптації осіб, звільнених з місця позбавлення волі; підготовка та розповсюдження серед виховних колоній інформаційного довідника з адресами та телефонами державних органів і установ, які опікуються проблемами соціальної адаптації неповнолітніх; долучення громадських організацій до проведення заходів, спрямованих на підвищення ефективної адаптації, налагоження роботи та розширення мережі молодіжних клубів, гуртків за інтересами тощо; сприяння поповненню бібліотек, що знаходяться в установах виконання покарань, методичною, художньо-публіцистичною, історичною літературою, літературою з психології, надання допомоги у методичному та матеріально-технічному забезпеченні, активного впровадження таких форм роботи, як консультування, бесіди, надання соціальної допомоги неповнолітнім, котрі звільнилися з місця позбавлення волі [3,134].   Вирішено також, що органам юстиції та міжвідомчим координаційно-методичним радам з правової освіти населення, до яких територіально належать спеціальні виховні колонії, спільно з місцевими органами виконавчої влади та місцевого самоврядування необхідно запровадити роботу консультпунктів з надання безкоштовної допомоги психолога та правової допомоги неповнолітнім; активізувати роботу щодо підготовки та розповсюдження серед неповнлітніх інформації з роз'ясненням окремих положень чинного законодавства стосовно прав та обов'язків неповнолітніх; сприяти залученню до волонтерської роботи студентської молоді вищих навчальних закладів, а також поліпшенню умов перебування неповнолітніх засуджених у спеціальних виховних установах у взаємодії з піклувальними радами.   Основне завдання української освітньої політики – забезпечення сучасної якості освіти на підставі збереження її фундаментальності, відповідності актуальним та перспективним потребам особи, суспільства і держави. Модернізація освіти – політичне та загальнонаціональне завдання. Інтереси суспільства та держави у сфері освіти не завжди збігаються з інтересами самої системи освіти, а тому визначення напрямів такої модернізації та розвитку не може обмеживатись рамками Міністерства освіти і науки України. Мета модернізації освіти полягає у створенні механізму сталого розвитку системи освіти. Активними суб'єктами освітньої політики повинні стати всі громадяни України, інститути державної влади різного рівня, органи місцевого самоврядування, різрі суспільні інститути [6,155].   Від рівня, якості, характеру, змісту правосвідомості здебільшого залежить те, якою буде поведінка людини в суспільстві – правомірною соціально корисною чи неправомірною, соціально шкідливою і небезпечною [1,151]. Аналіз результатів дослідження громадської думки студентів стосовно їх правових знань дозволяє зробити висновок про недостатній рівень правової культури студентської молоді. А тим часом правова культура – це така система правових цінностей, які відображають у правовій формі стан свободи особи. Це вияв не тільки державно-правового досвіду конкретних соціальних спільнот, але й індивідів у матеріальних і духовних продуктах життєдіяльності, у навичках і цінностях, що впливають на їх юридично значущу поведінку. Тобто, володіючи високою правовою культурою, громадяни спроможні вільно себе орієнтувати, виходячи з визначення соціальної цінності права, власної обраної поведінки.   Розвиток правової культури помітно гальмується недосконалим законодавством. В той же час ця проблема зовсім не знімає потреби у правовому вихованні людини, а тим більше молодої. Суспільство потребує підсилення цілеспрямованої діяльності держави щодо передачі юридичного досвіду, систематичного впливу на свідомість і поведінку людини з метою формування відповідних позитивних уявлень, поглядів, ціннісних орієнтацій, установок, що забезпечують додержання, виконання і використання юридичних норм [15,89].   Для цього, без сумніву, необхідно переглянути програми правової освіти студентської молоді з урахуванням інтересів цієї соціально-демографічної групи, адже побудова дійсно демократичної, правової держави, проголошеної Конституцією України, обумовлює суттєве підвищення правосвідомості громадян, їх правової культури, неухильне дотримання законодавства. Успішне вирішення цих завдань залежить від багатьох чинників, але, не в останню чергу, від рівня організації правової освіти та виховання населення країни, потреба в яких зростає, про що свідчать опитування громадської думки студентської молоді.

== Розділ ІІ: Психолого-педагогічна складова діяльності юридичних клінік в Україні ==

Однією з головних цілей розбудови правової демократичної держави-України та її незалежного розвитку є дотримання принципів верховенства права та демократії, втілення у реальне життя гасла „держава для людини", забезпечення прав і свобод кожного згідно з європейськими нормами. Досягненню цієї мети сприяє реформування всієї системи освіти України, в тому числі і правової. З плином часу зростає престижність юридичної професії через значне збільшення попиту на юристів. На сьогодні зміни в правовій освіті торкнулися не лише дошкільних, загальноосвітніх, середніх закладів, а й вищих навчальних закладів. Якщо на 1990 рік в Україні було сім навчальних закладів, які готували юристів, то на сьогодні створено і діють близько 320 вищих навчальних закладів та їх структурних підрозділів різної форми власності. Але перед юридичними вузами постало ряд проблем, вирішення яких слід зробити негайно, так як вони готують юристів, які завтра ж вирішуватимуть долю іншої людини або сприятимуть державі у захисті її інтересів. Це невідповідність вузів як державної, так і іншої форми власності ліцензійним вимогам щодо професорсько-викладацького складу, навчально-методичного, матеріально-технічного забезпечення. Однією з причин неякісної підготовки правників є також низький рівень підготовленості учнів у загальноосвітній школі. Все це призводить до формального опанування студентами правовими знаннями, а тим паче, практичними навичками у їх застосуванні [10,6].   Професія юриста багатогранна. На першому плані мають бути навички і особистісні характеристики юриста, високий рівень його моральності, правосвідомості та правової культури. Юридична освіта має бути спрямована на підготовку висококваліфікованих фахівців. Для цього юридичні вищі навчальні заклади повинні таким чином змінити систему правової освіти, зокрема зміст навчальних програм юридичних вузів, поклавши в їх основу доктрину природного права, а отже доктрину верховенства права, а не юридичного позитивізму, щоб їх випускники не лише багато знали та багато вміли, а й володіли високою правовою культурою. Життя підказує, що до юридичної практики необхідно долучатися ще будучи студентом.   З поміж вад практичної підготовки студентів слід виділити майже повну відсутність практики ознайомлення останніх з оформленням офіційних документів. Враховуючи, що досить значна кількість випускників все ж таки йде працювати у комерційні структури, то дане упущення значно зменшує їх шанси зробити це кваліфіковано та на достатньо професійному рівні [12,8].   Враховуючи зарубіжний досвід, одним з ефективних методів реформування правової освіти у вищих юридичних закладах, слід визнати створення при юридичних вузах України юридичних клінік, де студенти під керівництвом досвідчених викладачів і практичних працівників застосовують свої теоретичні знання на практиці, одночасно надаючи правові послуги малозабезпеченим верствам населення України. Саме зараз іде процес реформи й удосконалення стандартів юридичної освіти. Отже, метою наукової роботи являється аналіз проблем у сфері правової освіти юридичних вищих навчальних закладів, дослідження ефективності роботи при юридичних вузах юридичних клінік як різновиду розширення навчально-практичної бази, перспективи уніфікації їхньої роботи при всіх вузах України.        „Юридична клініка" – це формування у вигляді навчально-пракичного центру, який функціонує на базі вищого навчального закладу ІІІ – ІV рівня акредитації, що здійснює підготовку спеціалістів за напрямами „Правознавство", „Право і правоохоронна діяльність", за ініціативою вузу чи громадської організації у спільній діяльності з вузом, до складу якого входять викладачі-куратори та студенти вищих курсів і метою діяльності якого є здійснення науково-дослідницької та навчально-методичної діяльності щодо розширення правосвідомості й вдосконалення механізмів отримання навиків правозастосовної, правозахисної та правоосвітньої діяльності для соціально-вразливих верств населення шляхом налагодження механізму навчально-практичної роботи студентів-правників [8,15].   На кінець 2006 року 18 юридичних клінік діяло в 17 регіонах України, а конкретніше у Волинській, Львівській, Одеській та Сумській областях. Звернувши увагу на сусіда України – Росію, то поява юридичних клінік в цій країні також відноситься до періоду 1996-1998 рр. [14,109]. Лише ефективних перших 4-5 років діяльності юридичних клінік було доведено перед державними органами й установами, іншими професійними організаціями та об'єднаннями свою здатність ефективно і якісно працювати у відповідальній сфері послуг для суспільства. Життєздатність та перспектива розвитку юридичних клінік підтверджується тим, що за порівняно невеликий проміжок часу вони: суттєво утвердилися в структурі ряду вузів; діють з метою надання населенню безкоштовної юридичної допомоги; користуються попитом серед населення; дозволяють студентам творчо реалізуватися, розкрити свій інтелектуальний потенціал; являються зв'язуючою ланкою між традиційним навчальним процесом і майбутньою практичною діяльністю.   З метою оперативного вирішення питань координації і методичного забезпечення правової освіти діє, відповідно до постанови Кабінету Міністрів України, Всеукраїнська МКМР з питань правової світи населення України. У червні 2004 року у м. Луцьку під головуванням міністра юстиції України Олександра Лавриновича відбувся черговий її з'їзд, де винесено рекомендації щодо створення Міжвідомчої робочої групи, до якої мають увійти представники Міністерства освіти і науки, Міністерства юстиції та Академії правових наук України, головною метою діяльності якої є – підготовка нормативно-правових актів щодо програми „Юридичні клініки України", що регулюватимуть питання інтегрування юридичних клінік у навчальний процес вищих навчальних закладів ІІІ – ІV рівня акредитації. Перші юридичні клініки були створені за підтримки Міжнародного фонду „Відродження", підтримка мережі яких ним буде здійснюватися до 2008 року. За підрахунками, підтримання діяльності однієї юридичної клініки обходиться вузу у вартість навчання двох студентів за рік, тому потрібно підготувати базу для переходу їх на самофінансування, т. я. на бюджетне фінансування на даному етапі їхнього розвитку не слід сподіватися [9,25].   До роботи юридичної клініки студенти залучаються за добровільною згодою. Послугами юридичної клініки користуються найбільш вразливі групи суспільства: малозабезпечені громадяни, інваліди, пенсіонери, яким надається безоплатна юридична допомога. З 2004 року розпочалася робота над розробкою спецкурсів, навчально-методичних матеріалів, підручників, що допоможуть уніфікувати роботу юридичних клінік у всіх вузах України.   Донедавна, відсутність нормативно-правової бази для функціонування юридичних клінік в Україні не давала їм можливості повноцінно розвиватися. Але з часом їх діяльність отримала підтримку з боку влади. Щоправда, популярність та результативність юридичних клінік принесли як позитивні, так і негативні наслідки. В Україні за різних мотивацій, розумінь і підходів почали масово створювати формування, які називали клініками, що в дійсності не відповідало їхній природі та суті. Це призвело до реорганізації мережі клінік у Асоціацію юридичних клінік України, метою діяльності якої визначено підтримувати цінності, цілі й завдання «юридичного клінічного руху» [7,130]. У вересні 2005 року на черговому з'їзді Всеукраїнської МКМР у Херсоні також було піднято питання про затвердження та організацію роботи груп з підготовки нормативно-правових актів, які б регулювали питання інтегрування юридичних клінік. І як наслідок, результатом довготривалої роботи, стало прийняття Етичного кодексу юридичних клінік, визначено типовий тематичний план до навчального курсу «Основи юридичної клінічної практики». Наказом Міністерства освіти і науки України „По затвердження Типового положення про юридичну клініку вищого навчального закладу України " від 03.08.2006 №592 було офіційно заявлено про створення юридичних клінік в Україні [13,16]. Виходячи із змісту наказу, основною метою юридичної клініки є: підвищення рівня практичних знань, умінь, навичок студентів юридичних спеціальностей; забезпечення доступу представників соціально-вразливих груп суспільства до правової допомоги; формування правової культури громадян; підготовка та навчання студентів у дусі дотримання й поваги принципів верховенства права, справедливості та людської гідності; розширення співробітництва вищих навчальних закладів, що здійснюють підготовку фахівців-юристів, із судовими, правоохронними органами, органами юстиції, державної влади і місцевого самоврядування, з іншими установами та організаціями; впровадження в навчальний процес елементів практичної підготовки студентів-правників у сфері юридичних послуг.   Загальне керівництво юридичною клінікою здійснює керівник вищого навчального закладу ІІІ – ІV рівня акредитації – ректор, начальник, директор тощо. Керівник юридичної клініки призначається на посаду рішенням керівника вузу, що здійснює підготовку фахівців за напрямом „Право", за поданням керівника факультету, інституту, філії тощо. Структуру та чисельність співробітників юридичної консультації теж визначає керівник вузу.   Таким чином, діяльність юридичних клінік, відповідаючи існуючим в суспільстві багаточисельним потребам, стала об'єктивною реальністю. Наприкінці 2005 р. започатковано професійне періодичне видання з проблематики юридичної клінічної освіти, що допоможе широко висвітлювати суть і природу клінічної діяльності, обговорювати проблеми та перспективи її подальшого розвитку. Впродовж 2007-2008 років передбачено зосередити увагу на загальнодержавному рівні на підвищенні ефективності діяльності Міжвідомчої робочої групи, впровадженні навчальних програм і курсів для юридичних клінік у навчальні плани та їх затвердженні на рівні Міносвіти і науки, продовженні діяльності асоціацій як в частині розробки Національної програми правової освіти населення, так і розбудови системи правової освіти України.

== Висновки ==

   Отже, для регулювання всіх вище перерахованих проблем, покликана діяльність Всеукраїнської МКМР з питань правової освіти населення України. Хочеться звернути увагу, що її діяльність є різновекторною. Розвиток правової культури помітно гальмується недосконалим законодавством. В той же час ця проблема зовсім не знімає потреби у правовому вихованні людини, а тим більше молодої. Суспільство потребує підсилення цілеспрямованої діяльності держави щодо передачі юридичного досвіду, систематичного впливу на свідомість і поведінку людини з метою формування відповідних позитивних уявлень, поглядів, ціннісних орієнтацій, установок, що забезпечують додержання, виконання і використання юридичних норм. Особливої уваги заслуговують середні загальноосвітні школи ІІ – ІІІ ступенів у спеціальній виховній установі, в яких навчаються та проходять адаптацію засуджені неповнолітні. Недосконала і малорозвинена система державних заходів щодо підтримки ре соціалізації індивіда тільки заважає сформувати його внутрішню мотивацію до успішної інтеграції і відновлення його соціального статусу. Для пенітенціарної системи нашої держави важливого значення набуває проблема приведення змісту прав та свобод засуджених відповідно до міжнародних стандартів.   А щодо діяльності юридичних клінік, то хотілося, щоб професійні представники різних сфер юриспруденції сприймали їх не тільки як деяку данину моді, котра скоро пройде, не як сліпе копіювання західного досвіду, але і як можливість відпрацювати не тільки окремі форми та методи викладання, а й методичні підходи. Форми та методи діяльності юридичної клініки можна застосовувати до всіх без виключення галузей права та навчальних дисциплін. Клінічна юридична освіта позитивна в тому смислі, що не являється радикальним засобом реформування системи вузівської освіти, а здійснює плавне вростання в неї нових методологічних підходів, сучасних форм і методів викладання, служить індикатором виявлення білих плям та недоліків традиційної системи освіти.

== Література: ==

1.   Богачов С. Державі потрібні висококваліфіковані юристи. // Право України. – 2005. – №11. – С.150-1532.   Богачов С. Правова освіта на Львівщині (за матеріалами віїздного засідання Всеукраїнської міжвідомчої координаційно-методичної ради з питань правової освіти населення). // Право України. – 2005. – №8. – С.140-1433.   Богачов С.Роль правової освіти у приведенні змісту прав та свобод засуджених до міжнародних стандартів. // Право України. – 2006. – №8. – С.127-1334.   Головченко В., Потьомкін А. Правові механізми формування правосвідомості студентів. // Право України. – 2006. – №4. – С.100-1035.   Голосніченко І. Правосвідомість і правова культура у розбудові Української держави. // Право України. – 2005. – №4. – С.24-256.   Горбунова Л. Роль правової освіти в утвердженні верховенства права. // Право України. – 2006. – №4. – С.154-1597.   Гуцалова К. Міністерство юстиції планує здійснювати законотворчу діяльність та й надалі опікуватися питаннями правової освіти населення. // Юридичний журнал. 2004. – №6. – С.129-1308.   Дулеба М. Допоможе і навчить юридична клініка. // Урядовий кур'єр. – 2006. – 22 грудня. – С.59.   Дулеба М. Шляхи розвитку „юридичних клінік" України: стан та перспективи. // Юридичний Вісник України. – 2005. – 25 червня-1 липня, №25. – С.1510.   Іллюк М. Правова освіта: професіонали і волонтери. // Юридичний Вісник України. – 2005. 1-14 січня, №1. – С.611.   Конох М., Хрідочкін А. Правова свідомість і правова культура студентської молоді у дзеркалі громадської думки. // Право України. – 2006. – №3. – С.82-8512.   Мешерякова Н. Держава, яка чує дітей. // Юридичний Вісник України. – 2005. * 22-28 січня. - №3. – С.813.   Наказ Міністерства освіти і науки України „Про затвердження Типового положення про юридичну клініку вищого навчального закладу України" від 03.08.2006 №592 // Юридичний журнал. – 2006. – №9. – С.16-1714.   Немытина М. О методологических подходах в современном клиническом юридическом образовании. // Право и образование. – 2004. – №4. – С.105-11015.   Шемшученко Ю.С. Вибране. – К.: Юридична думка, 2005. – 592 с. (+фотоархів).

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

[[Категорія:Переглянути]]

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА МОДЕЛЬ ВИКЛАДАЧА ВИЩОЇ ШКОЛИ

2010-04-12T20:31:06Z

Bot referat: перейменував «ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА МОДЕЛЬ ВИКЛАДАЧА ВИЩОЇ ШКОЛИ» на «Психолого-педагогічна модель викладача вищої школи»

#ПЕРЕНАПРАВЛЕННЯ [[Психолого-педагогічна модель викладача вищої школи]]

Психолого-педагогічна модель викладача вищої школи

2010-04-12T20:31:06Z

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Мелько Христина Богданівна]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== ВСТУП ==

Зміни у духовному житті країни, відсутність у суспільстві чіткого загальновизначеного ідеалу виховання потребують інтенсивного пошуку запровадження нових методів впливу на самосвідомість молоді та відродження ефективних форм організації виховного процесу. Зокрема Міністерством освіти і науки України рекомендовано відродити інститут наставників у вищих навчальних закладах.Основними завданнями кураторів вважаються згуртування колективу студентської групи, допомога студентам адаптуватися до умов навчання у вищій школі, а також до умов майбутньої професійної діяльності, залучення студентів до громадського життя вищого навчального закладу. У сучасній педагогиці і психології починає переважати підхід до виховання як до створення умов для саморозвитку особистості майбутнього фахівця. Принципи рівності, партнерства і взаємної поваги мають важливе значення у вищій школі. Процеси навчання і виховання можуть бути повноцінними лише тоді, коли вони є взаємними, коли навчається і виховується не лише студент, а й викладач.Відповідно до нової філософії освіти викладач вищої школи в сучасних соціокультурних умовах вбачається не просто транслятором науково-культурного й професійного досвіду, а носієм незаперечної істини, яка має бути засвоєна студентом. Центральний тягар в діалогічній культурі припадає на індивідуальність і індивідуальну свідомість, визнанні права на власну думку та позицію іншого, незалежно від соціально-рольової позиції, яку він обіймає. Ще Блонський писав:"при підготовці не збираємося навчати студента „всьому", але ми повинні навчити його самоосвіті, навчити його самостійно протягом усього життя, вивчити все ,що йому потрібно." [8;32]На сучасному етапі розвитку вищої цивілізації зростає роль особистості вчителя, викладача як основного провідника значущої для суспільства інформації, головного чинника виховного процесу, зростає вагомість його позиції в суспільстві, оскільки через діяльність педагога та його вплив формується громадянин, зміцнюється інтелектуальний та духовний потенціал нації.Це і зумовило актуальність даного дослідження.Метою є розглянути психологічні та педагогічні якості викладача вищої школи, скласти психологічний порттет, який буде включати коннструктивну, організаційну, комунікативну компоненти особистості. Визначальну роль у процесі пізнання, що здійснюється крізь призму соціальної взаємодії, відіграє сумісна співпраця викладача та студента. Співпраця реалізується на основі виконання певних навчально-виховних завдань. Рівень їх виконання залежить від сприймання учнями їх життєвої необхідності.Викладач чи вчитель є посередником "медіатором" між учнями (студентами) та навчальним матеріалом, засвоєння цього матеріалу відбувається безпосередньо у процесі навчання, тому вчитель (викладач) повинен бути готовим до виконання ролі порадника, помічника, консультанта, комунікатора, партнера. Успішному виконанню таких завдань сприяє наявність таких якостей як схильність до лідерства, готовність прийти на допомогу, доброта, вміння активізувати почуття відповідальності.Викладач вищої школи вирішує різноманітні педагогічні завдання, що є відображенням специфіки його професійної діяльності. Тому його професійна культура складається з декількох самостійних видів діяльності. І.Ф.Ісаєв виділяє такі характерні для викладача вищої школи види діяльності – навчально-методичну, науково-дослідну, виховну, суспільно-педагогічну. Викладач має справу з найскладнішим, неоціненним, найдорожчим, що є в житті – з людиною. Від нього, від його вміння, майстерності, мистецтва, мудрості залежить її життя, здоров'я, розум, характер, місце і роль у житті.

== РОЗДІЛ І. Особливості викладача вищої школи ==

Ефективність процесу виховання багато в чому залежить від дій викладача вищої школи – суб'єкта педагогічного процесу, тобто вихователя, який безпосередньо й багатогранно впливає на кожний його компонент. Головне – викладач вищої школи повинен зробити вихованця центральною постаттю цього процесу, його активним, свідомим, повноправним та самостійним учасником. Завдання вихователя полягає в тому, щоб формувати у вихованця мотивацію, навички та вміння самовдосконалення, озброїти його ефективною методикою, прищепити почуття суб'єктності в педагогічному процесі.Звичайно, головним напрямом застосування педагогічних зусиль є навчання, освіта, виховання, розвиток і формування студентів. Відповідно, основною функцією викладача вищої школи, на думку І. П. Підласого, є управління процесами навчання, виховання, розвитку і формування особистості студента. «Не вчити, а направляти учення, не виховувати, а керувати процесами виховання покликаний учитель. І чим ясніше розуміє він цю свою головну функцію, тим більше самостійності, ініціативи, свободи надає своїм учням. Справжній майстер своєї справи зостається в навчально-виховному процесі ніби «за кадром», за межами вільних дій студентів, а насправді – керованого педагогом вибору».Потрібно сказати, що рівень здібностей разом із спрямованістю особи і структурою її компетентності є найважливішим суб'єктивним чинником досягнення вершин в професійно-педагогічній і науковій діяльності.Викладач вищої школи в певному значенні є ключовою фігурою, йому належить стратегічна роль в розвитку особи студента в ході професійної підготовки. «Педагогічна енциклопедія» дає таке визначення: «Викладач – в широкому сенсі слова – працівник вищої, середньої спеціальної або загальноосвітньої школи, що викладає який-небудь учбовий предмет, у вузькому сенсі слова – штатна посада у вузах і середніх спеціальних учбових закладах.Потрібно відмітити, що якщо педагогічна діяльність не підкріплена науковою роботою, швидко згасає професійна педагогічна майстерність. Професіоналізм якраз і виражається в умінні бачити і формулювати педагогічні завдання на основі аналізу педагогічних ситуацій і знаходити оптимальні способи їх рішення. Труднощі викладача складають три компоненти: педагогічна діяльність, педагогічне спілкування, особа. Особа – стрижньовий чинник праці, визначає його професійну позицію в педагогічній діяльності і в педагогічному спілкуванні. Педагогічна діяльність – це технологія праці, педагогічне спілкування – його клімат і атмосфера, а особа – ціннісні орієнтації, ідеали, внутрішній сенс роботи викладача. Сучасність пред'являє все більш жорсткі і різносторонні вимоги до педагогічної діяльності. Вони невимірно зростають при неминучому виникненні ринку молодих фахівців, розвитку багаторівневої освіти, внутрідержавної і міжнародної акредитації вузів і фахівців.Таким чином, діяльність викладача вузу більш різноманітна, ніж праця вчителя середньої школи, окрім педагогічної, вона включає і науково-дослідну сторону, яка також вимагає наявність спеціальних здібностей. Спроби створити типологію учених робилися неодноразово. Різні автори будували її виходячи з різних ознак. Наприклад, В. Оствальд на підставі швидкості розумових реакцій ділив учених на «класиків», що здійснюють наукову діяльність поволі, але глибоко і які не потребують узагальнення для успішної роботи і «романтиків», які творять швидко, але поверхнево, зацікавлених в оточенні, яке сприймало б їхні ідеї. А.Пуанкаре класифікував учених на «аналітиків» (логіків) і «геометрів» (інтуїтивістів). Найбільш конструктивною, на нашу думку, є класифікація, розроблена Н. Волгіним. Згідно його класифікації, за характером стилю роботи викладачі бувають теоретиками, експериментаторами і організаторами науки, бо в сучасній науковій діяльності, що ускладнюється, неможливий учений-універсал; за стилем наукової творчості – «галузевики» і «систематики», останні з яких народжують нові ідеї – їх всього ~ 10% від загальної кількості учених. По структурі наукової діяльності і тому, які саме здібності розвинені, науковці вважаються «відкривачами», «генераторами ідей», «класиками», «систематиками», якщо переважає у них конструктивний компонент і узагальнення на високому рівні абстракції.Розглянемо власне педагогічні здібності викладача вищої школи:–   здатність робити учбовий матеріал доступним; –   творчість в роботі; –   педагогічно-вольовий вплив на студентів; –   – здатність організувати колектив студентів; –   – інтерес і любов до дітей; –   – змістовність і яскравість мови, її образність і переконливість;–   – педагогічний такт; –   – здатність пов'язати учбовий предмет з життям; –   – спостережливість; –   – педагогічна вимогливість;До супутніх властивостей особи викладача вищої школи вищої школи відносяться: організованість, працездатність, допитливість, самовладання, активність, наполегливість, зосередженість і розподіл уваги.Організаційні здібності викладача вищої школи служать не тільки організації процесу навчання у вузі, але і самоорганізації діяльності викладача. Виділимо 18 організаторських якостей викладача вищої школи: здатність «заряджати» своєю енергією інших людей; здатність знаходити якнайкраще застосування кожній людині; психологічна вибірковість, здатність розуміти і вірно реагувати на психологію людей; здатність бачити недоліки у вчинках інших людей –   критичність; –   психологічний такт –   – здатність встановити міру дії; –   загальний рівень розвитку як показник кмітливості, –   різниці загальних здібностей людини;–   геніциативність – творча і виконавська; –   вимогливість до інших людей; –   схильність до організаторської діяльності; –   практичність – здатність безпосередньо, швидко і гнучко застосовувати свої знання і свій досвід у вирішенні практичних задач; –   самостійність на відміну від навіюваності і сліпого копіювання;–   спостережливість; –   самовладання, витримка; –   товариськість; –   наполегливість; –   активність; –   працездатність;–   організованість. Організаторські здібності викладача вищої школи виявляються в умінні організувати себе, свій час, індивідуальну, групову, колективну діяльність студентів, згуртувавши навколо наукової проблеми надійних помічників, однодумців. До комунікативних характеристик викладача вищої школи відносяться здібності: –   здатність всесторонньо і об'єктивно сприймати людину-партнера по спілкуванню; –   – здатність викликати у нього довіру, співпереживання в спільній діяльності; –   – здатність передбачати і ліквідовувати конфлікти; –   – справедливо, конструктивно і тактовно критикувати свого товариша по спільній діяльності; –   – сприймати і враховувати критику, перебудовувавши відповідно свою поведінку і діяльність.В.О. Сухомлинський розробив своєрідний кодекс мовлення викладача вищої школи. На його думку, слово викладача вищої школи не може бути брутальним і нещирим: «Я вірю в могутню, безмежну силу слова вихователя. Слово – найтонший і найгостріший інструмент, яким ми, вчителі, повинні вміло торкатися сердець наших вихованців... Виховання словом – найскладніше, найважче, що є в педагогіці і в школі... Слово викладача вищої школи я вважаю найнеобхіднішим і найтоншим дотиком людини, яка переконана у правоті й красі своїх поглядів, переконань, світогляду, до серця людини, яка прагне бути хорошою». Наступний елемент психологічної техніки – це вміння викладача вищої школи управляти як своїм психічним станом, емоціями та настроєм, так і вихованців. Педагог повинен створити таку духовну, інтелектуальну та емоційну обстановку під час спілкування, де панувала б атмосфера довіри, добра, людяності, взаєморозуміння та психологічної взаємопідтримки «Завдання викладача вищої школи – знайти шлях до формування позитив них емоцій у процесі учення. Це прості прийоми: зміна методів роботи, емоційність, активність викладача вищої школи, цікаві при клади, дотепні зауваження тощо. Ці прийоми дають ні тільки тимчасовий успіх, вони сприяють збільшенню симпатії до викладача вищої школи, вирішують головне завдання – формують стійкий, постійний інтерес до предмета».Відповідно до основних видів діяльності викладача вищої школи та його функцій можна виокремити такі педагогічні здібності: виховні, дидактичні, управлінські, перцептивні, комунікативні, дослідницькі та науково-пізнавальні. Безперечно, серед них найголовнішими є виховні, дидактичні, перцептивні, комунікативні та управлінські, а інші – допоміжними. Окремі педагогічні здібності стали провідними властивостями викладача вищої школи, без яких неможлива психологічна діяльність. До них належать, наприклад, комунікативність і педагогічно спрямоване спілкування.На основі стилю роботи і ставлення викладача вищої школи до колективу виокремлюють такі стилі педагогічного спілкування:–   спілкування на основі захоплення спільною творчою діяльністю;–   – спілкування на основі дружнього ставлення;–   – спілкування-дистанція;–   – спілкування-залякування;–   – спілкування-загравання.Стиль спілкування визначає три типи вчителів: «проактивний», «реактивний» і «надактивний». Перший – ініціативний в організації спілкування, індивідуалізує свої контакти з вихованцями, його настанова змінюється відповідно до досвіду. Він знає, чого хоче, і розуміє, що в його поведінці сприяє досягненню мети. Другий – також гнучкий у своїх настановах, але внутрішньо слабкий. Не він особисто, а вихованці диктують характер його спілкування з класом. У нього розпливчасті цілі та відкрито пристосувальна поведінка. Третій – схильний до гіпертрофованих оцінок своїх студентів і вибудовування нереальних моделей спілкування. На його думку, коли учень активніший від інших – він бунтар і хуліган, а коли пасивніший – ледар і нероба. Видумані ним же оцінки змушують такого викладача вищої школи діяти відповідним чином: він час від часу впадає в крайнощі, підпорядковуючи своїм стереотипам реальних студентів. Узагальненим виявом стилю спілкування викладача вищої школи є педагогічний такт, де акумулюються всі складові психологічної культури і який є одним із основних показників психологічної майстерності.Особливість діяльності викладача вищої школи полягає в тому, що вона є складно організованою і складається з декількох взаємозв'язаних видів, які мають спільні компоненти. Викладач вузу здійснює такі види діяльності як : педагогічна, науково-дослідна, професійна, адміністративно-господарча, управлінська, комерційна і суспільна. Однак провідну роль в діяльності викладача відіграє педагогічна діяльність. Російський психолог Кузьміна виділяє 5 рівнів продуктивності педагогічної діяльності:1.   репродуктивний, коли педагог вміє розповісти іншим те що знає сам 2.   адаптивний , при якому в здатний адаптувати свою доповідь до вікових та психологічних особливостей аудиторії;3.   локально-моделюючий знання студентів, коли педагог володіє стратегією навчання, знаннями, уміннями і навиками по окремим розділам курсу, що дозволяють визначити педагогічну мету, поставити завдання , розробити алгоритм їх вирішення і використовувати педагогічні засоби включення студентів в навчально-пізнавальну діяльність.4.   системно-моделюючий знання студентів , коли педагог володіє стратегією формування системи знань, умінь і навичок з дисципліни вцілому.5.   системно моделюючий діяльність і поведінку студентів, при якому педагог може перетворити свою дисципліну у засіб формування особистості студента, його потреби до самовиховання, самонавчання і саморозвитку ...

== РОЗДІЛ ІІ. Педагогічне спілкування як творчий процес ==

Знання та уміння передаються учням лише шляхом живого й безпосереднього спілкування з ними. Тому основні навички педагогічного спілкування мусить засвоїти кожний студент, якщо він бажає стати справжнім учителем. Адже найцікавіші й найплідніші навчально-виховні матеріали, найактивніші й найпрогресивніші методи впливу на студентів «спрацьовують» лише тоді, коли вони спираються на відповідне педагогічне спілкування.Однією із найважливіших рис викладача є його уміння організовувати роботу зі студентами, спілкуватися з ними й керувати їх діяльністю. З точки зору сучасних психолого-педагогічних досліджень наявність цих умінь є проявом комунікативних здібностей викладача, найбільш істотних для здійснення плідної педагогічної діяльності. Звичайно, здібність до спілкування зі студентами має спиратися на міцний фундамент любові до них, на те, що науковці дещо суховато називають професійно-педагогічною спрямованістю викладача. За самою своєю природою праця педагога, щоденне спілкування зі студентами, поглиблює любов до людини, віру в неї. Однак здійснюватися різні прояви цих рис повинні відповідно до законів педагогічного спілкування. Саме взаємостосунки зі студентами великою мірою впливають на процеси навчання й виховання. Ця думка розвивається у працях багатьох дослідників: Ю.П. Азарова, О.О. Бодальова, В.А. Как-Калика, Н.В. Кузьміної, О.О. Леонтьєва, А.В. Петровського тощо.Основні труднощі у спілкуванні зі студентами викладачів-початківців такі:1)   неуміния налагодити контакт;2)   нерозуміння внутрішньої психологічної позиції студента;3)   складнощі керування спілкуванням на лекціях, семінарських заняттях;4)   неуміння будувати стосунки й перебудовувати їх відповідно до педагогічних задач;5)   труднощі мовного спілкування й передачі власного емоційного ставлення до навчального матеріалу;6)   складнощі керування власним психічним станом.Слід звернути увагу на те, яку велику сферу емоційних станів викладача, що супроводжують процес професійної діяльності, охоплює спілкування і як істотно воно впливає на самопочуття викладача і на весь педагогічний процес. Добре відомо, що за допомогою педагогічного спілкування створюється надзвичайно важлива система виховних стосунків між викладачами та студентами, яка забезпечує ефективність виховання й навчання. Для багатьох педагогів очевидна істина: ставлення до викладача студенти часто переносять на предмет, що він викладає. Це неодноразово доведено психолого-педагогічними дослідженнями. У педагогічному процесі взаємовідносини первинні, на них створюється складна будова виховання й навчання, вони роблять студента співучасником власної особистості. Але не завжди ці взаємовідносини, їх моральні, психологічні, технологічні складові усвідомлюються педагогами як дійовий цілеспрямоване вивчення основ педагогічного спілкування. Свого часу були виконані спеціальні дослідження з метою з'ясування професійних характеристик педагогічної діяльності. Серед основних визначено такі: І) зміна обставин діяльності, її творчий характер, необхідність щоденно розв'язувати нові задачі; 2) комунікативна діяльність як невід'ємна складова педагогічної праці;3) стан голосового апарату, мовлення, мімічних можливостей тощо; 4) необхідність керування своїм психічним станом як професійна вимога. Як бачимо, досить чітко визначаються два аспекти педагогічної праці: творчість у процесі спілкування зі студентами й спілкування з ними у процесі педагогічної творчості.Таким чином, процес спілкування педагога зі студентами є важливою професійною категорією педагогічної діяльності.Професійно-педагогічне спілкування * це система (прийоми й навички) органічної соціально-психологічної взаємодії педагога й вихованців, змістом якої є обмін інформацією, створення виховного впливу, організація взаємовідносин за допомогою комунікативних засобів. Педагог виступає як активна сторона цього процесу, організуючи його й керуючи ним.Отже, спілкування — система багатофункціональна. Відомий психолог Б.Ф. Ломов запропонував таку класифікацію функцій спілкування: інформаційно-комунікативна, регуляційно-комунікативна, афективно-комунікативна.Діяльність викладача дозволяє реалізувати усі функції спілкування. Він виступає і як джерело інформації, і як людина, шо вивчає іншу людину або групу людей, і як організатор колективної діяльності і взаємовідносин.Для розв'язання розвиваючих задач за допомогою спілкування створюються психологічні ситуації, що стимулюють самоосвіту й самовиховання особистості:   долаються соціально-психологічні фактори, які стримують розвиток особистості у процесі спілкування (замкнутість, невпевненість тощо);   створюються можливості для виявлення й обліку ікдивідуально-типологічних особливостей студентів;   здійснюється соціально-психологічна корекція розвитку й становлення найважливіших якостей особистості (мовлення, розумова діяльність тощо).Такий діапазон педагогічного спілкування у системі процесу навчання. Аналіз педагогічного процесу дає можливість вичленити з нього дві підсистеми: перша пов'язана з процесом підготовки педагога до творчості, а друга — творчість у процесі безпосередньої взаємодії зі студентами.Спілкування, як частина педагогічної творчості, проникнення творчості у спілкування викладача зі студентами — ось безпосередні умови плідної педагогічної праці. Творчість у процесі педагогічного спілкування необхідна: по-перше, для вивчення викладачами учнів шляхом взаємодії з ними (О.О. Бодальов); по-друге, для організації безпосереднього впливу на студента, регулювання його поведінки, реалізації різних форм взаємодії тощо; по-третє, творчість у процесі спілкування необхідна для управління власною поведінкою (саморегуляція при спілкування); по-четверте, творчий характер має сам процес організації взаємовідносин (Я.Л. Коломийський, А.В. Петровський).Процес професійно-педагогічного спілкування вимагає від педагога розв'язання незчисленної множини комунікативних задач, які змінюються й розвиваються.Педагогічне спілкування — процес складний, багатоплановий. Воно являє собою процес зміни й розвитку форм спілкування, які утворюють динамічну комунікативну систему.Рух комунікативної системи викликається зміною педагогічних і, як наслідок, комунікативних завдань. У цьому плані складною проблемою є знаходження й побудова комунікативної задачі, адекватної задачі, що виникла з потреб педагогічної практики. У перші роки педагогічної роботи ця трудність відчувається найбільш сильно. Під час педагогічної практики у студентів часто виникають запитання: як поводити себе у класі, як розмовляти з учнями на уроці, у коридорі, на вулиці, яким тоном тощо. Усе це — наслідок комунікативної непідготовленості студентів.Комунікативні здібності кожного студента потребують цілеспрямованого розвитку. Необхідно підкреслити, що за будь-якого тлумачення її значення система спілкування педагога з вихованцями — категорія активно-виховна. А це у свою чергу потребує підвищення моральної ефективності усієї системи педагогічного спілкування. Адже у процесі спілкування педагога і студентами завжди створюється певна система моральних стосунків. До структури процесу навчання.як вважають спеціалісти, зокрема В.А. Как-Калик, входять дві підсистеми: дидактична, що визначається змістом освіти й комунікативна (формотворча). Природно, що такий поділ можливий лише на абстрактному рівні, в дійсності ці дві підсистеми утворюють єдине ціпе. Але професійна особливість педагогічної діяльності саме полягає в тому, що дидактичне підсистема реалізується безпосередньо через комунікативну — формотворчу, хоча остання не завжди враховується педагогом. Дидактичні компоненти процесу навчання містяться в комунікативній підсистемі. Але оскільки остання часто розглядається як звичайна галузь спілкування людей, головна увага зосереджується на дидактичних аспектах процесу навчання. Вважається, що досить знати науку, матеріал, методи навчання, оволодіти ними для того, щоб педагогічна діяльність стала ефективною. Але у процесі навчання комунікативна підсистема (спілкування) це не просто загальнолюдська категорія, вона несе професійне навантаження. Отже, кожний компонент дидактичної підсистеми повинен відповідати адекватному компонентові комунікативної підсистеми. Інакше кажучи, кожний дидактичний вплив повинен мати певне комунікативне забезпечення. Вивчення досвіду викладачів-початківців, спеціально виконані дослідження дають можливість стверджувати, що часто на етапі взаємодії педагога з аудиторією виникають певні «психологічні бар'єри», які заважають спілкуванню, «гальмують» його і, як наслідок, негативно впливають на хід навчального процесу, самопочуття педагога і студентів. Психологічні «бар'єри» спілкування виникають непомітно і спочатку можуть не усвідомлюватись викладачами. Зате студенти сприймають їх одразу. Але якщо «бар'єр» закріпився, то й сам педагог починає відчувати дискомфорт, тривогу, нервовість. Цей стан стає стійким, заважає плідному контактові з і студентами й, нарешті, впливає на характер педагога — формує так званий неправильний «педагогічний характер». Отже, основа педагогічного спілкування — систематичне керівництво спілкуванням. Педагог розв'язує цілий ряд комунікативних задач, регулює процес спілкування, стимулює участь у ньому студентів, відшукує відповідні методики впливу системи спілкування.

== Висновки ==

Проведений аналіз даних, що пропонується науковою літературою, дозволив намалювати такий портрет особистості викладача: Здібності, уміння, знання, навички: високий рівень інтелекту, професійні знання, уміння гарно подати матеріал; організаторські здібності; уміння здійснювати індивідуальний підхід до студента. Спрямованість і мотивація діяльності, захопленість. Риси характеру, які виражають ставлення і спрямованість на справедливість, принциповість, послідовність, сумлінність тощо; вольові: наполегливість, самостійність, цілеспрямованість.Якості, пов'язані з темпераментом: розважливість, сензитивність, відповідність реакції зовнішньому збуднику. Комунікативні якості: комунікабельність, почуття міри, педагогічний такт, товариськість, соціальна чутливість (емпатія). Інші психічні властивості: високі моральні якості, зрілість, екстравертність, домінантність, емоційна стабільність.Високо оцінюючи весь спектр позитивних якостей викладача, студенти усе-таки визначають для них своєрідну ієрархію, де присутні: якості, що характеризують рівень знання викладача; якості, які виявляються в міжособистісних стосунках; особистісні якості; зовнішні характеристики. Серед особистісних якостей найважливішими студенти визнають чуйність, чутливість, уважність, стриманість, вимогливість, об'єктивність, справедливість, чесність, принциповість, скромність, життєрадісність, почуття гумору. Соціальне визнання й оцінка професійних досягнень педагога соціумом впливають на формування його самосвідомості. Самооцінки і самореалізації. Самосвідомість і самооцінка сприяють появі у викладача почуття впевненості, оптимізму, що, в свою чергу, сприяє успішній побудові професійно-педагогічної кар'єри і самореалізації викладача.Ян-Амос Коменський * батько дидактики – наголошував, що успіхи учнів залежать перед усім від вчителя, і тому ця професія є „найпочеснішою під сонцем", а тому „найкращі з-поміж людей нехай будуть учителями".

== Список використаної літетатури ==

1.   Астахова Є. В.Социальная характеристика кадрового потенциала высшей школы: украинский вариант// Инновации в образовании.-2003.-№1.-С.27-51. 2.   Бондар В.І.Дидактика.-К., Либідь, 2005.-264 с. 3.   Головінський І. Педагогічна психологія.-К., Аконіт, 2003.-287 с. 4.   Закон України „Про вищу освіту"// Освіта.-2002.-20-27 лютого. 5.   Зиновкина М. Вузовский педагог ХХ! века// Высшее образование в России.-1998.-№3.* С.14-16. 6.   Калошин В. Ф. Самоактуалізація викладача // Практична психологія та соціальна робота.-2000.-№1. С.7-9. 7.   Матушанский Г. У., Цвенгер Ю. В. Основные характеристики психолого-педагогической подготовки и переподготовки преподавателя высшей школы на современном этапе // Психологическая наука и образование.-2001.-№2.- С. 26-31. 8.   Мороз О. Г., Падалка О. С., Юрченко В. І. Педагогіка і психологія вищої школи: Навчальний посібник/ за ред. О. Г. Мороза .- К.:[[НПУ]], 2003.-267 с. 9.   Нісімчук А.С., Падалка О. С., Шпак О. Т. Сучасні педагогічні технології: Навчальний посібник .- К.: „Просвіта", 2000.-368 с. 10.   Перспективні педагогічні технології в шкільній освіті.: Навчальний посібник/ за ред. С. П. Бондар .- Рівне .2003.-200 с. 11.   Психологія особистості : Словник-довідник/ за ред. П. П. Горностая, Т. М. Титаренко .- К.: Рута, 2001.- 320 с. 12.   Психолого-педагогічні проблеми підготовки вчительських кадрів в умовах трансформації суспільства/ Матеріали конференції .- К. 2003,Т 3. 13.   Слєпкань З. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі.- К.: [[НПУ]], 2005.-210 с. 14.   Щербань П. Сутність педагогічної культури// Вища освіта України.-2004.-№ 3.- С. 67-71. 15.   Якунин В. А. педагогическая психология : Учеб. пособ.- 2 – е изд.- СПБ.: Изд-во Михайлова В. А., 2000.-348 с.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

[[Категорія:Переглянути]]

Психолого-педагогічна модель викладача вищої школи

2010-04-12T20:30:26Z

Bot referat: Створена сторінка: '''Реферат аспіранта НПУ ім.Драгоманова'''. Автор: '''Мелько Христина Богданівна'...

Конфлікт як соціальний феномен соціального життя

2010-04-12T20:27:40Z

Bot referat: Створена сторінка: '''Реферат аспіранта НПУ ім.Драгоманова'''. Автор: '''Кійко Тетяна Борисівна''' <div ...

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Кійко Тетяна Борисівна]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

Вступ ==

Конфлікти і конфліктні ситуації * безпосередня реальність наших днів. На протязі всього свого життя, хочемо ми того чи ні, але кожний з нас стикається з різного роду конфліктами.У повсякденному спілкуванні слово "конфлікт" застосовується щодо широкого кола явищ - від збройних сутичок і протистояння різних соціальних груп до службових чи сімейних суперечок , до проблем кожної особистості, які супроводжують її протягом усього життя.Як же себе поводити в конфліктній ситуації? Чи потрібно наполягати на своїй точці зору, чи краще поступитись, щоб завоювати більш вигідні позиції, які можна буде з успіхом використати надалі? В чому витоки того, що сталося?Відповісти на ці питання можна тоді, коли знаєш, що таке конфлікт.Конфлікт -це таке відношення між суб'єктами соціальної взаємодії, яке характеризується протиборством на основі протилежно направлених мотивів(потреб, інтересів, цілей, ідеалів, переконань) чи суджень (думок, поглядів, оцінок тощо). [5]Людське життя суперечливе, у ньому кожний індивід так чи інакше самовизначається й самоутверджується в процесі конфліктологічної взаємодії протягом життя.Факти свідчать, що конфлікти відіграють у житті народів, окремих людей і країн навіть більшу роль, ніж цього хотілося б самим людям: скажімо, всі прагнуть миру, проте кожен йде до нього "по-своєму" , отож виникає проблема. Найважливіша конфліктологічна проблема нашого часу -низький рівень духовності людського суспільства, що породжує складні проблемні ситуації як у пересічної особистості, так і в політика високого рангу.Конфлікт створює надзвичайно емоційну насичену установку, в якій усі психічні процеси підпадають під вплив спрямованості на боротьбу, все неначе забарвлюється афектами незадоволення, образи, обурення, гніву, створюється надзавдання, якому підпорядковується і все інше: міркування справедливості, вигоди, обережності тощо.Опоненти здатні нести матеріальні збитки і терпіти незручності, аби "не здатися", тобто не визнати себе винуватим (навіть якщо вони усвідомлюють свою провину) і не показати готовності першим піти на примирення. Буває, що досить виховані люди, які, в принципі, добре розуміють, що в конфлікті краще поступитися і піти на зустріч, абсолютно не в змозі зробити це в реальній ситуації, тобто вони наче стають рабами своєї конфліктної установки.Уникнути конфліктів та їхніх наслідків неможливо, тому й дуже важливо людям знати їхню суть, динаміку, методи та прийоми їх вирішення, прогнозування та запобігання.Мета роботи. Розглянути конфлікт як соціальний феномен соціального життя.Згідно мети дослідження в роботі поставлені наступні завдання:1.   Проаналізувати і систематизувати теоретичні джерела з проблеми конфліктів.2.   Розробити методичні рекомендації щодо профілактики та усунення конфліктної ситуації. Розділ І. Конфлікт, його ознаки, функції, структура та динаміка. ==

Історія розвитку людства з найдавніших часів до наших днів засвідчує, що конфлікти завжди були і будуть.Над природою конфліктів уже замислювалися давньогецькі філософи. Анаксгтандр (бл.610-547 рр. до н. є.) твердив, що речі виникають із постійного руху "апейрону" єдиного матеріального начала, що приводить до виокремлення з нього протилежностей, а це означає, що воно конфліктне.[23; 23]Античний філософ Геракліт (бл. 530-470 рр. до н. є.) вважав, що у світі все народжується через ворожнечу і розбрат, що єдиний закон, який панує в космосі, * це війна - батько і цар усього. Це перша спроба дати позитивне трактування боротьби у процесі суспільного розвитку через проблемність і конфліктність.У середні віки Фома Аквінський (1225-1274) висунув думку, що війни допустимі в житті суспільства, тобто конфлікти є об'єктивною реальністю.Георг Гегель (1770-1831) писав, що основна причина конфліктів коріниться в соціальній поляризації - між нагромадженим багатством, з одного боку, і змушеним працювати народом - з другого.Чарльз Дарвін (1809-1902) запропонував теорію еволюції, основні ідеї якої виклав у праці "Походження видів шляхом природного відбору, або збереження сприятливих порід у боротьбі за життя". Розвиток живої природи здійснюється в умовах постійної боротьби за виживання, тобто постійного конфлікту, вважав він.Вільям Самнер (1840-1910) - американський соціальний дарвініст, основним соціальним конфліктом у суспільстві вважав "конфлікт інтересів". Він, спираючись на великий історико-етнографічний матеріал, поклав початок системному вивченню норм соціальної поведінки, внутрішньогрупових і міжгрупових відносин. [13; 24-25]Німецький соціолог Георг Зіммель (1858-1918) вважається першим, хто запровадив у науковий вжиток термін "соціологія конфлікту". Він запропонував зайнятись аналізом "чистих форм" соціального спілкування та взаємодії. Серед таких відносин стійких форм соціальної взаємодії, як авторитет, договір, підпорядкування, співробітництво та інші, особливе місце займає конфлікт - не лише норма, а й винятково важлива форма життя. Конфлікт сприяє соціальній інтеграції, він визначає характер конкретних соціальних утворень, змінює їхні принципи й норми організації.У 60-х роках ХХст. Були опубліковані праці американського психолога Еріка Берна (1902-1970), який на основі синтезу ідей психоаналізу й інтеракціонізму (Г.Міда) створив теорію трансактного аналізу. Згідно з Е.Берном, структура особистості поєднує в собі три компоненти-стани: "дитина" (джерело спонтанних емоцій, прагнень і переживань),"родич"(потяг до стереотипів, заборон, повчання) і "дорослий"(раціональне і ситуативне ставлення до життя). У процесі взаємодії людей здійснюється трансакція. Якщо реалізується непересічна трансакція, спостерігаються безконфліктні стосунки. Якщо виникає пересічна трансакція, процес спілкування порушується і може виникнути конфлікт.Інший американський вчений М.Амстуті розвинув ідею "корисності " та "негативності" конфліктів.Конфлікти є корисними тому, що:□ можуть попередити більш серйозні проблеми, які роблять розрядку в колективі, дають змогу уникнути великого насильства, створюють можливість розв'язувати проблеми цивілізованим шляхом;□ стимулюють творчість та ініціативу; □ пояснюють позиції та інтереси його учасників тощо.Конфлікти шкідливі, оскільки не рідко ведуть до безпорядку нестабільності, насильства, уповільнюють та ускладнюють прийняття рішення тощо. [23; 28-29]Наприкінці XX ст. сприйняття конфліктології як науки й практики повністю сформувалось.Сучасним управлінцям і спеціалістам різного профілю необхідні знання в галузі конфліктології управління та профілактики конфліктів, тому і важливо в наш час вивчати основи конфліктології. Проблеми конфліктології, конфліктних ситуацій завжди цікавили науковців, політиків, практиків, народ.Для розуміння суті конфлікту важливо виділити його основні ознаки та сформулювати необхідні і достатні умови його виникнення.Основні ознаки конфлікту:1.   Наявність двох чи більше учасників з суперечливими інтересами;2.   Кожний учасник має аргументацію та засоби захисту своїх інтересів;3.   Кожний учасник конфлікту трансформує свій стан в залежності від ситуації, яка склалася і на яку здійснює вплив супротивник.Необхідними і достатніми умовами виникнення (настання) конфлікту є наявність у суб'єктів соціальної взаємодії протилежно направлених мотивів чи суджень, а також стан суперництва між ними.Функції конфліктів у суспільстві вивчалися завжди. Нині їх досліджують науковці-теоретики, практики-конфліктологи й медіатори, бо життя динамічне й розмаїте.Л.Козер (США) у 1956 р. видав книгу «Функції соціальних конфліктів» кожен його аналіз дотепер залишається класичним взірцем опису саме функцій конфліктів.Конфліктологи дійшли висновку, що правомірно виокремлювати дві функції будь-якого типу конфліктів: позитивну (конструктивну) і негативну(деструктивну).Конфлікт - джерело розвитку. Це найпозитивніша його функція. Вона набирає форму кризи й стимулює зміни в суспільстві.Конфлікт - сигнал до змін. Осмислюючи типи критичних ситуацій, Ф.Е.Василюк підкреслює позитивну роль, "потребу" внутрішніх конфліктів для життя: "Вони сигналізують про об'єктивні суперечності життєвих стосунків і дають змогу вирішити їх або ж довести до реального зіткнення, що може закінчитися згубно для особистостей". Аналогічну сигнальну функцію конфлікти виконують і в міжособистісних стосунках.Конфлікт — можливість зближення. Інколи бувають проблемні ситуації, які можуть зближувати людей. Соціологи чиказької школи стверджували, що "конфлікт - це можливість розмовляти відверто", коли особистості, поспілкувавшись, мають порозумітися.Конфлікт - це можливість розрядки напруження, "оздоровлення" відносин. Досить активно використовується в педагогічній практиці. А.С.Макаренко рекомендує вирішувати його методом "вибуху". Вибухом він називав доведення конфлікту до останньої межі, до такого стану, коли немає можливості для будь-якої тяжби між особистістю й суспільством, коли ребром поставлене питання - бути членом суспільства чи вийти з нього.Структура конфлікту.У структурі конфлікту можна виділити такі основні поняття: учасники конфлікту, умови перебігу конфлікту, образи конфліктної ситуації, можливі дії учасників конфлікту, наслідки конфліктних дій. Учасниками конфлікту можуть бути окремі індивіди, соціальні групи, організації, держави й т. д. З точки зору соціальної психології, що досліджує особистісні, міжособистісні та міжгрупові конфлікти, найтиповішими сторонами конфлікту є окремі аспекти (риси) особистості, самі особистості та соціальні групи. За такої класифікації учасників можливі конфлікти типу: риса особистості — риса особистості, особистість — особистість, особистість — група, група — група. В соціально-психологічному плані учасники, конфлікту характеризуються передусім мотивами, цілями, цінностями, установками тощо.Конфлікт суттєво залежить від зовнішнього контексту, в якому він виникає і розвивається. Важливою складовою є соціально-психологічне середовище, що представлене різними соціальними групами з їх специфічною структурою, динамікою, нормами, цінностями та ін.Вплив учасників конфлікту та умов його перебігу ніколи не здійснюється безпосередню. Опосередковуючою ланкою є образи конфліктної ситуації, які утворюються в кожного учасника конфлікту. Ці внутрішні картини ситуації включають уявлення учасників про самих себе (свої мотиви, цілі, цінності тощо), уявлення про протилежну сторону конфлікту та уявлення про ситуацію, в якій склалися і вирішуються конфліктні стосунки. Саме суб'єктивні образи, а не реальність є безпосередньою детермінантою конфліктної поведінки. Ці образи зумовлюють можливі дії, що визначають різні боки конфлікту. Оскільки ці дії взаємообумовлені, вони стають «взаємодіями» (протидіями), визначають стратегію поведінки, яка виражаєтеся не стільки словами, скільки діями. [15]Наслідки конфліктних дій уплетені в контекст конфлікту. Вони включені в конфлікт на ідеальному рівні: учасники конфлікту мають певний образ можливих результатів і відповідно до цього вибирають свою поведінку. Але й самі реальні наслідки конфліктних дій с складовим елементом процесу конфліктної взаємодії. Усвідомлення цих результатів, корекція своїх уявлень про конфліктну ситуацію — важливий бік конфліктної взаємодії.[15]Динаміка конфлікту.Важливою характеристикою конфлікту є його динаміка. Динаміка конфлікту як складного соціального явища знаходить своє відображення в двох поняттях :етапи конфлікту і фази конфлікту.Етапи конфлікту відображають суттєві моменти , які характеризують розвиток конфлікту від його виникнення і до вирішення. Тому значення основного змісту кожного з етапів конфлікту важливе для його прогнозування, оцінки і вибору технологій управління цим конфліктом.Основні етапи конфлікту.1.   Виникнення і розвиток конфліктної ситуації. Конфліктна ситуація створюється одним чи декількома суб'єктами соціальної взаємодії і є передумовою конфлікту.2.   Усвідомлення конфліктної ситуації хоча б одним із учасників соціальної взаємодії і емоційне переживання ним цього факту. Наслідками і зовнішніми проявами подібного усвідомлення і пов'язаних з ним емоційних переживань можуть бути зміна настрою, критичні висловлювання на адресу свого потенційного супротивника, обмеження контактів з ним і т.д.3.   Початок відкритої конфліктної взаємодії. Цей етап виражається в тому, що один із учасників соціальної взаємодії, який усвідомив конфліктну ситуацію, переходить до активних дій(в формі заяв, попереджень тощо), направлених на нанесення шкоди "супротивнику". Інший учасник при цьому усвідомлює, що дані дії направлені проти нього, і, в свою чергу, починає активно діяти проти ініціатора конфлікту.4.   Розвиток відкритого конфлікту. На цьому етапі учасники конфлікту відкрито заявляють про свої позиції і висувають вимоги.5.   Розв'язання конфлікту. В залежності від змісту, розв'язання конфлікту може бути досягнуто двома методами: педагогічним (бесіда, прохання, пояснення тощо) чи адміністративним (переведення на іншу роботу, звільнення, рішення комісії, наказ керівника, рішення суду і т. д.).Фази конфлікту безпосередньо пов'язані з його етапами і відображають динаміку конфлікту перш за все з точки зору реальних можливостей його розв'язання.Основними фазами конфлікту є :1.   початкова фаза;2.   фаза підйому;3.   пік конфлікту;4.   фаза спаду.Співвідношення фаз і етапів конфлікту.Фаза конфлікту   Етап конфлікту   Можливості       розв 'язання       конфлікту(%)Початкова фаза   Виникнення і розвиток   92%   конфліктної ситуації;       усвідомлення конфліктної       ситуації...   Фаза підйому   Початок відкритої   46%   конфліктної взаємодії   Пік конфлікту   Розвиток відкритого   Менше 5%   конфлікту   Фаза спаду   ___   Біля 20%Отже, при опрацьовуванні літературних джерел, ми прийшли висновку, що конфлікт може бути деструктивним в одному плані та конструктивним в іншому, відігравати негативну роль на одному етапі розвитку і позитивну - на іншому. Розділ II. Прояви особистості в конфліктній ситуації. ==

В конфліктології розрізняють п'ять типів конфліктних особистостей. Перший тип * демонстративний. Для цього типу притаманні такі характеристики поведінки: а) хоче бути в центрі уваги; б) любить добре виглядати в очах інших; в)його відношення до людей визначається тим, як вони до нього відносяться; г) йому легко даються поверхневі конфлікти, милується своїми стражданнями і стійкістю; д) добре пристосовується до різних ситуацій; є) раціональна поведінка виражена слабо, більш притаманна поведінка емоційна; є) планування своєї діяльності здійснюється ситуативно і слабо втілюється в життя; ж) кропіткої, систематичної роботи уникає; з) не уникає конфліктів, в ситуації конфліктної взаємодії почуває себе непогано.Другий тип - ригідний. Під час конфлікту він підозрілий, володіє завищеною самооцінкою, постійно вимагає підтвердження своєї значимості, прямолінійний і не гнучкий, з великими труднощами приймає точку зору оточуючих, пошану з боку оточуючих сприймає як належне, вираження недоброзичливості з сторони інших сприймає як образу, мало критичний по відношенню до своїх вчинків, хворобливо образливий, дуже чутливий по відношенню до вигаданої чи дійсної несправедливості.Третій тип - некерований. Для нього характерним є : а) імпульсивність, недостатній власний контроль; б)непередбачуваність ; в) поведінка зухвала, агресивна; г)несамокритичність; д) високий рівень домагань; є) в власних невдачах звинувачує інших; є) запальний, тому досить часто в конфлікті не звертає уваги на загальноприйняті норми спілкування; ж) недостатній розвиток здатності співвідносити свої вчинки з цілями і обставинами; з) з минулого досвіду (навіть гіркого) бере дуже мало.Четвертий тип - надточний. Люди цього типу висувають підвищені вимоги до себе, до інших, причому робить це так, що людям з якими він працює, здається, що він присікується; володіють підвищеною тривожністю; надмірно чутливі до деталей; інколи раптом розривають відношення з друзями, знайомими тому, що їм здається, що їх образили; страждають від себе самих, переживають свої невдачі, інколи розплачуються за низ навіть хворобами (безсонням, головними болями тощо); стримані Е зовнішніх, особливо емоційних, проявах; слабо відчуває реальні відносини Е групі.П'ятий і останній тип - "безконфліктний". Для людей, яким притаманний даний тип конфліктної особистості, характерним є : а) нестійкість в оцінках і поглядах; б) легка навіюваність; в) внутрішнє противоріччя; г) деяка непослідовність поведінки; д) недостатнє бачення перспективи; є) залежність від поглядів і думок оточуючих; є) надмірне прагнення до компромісу; ж) недостатньо розвинута сила волі; з) такі люди не замислюються глибоко над наслідками своїх вчинків та причинами. Розділ ІІІ. Стратегії поведінки в конфліктах та шляхи їх розв'язання. ==

Розумна постановка питання зводиться не до повного уникнення конфліктів, а до намагання навчитись правильно вирішувати конфліктні ситуації, робити їх корисними, якщо це можливо.Коли людина знаходиться в конфліктній ситуації, для більш ефективного вирішення проблеми необхідно вибрати певний стиль поведінки, що властивий Вам, враховуючи при цьому стиль інших людей, а також природу самого конфлікту.Існує п'ять основних стилів вирішення конфлікту. Вони описані і широко використовуються в програмах навчання управління справами, в основі яких лежить система, що називається методом Томаса-Кілмена (метод розроблений Кеннетом У. Томасом та Ральфом X. Кілменом у 1972 році), Система дозволяє створити для кожної людини свій власний стиль вирішених конфлікту. Основні стилі поведінки в конфліктній ситуації пов'язані з загальним джерелом будь-якого конфлікту * неспівпаданням інтересів двох чи більше сторін.Стиль поведінки в конкретному конфлікті визначається тою мірою, якою людина хоче задовольнити власні інтереси (діючи пасивно чи активно) та інтереси іншої сторони (діючи сумісно чи індивідуально).Якщо представити це у графічній формі, можна отримати сітку Томаса Кілмена, що дозволяє визначити місце та назву для кожного з п'яти основних стилів вирішення конфлікту.    Сітка Томаса-Кілмена         Міра, якою людина   Стиль конкуренції   Стиль співробітництва   Активна діянамагається задовольнити       Стиль       власні інтереси       компромісу           Стиль ухилення   Стильпристосування   Пасивна дія   Індивідуальні дії                      Сумісні діїМіра, якою людина намагається задовольнити інтереси іншої сторони   Якщо почати зі сторони, на якій відмічені активні та пасивні дії, то, якщо реакція пасивна, людина буде старатися вийти з конфлікту; якщо вона активна, то людина намагатиметься вирішити його.Верхня частина сітки розкриває сумісні дії. Якщо людина надає перевагу сумісним діям, то вона буде намагатися вирішити конфлікт разом з іншою людиною чи групою людей, які в ньому задіяні. Якщо ж надає перевагу індивідуальним діям, то вона буде шукати свій шлях вирішення проблеми, чи шлях уникнення її вирішення.Коли скласти разом ці дві частини сітки, вийде матриця з п'яти стилів. Нище коротко описані кожен із згадуваних стилів.Стиль конкуренції.Як показує сітка, людина, що використовує стиль конкуренції, досить активна і в переважній більшості йде до вирішення конфлікту своїм власним шляхом. Вона не дуже зацікавлена у співробітництві з іншими людьми, зате здатна на вольові рішення. Згідно опису динаміки процесу Томасом та Кілменом, людина намагається, в першу чергу, задовольнити власні інтереси, не враховуючи інтереси інших, спонукуючи їх приймати своє власне вирішення проблем. Для досягнення своєї мети, така людина використовує свої вольові якості, і якщо її воля досить сильна, то це їй вдається.Ось приклади тих випадків, коли варто використовувати цей стиль:-   кінцевий результат дуже важливим для людини, і вона робить велику ставку на своє вирішення проблеми;-   людина має достатньо авторитету для прийняття рішення і очевидним є те, що запропоноване їй вирішення - найкраще;-   рішення необхідно прийняти швидко, і людина має достатньо влади для цього;-   коли людина відчуває, що в неї немає іншого вибору і їй нема що втрачати.Стиль ухилення.Другий з п'яти основних підходів до вирішення конфліктної ситуації реалізується тоді, коли людина не відстоює свої права, не співпрацює ні з ким для знаходження рішення проблеми чи просто ухиляється від вирішення конфлікту. Цей стиль можна використовувати, коли проблема, якої торкаються, не дуже важлива для людини, коли вона не хоче тратити сили на її вирішення, чи коли вона відчуває, що, знаходиться в безнадійному положенні.Нижче наведені найбільш типові ситуації, в яких рекомендується використовувати стиль ухилення:-   напруга дуже велика, і людина відчуває необхідність послаблення напруги;-   людина знає, що не може або навіть не хоче вирішувати конфлікт на свою користь;-   людина хоче виграти час, можливо, для того, щоб отримати додаткову інформацію;-   ситуація дуже складна і людина відчуває, що вирішення конфлікту вимагає надто багато від неї;-   намагатися вирішити проблему негайно - небезпечно, оскільки відкриття та обговорення конфлікту може тільки ускладнити ситуацію.В дійсності, відхід або відстрочка від вирішення конфлікту може бути досить вдалою та конструктивною реакцією на конфліктну ситуацію. Стиль пристосування.Третім стилем є стиль пристосування. Він означає те, що людина діє сумісно з іншою, не намагаючись відстоювати власні інтереси. Томас і Кілмен говорять, що людина діє у такому стилі, коли "жертвує" своїми інтересами на користь іншої людини, поступаючись їй чи її жаліючи.Оскільки, використовуючи цей підхід, людина відсуває свої інтереси в сторону, то краще так чинити тоді, коли вклад в даному випадку не дуже великий, чи коли ставка на позитивне рішення проблеми не дуже велика.Стиль пристосування може нагадувати ухилення. Однак, основна відмінність в тому, що людина діє разом з іншою, приймає участь в ситуації та погоджується робити те, чого хоче інша людина.Ось найбільш характерні ситуації, в яких рекомендується стиль пристосування:-   людину не особливо хвилює те, що сталося;-   людина хоче зберегти мир та добрі відносини з іншими людьми;-   людина розуміє, що кінцевий результат набагато важливіший для іншої людини;-   людина вважає, що інша людина може отримати з цієї ситуації корисний урок, якщо вона поступиться своїм бажанням.Поступаючись, погоджуючись чи "жертвуючи" своїми інтересами на користь іншої людини, можна пом'якшити конфліктну ситуацію та встановити гармонію.Стиль співробітництва.Четвертним є стиль співробітництва. Використовуючи цей стиль, людина бере активну участь у вирішенні конфлікту та відстоює свої інтереси, але при цьому намагається співпрацювати з іншою людиною. Цей стиль потребує більш довгої роботи в порівнянні з іншими підходами до конфлікту, оскільки людина з початку "викладає на стіл" потреби та інтереси обох сторін, а потім обговорює їх. Цей стиль особливо ефективний коли сторони мають різні приховані потреби. В таких випадках буває важко визначити джерело незадоволення.Для успішного використання стилю співробітництва необхідно затратити деякий час на пошук прихованих інтересів та потреб, для розробки способу задоволення справжніх бажань з обох сторін.Такий підхід рекомендується використовувати в описаних нижче ситуаціях:-   вирішення проблеми дуже важливе для обох сторін, і ніхто не хоче повністю відмежуватись;-   є час попрацювати над проблемою, що виникла;-   опоненти хочуть поставити на обговорення деякі ідеї та попрацювати над їх вирішенням;-   обидва сторони мають однакову владу та не помічають різницю в положенні, щоб "на рівних" шукати вирішення проблеми.Співробітництво є дружнім, мудрим підходом до вирішення завдання визначення та задоволення інтересів обох сторін. Однак, це потребує певних зусиль. Обидві сторони повинні затратити на це деякий час, вони повинні зуміти пояснити свої бажання, виразити свої потреби, вислухати одне одного, а потім напрацювати альтернативні варіанти вирішення проблеми.Стиль компромісу.В середині сітки знаходиться стиль компромісу. Людина дещо поступається своїми інтересами, щоб задовольнити їх частково, і інша сторона робить те саме. Іншими словами, людина погоджується на часткове задоволення свого бажання і часткове виконанню бажання іншої людини. Компроміс досягається на більш поверхневому рівні в порівнянні з співробітництвом.Нижче перечисленні типові випадки, в яких стиль компромісу найбільш ефективний:-   обидві сторони мають однакову владу і мають взаємовиключні інтереси;-   інші підходи до вирішення проблеми виявилися неефективними;-   задоволення бажання має для людини не дуже велике значення, і воно може дещо змінити поставлену на початку мету;-   компроміс дозволить зберегти взаємовідносини та отримати хоча б щось ніж все втратити.Компроміс часто є вдалим відступом чи навіть останньою можливістю прийти до будь-якого вирішення.Важливо зрозуміти, що кожен з цих стилів ефективний тільки в певнимПрофілактика конфліктів.Профілактика конфліктів сприяє просвітництву та популяризації конфліктологічних знань. Тому важливо вивчати психологію конфліктів, конфліктних особистостей, причини і суть конфліктогенів та психологію майбутніх керівників.У конфліктологічній літературі вирізняють первинну і вторинну профілактику конфліктів (Н. Пов'якель, А. Тимохіна). Первинна психопрофілактика конфліктів полягає насамперед у психологічній освіті. Вторинна психопрофілактика передбачає безпосередню роботу в групах ризику, напруги, протистояння, в групах із високим потенціалом конфліктогенності та ескалації конфліктів.Для попередження конфліктів потрібно знати різновиди типових конфліктогенів:•   погрози і накази;•   негативна й необгрунтована критика, зауваження та негативні оцінки;•   насмішки;•   зневажливий тон, неввічливе ставлення;•   приниження гідності, прізвиська;•   хвальба;•   безапеляційність і категоричність у судженнях та висловлюваннях;•   перебивання іншого, підвищення голосу тощо для самоствердження за рахунок приниження й знецінення інших;•   нав'язування порад;•   приховування важливої інформації;•   нав'язування конкурентних відносин;•   допити, що заганяють "в кут", або такі, що викликають "почуття провини";•   відмови від переговорів, обговорення складної проблеми;•   різка заміна проблеми;•   заспокоєння запереченням;•   порушення етики тощо.Важливим засобом попередження конфліктів є насамперед врахування особливостей поведінки конфліктних особистостей, які нерідко страждають на різні комплекси; особистостей, невдоволених своїм статусом у суспільстві, в сім'ї, організації, що потребують постійного задоволення болючого самолюбства й зняття внутрішньої напруги.Ефективним методом профілактики та попередження конфліктів є уникнення конфліктних типів. В. Андреєв рекомендує:•   не прагнути будь-що домінувати;•   бути принциповим, проте не боротися лише заради принципів;•   пам'ятати, що прямолінійність — це добре, проте не завжди;•   частіше посміхатися (посмішка мало коштує, проте дорого цінується);•   пам'ятати, що традиції — це добре до певної міри;•   говорити правду потрібно, але це потрібно робити вміло;•   прагнути бути незалежним, але не самовпевненим;•   не перетворювати настирливість у надокучливість;•   не чекати справедливості для себе, якщо ти сам несправедливий;•   не переоцінювати своїх здібностей і можливостей;•   не виявляти ініціативи там, де її не потребують;•   виявляти доброзичливість;•   виявляти витримку й спокій у будь-якій ситуації;•   реалізувати себе у творчості, а не в конфліктах.Важливою умовою профілактики виникнення й ескалації конфліктогенів, як стверджують Г. Ложкін і Н. Пов'якель, має бути підвищення психологічної культури та психологічної освіти, які сприятимуть:•   запобіганню застосування конфліктогенів у спілкуванні;• самовдосконаленню сфери спілкування, оволодінню культурою спілкування та поведінки;•   самовдосконаленню особистості й позбавленню егоцентризму, агресивності та схильності до маніпулювання, підвищенню самооцінки, поваги до себе та інших;•   підвищенню стресостійкості та формуванню толерантності до фрустрації, "імунітету" на ситуативні та "комунальні" конфліктогени спілкування;•   формування в особистості усвідомлення й рефлексії чужих (але значущих для себе) і своїх конфліктогенів.Правила безконфліктного спілкування:І.Не застосовуйте конфліктогени, оскільки вони активізують конфліктне поле суперечностей.2.   Не відповідайте конфліктогеном на конфліктоген, бо він є резервуаром конфліктів. Психологи твердять, що в такому разі збільшується сила конфліктогенів. Краще прагніть до потреби і налагодження гарних стосунків.3.   Здатність сприймати почуття іншої людини, розуміти її думки у психології називається емпатією. А тому доброю порадою для всіх буде: "Виявляйте симпатію до співрозмовника". Адже якась причина його привела до вас, то будьте мудрими. У такому разі виникає інший стан психіки з іншими роздумами. Психологи вважають, що тут спостерігається поняття, протилежне конфліктогенові — доброзичливі помисли щодо співрозмовника. Сюди належить все, що поліпшує настрій людини: похвала, комплімент, дружня усмішка, увага, цікавість до особистості, співчуття, поважливе ставлення до співрозмовника як до рівного собі тощо.4.   Спонукайте себе на доброзичливі помисли. Цього навчають психологи. Кожен із нас потребує позитивних емоцій, тому людина, яка є джерелом доброзичливих помислів, стає бажаним співрозмовником, навіть коли до неї було дещо упереджене ставлення.[13]Тому надзвичайно важливо проводити роботу з попередження й профілактики конфлікту. Робота з мотивами, а не самим конфліктами дає можливість встановлювати об'єктивні та суб'єктивні передумови мотивів; попереджати конфліктні ситуації; прогнозувати розвиток конфліктів та виключити появу мотиву в майбутньому. Розв'язавши конфлікт, ми залишаємо «коріння» його виникнення недоторканим, а спрогнозувавши ситуацію, усунувши мотив, ми не даємо можливість виявитися конфлікту в майбутньому. Висновки ==

Історія розвитку людства з найдавніших часів до наших днів засвідчує, що конфлікти завжди були і будуть. Тому проблеми конфліктології, конфліктних ситуацій завжди цікавили науковців, політиків, практиків, народ.Для розуміння суті конфлікту важливо виділити його основні ознаки, структуру, динаміку, функції і т.д.Ознаки конфлікту:1.   Наявність двох чи більше учасників з суперечливими інтересами;2.   Кожний учасник має аргументацію та засоби захисту своїх інтересів;3.   Кожний учасник конфлікту трансформує свій стан в залежності від ситуації, яка склалася і на яку здійснює вплив супротивник.У структурі конфлікту можна виділити такі основні поняття: учасники конфлікту, умови перебігу конфлікту, образи конфліктної ситуації, можливі дії учасників конфлікту, наслідки конфліктних дій. Етапами конфлікту є:1.   Виникнення і розвиток конфліктної ситуації.2.   Усвідомлення конфліктної ситуації хоча б одним із учасників соціальної взаємодії і емоційне переживання ним цього факту.3.   Початок відкритої конфліктної взаємодії.4.   Розвиток відкритого конфлікту5.   Розв'язання конфлікту.Всі функції конфліктів науковці поділяють на дві групи: позитивні та негативні.Розумна постановка питання зводиться не до повного уникнення конфліктів, а до намагання навчитись правильно вирішувати конфліктні ситуації, робити їх корисними, якщо це можливо.Для правильного розв'язання конфлікту потрібно знати п'ять стилів поведінки в конфліктній ситуації:Відхилення (запобігання, відхід). Дана форма поводження вибирається тоді, коли індивід не хоче відстоювати свої права, співробітничати для вироблення рішення, утримується від висловлення своєї позиції, ухиляється від суперечки.Протиборство, конкуренція характеризується активною боротьбою індивіда за свої інтереси, застосуванням усіх доступних йому засобів для досягнення поставлених цілей: застосуванням влади, примусу, інших засобів тиску на опонентів, використанням залежності інших учасників від нього.Поступливість, пристосування. Дії індивіда спрямовані на збереження сприятливих відносин з опонентом шляхом згладжування розбіжностей за рахунок власних інтересів.Співробітництво означає, що індивід активно бере участь у пошуку рішення, що задовольняє всіх учасників взаємодії, але не забуваючи при цьому і свої інтереси. Передбачається відкритий обмін думками, зацікавленість всіх учасників конфлікту у виробленні загального рішення. Дана форма вимагає позитивної роботи й участі всіх сторін.При компромісі дії учасників спрямовані на пошуки рішення за рахунок взаємних поступок, на вироблення проміжного рішення, що влаштовує обидві сторони, при якому особливо ніхто не виграє, але і не втрачає.Загальні рекомендації з вирішення конфліктної ситуації можуть бути зведені до наступного:1. Визнати існування конфлікту, тобто визнати наявність протилежних цілей, методів в опонентів, визначити самих цих учасників. Практично ці питання не так просто вирішити, буває досить складно зізнатися і заявити вголос, що ти знаходишся в стані конфлікту зі співробітником по якомусь питанню. Іноді конфлікт існує вже давно, люди страждають, а відкритого визнання його ні, кожний вибирає свою форму поводження і впливу на іншого, однак спільного обговорення і виходу із ситуації, що створилася, не відбувається.2. Визначити можливість переговорів. Після визнання наявності конфлікту і неможливості його вирішити "з ходу" доцільно домовитися про можливість проведення переговорів і уточнити, яких саме переговорів: з посередником чи без нього і хто може бути посередником, задовольняючим обидві сторони.З .Погодити процедуру переговорів. Визначити, де, коли і як почнуться переговори, тобто обмовити терміни, місце, процедуру ведення переговорів, час початку спільної діяльності.4.   Виявити коло питань, що складають предмет конфлікту. Основна проблема полягає в тому, щоб визначити в спільно використовуваних термінах, що є предметом конфлікту, а що ні. Уже на цьому етапі виробляються спільні підходи до проблеми, виявляються позиції сторін, визначаються точки найбільшої розбіжності і точки можливого зближення позицій.5.   Розробити варіанти рішень. Сторони при спільній роботі пропонують кілька варіантів рішень з розрахунком витрат по кожному з них, з урахуванням можливих наслідків.6.   Прийняти погоджене рішення. Після розгляду ряду можливих варіантів, при взаємному обговоренні і за умови, що сторони приходять до угоди, доцільно це загальне рішення представити в письмовому виді: резолюції, договорі про співробітництво і т.д. В особливо складних чи відповідальних випадках письмові документи складаються після кожного етапу переговорів.7. Реалізувати прийняте рішення на практиці. Якщо процес спільних дій закінчується тільки прийняттям проробленого і погодженого рішення, а далі нічого не відбувається і не міняється, то таке положення може з'явитися детонатором інших, більш сильних і тривалих конфліктів. Причини, що викликали перший конфлікт, не зникли, а тільки підсилилися невиконаними обіцянками. Повторні переговори проводити буде набагато складніше.Отже, знаючи все про конфлікти та конфліктні ситуації, ми зможемо не лише уникати їх, а й навчитись правильно вирішувати конфлікти, робити їх корисними, якщо це можливо. Список використаної літератури: ==

1.Гайдук Н. Концептуальні засади застосування посередництва при розв'язанні конфліктів // Педагогіка і психологія професійної освіти. -Львів, 2003. * №6. с.147-157.2.Гришина Н.В.Психология конфликта. - Санк-Петербург, 20003.Грошев И.В. Гендерные, половые и личносные различия поведения в конфликтах // Мир психологии - 2005. - №2 - с.93-119.4.Дронье А. Розв'язування конфліктів: Основні принципи успішного керівництва// Все для вчителя - 1999 - № 10 - с. 22-23.5.Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии, - СПб., 2003. Ю.Еникеев М.И. Общая и социальная психология. - М., 1999.6.Ефимова Н.С. Психология взаимопонимания. - М. -2004.7.Калошин В. Педагогічний конфлікт: причини, способи розв'язання// Поч.школа- 1999- №5- с. 5-7.8.Конфликтология. - Ростов-на-Дону.2000.9.Конфліктологія :Підручник / Л.М.Герасіна, М.І.Папанов. - Харків, 2002.10.Ложкин Г.В. Практическая психология конфликта. - К., 2000.11.Нагаєв В.М. Конфліктологія. - К., 2004.12.Палеха Ю.І Типологія конфліктів // Палеха Ю.І.Основи психології та педагогіки. - К. 1999.13.Пірен М.І. Конфліктологія. К.-2003.14.Почебут Л.Г., Чикер В.А Организационная социальная психология – СПб 2000. – С.155-178.15.Трофімов Ю.Л. Психологія. -К. -2001.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

[[Категорія:Переглянути]]

Мовленнєва компетентність та культура майбутнього фахівця

2010-04-12T20:27:22Z

Bot referat: Створена сторінка: '''Реферат аспіранта НПУ ім.Драгоманова'''. Автор: '''Гуренко Наталія Василівна'''...

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Гуренко Наталія Василівна]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

Сьогодні вже неможливо уявити наше життя без бурхливого розвитку технологій, нескінченного обміну інформації та процесу спілкування людей, що представляють різні культури, мають зовсім інші способи мислення та формування думок. На даному історичному етапі людство переживає процес світової глобалізації, що змушує кожну освічену людину слідкувати за вимогами часу. Цей процес стосується багатьох професіоналів, які працюють у сфері лінгвістики, зокрема викладачів іноземної мови та перекладачів. Міжкультурне спілкування як сфера діяльності філологів вимагає від них чіткого усвідомлення та розуміння не лише іншого менталітету й обізнаності в області понять та явищ, притаманних певній культурі, а й вмінні правильно їх застосовувати у мовленнєвій діяльності.Кожна нація в ході історичного розвитку набуває велику кількість характерних ознак, які не проникають в інші, навіть генеалогічно споріднені нації. Певні слова та словосполучення позначають народні звичаї, традиції, свята, адміністративні та політичні системи [1, 151-152].Тому дуже важливо розрізняти ці реалії або одиниці національно забарвленого лексикону для розуміння значення словосполучення або тексту в цілому. Поняття реалії тісно пов'язане з феноменом міжкультурного спілкування. Це спілкування людей, що належать до різних культур. Воно може бути надзвичайно важким через різні поняття про те, коли, чому і як потрібно вживати мову [2, 22] Автор даної роботи вважає, що міжкультурне спілкування є надзвичайно важливим фактором розуміння та правильного відтворення мови. В даній роботі описується феномен культури і його вплив на сприйняття людиною іноземної мови. Також зазначаються основні способи формування мовленнєвої культури у майбутніх фахівців.Етнолінгвістика як окрема галузь мовознавства вивчає мову в її стосунках до культури, а також взаємодію мовних, етнокультурних і етнопсихологічних чинників у функціонуванні й еволюції мови( вплив на структуру мови вірувань, звичаїв, побуту та загалом культури народу). До сфери проблем, які вивчає етнолінгвістики належать, зокрема, проблеми табу, евфемізмів, теорія номінацій, пов'язаних з характеристиками архаїчної свідомості, в тому числі назв різних обрядів та ритуалів ( весільних, похоронних, тощо). Етнограф на основі мовних фактів може простежити розвиток культури народу, зміни в побуті, а також історично-культурні зв'язки між народами [3, 11]У різні часи різні вчені робили спроби обґрунтувати неповторність лексичного складу й семантики окремої мови. У цьому були зацікавлені не лише лінгвісти, а й психологи ( К.Г.Юнг, В. Дільтей та Е. Шпрангер), філософи ( О.Ф.Лосєв, Ж. Руссо,   І. Гердер, А.Мюллер), психолінгвісти    ( Р.Якобсон, В.Матезіус ) та етнолінгвісти ( О.С.Гердт, , Б. Гавранк, Й.Вахк, Т. Фрінгс, П.Лафанг, О.О. Шахматов, І.О. Бодуен де Куртене, В.М. Жирмунський, Л.П. Якобінський, О.С. Мельничук, В.М. Русанівський, Ю.О. Жлуктенко ). Перелічені дослідження в сумі складають комплексне уявлення про даний феномен людського пізнання світу.Лінгвістика розглядає процес номінації з погляду мовних засобів, які називають об'єкти навколишнього світу. Для лексичної системи характерна етнічна вмотивованість виникнення назви, яка відповідає специфіці культурних традицій. В останній час думка про вмотивованість мовних знаків широко пропагується представниками теорії звукосимволізму і вчені стверджують, що звукова мотивація має фоновий характер [3, 28].Кожен етнос розглядає об'єктивну дійсність крізь призму свого менталітету. Специфіка сприйняття об'єкта зумовлена мовними ( фонетичні, морфологічні, граматичні засоби) та позамовними ( неоднакові умови життя людей, розбіжності в культурних традиціях, система суспільних відносин, господарська діяльність) факторами.    Актуальність дослідження зумовлена тим фактом, що обізнаність у сфері культури, менталітету та національно-маркованих одиниць мови іншого народу, а також вміння та навички правильно та вірно їх застосовувати у мовленнєвій діяльності, сприяє всебічній реалізації мовної, комунікативної та соціокультурної компетенцій викладача іноземної мови вищої школи, особливо в епоху бурхливого розвитку інформаційних технологій та глобалізації. Мета роботи полягає у вивченні взаємозв'язку між культурою та мовою, особливо у його усвідомленні і навчанні під час формування мовленнєвої культури майбутнього викладача. Поставлена мета передбачала вирішення таких завдань:•   уточнити поняття культури та міжкультурного спілкування•   встановити характерні тиси мовленнєвої культури фахівця•   визначити поняття мовленнєвого етикета•   встановити основні завдання при формуванні мовної компетенції студентів викладачемДля розв'язання поставлених завдань у роботі було застосовано такі методи: словникових дефініцій, описовий, компонентний аналіз, зіставно-типологічний, контекстуально-інтерпретаційний.Практична значущість роботи полягає у збагаченні викладацького і перекладацького досвіду та розширенні викладацької компетенції.Структура роботи. Робота складається зі вступу, 2-х розділів , загальних висновків, списку використаних джерел.У вступі обґрунтовано вибір теми, викладено основні положення, мету написання даної роботи, завдання, матеріал, практичну значущість.У першому розділі розкривається поняття культури, її взаємозв'язок з мовою, вплив культури на правильне розуміння й відтворення змісту тексту.       У другому розділі визначаються прийоми та способи формування мовленнєвої компетенції та культури майбутнього фахівця. У висновках подаються основні практичні результати проведеного дослідження.

== Розділ I Поняття культури та культурної компетенції ==

Багато вчених (Robert Lado, Harry Hoijer, Edward Sapir, Л.І. Олійник, Ажнюк Б., Зорівчак Р.П., Влахов С. Флорін С.) вирізняють явище культури і дають нам можливість усвідомити важливість взаємозв'язку культури і мови. Так, словник Mackmillan Essential Dictionary дає дефініцію культури як спільноти, що має власні думки, віросповідання і типи поведінки [4, 167]. В свою чергу Dictionary of the English language and culture визначає культуру як звичаї, віросповідання, мистецтво, музика та всі інші продукти людської думки, створені певною групою людей у визначений час [5, 311 ]. За визначенням Роберта Ладо, культура – структурна система визначеної поведінки [6, 110].Сучасна концепція культури визначається Гаррі Хойджером як „ всі історично створені моделі для життя, наявні та приховані, раціональні, ірраціональні та нераціональні, що існують у певний час і формують поведінку людей". Риси та елементи культури у цьому визначенні організовані та складені в систему або декілька систем, оскільки культура історично створена і підлягає постійній зміні [7, 554]. Едвард Сапір зазначає, що вся культурна поведінка структурована [8, 546].Міжкультурне спілкування основане на явищі встановлення між мовленнєвих контактів. Міжмовленнєві контакти обумовлюють вживання мовленнєвих правил власного мовного середовища під час взаємодії з представниками іншого соціуму. Це трапляється тоді, коли два чи більше співрозмовника використовують іноземну чи другу мову, але застосовують мовленнєві правила власної. Це може відбуватися під час взаємодії людей, які мають спільну рідну мову, але належать до мовленнєвих спільнот з різними правилами побудови мовлення, наприклад люди, що розмовляють британським чи американським варіантом англійської мови [9,332].Якщо відбувається перенесення власних культурних звичок в іншу культуру, завжди виникають труднощі. Люди, що належать до одного культурного середовища, не завжди можуть зрозуміти певне явище, притаманне іншому. Як приклад можна навести бій биків та його сприйняття двома культурами( іспанською та американською). Кожному відомо, що в Іспанії бій биків – вид спорту. Він символізує тріумф майстерності та вправності над тваринною силою бика. Це розвага. Це вираження хоробрості в цій країні. Проте надзвичайно важко пояснити цю манеру поведінки звичайному американцю. У книжці „ Лінгвістика через культури" Роберт Ладо [6,114-115] досліджує це неадекватне порозуміння. Він досліджує форму, а саме: чоловік у червоному плащі, озброєний мечем, кидає виклик і вбиває бика. Наявні певні специфічні слова та терміни: тореадор, бик, пікадор, музика. Але манера впливу на представників різних культур відрізняється. Американець, що сидить біля мексиканця чи іспанця, побачить ту ж саму форму. Він побачить чоловіка, вдягнутого у відповідний одяг, озброєного мечем, що кидає виклик бику та вбиває його. Він побачить бика, якого атакує і вбиває чоловік своїм мечем. Значення цієї події буде для нього зовсім інше ніж для іспанця. Він побачить беззахисну тварину. Для нього це не є спорт, це жорстокість по відношенню до тварини. Тому тореадор жорстокий, глядачі жорстокі [6,114-115].Автор даного приклада вважає, що в даний момент відбувається неадекватне сприйняття реалій національної культури. І доказом цьому є мова. В англійській мові існують слова, що однаково вживаються по відношенню як до тварин так і до людей, коли в іспанській мові все по – іншому. В англійській мові тварини і люди мають „legs", а в іспанській мові люди мають „piernas" (ноги), а тварини „patas"( лапи). Так само, в англійській мові люди і тварини мають back та neck,а в іспанській – lomo і pescuezo. Лінгвістичний доказ свідчить про різницю у вживанні лексем, що позначають один і той же об'єкт та їх сприйняття представниками різних культур. Як результат, в іспанській культурі різниця ставлення до людини і тварини дуже велика, значно більша ніж в американській. В іспанській культурі людина фізично не сильна, проте розумна та майстерна. В американській культурі людина, як і бик, фізично сильна. Роберт Ладо робить висновок, що за формою сприйняття об'єкту є однаковим, хоча значення є прямо протилежне [6,115-117].Зв'язок мови та культури загальновизнаний. Хоча існує певне протиріччя стосовно того, чи формує та контролює мова процес формування думок, чи лише відображає їх світосприйняття, нема сумніву, що існує певне співвідношення принаймні між словниковим складом мови та віруваннями, цінностями та потребами людей [9,360-361].Зумовленими національно – етнічними особливостями завжди є елементи урядових та виборчих систем ( адміністрація, секретар, Верховна Рада, Сенат, Генеральна Асамблея, Дума), грошові системи ( шилінг, пені, рубль, долар, гривня, тугрики, златі, крони, євро). Національно * культурно обумовленими є також назви предметів одягу ( шотландка тартан, мокасини американських індіанців, вишиванка, кептар,   національний шотландський костюм кілт ). Притаманними певному мовному соціуму, в нашому випадку українському, завжди є назви національних страв, напоїв, як результат сільськогосподарських традицій та споживання певних продуктів (борщ, вареники, галушки, кутя, медок, ряжанка), еквіваленти яких відсутні в мові перекладу. Традиційно зумовлені поняття також спостерігаються в деяких національних системах мір та ваги (миля (ам.), унція(ам.), верства (укр.), пуд(укр.), копа (укр.) фунт(англ.), в власних назвах та іменах святих (Святий Петро, Івана Купала, Маковій, Святого Миколая, Діва Марія (укр.) [1, 152]. Словниковий склад мови є відображенням національної культури людей, показником досвіду нації, у ньому зберігається запис минулих контактів з іншими мовами та культурних запозичень. Окрім термінів в науковій та технічній сферах, є також багато слів, які не мають еквівалентів в іншій культурі. Тому виникає таке поняття, як міжкультурне непорозуміння. Для декого може здатися ситуація смішною, коли турецький турист в США відмовився їсти хот дог, тому що вважав, що він був зроблений з м'яса собаки, а це суперечить його релігійним переконанням. Деякі непорозуміння є набагато серйознішими, наприклад коли батьки з племені Навахи ( корінні мешканці Америки) віддали своїх дітей на всиновлення, не усвідомлюючи, що наприкінці навчального року вони не повернуться до своєї домівки [9, 360-361].В статті Sociolinguistics and language teaching М.Савій-Троік [9,361] пише, що за допомогою граматики у певних мовах вказується на розподілення та організацію часу та простору. У класичній грецькій мові майбутній час позначає події минулого, а минулий час – події майбутнього, тобто протилежно тому, як їх уявляють в англійській мові. Люди, які говорять на азіатських мовах, окрім їхньої неспорідненості, розділяють інтерпретацію формування пасивної форми у реченнях, саме це може спричиняти серйозне непорозуміння в перекладі на англійську мову. Пасив в англійській мові вживають з різних причин: підкреслити об'єкт дії, підкреслити агент дії, зосередитися на довершеності дії. Наприклад:The boy was operated on the next day. (підкреслити об'єкт дії)The factory was managed by two brothers.( підкреслити агент дії)One day a letter was brought to the hospital. (підкреслити об'єкт дії)Many mistakes have been made. ( зосередитися на довершеності дії)This cannot be seen through the microscope. (підкреслити об'єкт дії)Для встановлення відмінностей у інтерпретації пасивної форми в англійській та азіатських мовах, візьмемо за приклад два речення: John baked a cake.The cake was baked by John.Для людей, що говорять на азіатських мовах ( китайська, японська), ці два речення можуть мати різне значення, оскільки підмет пасивного речення вважається „ жертвою" дії. Тому, перше речення буде лише констатацією факту, а друге речення означає, що агент зробив щось погане. Навіть люди, які вільно розмовляють англійською, але походять з Китаю або Японії, продовжують робити цю помилку [9, 361].Професійна компетенція викладача під час процесу навчання студентів вимагає культури мовлення та вміння її використання з урахуванням певної комунікативної ситуації. Лінгвосоціокультурна компетенція розглядається Шейлою Ремзі як складова загальної професійної компетенції. Достатнє володіння соціокультурним кодом соціуму, до якого належить комунікат, є тією базою, за допомогою якої легко можна оволодіти кодом іншомовної культури. Вербальне та невербальне кодування має соціокультурну обумовленість. Культуру в цьому розумінні розділяють на суб'єктивну та об'єктивну [10, 9]. Суб'єктивна культура складається з вже сталих моделей поведінки, цінностей, значень, які відповідають інтересам та знанням певної соціальної групи. Об'єктивна   ж культура складається з національно – зумовленим ставленням до балету, музики, мистецтва [10, 9].Саме поняття культури – абстрактне, тому що є продуктом думки [11, 275]. При вивченні культури вивчаються загальні правила, загальні припущення та загальні цінності, що є фундацією зовнішньої поведінки людини. В інтеркультурній комунікації необхідно брати до уваги той факт, що комуніканти як несвідомо, так інколи з певним наміром, роблять крос культурні порівняння. Такі порівняння робляться для пристосування до процесу сприйняття, оцінки та поведінки комунікантів відповідно до певної ситуації. Цей процес включає вивчення специфіки іншої культури, вміння застосування набутих знань в контекстно – визначеній інтеракції для уникнення невизначеності та пов'язаного з цим емоційного дискомфорту [11, 275]. Комунікація на любому рівні базується на володінні „ соціальним контекстом" та „ соціальною культурою", де під „ соціальним контекстом" розуміється врахування минулого досвіду людства, а під „соціальною культурою" – знання реалій з різноманітних сфер життя, історії, культури народу [12].

== Розділ 2 Мовленнєва культура фахівця = 2.1 Мовленнєвий етикет ===

Як зазначає Бабенков С.І. [13], культура мовлення сучасних підлітків постійно знаходиться під впливом соціальних змін, як позитивних, так і негативних, що відбулися в нашій країні особливо в останні десятиліття. Прийнято розрізняти вищий і нижчий рівень мовленнєвої культури людини. Нижчий рівень – перший ступінь оволодіння літературною мовою: правильність мовлення та дотримання норм літературної мови. Правильним мовленням називають таке мовлення людини, в якому не допускаються помилки у вимові, у вживанні слів та їхньому утворенні, у побудові речень. Вищим рівнем мовленнєвої культури прийнято вважати правильне і гарне мовлення: людина не тільки не допускає помилок, але й вміє щонайкраще будувати своє висловлення; найбільш повно розкриває його тему і головну думку; відбирає найбільш придатні слова і конструкції з урахуванням того, до кого й за яких обставин він звертається. Головна мета кожної культурної людини полягає в збагаченні свого мовлення, його удосконалюванні. Необхідно навчитися відчувати свого співрозмовника, уміти відбирати найбільш придатні для кожного випадку слова та конструкції. Формування у підлітків навичок користуватися правилами культури спілкування, як й культури загальної поведінки з оточуючими, повинне відбуватися в процесі систематичної виховної роботи. Дуже важливо ознайомити учнів з правилами ввічливості, яка виявляє повагу до гідності іншої людини, показати як поводитися в тій чи іншій ситуації (знання етикету поведінки), як правильно встановлювати і підтримувати мовний контакт (знання мовленнєвого етикету). Кожна людина повинна дбати не тільки про культуру свого мовлення, а й про мовний етикет (сукупність мовних засобів, які регулюють нашу поведінку в процесі мовлення). С.К. Богдан зазначає, що "мовний етикет українців є унікальною, універсальною моделлю їх мовної діяльності" [14;432]. Головне призначення етикету – встановлення сприятливого контакту між людьми, регулювання їх взаємин на основі принципу ввічливості. Якщо студент не буде знати прийнятих у суспільстві правил мовного етикету, не буде володіти вербальними формами вираження ввічливості, йому буде важко встановлювати ділові контакти і він не зможе на високому рівні здійснювати процес спілкування. Кожен студент вищого навчального закладу повинен знати етикетні одиниці, якими виражається вітання, прощання, вибачення, мовленнєві одиниці, що супроводжують прохання, формули подяки, конструкції побажальної модальності, типізовані фрази ритуалу знайомства, етикетні формули звертань тощо. Викладачі повинні бути обізнані з основними правилами ведення мовлення. Для різних видів мовленнєвої діяльності суспільство формує певні правила їх здійснення. Правила ведення мовлення, чи етикет мовлення, поділяються на правила для мовця і слухача.Виділимо насамперед правила для мовця:1.   Доброзичливе ставлення до співрозмовника, повага до адресата.2.   Необхідно виявляти доречну у певній ситуації ввічливість (враховувати стать, вік, службовий чи суспільний статус тощо). Потрібно знімати надмірну категоричність.3.   Мовцеві не рекомендується ставити в центр уваги своє "я", нав'язувати свої думки й оцінку подій.4.   Необхідним для мовця є відокремлення власного "я" слухача у центр уваги.5.   Мовцеві треба вміти вибирати тему для розмови, доречну в кожній ситуації, яка є цікавою, зрозумілою партнерові.6.   Мовець повинен стежити за логікою розгортання тексту, за тим, щоб висновки не протирічили задуму бесіди.7.   Мовець повинен пам'ятати, що межа смислового сприйняття і концентрації уваги у слухача – обмежені.8.   Мовцеві необхідно постійно відбирати мовні засоби відповідно до вибраної тональності тексту, орієнтуючись не тільки на адресата, але й на ситуацію спілкування загалом, на офіційність або неофіційність ситуації.9.   Мовець повинен пам'ятати, що в усному контактному безпосередньому спілкуванні слухач не тільки чує, але й бачить його, отже, сприймає жести, міміку, пози, загальну манеру триматися при розмові й культуру поведінки.Правила для слухача:1.   Необхідно перервати всі справи й уважно вислухати мовця.2.   Слухаючи, необхідно доброзичливо, з повагою і терпляче ставитися до мовця, бути тактовним.3.   Намагатися не перебивати мовця, не вставляти недоречних зауважень, не переводити власне слухання у говоріння.4.   Слухаючи, треба перевести в центр уваги мовця та його інтереси.5.   Необхідно вміти вчасно оцінити мовлення співрозмовника, погодитися чи не погодитися з ним, відповісти на питання.6.   Необхідно перервати всі справи й уважно вислухати мовця.7.   Слухаючи, необхідно доброзичливо, з повагою і терпляче ставитися до мовця, бути тактовним.8.   Намагатися не перебивати мовця, не вставляти недоречних зауважень, не переводити власне слухання у говоріння.9.   Слухаючи, треба перевести в центр уваги мовця та його інтереси.10.   Необхідно вміти вчасно оцінити мовлення співрозмовника, погодитися чи не погодитися з ним, відповісти на питання.У кожному суспільстві етикет поступово розвивався як система правил поведінки, система дозволу й заборон, що формують загалом моральні норми. Етикет і мовлення тісно пов'язані між собою. Манера мовлення, стиль, дозвіл чи заборона говорити одне й не говорити інше, вибір мовних засобів як маркер приналежності до певного середовища – все це наявне в наших мовленнєвих виявах. Мовленнєвий етикет можна визначити як правила, що регулюють мовленнєву поведінку. Це широка зона одиниць мови й мовлення, яка словесно виражає етикет поведінки, дає нам в руки ті мовні багатства, які є в кожному суспільстві для вираження неконфліктного ставлення до людей, а етикет регулює складний вибір доречного засобу конкретною людиною, для її конкретного адресата, у конкретному випадку, ситуації.

=== 2.2 Формування мовної компетенції студентів викладачем ===

Особливу увагу треба приділяти виховному потенціалу позакласних заходів на морально-етичні теми. Внаслідок їх систематичного проведення виробляються навички та звички культурної поведінки підлітків при спілкуванні, які поступово стають якостями особистості. Позакласні заходи допоможуть учням правильно аналізувати різноманітні ситуації у спілкуванні, оцінити свою мовленнєву культуру та інших, оволодіти формулами мовленнєвого етикету та нормативними правилами поведінки у суспільстві.Важливо використовувати такі види виховної роботи, як бесіда, анкетування та тестування. Під час проведення бесіди можна обговорити моральне наповнення художніх фільмів, узнати ставлення підлітків до сучасної реклами та телевізійних передач, позитивні та негативні якості різноманітних ЗМІ. Використання анкет та тестів допоможе вихователю проаналізувати стан та рівень загальної культури учнів, їх моральні цінності, уподобання. Вивчення іноземної мови, знання традицій та етикету спілкування інших народів світу створить передумови для спорудження міцного фундаменту загальної культури студента. Цілком зрозуміло, що така робота вимагає від вихователя великої уваги та сумлінності і не може бути виконана за короткий час. Вона повинна проводитися поступово. Потрібно наполегливо допомагати підліткам оцінювати та аналізувати свою мовленнєву поведінку та поведінку інших, опановувати правила спілкування, оволодівати уміннями приймати участь у діалозі культур. Мовленнєва ситуація визначається такими обставинами, які змушують людину щось сказати (або брати участь у мовленнєвій діяльності). Під мовленнєвою ситуацією розуміють складний комплекс зовнішніх умов спілкування і внутрішніх реакцій співрозмовників, що знаходять вираження в якому-небудь висловлюванні (тексті). Інакше кажучи, для виникнення мовлення необхідні автор його та адресат, тема, місце і час мовлення, його причина і мета. Культура мовлення суспільства – це один із найяскравіших показників стану його моральності, духовності і загальної культури. [15;44]. Культурою мови називають "дотримання усталених мовних норм усної і писемної літературної мови, а також цілеспрямоване, майстерне використання мовно-виражальних засобів залежно від мети й обставин спілкування" [15;263]. Кожний, хто отримує сьогодні вищу освіту, повинен вчитися глибоко пізнавати тонкощі рідної мови, сприймати красу слова.

== Висновки ==

Культура спілкування – частина культури поведінки людини у суспільстві. Культура поведінки – сукупність форм щоденної поведінки людини (у побуті, у спілкуванні з іншими людьми), у яких знаходять зовнішнє вираження моральні та естетичні норми такої поведінки. Культура поведінки не буває поза культурою спілкування, і навпаки. Мовленнєвий етикет – важливий компонент національної культури. У мові, мовленнєвій поведінці, усталених формулах (стереотипах) сформувався багатий народний досвід, неповторність звичаїв.Культура мовлення * це духовне обличчя людини. Вона свідчить про загальний розвиток особистості, про ступінь прилучення її до духовних багатств рідного народу й надбань усього людства. Основою мовленнєвої культури є грамотність, тобто дотримання загальноприйнятих літературних норм у користуванні лексичними, фонетичними, морфологічними, синтаксичними і стилістичними засобами мови. Але цим поняття мовленнєвої культури не вичерпується. Мовлення має бути не тільки правильним, а й лексичне багатим, синтаксично різноманітним. Треба активно розвивати своє мовлення: усно й письмово викладати думки, виправляти себе, перебудовувати сказане, шукати найкращі й найдоцільніші варіанти висловлювання.Культура мовлення тісно пов'язана з культурою мислення. Якщо людина ясно, логічно мислить, то й мовлення в неї ясне, логічне. І навпаки, якщо влюдини немає думок, якщо вона говорить про те, чого не розуміє або не знає,то й мовлення в неї плутане, беззмістовне, захаращене зайвими словами,непотрібними красивостями. Мовлення тоді гарне, коли воно якнайповніше і якнайточніше передає думки чи малює образи і легко сприймається, зрозуміле.Грамотне, багате мовлення — не тільки ефективний засіб передачі й сприйняття думок та образів. Це вияв поваги до людей, з якими спілкуєшся, до народу, який створив цю мову.

== Література ==

1.   Korunets I.V. Theory and practice of translation. – Vinnytsya : Nova Knyha Publishers, 2001. – 448р.2.   Trudgill P. Language and society. – Penguin English, 1992. – 22 p.3.   Кочерган М.П. . Вступ до мовознавства. – К.Видавничий центр „ Академія", 2001. – 368c. 4.   Mackmillan Essential Dictionary,20035.   Dictionary of the English language and culture, Longman group UK Limited, 1992.6.   Lado R. Linguistics across cultures. – The University of Michigan press, 1957. – 123р.7.   Hoijer H. The relation of Language to Culture. – Chicago: University Chicago Press, 1953. – 554 p.8.   Sapir E. The Status of Linguistics as a Science. – Berkeley and Los Angeles: University California Press, 1949.* 546p.9.   Lee Mc Ray S. Nancy H. Hornberger. Sociolinguistics and language teaching.- Cambridge University Press. – 437р.10.   Ramsey Sh. Creating a Context. Methodologies in Intercultural Teaching and Training // Experiential Activities in intercultural learning, edited by        H. Ned Seely. – Yarmouth, ME: Intercultural Press, 1996. - C. 7-27 11.   Олійник Л.І.. Інтеркультура та формування лінгвосоціокультурної компетенції. Проблеми семантики слова, речення та тексту. Збірник наукових праць. Вип.9/ Відп. ред. Н.М. Корбозерова. – 2003. – С. 274-27912.   Ажнюк Б. Культурна адаптація українців в країнах поселення (США і Канада)// Інтеграція України у світове товариство. Матеріали науково – практичної конференції, Київ, 19-20 грудня 1998. – С.227 – 235.13.   Бабенков С.І. (Горлівський державний педагогічний інститут іноземних мов)// Інтеграція України у світове товариство. Матеріали науково – практичної конференції, Київ. 14.   Богдан С.К. Мовний етикет українців: традиції і сучасність. – К.: Рідна мова, 1998. – С.430–452.15.   Бикова Г.П. Українська мова та культура мовлення: Навчальний посібник для студентів заочної форми навчання. – К.: НАУ, 2002. – 122 с16.   Гладіліна Г. Г., Сеніна В. К. Питання мовленнєвої культури та стилістики. К., 1997.17.   Діденко А. Н. Сучасне діловодство: Навч. посібник. 2-ге вид., перероб. і доп. К., 2000.18.   Ділова українська мова: Навч. посібник / За ред. О. Д. Горбула. К., 2000.19.   Діловодство й архівна справа: Терміни та визначення. Видання офіційне. К., 1994.20.   Кочан І. М., Токарська А. С. Культура рідної мови: Збірник вправ і завдань. Львів, 1996.21.   Культура української мови: Довідник / За ред. В. М. Русанівського. К., 1990.22.   Паламар Л. М., Кацавець Г. М. Мова ділових паперів: Практ. посібник. 4-те вид. К., 2000.23.   Українська мова як державна в Україні: Зб. матеріалів. К., 1999. 24.   Український правопис. 4-те вид., випр. й доп. К., 1993.25.   Шевчук С.В. Українське ділове мовлення: Підручник. – К.: Література ЛТД, 2003. – 480 с.26.      Шкуратяна Н. Г., Шевчук С. В. Сучасна українська літературна мова. К., 2000.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

[[Категорія:Переглянути]]