PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки - Внесок користувача [uk]

Юрченко В.І. Етнопсихологічні чинники формування „Образу-Я” особистості

2012-05-16T08:51:51Z

Botex: adding template

[[Юрченко Віктор Іванович]], завідувач кафедрою практичної психології [[Інститут психології і соціальної педагогіки КМПУ імені Бориса Грінченка|Інституту психології та соціальної педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка]], кандидат психологічних наук, м.Київ

'''У статті аналізується процес формування „Образу–Я” особистості через механізм активізації ментального функціонального простору. Розглядаються найважливіші етнопсихологічні чинники реалізації ментального потенціалу: сімейно-родинне середовище, рідна мова.'''

'''В статье анализируется процесс формирования „Образа–Я” личности посредством механизма активизации ментального функционального пространства. Рассматриваются наиболее важные этнопсихологические факторы реализации ментального потенциала: семейно-родственная среда, родной язык.
'''

Поступ демократичного суспільства неможливий без утвердження поваги і почуття власної гідності самоцінної особистості, морально-духовним ядром якої з позиції психологічної науки є „Я-концепція” як результат самосвідомості.

Для формування національної самосвідомості дітей і підлітків замало обладнати українську світлицю, придбати самобутній національний одяг чи організувати ансамбль бандуристів. На наш погляд, потрібно максимально використати „безплатний” психологічний матеріал: активізувати благотворний сімейно-родинний виховний вплив, запровадити бездоганне виконання рідномовних обов’язків, розв’язувати психолого-педагогічні шкільні проблеми через оптимізацію технології, взаємин – одну з основних технологій життєдіяльності українців.

== Самопізнання в ментальному функціональному просторі ==

Відомо, що самоусвідомлення не є безпричинною первинною реальністю, а породжується як багаторівневою системою образу світу, так і взаємовідносинами між суб’єктом і цим світом. У соціальній психології на основі ідеї цілісності світу (Е. Гуссерль) стверджується, що психосоціальним тлом життєвого шляху особистості є соцієтальна психіка як „позаперсональна система, яка включає в себе дані не тільки відображувального, а й наслідково-відтворювального з покоління в покоління регулятивного характеру” [4, с. 114]. Ця своєрідна психокультура соціуму зосереджує як усвідомлену, так і неусвідомлювану частину інформаційно-духовної системи. Водночас, за К.Юнгом, людина народжується не тільки з біологічною, а й з психологічною спадщиною – колективним несвідомим, що є чи не найглибшим пластом нашої психіки. Воно „мов повітря, що однакове скрізь, яким дихають всі, але яке не належить нікому. Його зміст (що називається архетипами) – первинні умови або патерни психічного формування взагалі” [цит. за 11, с. 83]. Це колективне несвідоме майже цілком закладене в структурі соцієтальної психіки і може частково репрезентуватися в образах, що фіксуються в міфах, легендах, казках, пареміях, релігіях, соціальній енергії соціуму або виявляються в сновидіннях, фантазіях окремих індивідів. Способи ж такої репрезентації залежать, на наш погляд, від культурно-історичних особливостей спільноти і визначаються ментальністю етносу й духовними цінностями окремого його представника. Під етнічною ментальністю в цьому контексті розуміється „сукупність типових для даного етносу планів/проектів поведінки і життєтворчості, світоглядних орієнтирів та цінностей” (Б.Попов, 1997) [3, с. 6], які реалізуються через спільну мову, надбання культури, систему морально-етичних вартостей тощо.

Особистісне зростання людини передбачає передусім інтегрування нового ментального матеріалу в свідомості. „Чим більше ми усвідомлюємо себе шляхом самопізнання і діємо відповідно до цього, тим більше зменшуються шари особистого несвідомого, що накладаються на колективне несвідоме” (Дж.Фейдимен, Р. Фрейгер, 1991) [11, с. 93]. Колективне несвідоме при цьому виконує роль своєрідної інформативно-енергетичної матриці для соцієтального порівняння індивідом себе зі спільнотою, чим здобувається нове знання як про світ, так і про самого себе з дальшим інтегруванням у свідомість і самосвідомість. Гадаємо, що уявлення про себе („Образ-Я”) сучасної людини не є продуктом суто її власної життєдіяльності як результату інтеріоризації оцінних ставлень інших людей, зіставлення наслідків своїх учинків і дій із соціальне схвалюваними вартостями, особистої інтерпретації свого соціально-рольового статусу тощо. „Образ-Я” формується не без участі колективного несвідомого як глибинного структурного утворення особистості і, отже, є також результатом, на нашу думку, відбитку або „архетипу” багатовікового соцієтального досвіду людського самопізнання, акумулювання всіх тих „Образів-себе”, які створювались попередніми представниками етносу. Цей образ-„структура” несвідомий, через те він завжди неусвідомлено проектується за будь-якої спроби самопізнання, організує і спрямовує психічний матеріал. Скажімо, для українського колективного несвідомого, на думку О.Кульчицького, найхарактернішим є архетип „Магна Матер” – тип „доброї”, „ласкавої”, „плодючої” Землі українського чорнозему” [8, с.55]. Архетип „Магна Матер”, виконуючи інформативно-енергетичну функцію, формує такі ментальні бінарні опозиції, як „добрий–злий”, „ласкавий–неприязний”, „працьовитий–лінивий”, що починають працювати як завдані конструкти становлення „Образу–Я” представника українського етносу і оцінювання ним навколишнього світу.

Звичайно, не кожна людина має високий ступінь етнічної ідентичності й виявляється носієм усіх національних рис. Однак вона перебуває в ментальному полі соціуму незалежно від глибини інтеграції з ним: є носієм національної самосвідомості (володіє рідною мовою, засвоює і примножує досягнення національної культури, дотримується народних звичаїв тощо) чи, навпаки, це особа – такий собі „етнічний байстрюк”, який заперечує свою приналежність до етнічної спільноти, до якої споконвіку входили його предки. Достовірно встановлено, що однією з складових особистісної кризи є „втрата соціальної ідентичності, звичної тотожності себе, свого „Я” з певними соціальними об’єктами-орієнтирами – суспільством, професією, способом життя, мовою, національністю, політичною позицією і багато чим іншим” [4, с. 257].

Соцієтальна психіка, ментальний „генотип” індивіда трансформуються під впливом конкретних культурно-історичних умов, але видозмінюються значно повільніше за ті зміни, які простежуються в соціально-економічній сфері життя соціуму. Розвиток національної самосвідомості народу і окремої особистості визначається як поступом етносу на шляху самоутвердження в світовій спільноті, усвідомленням ознак своєї національної самобутності, подоланням комплексу національної меншовартості, плеканням рідної мови і національної культури, так і реформуванням системи освіти, управлінням процесом формування особистості на національно-ментальному підґрунті. Виняткове значення тут має досвід використання чинника ментальності для інтенсифікації навчально-виховного процесу. З огляду на це актуальним убачається активізація вчинку самопізнання підростаючого покоління у виховних системах саме на етнопсихологічній основі.

== Самопізнання в системі ментальних вартостей ==

Подібно до того як розвиток самосвідомості і самопізнання засвідчує вищий щабель особистісного зростання (поява самосвідомості означає нову епоху в розвитку особистості, оскільки стає можливим оволодіння процесом її розвитку, активне і цілеспрямоване самовиховання (Л.Виготський, С.Рубінштейн), так і утвердження самопізнання – духовно-моральної цінності, наявність усталених рефлексійних традицій у народі говорить про його життєздатність і потенцію дальшого національно-культурного розвою.

Аналіз філософсько-психологічної спадщини переконує, що увага до масного „Я”, до пізнання себе, встановлення своїх духовних першооснов традиційне для української культури і науково-теоретичних пошукань вчених. Ще Г.Сковорода стверджував, що перш ніж пізнати світ людина має пізнати саму себе як частину Всесвіту. „Якщо хочеш виміряти небо, землю і моря, - повинен виміряти себе” [5, с. 162]. Пізнаючи себе і навколишній світ, людина самоутверджується, розвиває свої природні нахили й здібності, обирає свій шлях. Отож „основна проблема людського існування – щастя конкретної людини – розв’язується лише подвигом самопізнання, через який виявляється „внутрішня”, „сердечна”, „єдина” людина” (В.Храмова, 1992) [8, с. 15].

На думку К. Соковича, дидаскала і ректора Київської братської школи, „найбільша мудрість, найвища філософія, найпотрібніша теологія полягає в тому, щоб пізнати самого себе...”, а сентенція „пізнай самого себе”, наголошував він, „може навчити нас трьом великим речам. При уважному її розгляді людина може дізнатися, чим вона була до народження, чим стала, народившись, і чим буде потім” [6, с. 445].

О. Кульчицький, беручи до уваги селянську структуру української нації, зазначав, що їй „властиві рефлексивні настанови, спрямовані на самозаглиблення і самопізнання, а воднораз і на адекватніше сприйняття, розуміння інтимного кола” [8, с. 12]. Це одна із системотворних ознак, притаманних менталітетові українського народу і його психологічному складу.

Моральний ідеал людини, за Т.Шевченком, осередком світогляду якої є наука, а головною силою – розум, - це „вільний дух, що сам на основі свого пізнання самовизначається” (М.Шлемкевич, 1992) [9, с. 23]. Саме ця ідея поряд з педагогічними концепціями Г. Сковороди, О. Потебні, І. Франка, О. Яніна, Г.Ващенка, пов’язаними з психопедагогікою самопізнання й самотворення, як наголошує П. Кононенко, має бути покладена в основу національної педагогіки [1, с. 24].

Теоретико-експериментальні дослідження проблеми психології самосвідомості особистості та різних аспектів самопізнання є традиційними для української психологічної науки. Так, П. Чамата фактично започаткував українську психологічну школу з проблеми самосвідомості, розвинуту далі дослідженнями його учнів та послідовників.

Отож можна стверджувати, що активізація вчинку самобачення, самопізнання як у науково-філософському плані, так і на повсякденному рівні життєтворчості є однією з ознак української ментальності і свідчить про високий рівень етногенезу. Через це самопізнання, „рідне розуміння себе” (Л.Силенко) „як в узагальненому вигляді на рівні філософської рефлексії, так і в конкретно-індивідуальному, може сприяти створенню розумного громадянського суспільства з відповідним державним устроєм, що забезпечив би плідний самовияв творчого потенціалу особистості” [8, с. 16].

== Сімейно-родинне середовище і формування „Образу–Я” дитини ==

Через спільну мовну, культурну, морально-етичну основу ментальність як одна із засад духовного життя соціуму і індивіда визначає не лише світосприймання нації, а й впливає на спосіб самобачення і саморозуміння окремого її представника. Духовний світ ментальності родини благотворно впливає на становлення особистості дитини в її ранньому віці, бо має чи не найбільший потенціал для відтворення культурно-історичного середовища етногрупи, її традицій, звичаїв і обрядів. Саме в дошкільну пору, за даними вікової психології, закладається структура особистості дитини, зокрема її настанова щодо світу, інших людей і самої себе, „основи для пізнішої постави в житті: для оптимізму, для довіри до себе і до життя або песимізму й зрезигнованості” (Б.Цимбалістий, 1992) [8, с. 78].

Ось чому такі ідеальні риси, як доброта, добродушність, лагідність, ніжність, сердечність, традиційно культивовані матір’ю, нерідко стають морально-ціннісним підґрунтям для формування „Я-ідеального” сина чи доньки.

Людина перебуває в координатах соцієтального простору нескінченного ланцюга поколінь „і мертвих, і живих, і ненароджених” (Т.Шевченко). Щоб пізнати себе, належить усвідомити своє місце на цій життєвій матриці, віднайти свою точку підпори. надати життю ментального смислу – набути соціально-етнічної ідентичності. Можливість для самореалізації на площині минулого й прийдешнього, предків і нащадків закладена для людини в самій сімейно-родовій структурі через соціально-психологічний механізм реалізації ментальних функцій батьків і дітей ('''Схема. 1''').

<center>[[Файл:Схема_1_стаття_Юрченка_В_.gif ]]</center>

Людину невідомого походження, в якої немає ні батьків, ні родичів, народна мудрість називає „без роду і племені”. У традиціях українського народу було реконструювання ланцюга предків, знання „родинного дерева” до сьомого коліна, прагнення обов’язково мати в сім’ї кількох дітей – надії, віри та майбутньої опори у старості. На жаль, сьогодні мало усвідомлюється зв’язок зі своїми предками, наші сучасники, за нерясними винятками, слабо ідентифікують себе з минулим своєї родини. Знання родоводу обривається дуже рано, і тим самим втрачається духовна основа життя – зменшується відповідальність за збереження і зміцнення ментальних традицій роду. А мудрість життя полягає в продовженні свого роду, свого імені – народити і виплекати дитину, передати їй духовну спадщину минулих поколінь, забезпечуючи цим її вічність.

Людина протягом життя прагне змоделювати певні ментально-теоретичні конструкти, щоб було кому успадкувати неповторність свого світобачення і свого місця в ньому, свого планетарного призначення на часовій площині в координатах попередніх і прийдешніх поколінь. У давнину про смерть людини сповіщали церковні дзвони як засвідчення доброї слави її земного життя. Це спонукувало земляків небіжчика замислитись: „А хто я?”, „Який я?”, „Який слід на Землі залишу після себе?”, „Як згадуватимуть мене люди після моєї кончини?” Відбувався активний процес самоусвідомлення і саморепрезентації „Що люди скажуть”, формувалось почуття обов’язку і відповідальності перед нинішнім, минулим і прийдешнім поколіннями: самореалізуватися передусім як Людині, як Батькові-Матері, залишити по собі добру пам’ять. Родинно-національна ж розмитість, навпаки, призводить до нівелювання, втрати свого істинного „Я”.
На думку М. Шлемкевича, „добре б нам, слідами Т.Шевченка, найперше приглянутись до родини, на ній показувати, на її проблемах розгортати й розуміти ширші людські взаємини” [9, с. 144]. Саме в родині людина здатна подолати „страшну самотність душ серед крикливої порожнечі”, пізнати себе, відкрити своє „Я”, повернути втрачену честь і гідність самоцінній особистості, здійснити „безкомпромісне повернення до власного доглибинного „Я” (В.Храмова, 1992) [8, с. 19].

Через родину особистість репрезентує своє інтимно-особистісне „Я” в загальнолюдське, геополітичне „Ми”.

У стабільному соціальному середовищі розвиток особистості опосередковується внутрішніми психологічними закономірностями, проходить фази адаптації, індивідуалізації та інтеграції (А. Петровський). Процес соціалізації особистості відбувається в конкретних культурно-історичних умовах у духовній площині ментального поля соціуму. Гуманістична ж психологія розглядає соціалізацію як самоактуалізацію „Я-концепції” особистості.

<center>[[Файл:Схема 2 стаття Юрченка В .gif]]</center>

Зі '''Схеми 2''' легко пересвідчитись, що процес соціалізації дитини, процес активного засвоєння і відтворення нею ментального досвіду розпочинається саме з родини, в атмосфері неповторного інтимно-духовного спілкування з батьками. Саме в сім’ї, в родині дитина вперше усвідомлює і викристалізовує, самоактуалізує власний „Образ-Я” („Я-(ім’я)”; „Я-син(дочка)” тощо. Це може відбуватися і в умовах стихійного впливу різних обставин життєдіяльності родини, однак визначальну основу закладає лише виховання, що здійснюється в родині на підґрунті народної педагогіки. Саме народна педагогіка найповніше відображає особливості народного буття та світогляду, весь різнобарвний спектр етнічної ментальності. Ще в VІ-ІХ ст., як стверджує П. Кононенко, саме на ґрунті багатовікового досвіду наші пращури усвідомили: „Ми (вони) – не греки, не римляни, не варяги, ми – руси! І де живемо – то земля наша, бо завойована кров’ю і виплекана та опоетизована працею, розумом, серцем незчисленних поколінь” [1, с. 22]. Запорука національного самоусвідомлення – саме в родині.

== Рідна мова як засіб самопізнання ==

Однією з проблем є повернення мовно-культурної самосвідомості чималій верстві населення України. Адже мова як продукт культури, крім своєї основної інформаційно-комунікативної функції, виконує і означальну (сигнікативну) функцію і тим самим є ще й засобом самопізнання. Світовідчуття прадавніх українців органічно транслюються в ментальне поле їхніх нащадків передусім через рідну мову. „Рідна мова – це найважливіша основа, що на ній зростає духовно й культурно кожний народ” (І.Огієнко) [2, с. 3].
Особистісний зміст словникового складу закладає конструкти когнітивної схеми „Образу-Я”, за допомогою яких індивід означує своє самобачення. Такі конструкти, семантичне опрацьовані нашими предками в процесі функціювання багатовікової культури і рефлексійної активності, часто зустрічаються, скажімо, в українських пареміях (прислів’ях, приказках, загадках, ідіоматичних виразах і т.ін.), які „концентрують у собі усталені форми розумової діяльності етносу (асоціативні реакції, сенсорні еталони, моделі перцептивних дій, типові операції мислення тощо” (С. Таглін, 1994) [7, с. 21]. Наведемо деякі мовні конструкти-паремії, якими українці оцінюють ті чи інші свої характеристики: ''„Я такий, як хліб м’який”, „Кожному добрий – собі злий”'' (доброта); ''„Так, як я вам винний”, „Я по правді кажу”, „Ні сном, ні духом не винен”'' (чесність); ''„Не дам з себе насміятися”, „Хіба ж таки я послідніший од усіх”, „Ми не в тім’я биті”'' (почуття власної гідності); ''„Моя хата з краю”, „Собі на умі”, „Моє діло, як кажуть, мірошницьке: запусти, та й мовчи”'' (соціальна пасивність, індивідуалізм) тощо. Трапляються конструкти на позначення внутрішніх конфліктів, суперечливостей в „Образі-Я”: ''„І горе мені, і добре мені – і б’ють мене, і правда моя”, „І добре мені, і зле мені – і б’ють мене, і плакати не дають”'' та ін. За змістом паремій можна скласти уявлення про екстернальні тенденції локусу контролю: (''„Якби я міг! Та не дав мені Біг”, „Ех, якби-то!.. та що й казать? Кебети не маю”'' та ін. (пошук винного) і, навпаки, інтернальні: ''„Ніхто не винен, самая”, „Люди, як люди: були б ми добрі”, „Ніде правди діти”'' та ін. (докір собі).

Цей далеко не повний аналіз засвідчує, що наші предки виплекали великий арсенал мовних засобів для влучного і глибокого означення своїх особливостей і, воднораз, для адекватного сприймання і розуміння свого найближчого соціального оточення. Паремії можуть бути одним з важливих засобів етнопедагогічного впливу на дитину як у родині, так і у виховному закладі. „Засвоюючи паремійний фонд свого народу, дитина засвоює етнічні форми сприйняття, мислення, спілкування, вартісних орієнтацій тощо” (С. Таглін, 1994) [7, с. 21], у тім числі й етнічні форми самосприйняття і самооцінювання. Рідна мова, зокрема її паремійний фонд, розширює семантичний простір „Образу-Я” дитини, поглиблює і диференціює його, отже, допомагає їй інтегрувати переживання особистого досвіду, набутого в соціокультурному середовищі.

До рідномовної культури дитина залучається ще в ранньому дитинстві через сприймання народної казки. Тільки вона, на думку відомого психоаналітика і дитячого психолога Б. Бетельхейма, може „захопити увагу дитини, викликати її допитливість, збагатити життя, стимулювати її фантазію, розвивати інтелект, допомогти зрозуміти саму себе, свої бажання і емоції, сприяти підвищенню впевненості дитини в собі і в своє майбутнє” [цит. за 10, с. 248]. Саме в народній казці, творцями якої є мільйони людей, сконцентровується згусток людської мудрості, досвіду, акумулюються найцінніші надбання етнічної ментальності. Казка впливає не так на свідомість дитини, як на її глибинні підсвідомі пласти.

Контент-аналіз українських народних казок показав, що більшість з них за своїм змістом і формою викладу можуть стимулювати морально-рефлексійну активність дитини: ідентифікуючи себе з позитивним героєм, дитина мимоволі починає порівнювати себе з ним, розширюючи при цьому межі свого самопізнання. У багатьох казках („Рукавичка”, „Колобок”, „Коза-дереза”, „Солом’яний бичок” та ін.) містяться словесні конструкти для „Образу-Я” героя, що наставляє дитину ставити відповідні запитання „А хто я?”, „Який я?” і шукати на них відповідь.

Не лише соціально-побутове, а й велике психологічне значення має ім’янаречення дитини – давнього звичаю, пов’язаного з вибором імені для новонародженого. Вважалося: ім’я визначає долю людини. Сучасні психологічні спостереження засвідчують, що слово-ім’я – перший вербальний конструкт для позначення дитиною вперше усвідомленого „Образу-Я”. Принагідне нагадаємо один з рідномовних обов’язків, про який говорив І.Огієнко: „Бережи своє особове ім’я й родове прізвище в повній національній формі й ніколи не зміняй їх на чужі. Найменша тут зміна – то вже крок до винародовлення” [2, с. 9].

Актуалізація невичерпного надбання народної мудрості, звернення до джерел ментальності етносу є необхідною соціально-психологічною умовою як усвідомлення національної самобутності, так і самоусвідомлення своєї неповторності. Через це реалізація принципу народності виховання (насамперед навчаючи дітей рідною мовою, враховуючи багатовікові культурно-виховні традиції) має бути аксіомою будь-якої педагогічної технології.

== Список використаних джерел ==

#Кононенко П. Національна педагогіка в реформуванні освіти / П. Кононенко // Освіта і управління. – 1997. – Т. 1. – № 3. – С.71-76.
#Огієнко І. Наука про рідномовні обов’язки: Рідномовний катехізис для вчителів, робітників пера, духовенства, адвокатів, учнів і широкого громадянства. – К., 1994.
#Попов Б. Ментальність українського народу в контексті вічності // Освіта. –1997. – № 59-60.
#Психологія і педагогіка життєтворчості: Навч.-метод. посібник / За ред.. Л.В. Сохань. - К., 1996. – 792 с.
#Сковорода Г. Наркіс. Розмова про те: пізнай себе // Твори: В 2 т. – Т. 1. – К.: Обереги, 1988. – С. 15-195.
#Сокович К. Трактат про душу // Пам'ятки братських шкіл на Україні (кінець XVI - поч. XVIII ст.).– К.: Наукова думка, 1988. –534 с.
#Таглін С. Про народні паремії, національну свідомість та «малоросіянство» як етнопсихологічний феномен // 36. Харківського історико-філолог. тов-ва. – Т. 3. – Харків, 1994.
#Українська душа / Під ред. В. Храмової. – К.: Фенікс, 1992. – 168 с.
#Шлемкевич М. Загублена українська людина. – К.: Фенікс, 1992. – 168 с.
#Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова. – М.: Тривола, 1998. – 352 с.
#Фейдимен Дж. Личность и личностный рост / Дж.Фейдимен, Р. Фрейгер. – М.: Из-во Моск. открытого ун-та, 1991. – Вып. 1. – 116 с.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 1]]
[[Категорія:Інститут психології і соціальної педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці фахівців кафедри практичної психології Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці Юрченка В.І.]]
[[Категорія:Статті з психології]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

{{Збірник наук. праць. - Випуск 1}}

Щербань Є.А. Образ материнства у психологічній картині світу особистості студента

2012-05-16T08:51:43Z

Botex: adding template

[[Щербань Євгенія]], магістр практичної психології, м. Київ

'''У статті подано результати аналізу різних підходів до вивчення феномену картини світу, їх типологію, процеси та механізми формування. Коротко описано особливості материнської сфери жінки та образу материнства як її компонента. В контексті психологічної картини світу, згідно до результатів емпіричного дослідження, схарактеризовано образ материнства у студентів психологічного профілю.'''

'''В статье поданы результаты анализа разных подходов к изучению феномена картины мира человека: типологии картин мира, процессы их формирования. В контексте психологической картины мира по результатам эмпирического исследования охарактеризован образ материнства у студентов психологического профиля.'''

== Актуальність ==

Вивчення „картини світу” як наукової категорії стає все важливішим зі зростанням частоти її вживання та відсутністю чіткого визначення, переконливого трактування. Дане поняття є відкритим для багатьох наук (психології, етнології, лінгвістики), адже зароджувалось та розвивалось в них майже одночасно. І тому відкриває надзвичайні перспективи для синергетичного підходу у дослідженнях, який є актуальним сьогодні. Важливо також те, що у роботах деяких авторів (С.Д. Смірнов) звучить думка, що через можливості систематизації накопичених знань, які уособлює категорія „картина світу”, вона може стати новим етапом у становленні універсальної категорії пояснення феноменів психічного та власне предмету психології, тобто продовжити парадигму: душа–свідомість–поведінка–особистість–картина світу.

Перспективність вивчення картини світу як психічного феномену визначається тим, що власне теоретична розробка питання має гармонійно супроводжуватись практичним застосуванням. Сам підхід до вивчення картини світу відкриває ряд цінних можливостей: вивчення психічних феноменів в системі аспектів, акцент на символічних та семантичних елементах, які використовує досліджуваний для опису власної психічної реальності, а не на запропонованих психологом, визначення заданої в картині світу орієнтації особистості у системі значень, смислів, стосунків та почуттів.

Значимість вивчення розвитку материнської сфери, в яку входить образ материнства, визначається гостротою демографічних проблем, зміною сімейних цінностей та паттернів статевої поведінки [3, с.553]. Деякі дослідники вважають, що безсердечні та жорстокі вихователі та вчителя, покинуті старі люди при живих дітях та покинуті діти при живих батьках є складовими єдиного процесу. За даними досліджень вагітних жінок близько 40% з них мають такі психологічні особливості, які в подальшому негативно вплинуть на розвиток дитини. За даними інших авторів, близько 50% обстежених психічно здорових матерів не можуть виробити адекватного ставлення до дитини на першому році життя [15, с.3]. Не дивлячись на зростання кількості випадків жорстокого поводження з дітьми, великим числом сімей, що розпадаються ефективні соціальні та психологічні програми допомоги сім'ї та жінці-матері на сьогодні не розроблені. Вторгнення процесів усвідомлення в сферу інтимних стосунків матері з дитиною, спочатку регульованих філогенетичними неусвідомлюваними механізмами, вимагає ретельної наукової рефлексії як самих цих взаємин, так і способів втручання в них з метою діагностики, психологічної корекції та профілактики. Особливо це стосується нашої країни, де соціальний запит на такого роду психологічні послуги стикається з повною відсутністю теоретичного, методичного та організаційного забезпечення.

Побудова неадекватного реальності образу материнства, домінування в ньому проблем та хатніх турбот, страждань від зречення кар’єрних цінностей та соціальної успішності чи навпаки, бачення материнства як абсолютного щастя та постійної радості, призводить до відмови народжувати або до глибокого розчарування від щоденних реалій. Глибока криза внутрішнього світу, післяродові депресії, свідома або несвідома відмова від своєї ролі, неприйняття матір’ю дитини можуть дезорієнтувати жінку, унеможливлюючи осягнення нею материнства як життєтворчості.

== Методологічні засади роботи ==

Розробляючи категорію картина світу ми опирались на вчення про образ світу (О.М. Леонтьев, С.Д. Смірнов, В.В.Петухов) та дослідження процесу концептуалізації, який вважається механізмом побудови картини світу (І.В. Андреєва, Дж. Лакоф, М. Джонсон). Окремо було проаналізовано поняття психологічної картини світу (Е. Фром, Г.Киреєв). Також було розглянуто ряд психолінгвістичних досліджень в рамках теорії мовної картини світу (В.П. Даниленко, А.А. Залізняк). В ході співставлення різних поглядів на феномен картина світу було опрацьовано роботи, в яких автори здійснювали спробу систематизувати матеріал на цю тему (М.А. Садикова, С.В. Лурьє, О.І. Рідінгер).

'''Мета статті.''' В нашій статті ми здійснили теоретичний аналіз категорії „психологічна картина світу”, звернули увагу на терміни, які вживаються поряд з нею в якості синонімів чи субститутів. Розглянули картину світу як психічний феномен, в контексті якого зароджується та розвивається образ материнства. В представлених результатах емпіричного дослідження вивчається змістове наповнення образу материнства в психологічній картині світу особистості студента-психолога.

== Становлення категорії психологічної картини світу ==

У різних науках є низка понять, які визначають моделі об’єктивного світу, змальовуючи різні аспекти, які залежить від науки, що висвітлює певні грані досліджуваного предмету: картина світу, образ світу, модель світу, концептуальна система, світогляд... Всі ці поняття об'єднує філософська орієнтація на репрезентацію суб'єктивного образу об'єктивного світу як специфічного і глобального бачення індивідом оточуючого середовища, яке існує у вигляді його скороченого та видозміненого варіанту [1, с.3].

Зі зміною у часі систем трактування дійсності, що обумовлені її практичним освоєнням, у царинах різних галузей знань здійснювались спроби дослідити не тільки явища оточуючого світу, а й особливості тієї призми, через яку цей світ сприймається. Психологія та психофізіологія сприймання характеризуються величезною базою публікацій та досліджень, масою накопичених фактів. Але більшість із них не отримали вичерпного пояснення. О.М. Леонтьєв у своїй доповіді „Психологія образу” зазначав, що досі не існує теорії сприймання, яка б змогла систематизувати накопичені факти [12].

Вся історія людської цивілізації, весь її розвиток є взаємодією із біосоціальним середовищем, його сприйманням, інтерпретацією та інтеріорізацією, яка полягає в категоризації і систематизації акумульованих знань. В той же час людина ніколи не зможе повністю відображати весь навколишній світ, який завжди залишатиметься багатшим за ідеї, що змальовують його. Щоб осягнути хоч би якусь частину інформації і не захлинутись її нескінченним потоком, людина має обмеження у системі сприймання. Пізнаючи світ, людина спрощує його, підлаштовує під своє розуміння, під категорії, якими вона мислить, трансформує у вигляд, прийнятний для прийняття рішення. Дж. О'Коннор та Дж. Сеймор порівнюють сприймання індивідом оточуючого середовища із зіставленням географічних карт: „Карти мають зображувальний характер: вони як несуть в собі інформацію, так і упускають її, але залишаються безцінними помічниками під час дослідження території. Ми звертаємо увагу на ті аспекти світу, котрі нас цікавлять, та ігноруємо інші.” [1, с.2].

Така психічна діяльність суб’єкта як його взаємодія з предметом, явищем, іншою людиною чи групою людей, що сприймаються чи пізнаються, має дві незаперечні умови: наявність об’єкта та суб’єкта сприймання. Під час психологічного аналізу цих умов недостатньо вказати лише на фізичне існування об’єкта. Оточуючий світ має бути відкритим і представленим певним чином, щоб стати психічною реальністю для індивіда. Цим обґрунтовується введення поняття представлення світу як психологічного [17, с.13]. Зважаючи на молодість психологічної науки, і бурхливість процесу становлення її термінологічного базису, розповсюдженість і частота вживання термінів не забезпечує ясної специфіки кожного з них. Тим більше, що розвиток концепцій відображення людиною оточуючого середовища розпочався всього століття тому, до того ж його корені походять з різних наукових дисциплін.

У лінгвістичних та психолінгвістичних науках широких масштабів набула розробка питань щодо мовної концептуалізації дійсності, специфічної для кожної окремої мови. Особливості концептуалізації відображаються у специфіці культури, яка послуговується певною мовою (В. фон Гумбольдт, Й.Л.Вайсгербер, Л. Вітгенштейн). Подальший розвиток цих ідей відбувався, в основному, на початку ХХ століття, і втілився в ряді гіпотез про вплив лінгвістичних концептів на формування і функціонування свідомості носіїв різних мов: гіпотеза лінгвістичної відносності Сепіра-Уорфа [1, с.5-6], роботи Л.Й. Вайсгербера, який вказував на вплив словникового запасу конкретної мови, на сукупність понятійних мислительних засобів, їх передачу через оволодіння мовою як передачу картини світу, зафіксованої у мові [1, с.1-9]. Різниця між мовними картинами світу, перш за все, досліджуються у лінгвоспецифічних словах, які неможливо перекласти на інші мови [5, с.6]. Окрім складної ситуації для перекладачів, цей феномен вказує на різницю у концептуалізації світу, тобто на різницю інтерпретації та сприймання його. Така специфічність слів найчастіше визначається присутністю в них неявних смислів, тобто таких елементів, котрі мають розумітися самі собою, мають певний, загальновідомий для носіїв мови, підтекст, а при перекладі набувають грубості та яскравості, котра все змінює [9, c.11]. Використовуючи слова, що мають неявні смисли, людина, неусвідомлюючи приймає через них певну специфіку сприймання [1, c.8]. Суспільство надає людині вже готову, апробовану досвідом попередників і закріплену в слові, концептуальну конфігурацію, яка має високий ступінь довіри: окрім того, що вся інформація надходить до індивіда первинно через сім'ю, тобто людей, які мають величезний вплив на формування особистості, семантичні елементи настільки тісно переплетені, що людині важко проаналізувати якийсь певний фрагмент, щоб засумніватися в ньому [5, c.13].

Елемент індивідуалізації картини світу відкриває можливість існування неповторних людських особистостей на базі створення індивідуальних картин світу. Додаючи певні відтінки та деталі, людина створює неповторний варіант картини світу, яка знаходиться у постійні динаміці, і може зазнавати серйозних змін за життя людини. “Але, – підкреслює І.В.Андреєва, – повне свавілля при творенні індивідуальної картини світу є неможливим. Щодо головних аспектів, людина не може вважатись повністю неконтрольованою. Її образ світу відрізняється від звичайного образу світу, відображеного у загальній картині світу її часу, лише нюансами. Це зауваження є справедливим лише для ситуації відносно стабільної картини світу у суспільстві і втрачає свою справедливість у ситуації зміни базисних картин світу в суспільстві, або в ситуації плюралізму культур” [1, c.13-14].

Категорія „картина світу” вивчалась не лише психологами та лінгвістами, вона є ключовою темою когнітивістики, що розглядає особливості концептуалізації дійсності, її відображення [42, с.11]. Реконструкція картини світу є важливою задачею лінгвістичної семантики [9, с.2], а історична етнологія досліджує її структуру, формування і трансформації [28, с.110], в якій одним з етапів розвитку поняття картини світу був термін „етос” (узагальнена характеристика культури, соціальної спільноти, що виражається у цінностях та нормах, що панують у ній [34, с.65]).

На сьогодні поряд із картиною світу можна зустріти ряд понять, які вживаються як рівнозначні. В нашій роботі ми проаналізуємо найбільш розповсюджені поняття, що вживаються як синоніми до картини світу. Так, ''світогляд'' – це система поглядів на життя, природу і суспільство [2, с.905]. Термін переважно застосовується як філософська категорія, і носить загальнолюдський, глобалістичний характер. Категорія картини світу передусім описує закони функціонування реального Всесвіту в уяві людини (наприклад, світ стоїть на трьох китах, навколо Землі розташовано кришталеві сфери, Сонце обертається навколо Землі т.п.). Залежно від того, яким людина бачить навколишній світ, його закони (наприклад, земне життя – це підготовка до потойбічного; стабільність світу, його доброзичливість до людини і т.п.), вона вибудовує певну концепцію власної персони, стратегію поведінки, цінності (так, цінності людини, яка вважає, що світ буде скоро знищено будуть сильно відрізнятись від ціннісних орієнтацій людини, що впевнена у стабільності власного існування). І.В.Андреєва зазначала: „Картина світу є базовим елементом не лише світогляду людини, а і її світобачення.” [1, с.5].

Поняття ''„модель світу”'' – описує унікальні знання кожної людини про світ, це суб’єктивна модель реальності, побудована на основі соціальних та особистісних уявлень, відносно якої людина емоційно реагує, будує своє мислення, пізнавальні процеси. А.Карибські перший ввів поняття „карта світу”, і обґрунтував положення про те, що кодуючи реальність, людина створює власне уявлення про реальність, котре не виключає помилок. Модель створюється на основі „фільтрів сприймання” (поняття використовується у розробці теорії комунікації, нейролінгвістичному програмуванні), в якості яких можуть виступати такі елементи структури суб’єктивного досвіду як репрезентативні системи сприймання, стратегії, програми, вірування. З розробкою поняття „модель світу” пов’язаний термін “когнітивна карта” – суб’єктивна картина, яка, насамперед, характеризується просторовими координатами, в котрих локалізовано окремі предмети, що сприймаються.

Концепція ''„картини світу”'' була сформульована Робертом Редфільдом у першій половині ХХ століття. За його визначенням, „картина світу” – це бачення світобудови, характерне для того чи іншого народу, уявлення членів спільноти про самих себе та про свої дії, їх активність у світі [14, с.110]. Зародившись на базі етнопсихологічних досліджень, картина світу відрізняється від таких категорій як етос культури, спосіб мислення, національний характер. Перераховані концепції подають опис культури з погляду спостерігача, а картина світу вивчає погляд члена культури на зовнішній світ [14, с.110].

Категорія ''„образ світу”'' була вперше запропонована у доповіді О.М.Леонтьєва „Психологія образу”, прочитаній в 1975 році, де вчений розглядав закономірності побудови перцептивних образів в межах психологічної теорії діяльності. Ця доповідь вважається поворотним моментом в історії вивчення сприймання. Вчений пропонував не просто ввести нове поняття, а започаткувати новий принцип досліджень, що дозволить зберегти цілісність об'єкту вивчення у рамках психології образу. У доповіді він зазначав: „Ізолюючи в експерименті процес, що вивчається, ми маємо справу з деякою абстракцією, отже, відразу ж постає проблема повернення до цілісного предмету вивчення в його реальній природі, походженні і специфічному функціонуванні”. Він пропонував опрацьовувати сприймання як образ світу, в якому, сама свідомість створює п’яту квазівимірність – смислове поле, систему значень, об’єктивність, розкриту суспільною практикою пізнання, та ідеалізовану у системі значень та внутрішньосистемних зв’язків. Саме ці феномени, на думку вченого, не отримали вичерпного пояснення, та не були пов'язані системою. ''Образ світу'', за визначенням О.М. Леонтьєва у роботі „Психологія образу”, варто аналізувати як „''організовану систему особистісних когніцій організму, котрі конструюють як модель або образ реальності ... спосіб („образ”) яким речі існують.''” [11]. В образ світу входять невидимі якості предметів: амодальні (тобто ті, сприймання яких не може здійснюватись певною сенсорною системою) – відкриваються лише промисловістю, експериментом, мисленням; „надчуттєві” – функціональні якості, такі, як „вартість”. Становлення образу світу у людини – вихід за межі безпосередньої чуттєвості, адже в нього входить не точне віддзеркалення предмету, відображений від нього образ [11, с.260-261].

Значення, закладене в термін образ світу на момент його створення було змінене. Зараз багато авторів, використовуючи цей термін, вживають його як абстракцію, незважаючи на його первинне призначення: наповнити емпіричними даними концепцію, що описує взаємодію між когніціями, які виникають із когнітивної структури, та різноманітністю навколишнього світу [11, с.251]. Кінцеве визначення цього поняття залишається далеким від завершення. О.М. Леонтьев поряд зі словом „образ” часто вживав „картина” [11, с.260-261]. Інші дослідники зазначали, що поняття „образ” було вибрано досить специфічно: вчений розглядав закономірності створення перцептивних образів. Ця тематика і визначила вибір основного терміну, покликаного підкреслити різницю між „світом образів”, як окремих чуттєвих вражень, та цілісним „образом світу”, в якому живе людина. Так, вивчаючи форми емоційного відображення, базовим терміном можна було б обрати „переживання (відчуття) світу”; при вивченні мовленнєвих уявлень – „уявлення світу” [13, 42]. Тому, з часом, цей термін було витіснено більш широким – картина світу.

Всю пізнавальну діяльність людини можна розглядати, як таку, що розвиває уміння орієнтуватися у навколишньому середовищі. Е. Фром визначав орієнтування як одну із основних потреб, що витікають із самої ситуації людського існування [27, с.100]. Але знання, як продукт осягнення світу, існує лише як результат взаємодії між суб’єктом та об’єктом (оточенням), при якій неможливо абсолютно відділити те що додається суб’єктом від того, що давалося об’єктом. Пізнаючи світ засобами психобіологічних ресурсів, будучи активним та конструктивним дослідником, людина неусвідомлює ступінь відповідності результату пізнання оточуючій реальності.

Г.Гельмгольц у своїх спостереженнях зазначав: „не все, що дано у відчуттях, входить в „образ уявлення” [11, с.261]. Необхідно повністю знати природу реальності, щоб оцінити, наскільки певна картина світу є наближеною до неї. Але можливість адаптуватися до оточуючого середовища доводить існування зв’язку між „внутрішнім порядком” та зовнішнім, яка забезпечує життєвий баланс. Вступаючи в контакт з певним аспектом реальності, індивід інтерпретує його згідно з ієрархією особистісних концептів, а отримання зворотного зв’язку дає можливість оцінювати адекватність системи уявлення [11, с.251; 1, с.5]. Але дуже часто сигнали зворотного зв’язку ігноруються в результаті особистісно забарвленого ставлення до результату. Наприклад, конфігурації ідей, сконцентровані в значенні слів рідної мови, часто сприймаються мовцем як такі, що самі собою розуміються, і у нього виникає ілюзія, що так взагалі влаштоване життя [1, с.10].

Історик та громадський діяч Г. Кіреєв також підкреслює важливість цієї функції, зазначаючи, що з картиною світу людина отримує принципово важливу впевненість у стабільності буття. Тобто, отримувала смислоутворююче значення, як відповідь на питання „Де я?” [7, с.2]. „Без цієї картини, – пише вчений, – людина жила б в полоні постійного відчуття марності та необов’язковості своїх зусиль”. Саме отримавши впевненість у стійкій незрадливості світу, у людини виникає бажання побудувати „на земній тверді” дім, залишити спадок дітям. У ситуації стабільності отримує сенс все, що входить в устремління людини, і виводить її за межі індивідуального життя [7, с.2]. На думку автора, картина світу була і залишається деякою точкою відліку у Невідомому, з якої можна зробити наступний крок, не боячись, що земля зникне з-під ніг. Цінність цієї картини, за роздумами Г. Кіреєва, також полягає в тому, що вона дає можливість вважати, що людина знає, як влаштований світ: „... і край землі, і кришталева сфера не були власне забороною на поступ за їх межі. Скоріше, це було позначення меж пізнаного. Меж, за якими реальним буде все, що б ми тільки не уявили”. В цьому сенсі опис нескінченності Всесвіту так само „реальний”, як і давні розповіді про безодню, в яку падали води, що омивали земний суходіл. Цікавою є думка вченого, що концепція світобудови, створена в ХІХ столітті і обумовлена технічно-науковими здобутками, не витримує випробування часом. „Спроба втекти від незрозумілого, заглиблюючись у надра об'єктів, призвела до того, що на дні пробитого наукою колодязя багатьом ввижається те саме обличчя Надприродного, яке вони бачили, коли в релігійному екстазі піднімали очі до неба” [7, с.1].

Картина світу пов’язана з відчуттям внутрішньої визначеності, самоочевидності чого-небудь (у тому числі і самого себе). Для моральної цілісності і для душевного здоров’я людині необхідні відповідні переживання. Отже, картина світу є одним з чинників, що визначають як душевне, так і фізичне здоров’я людини.

Особистість як регуляторна система конструюється завдяки функціям виділення суб’єктом себе з навколишнього світу, презентації і структуризації відносин зі світом і підпорядкування своєї життєдіяльності стійкій структурі цих відносин. Цю систему функцій здійснює підструктура особистості – її смислова сфера. Смислова сфера особистості – це особливим чином організована сукупність смислових утворень (структур) і зв’язків між ними, що забезпечує смислову регуляцію цілісної життєдіяльності суб’єкта у всіх її аспектах.

Зміни, що відбуваються в світі, трансформації реалій буття людини змістовно змінюють наповнення структурних ланок самосвідомості особистості і модифікують картину світу. При цьому структура самосвідомості і картина світу виступають стійкою системою зв’язків людини зі світом, що дозволяє їй зберігати цілісність і тотожність самій собі і світу.

Картина світу відкривається суб’єктом для себе переважно у формі специфічних внутрішніх переживань, відчуттів, які формуються саме завдяки становленню особистісних смислів, які вносять неповторні барви в окремі образи та в картину світу в цілому. Можна сказати, що картин світу є стільки ж скільки людей.

Сьогодні концепція картини світу, ввібравши риси близьких до неї понять (образ, модель світу), деякими дослідниками трактується як „ідеальне утворення, яке може опредмечуватись в знакових формах різного виду, повністю не відображаючись у жодному з них, ... є недискретним утворенням, існує у нечіткому, неоформленому, невідрефлексованому стані” [20, с. 260-261].

Поняття моделі, образу та картини світу широко використовуються, і відносяться до основних категорій сучасного наукового пізнання. Але деякі їх визначення, зародившись та існуючи паралельно в часі, не розрізняються, взаємозамінюються, вживаються як синоніми, продовжуючи взаємодіяти та змінюватись. Причиною цього, на нашу думку, є природній розвиток термінологічної бази наук, що описують явища комплексного характеру, різноманітні аспекти яких підкреслюються у різних підходах і теоріях.

== Феномен материнства як предмет психологічних досліджень ==

Інтерес науковців до дитинства та материнства виникає на досить пізніх етапах розвитку суспільства та, власне, науки. І на даний момент набуває все більш вираженого полідисциплінарного характеру, стаючи важливим предметом дослідження не тільки в галузях, які традиційно мають до нього безпосереднє відношення (медицина, фізіологія, біологія поведінки), але і в гуманітарних науках, таких як психологія, історія, культурологія, соціологія і т.д. Психологія, що поєднує в собі тенденції природничо-наукових і гуманітарних підходів та здатна вжити превентивних заходів щодо девіації, опиняється в епіцентрі проблем материнства.

Багато дослідників неодноразово наголошували важливість досліджень материнства. Так, М.Ю. Чібісова у своєму дисертаційному дослідженні наводить слова Б.Берне: „Якщо ми хочемо зрозуміти розвиток дитини, і переконані, що ранні роки важливі в її житті, тоді важливо досліджувати наші власні уявлення про матерів. Якщо ми хочемо зрозуміти розвиток людини, тоді материнство є безперечно важливою галуззю досліджень”. [29, с.10]. Материнство – це одна із фундаментальних цінностей людства. Усі сучасні психологічні дослідження в області материнства підкреслюють важливість материнської поведінки для розвитку дитини, розкривають його складну структуру та шляхи розвитку, представляють множинність культурних та індивідуальних варіантів [29; с.26]. І це дозволяє розглядати материнство як самостійну реальність, що вимагає розробки цілісного наукового підходу [24, с.5; 26, с.3].
В основоположній роботі з психології материнства Г.Г. Філіппової [26], було виділено ряд підходів щодо різних аспектів дослідження цього феномену: біологічний, історичний, культурологічний, психологічний та ін. Їх автори одностайно роблять висновок про відсутність адекватного підходу та теоретичної концепції для вивчення цього феномену, і необхідність продовження дослідження материнства як цілісного явища [29; 26; 4]. „Актуальність цілісного психологічного підходу до вивчення материнства підкріплюється тим, що, незважаючи на сучасні досягнення в галузі медицини, фізіології, гінекології та акушерства, підвищення наукового і технічного рівня прийняття пологів та неонатальних практик, психологічні проблеми материнства та раннього дитинства не зменшуються”, – підкреслює автор комплексних досліджень і теоретичних розробок з психології материнства Г.Г.Філіппова [26, 4]. На думку вченої, аналіз досліджень в цій галузі свідчить, що отримані результати відображають загальні особливості жінки, а не специфіку материнської сфери та її формування (не дивлячись на аналіз онтогенетичних факторів розвитку материнської сфери, відсутній аналіз стадій індивідуального розвитку). „Загальна думка всіх психологів, які мають відношення до вивчення материнства, – зазначає автор, – полягає в тому, що, незважаючи на виняткову важливість його дослідження для розробки проблем психології особистості (розвиток дитини та психологія батьківства, насамперед – матері), соціальної психології (психологія сім’ї та суспільства), культурології (культурні моделі материнства і дитинства), воно не забезпечене адекватним теоретичним підходом і методом дослідження” [26, с.29-30].

Традиційно в психології особистості і в дитячій психології аналіз взаємодії матері з дитиною починався з моменту народження дитини [26, с.32]. Загальноприйнятою є точка зору на материнство як „не самостійний” феномен, а існуючий лише в аспекті його віднесення до дитини. Цей факт обмежує його дослідження системою мати-дитя. Однак суб’єкти, які складають цю систему, існують як самостійні [26, с.29-30]. Власні дослідження Г.Г. Філіпової свідчать про існування низки факторів, які готують свідомість і самосвідомість майбутньої матері до прийому дитини ще задовго до народження дитини. Мати залишається суб’єктом своїх власних потреб і особистісних переживань, крім того потреби дитини та забезпечення необхідних умов для її розвитку не можуть бути стовідсотково нею усвідомлені. „Ці закономірності розвитку дитини, що вимагають абсолютно адекватного виконання материнських функцій, тільки в останні десятиліття, і то не повністю, стали предметом наукового дослідження, а мати їх успішно забезпечує вже сотні тисяч років” – констатує Г.Г.Філіппова. Такий підхід робить актуальним дослідження того, яким чином виконання материнських функцій представлено в суб’єктивній сфері матері, які елементи цього відображення є усвідомленими, і яким є їх взаємозв’язок із несвідомим для забезпечення та розвитку материнської поведінки [26, с.32]. Система взаємодії матері та дитини є системою взаємодії двох самостійних суб’єктів, що знаходяться на онтогенетично різних рівнях розвитку психіки та різними формами регуляції діяльності [26, с.31].

'''Материнство як соціальне та особистісне утворення.''' Піклування батьків про своє потомство у різних формах зустрічається на всіх стадіях розвитку живих організмів. Але у людини воно набуває особливого значення. Будучи суб’єктом виду Homo sapiens, мати забезпечує розвиток дитини як людської істоти з характерними особливостями структури діяльності, побудовою „робочої моделі світу” та ін. Саме в процесі взаємодії з матір’ю (та частково з іншими близькими дорослими, допущеними до немовляти) дитина включається в процес засвоєння видотипових засобів відображення реальності (в тому числі – до мови), в результаті чого відбуваються видотипові зміни в структурі головного мозку [26, с.124]. Таким чином, материнство забезпечує формування конкретних елементів змісту в ядерному утворенні картини світу дитини і передачу цих утворень через модель материнства.

Найважливіші реакції жінки-матері обумовлені рядом складних гормональних процесів, що створюють умови для сприйнятливості до ситуації взаємодії з дитиною. Однак конкретна інтерпретація своїх станів під час вагітності і в період актуального материнства залежить від особистості матері, сенсу вагітності для неї, соціальної та сімейної ситуації. Гормони можуть допомогти любити чи ненавидіти, але що з цими почуттями робити визначає ситуація та минулий досвід [26, с.116]. Виникнення та реалізація материнської поведінки залежить лише від зовнішніх стимулів [26, с.10-11]. Можливість бути матір’ю закладена лише в жіночій природі, але суспільні норми та цінності здійснюють колосальний вплив на ставлення жінки до материнства, і кожній соціальній установці відповідає певний образ дитини [26, с.9]. Це підтверджується тим, що на вищих стадіях розвитку виникнення схем поведінки відбувається прижиттєво, на матеріалі здобутого досвіду. Чим складніша поведінка, що забезпечується цими схемами, тим довшим та варіативнішим буде шлях їх утворення [26, с.116].

Інтерпретуючи роботи М. Мід, Г.Г. Філіппова писала, що материнська турбота та прив’язаність до дитини настільки глибоко закладені в реальних біологічних умовах зачаття, виношування, пологів та годування материнським молоком, що лише складні соціальні установки можуть повністю зламати їх. Жінки за самою своєю природою є матерями, хіба що їх навчатимуть заперечення своїх дітородних якостей. Далі вона наводить такі слова американської дослідниці: „Суспільство повинно спотворити їх самосвідомість, перекрутити вроджені закономірності їх розвитку, здійснити цілий ряд наруги над ними при їх вихованні, щоб вони перестали хотіти піклуватися про своє дитя ...” [26, с.6]. Якщо вагітність карається соціальним несхваленням, завдає образи подружнім почуттям, якщо в соціумі понад усе цінують соціальний ранг, жінки можуть іти на все, щоб не народжувати дітей або вбивати їх власними руками (за результатами досліджень, залежно від того, за яку форму відмови від материнства суспільство законодавчо менше карало, та і домінувала в суспільстві). Якщо жіноче почуття адекватності своєї статевої ролі грубо спотворене, пологи пригнічені наркозом, який заважає жінці усвідомити, що вона народила дитину, а годування грудьми замінене штучним насиченням згідно педіатричних рецептів, то в результаті виявляється значне порушення материнських почуттів [26, с.7].

Ієрархія цілей і самих потреб регламентується нормами культури через цінності, які включаються в різні культурні моделі і впливають на структуру ціннісно-смислових орієнтацій людини [26, с.111]. Найскладнішими серед таких моделей виступають ті, що пов’язані з людськими стосунками, які, в свою чергу, забезпечують досягнення певних цілей суспільства (система виховання, навчання, обряди і т.д.) [26, с.111]. Материнська сфера є варіантом більш загальної батьківської, котра, в свою чергу, входить до складу репродуктивної (разом із статевою). Базисом різних поведінкових моделей виступає система потреб. У материнській сфері вона відзначається особливою складністю, адже в ході її реалізації забезпечується не лише продовження роду, а й задоволення потреб особистісного рівня (продовжити себе, реалізувати очікування та плани, відповідати культурній чи індивідуальній моделі особистості та ін.). Саме особистісні потреби можливо задовольнити лише втому випадку, якщо людина усвідомлює зв’язок статевої та батьківської сфер, та їх ролі у становленні майбутнього [26, с.112].

Материнська сфера є динамічним утворенням, що формується протягом усього життя. Окремим етапом у її розвитку Є.І. Ісеніна виділяє етап від народження матері до її вагітності, на якому відбувається розвиток системи потенційних умов для формування вже після пологів базових якостей матері. Ця система умов закладається в соціальній ситуації розвитку материнства, передусім – у взаємодії з власною матір'ю [11, с.63].

Отже, на момент народження власної дитини, у матері існує певний базисний рівень розвитку всіх блоків материнської сфери. Актуальне материнство (взаємодія з конкретною дитиною) модифікує її зміст залежно від умов [26, с.145].

У своїх роботах Г.Г. Філіппова, використовуючи еволюційно-порівняльний підхід, визначила '''етапи розвитку материнства''' [26, с.146-199].

'''Перший етап''' – взаємодія з власною матір’ю. Починається з внутрішньоутробного періоду розвитку та продовжується все життя. Найбільш значимим на цьому етапі є немовлячий та ранній вік, коли формуються базисні основи особистості та ставлення до світу. За цей період дитина засвоює емоційний зміст взаємодії з матір’ю (вперше цей феномен відзначають під час пологів). Із ситуації власної взаємодії з матір’ю пізніше дитина переносить свій емоційний досвід на взаємодію дорослих з іншими носіями гештальту немовляцтва (іншими дітьми, діти тварин, іграшки та ін.). Спостереження за взаємодією дорослих з цими об'єктами впливає на всі потреби материнської сфери: сприйняття та переживання дорослими турботи про дитину, розподіл їх ролей, емоційність та ін. [25, с.149]. Завдяки цим процесам виникає переживання цінності себе як дитини та цінності дитини взагалі.

'''Другий етап''' – розвиток материнської сфери в ігровій діяльності. Вправляння всіх компонентів материнської поведінки та прийняття на себе ролі матері під час сюжетно-рольової гри.

'''Тертій етап''' – няньчення. Починається з 4,5 років і продовжується до 6-10 років. не обтяжлива непосильною відповідальністю взаємодія з немовлям є джерелом радості та багатих вражень через необмежену вихованням щиру емоційну ініціативу та можливість апробувати засвоєні під час гри поведінкові навички з реальною дитиною. Дитина переживає власні почуття від взаємодії та реакцію дорослих (острах, хвилювання чи схвалення і радість). За сучасних стандартів життя цей період, який фактично є визначним для формування низки феноменів, сильно видозмінився буквально за сотню років, не запропонувавши альтернативи розвитку материнської сфери. В сучасних родинах нуклеарного типу дітям дошкільного віку, у яких спостерігається найбільш яскравий інтерес до немовлят без вираженого страху перед їх безпорадністю, як правило, не дозволяється безпосередній контакт. Їх частіше залучають до „технічної” допомоги батькам, і вони стають сторонніми спостерігачами взаємодії матері з немовлям, в результаті чого їх яскраві емоції сприймаються як недосяжне для себе задоволення і викликають тугу, нудьгу та роздратування. Технічна сторона догляду таким чином втрачає ранг щасливої турботи. Відбувається зменшення емоційного спілкування з дорослими, зануреними в задоволення від немовляти. На цьому ґрунті виникають ревнощі, деформація цінності дитини і турботи про неї [26, с.153; 25].

'''Четвертий етап''' – диференціація мотиваційних засад материнської та статевої сфер. Проходить від завершення попереднього і до вагітності жінки. За цей час відбувається остаточне закріплення цінності дитини та материнства, засвоюються культурні уявлення про нормованість цієї сфери (поняття законнонарожденості, первістка в родині, народження від коханого чи не коханого партнера і т.д.). Зникнення заборони на позашлюбні статеві зв’язки, зниження віку вступу в статеві стосунки, наряду зі збільшенням віку залежності від батьків, множинність моделей поведінки в сучасному суспільстві та багато інших причин роблять розвиток цінностей материнства в період статевого дозрівання надзвичайно складним. Якщо в попередньому періоді відчуття від контакту з немовлям не були конкретизовані (а ці відчуття носять ерогенний характер), то під час статевого дозрівання такого типу відчуття переводяться в ранг статевих, не пов'язаних із материнською сферою. І під час подальшого їх виникнення у взаємодії з дитиною можуть переживатись як шокуючі, несумісні та неприємні [26, с.162]. У дітей підліткового віку інтереси зміщуються в бік інтимно-особистісного спілкування з однолітками і пізнавальної діяльності, а пізніше – в сторону статевого розвитку. Однак у сучасних сім’ях саме цих дітей вважають вже здатними до самостійності і відповідальності у догляді за молодшими. Без попереднього закріплення емоційного ставлення до немовляти, і у випадках неадекватного їх віковим інтересам перерозподілу турбот, у підлітків формується ставлення до дитини як до тягаря та перешкоди їх інтересам. Необхідність заспокоїти немовля при недостатній компетентності та без підтримки дорослих призводить до утворення синтонуючого (синхронного повторення емоцій) стилю переживання його негативних станів, перевантаження технічною допомогою шкодить переживанню позитивних емоцій немовляти, призводить до ігнорування або осуду його негативних станів і т.д. [26, с.159]. Якщо до закінчення етапу няньчення досвіду взаємодії з немовлятами не було, то часто виникає страх перед ними, бо підлітки, і навіть юнаки оцінюють наявний у них досвід як недостатній для взаємодії з маленькими дітьми. Це перше враження (враження від волаючого, брудного дитинчати з неприємним запахом) закріплюється у випадку подальшої участі в догляді за дитиною і запам’ятовується на все життя, особливо якщо контакт був короткочасним. А пізніше поволі зникає тільки на досвіді взаємодії з власною дитиною, накладаючи свій відбиток на стосунки з нею [23]. Повне випадіння досвіду няньчення до статевого дозрівання може призвести до сприйняття ситуації взаємодії дорослих із немовлятами як неприродної та неприємної. Почуття дорослих, особливості їх мовного спілкування з немовлям сприймаються як недоречні, дратуючі. Поведінка та вид немовляти не викликають ніяких позитивних емоцій, немає прагнення до контакту, дотику. Даний етап розвитку материнської сфери є найменш дослідженим.

'''П’ятий етап''' – взаємодія з власною дитиною. Цей етап є надзвичайно насиченим, і в ньому виділяють самостійні періоди (вагітність, пологи, період грудного годування). За цей час весь напрацьований базис досвіду конкретизується в реальній діяльності під впливом ряду конкретних умов, створюючи неповторну ситуацію взаємодії матері та дитини.

'''Шостий етап''' – стосунки з дитиною після закінчення віку з характерними ознаками гештальту немовляцтва. Ставлення матері до дитини стабілізується і зумовлює рівень емоційного благополуччя, особливості розвитку пізнавальної мотивації, стиль переживання стресових ситуацій.

Процес становлення материнства є надзвичайно тендітним утворенням, яке починає розвиватись задовго до навіть самих думок про народження дитини. Результатом багатолітнього шляху до материнства може стати унікальна можливість природного особистісного зростання через появу комплексу психологічних новоутворень та їх осмислення. Дослідження низки авторів (А.О. Копил, О.В. Баженова, Л.Л. Баз, Г.Г. Філіппова, Т.А. Гурьянова та ін.) приходять саме до таких висновків. За умови нормального розвитку материнської сфери до появи дитини період вагітності наповнюється різноманітними та неповторними переживаннями, пов’язаними зі змінами „Я-фізичного”, сприймання співжиття з іншою живою істотою. Такий стан дає можливість розкритись глибинним особливостям жінки, що вливає на її подальшу взаємодію з дитиною (як в плані поведінки, так і в плані уяви, тобто побудові образів, пов’язаних із ситуацією). В статті „Виділення факторів та умов психологічного ризику для майбутнього розвитку дитини” А.О.Копил, О.В.Баженової та Л.Л.Баз зазначено: „За складністю, кількістю протиріч, яскравістю внутрішніх змін особистості період вагітності та підготовки до народження першої дитини нагадує підлітковий, коли робота над створенням себе стає справжньою творчістю” [8, с.41]. Г.Г. Філіппова також вважає період вагітності критичним, в ході якої перебудовується свідомість жінки та її взаємодія зі світом. Він стає випробуванням статево-рольової ідентичності, стосунків матері та доньки, яка готується стати матір’ю, спроможності встановлювати адекватний контакт з батьком дитини. В результаті успішного завершення цих перебудов, жінка досягає внутрішньої інтегрованості і успішно вживається в новий соціальний статус, що стає величезним кроком на шляху до справжньої зрілості та самоповаги [26, с.22-24]. У випадках, коли материнська сфера деформована, період вагітності може стати патологічним вирішенням перевантажених почуттям провини ранніх стосунків з матір’ю [26, с.22].

Окрім втрати традицій виховання, саме суспільство зазнало карколомних змін у поглядах на розподіл ролей та функцій між представниками різних статей. Е. Фром вважав, що таке досягнення як рівність жінок не має вводити в оману. Вчений вважав її частиною загального устремління до руйнування відмінностей: „Рівність купується дорогою ціною: жінка стає рівною тому, що вона більше не відрізняться від чоловіка” [28, с.6]. Дослідження проведені групою вчених, А.О. Копил, О.В. Баженовою і Л.Л. Баз, та дослідження самосвідомості молодої жінки М.Ю. Чібісової засвідчили згубний вплив цієї тенденції та формування материнської сфери. Досліджуючи систему перебудови ієрархії мотивів на протязі вагітності, вони зазначали, що у тих жінок, в яких мотив професійної самореалізації конкурував з мотивом материнства протягом всієї вагітності створювалась ситуація надзвичайно сильної напруги, що перешкоджала природній перебудові ієрархії мотивів. У жінок із орієнтацією на професійну діяльність зберігалось ціннісне ставлення до соціальної діяльності, в той час як переживання материнської ментальності відчужувались [29, с.8]. Жінки страждали від неконструктивного почуття провини за те, що не можуть займатись професійною чи суспільною діяльністю. Народження дитини було для них подією за котрою стояла повна невизначеність та втрата своєї цінності. Нерозвинуте, пригнічене жіноче начало та домінування цінностей чоловіка, а не жінки робили для них вагітність джерелом тривоги та внутрішнього дискомфорту [8, с.43].

Існує багато способів реалізації людини як творця. Найбільш легким та природнім Е.Фром вважав материнську турботу та любов: „Вона виходить за межі себе у дитині, її любов до дитини надає значення та сенсу її власному життю” [28, с.21]. Досліджуючи сутність кохання людської істоти у різних його проявах, Е.Фром зазначав, що для більшості людей вся проблема кохання полягає в тому, щоб кохали їх, щоб вони пробуджували почуття до себе, а не в тому, чи здатні вони кохати. Для цього всі свої зусилля чоловіки спрямовують на досягнення максимальної сили та заможності, а жінки – на те, щоб зробити себе привабливою, слідкуючи за своїм тілом та одягом [28, с.6]. Ситуація ж народження дитини унеможливлює для жінки такий спосіб життя, адже філогенетично вироблені норми зумовлюють накопичення жирових тканин у її тілі, яке від цього втрачає пружність, елегантність, а набуває м’якості, тобто перестає відповідати нормам привабливості. Всі ці та багато інших механізмів роблять жінку схожою на дитину для того, щоб вона не викликала агресії у інших членів спільноти на час емоційної нестабільності та в ситуації захисту дитини [26]. Проте установка, що не існує речі простішої, ніж любити, продовжує залишатись переважаючою ідеєю стосовно любові та близьких стосунків [28, с.4]. Неодноразово підкреслюючи важливість особистісної зрілості для всіх форм любові, Е. Фром акцентував увагу на тому, що материнська любов, яка „нічого не бажає для себе” є найскладнішою з форм любові, але найбільш оманливою через звичний факт народження дітей жінками. Жінка, не будучи високо розвиненою особистістю, здатною любити і чужих дітей, і чоловіка, і всіх людей взагалі, за словами вченого, може бути ніжною матір’ю доки дитина маленька, але не зможе пережити емансипацію вже дорослої дитини без втрати своєї любові [28, с.21]. Навчаючись віддавати себе дитині, жінка має унікальну можливість по-новому пережити сенс цього акту, як прояву своєї сили, як здійснення свого внутрішнього багатства, переживання своєї життєздатності, що наповнює радістю[28, с.11]. Саме тому, будучи всім світом для дитини, мати посилює, а не втрачає своє життя разом із її появою [28, с.9].

Г.Г. Філіпова у своїй роботі „Психологія материнства” наводить припущення відомої дослідниці Е. Бадінтер, яка прослідкувавши історію материнських установок на протязі чотирьох століть, прийшла до висновку, що материнська любов – це міф, адже не існує єдиної моделі поведінки та почуттів матері [26, с.6]. На нашу думку, саме тому феномен материнської любові має таку кількість культурних та соціальних варіантів, що мати повинна бути не просто хорошою матір’ю, але і щасливою людиною. А таке поєднання, на думку Е. Фрома, вдається небагатьом [28, с.17]. Наше припущення також підтверджується словами С.Ю. Мещерякової-Замогильної, яка підкреслювала, що важливо не просто любити дитину, але вміти виражати свою любов, вміти діяти згідно внутрішнього „інстинкту”, завдяки чому жінка-мати природнім чином створює найкращі умови для своєї дитини [15, с.4].

'''Образ материнства, його місце та роль у картині світу людини.''' Так як вивчення феномену материнства відбувається паралельно в різних галузях наукових знань, і єдиного теоретичного підходу на даний момент не розроблено, кожне окреме дослідження відкриває різні грані цього складного явища.

Вивчення саме образу материнства розпочались усього кілька десятків років тому [8], коли сам підхід вивчення окремих образів предметів та явищ у свідомості людини набув розмаху (образ батька, образ грошей, образ держави та інші). У нашому дослідженні ми розглянули такі тлумачення сутності та структури образу материнства.

На нашу думку, подальше дослідження образу материнства відкриває величезні перспективи. Адже майже не існує даних щодо образу материнства у чоловіків, особливостей його формування та впливу на особистісні якості, стосунки з близькими та життєву стратегію. Хоча, існує ряд даних про важливість позитивного ставлення чоловіків до вагітних та молодих мам [24]. Але на даному етапі дослідження, ми не знайшли даних про вивчення та корекцію батьківського ставлення та вплив цих процесів та становлення жінки як матері.

Образ материнства є надзвичайно глибоким психологічним явищем, що починає формуватись ще до народження дитини, і продовжує своє становлення протягом усього життя [26; 25]. За результатами оброблених нами даних, він включає збірні образ матері та дитини. Вони формуються через переживання стосунків із власною матір’ю [26]; контакти з дітьми, особливо немовлятами та іншими носіями гештальту немовляцтва [26]; спостереження та переживання вироблених в суспільстві цінностей материнства і дитинства [26]; власний досвід переживання вагітності та батьківства. Під дією особистісного та соціокультурного досвіду (який включає ряд додаткових факторів: соціальний та економічний статус матері, ставлення оточуючих до вагітності, статус матері в культурній спільноті та багато інших [26]), окремі переживання, що включаються в досліджуваний образ, отримують певне емоційне навантаження, набувають ціннісного рангу, стають уособленням певного власного смислу. Таким чином, у людини виробляється ставлення, система установок та очікувань до материнства. Якість та інтенсивність утворення всіх цих психологічних явищ визначає наповнення образу материнства, розвиненість смислової сфери щодо цього явища [12]. Розвиток образу материнства визначає психологічну готовність до материнства, та перспективи розвитку окремих його складових (компетентність, емоційний супровід та ін.), ідентифікацію „Я-сама” з „Я-мати”, прийняття материнської ролі, розвитку потребнісно-мотиваційної сфери жінки. На нашу думку, образ материнства – надзвичайно важлива структура картини світу, що забезпечує орієнтацію в системі близьких стосунків та життєвих стратегій. Наповнення оцього образу визначає привабливість, бажаність, цінність факту батьківства. Якщо питома вага таких переживань носить неприємний, болісний для людини характер, то блокується формування потребнісно-мотиваційної сфери материнства. Ці аспекти мають сильний вплив на формування образу майбутнього загалом і спрямування своєї діяльності в певне русло, які ми схематично зобразили на '''Рис. 1.'''

Але, навіть за найсприятливіших умов, при формуванні цього образу неможливе включення абсолютно всіх особливостей реальної ситуації майбутнього (соціальні, економічні, фізіологічні аспекти батьківства). Тому вивчення індивідуального набору репрезентованих у картині світу функціональних сторін материнства створює широкі можливості для корекційної роботи [26].

<center>[[Файл:Scherban_rys_1.jpg ]]</center>

== Дослідження змісту образу материнства в контексті психологічної картини світу ==

'''Опис методик та хід дослідження'''

Категорія картина світу є однією з найбільш всеохоплюючих категорій, представлених у психологічній науці. На сьогодні інструментарію для загального аналізу настільки масштабних явищ не розроблено. Але для вивчення елементів „п’ятої мірності”, яку О.М. Леонтьев розглядав як аспект існування картини світу, існує низка інструментів. Серед специфічних методів можна назвати різні проективні методики, метод семантичного диференціалу (Ч. Осгуд), метод рангових решіток (Дж. Келлі), методика кінцевих смислів (Д.О. Леонтьєва), варіації асоціативного експерименту (З. Фройд, Ф. Гальтон). До неспецифічних методів належать фактично всі ті методики, які конкретний дослідник зміг модифікувати для вивчення аспекту картини світу, або, залишивши саму методику без змін, знайти альтернативні варіанти інтерпретації отриманих за її допомогою даних.
Для вивчення образу матері та дитини використовують, в основному, проективні методи (материнський ТАТ, проективна методика „Моя дитина”, „Моя дитина та я”, „Епітети” та ін.). Спроб дослідити саме образ материнства, як утворення, що виходить за межі лише образу матері серед проаналізованих досліджень нами виявлено не було.

У нашому дослідженні ми зробили спробу виявити змістове наповнення образу материнства у студентської молоді, що навчається за спеціальністю „Психологія”.

'''Мета дослідження'''

Метою нашого дослідження було проаналізувати:

*змістову (тематичну, смислову, мотиваційну) наповненість образу материнства у студентів-психологів;

*особливості включенності цього образу в картину світу студентів.

Для досягнення поставленої мети ми використали вільний асоціативний експеримент, розроблений для цього опитувальник „Материнство” та методику „Ціннісні орієнтації” М. Рокича. Опитувальник „Материнство” для цього дослідження розроблявся на базі тих аспектів, які в своїх дослідженнях виявляли Г.Г. Філіппова та С.Ю. Мерещакова-Замогильна як найбільш показові для аналізу різних сторін материнської сфери, і які ми розглянули. Питання були спрямовані на виявлення: типу сім'ї, наявності молодших братів чи сестер як умови контакту респондента із дітьми різного віку; умов розвитку материнської сфери (контактів із маленькими дітьми, вправляння в ігровій діяльності) на ІІ-му, ІІІ-му етапі розвитку материнської сфери; змістового (емоційного, смислового, мотиваційного) наповнення материнської сфери на ІІ-му, ІІІ-му етапі розвитку; ставлення до дітей та материнства, сформованого на даний момент; суб'єктивної характеристики стосунків з матір’ю, як однієї із найважливіших детермінант розвитку материнської сфери; мотивацію щодо власного материнства; уявлення та очікування, що є складовою образу материнства.

Для досягнення поставлених цілей, ми працювали із вибіркою, що складалась із 40 студентів-психологів (37 жіночої та 3 чоловічої статі) віком від 17 до 25 років (середній вік респондентів – 20 років). Базову частину вибірки склали студенти-психологи ІІ курсу Київського міського університету імені Б.Д. Грінченка.

У ході дослідження виявилось, що найуживаніші асоціації співпали із деякими цінностями методики „Ціннісні орієнтації” (відповідальність-відповідальність, любов-любов, виховання-вихованість). Деякі дослідники психологічних теорій пам’яті доводять важливість смислових зв’язків у запам’ятовуванні подій, змісту, суті речей. Важливі для людини речі вкрай рідко забуваються, в той час, як незрозуміле, не пережите, другорядне та неважливе для людини зазвичай не фіксується в пам’яті [19]. В нашому дослідженні ми використали порядкові номери асоціацій як ранги їх неусвідомлюваної значущості для респондентів (першою з’явилась суб’єктивно найбільш притаманна для респондента асоціація з даним феноменом), і дослідили зв’язок між цими рангами, використавши метод рангової кореляції Спірмена. Зв’язок між свідомо заявленою респондентом цінністю та несвідомо породженою асоціацією в нашому дослідженні вказує на цілісність картини світу респондента, тобто на відповідність заявленого дійсному.

'''Аналіз даних'''

Для вивчення відповідей на питання опитувальника ми окремо аналізували відповіді респондентів, які мали систематичні контакти з дітьми до моменту опитування (тобто у яких відбувався розвиток материнської сфери на реальній практиці) та таких, які ці контакти заперечували. Виявилось, що у респондентів, які не контактували з дітьми відсутні особистісні переживання щодо материнства та дітей, дуже слабо розвинута мотивація народження власної дитини, і майже не зустрічається суперечливих та складних відповідей. Тобто складається враження, що вони впевнено орієнтуються в ситуації яка, на їх думку, їм чітко зрозуміла, і не викликає жодних сумнівів.

Для аналізу даних, отриманих за допомогою асоціативного експерименту ми розбили відповіді на тематичні групи і підрахували кількість реакцій у кожній з них:

*'''феномени міжособистісної взаємодії''' – 88 асоціацій (наприклад, „обов’язки”, „взаємоповага”, „турбота”, „розмова”);

*'''особистісні риси''' – 79 асоціацій (наприклад, „відповідальність”, „розумність”, „сміливість”, „зрілість”);

*'''сім’я та догляд за дитиною''' – 51 асоціація (наприклад, „жінка виношує дев’ять місяців дитину і дарує їй життя”, „образ матері, що піклується про дитину, любить, голубить”, „дитина”, „сім’я”);

*'''почуття''' – 48 асоціацій (наприклад, „любов”, „страх”, „неспокій”, „ейфорія”);

*'''образи природи''' – 19 асоціацій (наприклад, „мати-й-мачуха”, „цілий Всесвіт”, „мак”, „Земля”);

*'''предмети побуту''' – 9 асоціацій (наприклад, „махровий рушник”, „ковдра”, „коляска”, „пелюшка”);

*'''зміни в житт'''і – 8 асоціацій (наприклад, ”народження нового життя”, „новий сенс життя”, „крок до розвитку”, „новий життєвий етап”);

*'''група збірних асоціацій''', які не можливо поєднати тематично – 11 асоціацій (наприклад, „диво”, „краса”, „оптимум”, „матеріал”).

Долю кожної групи ми відобразили за допомогою діаграми, зображеної на '''Рис. 2.'''

<center>[[Файл:Scherban_rys_2.jpg ]]</center>

Вивчаючи зв’язок між асоціаціями та цінностями, які співпали, ми не виявили жодного значущого коефіцієнту кореляції.

== Висновки ==

Підсумовуючи отримані дані, образ материнства, досліджений на нашій вибірці студентів психологічного профілю можна схарактеризувати як суперечливий, складний (такий, що має декілька елементів), неоднозначний. Материнство свідомо ідентифікується із позитивними, високими, цінними переживаннями, не дивлячись на те, що в ряді випадків він містить елемент страху (у 30% опитаних) та недостатньо розвинену мотивацію навіть у тих респондентів, які з дитинства турбувались про маленьких дітей.
Також ми припустили, що образ материнства, створений опитаними студентами, на даному етапі розвитку виконує функцію задоволення потреби у реалізації себе, знаходження джерела нових вражень у сфері стосунків. Адже саме ці тематики були найбільш навантаженими як у наведених даних асоціативного експерименту, так і у відповідях анкети. Можливо, цей образ створений на основі моделі певної, вже знайомої діяльності, близької до професійної (що є актуальним для віку студентів), яка передбачає розвиток, набуття багатих вражень.

Ми спостерігали сильну ідеалізацію очікувань щодо материнства, позбавлення їх побутового елементу (можливо, саме через ідентифікацію із професійною діяльністю, в якій не буває побуту) та насиченням залишками професійних знань, позбавлених усвідомлення їх сутності. Відсутність побутового елементу в образі материнства може пояснюватись загальною тенденцією відходу жінки від господарювання для забезпечення професійної та особистісної реалізації, яка є дуже потужною в сучасному суспільстві. Але в цьому випадку, на нашу думку, висока значимість стосунків та низька значимість побутових реалій виступає конфліктогенним чинником в образі материнства. Адже побут є запорукою спілкування та турботи (до речі „турбота” – це друга за вживаністю асоціація), наявності матері поряд з дитиною, розвиток їх стосунків та зв’язку через вирішення щоденних побутових задач. В той час як паралельна реалізація в інших сферах життя унеможливлює міцний контакт та розвиток стосунків, адже вимагає надзвичайно багато зусиль та часу від жінки.

Також ми можемо констатувати конфліктність значущості особистісних рис матері (яким досліджувані приділяли дуже багато уваги у відповідях на різні питання опитувальника, та в асоціативному експерименті) та малою представленістю побутового елементу. Адже, як зазначають дослідники, сучасна жінка знаходиться в ситуації перевантаження виконанням різних за сферою діяльності функцій: господарськими обов’язками, турботою про дітей та стосунками із найближчим оточенням [25]. В такій ситуації людина втрачає саме ті особистісні риси, які зазначали респонденти („уважність”, „чуйність”, „м’якість”).

Важливо відмітити, що в нашому дослідженні ми не виявили відповідей, що вказують на відмову від материнства у вигляді відсутності планів мати дитину. Хоча ми спостерігали деякі деформації образу материнства та включення в нього страхів, такі явища, на нашу думку, не можуть повністю визначати його подальший розвиток, а стануть лише частиною процесу становлення особистості. Також ми не спостерігали негативних образів дитини (брудної, такої, що завжди вимагає, кричить, плаче). Але через відсутність досліджень ІV етапу розвитку материнської сфери та образу материнства, ми не можемо робити припущення щодо успішності їх подальшого розвитку. Невідомо як негативні елементи та конфлікти, які було виявлено, можуть трансформуватись під впливом різних чинників.

В контексті картини світу образ материнства характеризує безперечну орієнтацію на материнство в майбутньому. Але конфліктність більшості його елементів вказують на відсутність цілісності цього елементу картини світу. Відсутність цілісності також красномовно підтверджують не значимі коефіцієнти кореляції, які показали, що відповідальність немає реального смислового навантаження для респондентів, не дивлячись на те, що це слово вживали як у відповідях на питання опитувальника, так і в асоціативних рядах надзвичайно часто. Це слово, на нашу думку, вживається як стереотипна відповідь, навіяна засобами культурного впливу, але не пережита та не інтеріоризована. Не займаючи реальних ціннісних позицій, материнство, в той же час, означається як „найбільше щастя”, „сенс життя” і т.д. Можливо на етапі боротьби мотивів відсутність цілісності є проявом нормативної кризи образу материнства у сучасних студентів або ж кризи, спричиненої зсувом цінностей та моделей сімейної поведінки у суспільстві. Високі очікування щодо особистості матері, яка в більшості випадків постає як „надлюдина”, вказують на наявність ілюзорності даного елементу картини світу.

Також до образу материнства у опитаних даної вибірки потужним елементом включене світоглядне усвідомлення життя як феномену. Так як материнство є запорукою існування людства та безсмертності кожного у своїй дитині, елемент осягнення світобудови включається в образ материнства у студентів. Отже, образ материнства, як елемент картини світу також виконує важливу орієнтаційну функцію не лише щодо стосунків у сфері „мати-дитя” та сімейного повсякдення, а й щодо усього життя взагалі в космічних масштабах.

У ході проведення досліджень, ми побачили величезну кількість перспектив щодо подальшої роботи: розширення аналізу ціннісно-смислової сфери – окреме вивчення концептів найбільш уживаних характеристик материнства, вивчення трансформації системи ціннісних орієнтацій у жінок від початкових етапів розвитку материнської сфери до заключних; вивчення гендерних відмінностей в образі материнства; аналіз впливу спеціальності, за якою навчаються студенти, на розвиток материнства (особливо, порівняння технічних та гуманітарних спеціальностей) та особливостей професійної діяльності жінки; подальший аналіз етапів розвитку материнської сфери, що припадають на студентські роки та інші напрямки, зазначені в тексті роботи. Також зазначимо, що працюючи над нашою темою ми зіткнулися із величезною кількістю багатого, цікавого матеріалу; побачили зацікавленість опитаних у процесі та результатах дослідження, і на основі цього, зробили висновок про високу значущість та безперечну важливість подальшої роботи над цією темою.

== Список використаних джере ==
л
#Андреева И.В. Ценностная картина мира как лингвистическая и философская категория / И.В. Андреева // Аналитика культурологии (электронный журнал Тамбовского госуниверситета). – 2006. – № 3. http://tsu.tmb.ru/culturology/journal/6/index.html
#Великий тлумачний словник сучасної української мови: 170000 / Укл. В.Т. Бусел. – К.-Ірпінь: Перун, 2004. – 1440с.
#Гурьянова Т.А. Развитие психологической готовности к материнству на стадии планирования беременности, во время беременности и после родов / Т.А. Гур’янова // Методологические проблемы современной психологии: иллюзии и реальность: Материалы Сибирского психологического форума. 16-18 сентября 2004 г. – Томск: Томский государственный университет, 2004. – 862 с.
#Гурьянова Т.А. Развитие психологической готовности к материнству на стадии планирования беременности, во время беременности и после родов: Дис. ...канд. психол. наук. – Барнаул, 2004. – 176 c.
#Зализняк А.А. Языковая картина мира / А.А. Зализняк / http://www.krugosvet.ru/articles/77/1007724/print.htm
#Исенина Е.И. О некоторых понятиях онтогнеза базових качеств матери / Е.И. Исенина // Перинатальная психология и психология родительства. – М., 2003. – № 4-5. – С.49-63.
#Киреев Г. О картине мира. Космологическое эссе / Г. Киреев // Лебедь (независимый альманах). – №534. – 2008. – http://www.lebed.com/2007/art5066.htm.
#Копыл О.А. Выделение факторов и условий психологического риска для будущего развития ребенка / О.А. Копыл, О.В. Баженова, Л.Л. Баз // Синапс. – 1993. – №4. – С. 35-42.
#Краткая философская энциклопедия // ред. Е.Ф.Губский, Г.В.Кораблева, В.А Лутченко. – М., 1994. – 576с.
#Краткий культурологический словарь // сост. О. М. Ладыгина, М. Б. Ладыгин. – М.: Полярная Звезда, 2001. – 94c.
#Леонтьев А.Н. Образ мира / А.Н. Леонтьев // Избр. психолог. Произведения. – М.: Педагогика, 1983. – С. 251-261.
#Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. – М.: Смысл, 2003. – 487 с.
#Леонтьев А.Н. Психология образа / А.Н. Леонтьев // Вестник Моск. ун–та. Сер.14: Психология. – 1979. – №2. –С.3-13.
#Лурье С.В. Историческая етнологія / С.В. Лурье. – М., 1997. – 448 с.
#Мещерякова-Замогильная С.Ю. Путь к материнству начинатися с младенчества / С.Ю. Мещерякова-Замогильная // Дошкольное воспитание. – 2002. – №11. – С. 3-5.
#Новая философская энциклопедия. В 4.т. / пред. науч.-ред. совета В. С. Степин. – М.: Мысль, 2001. – Т. 4. Т–Я. – 448с.
#Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления / В.В. Петухов // Вестник Московского Университета. Серия 14: Психология. – 1984. – № 4. – С.13-20.
#Ридингер О.И. Концептуальная метафора как фрагмент картины мира / О.И. Ридингер // http://evcppk.ru/article.php?id=43
#Рубинштейн С.Л. Основы общей психологи / С.Л. Рубинштейн. – Спб.: Питер Принт, 2004. – 705 с.
#Садыкова М.А. Сопоставление понятий „Картина мира” и „Модель мира”: архетип – миф – религия – наука / М.А. Садкова // Современные проблемы науки и образования. – 2007. – №3. – С.45-57.
#Семенов М.Ю. Исследование понятия „деньги” методом ассоциативного эксперимента / М.Ю. Семенов // Вестник Омского университета (Communications of Omsk university). – 2003. – № 3. – С. 139-142.
#Степин В.С. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации / В.С. Степин, Л.Ф. Кузнєцов. – М., 1994. – 272c.
#Трунов М. Экология младенчества. Первый год / М. Трунов, Л. Китаев. – М.: Центр Экология семьи фирмы Социнновация, 1993. – 208 c.
#Филиппова Г.Г. Сравнительно-психологический подход / Г.Г. Филиппова // Психологический журнал. – 1999. –№5. – С.81-88.
#Филиппова Г.Г. Трудная радость материнства / Г.Г. Филиппова // Семья и школа. – 2001. – №1-2. – С.7-9.
#Филиппова Г.Г. Психология материнства / Г.Г. Филиппова. – М., 2002. –229c.
#Фромм Э. Здоровое общество. Догмат о Христе / Э. Фромм. – М.: АСТ, Транзиткнига, 2005. – 410с.
#Фромм Э. Искусство любить: Исследование природы любви / Э. Фромм. – М., 1990. – 41с.
#Чибисова М.Ю. Феномен материнства и его отражение в самосознании современной молодой женщины / М.Ю. Чибисова. Дис.... канд. психол. наук. –М., 2003. – 272 c.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 1]]
[[Категорія:Інститут психології і соціальної педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці Щербань Є.А.]]
[[Категорія:Статті з психології]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

{{Збірник наук. праць. - Випуск 1}}

Циганчук Т.В. Напрямки психологічного дослідження стресових станів

2012-05-16T08:51:39Z

Botex: adding template

[[Циганчук Тетяна Володимирівна]], викладач кафедри практичної психології [[Інститут психології і соціальної педагогіки КМПУ імені Бориса Грінченка|Інституту психології і соціальної педагогіки Київського університету ім. Бориса Грінченка]], м.Київ

Традиційно у психології значна увага приділяється питанням, які пов’язані з проблемами психоемоційної напруги, особливостями діяльності, активності особистості та стресовими ситуаціями, які виникають у процесі її здійснення. Це пов’язано з тим, що з мірою розвитку суспільства сучасна людина знаходиться в стані постійної готовності до змін, до сприйняття нової інформації, до необхідності швидкого прийняття рішення. Це призводить до виснаження адаптаційних можливостей і є передумовою виникнення стресового стану.

У загальнопсихологічному плані ця проблема висвітлена в рамках теорій гомеостазу та стресу (Г. Сельє, У. Кенон), теорії темпераменту та індивідуальних властивостей нервової системи (І.П. Павлов, В.С. Мерлін, В.М.Денісов, К.В. Судаков, Ю.В. Щербатих), теоріях надійності діяльності та працездатності (Н.І. Наєнко, Т.А. Немчін).

Фундаментом аналізу проблеми стала також сукупність психологічних підходів та концепцій психічного здоров’я (В.М. Бехтерев, Б.Г. Ананьєв, Г.С.Нікіфоров), психічної саморегуляції організму та самоконтролю особистості, (П.К. Анохін, К.А. Анциферова, О.А. Конопкін, В.І. Степанський, Л.Г. Дика, Г.С. Гребенюк та ін.), психологічної стійкості та психологічної готовності (А.В. Куліков).
Поєднання цих підходів дає змогу досліджувати стресові явища в тій множині зовнішніх і внутрішніх відносин, в яких організм існує як цілісна система, а людина постає як складна жива структура, життєдіяльність якої забезпечується на різних, проте взаємопов'язаних між собою рівнях функціонування.

У сучасній літературі, термін стрес вживається практично в усіх випадках, коли мова йде навіть про незначні відхилення в діяльності, активності особистості, що пов’язані з будь якими змінами внутрішнього та зовнішнього середовища. Тут можна говорити про існування декількох основних підходів в дослідженні стресу.

Перша група теорій пов’язана з клінічними дослідженнями і визначає стрес як внутрішній стан організму. Автори звертаються до концепції гомеостазу, класичної теорії стресу Г. Сельє, а в більшості визначень в якості критерію стресу беруться зміни фізіологічних функцій. Прикладом такого підходу виступає концепція про розвиток емоційних психічних станів на фоні підвищеної або зниженої психофізіологічної активності. Тут розрізняються емоційні психічні стани з підвищеною психофізіологічною активністю (норма), нормальні психологічно комфортні стани з підвищеною психофізіологічною активністю, патологічні дискомфортні стани, нормальні емоційні стани з пониженою психофізіологічною активністю, патологічні стани з пониженою психофізіологічною активністю.
Стрес, нарівні з хвилюванням, тривогою, страхом, фрустрацією визначається як нормальний психологічно-дискомфортний стан з підвищеною психофізіологічною активністю. Загальною тенденцією для всіх дискомфортних емоційних станів з підвищеною психофізіологічною активністю є погіршення в функціонуванні психічних процесів [14, C. 334–342].

До другої групи відносяться теоретичні концепції, в яких стрес розуміється з погляду ситуації, яка виникає в процесі діяльності. Для цих концепцій характерні визначення стресу, як стану людини в екстремальних ситуаціях, стану при дії неблагоприємних факторів середовища. При цьому особлива увага приділяється характеру зрушень в процесі діяльності, змінам працездатності [4]. Окремим напрямком таких досліджень можна визначити вивчення залежності рівня стресу, працездатності і стану здоров’я спеціалістів різного рівня, що стає одним із актуальних питань психології професійного здоров’я [11].

Перспективним шляхом розробки проблеми взаємодії емоцій і діяльності стає системний аналіз питання про участь і функції емоцій в свідомій регуляції довільної активності людини, формах та механізмах такої участі.

Наприклад, О.А. Конопкін так описує регуляторну роль тривоги в цілеспрямованій діяльності: суб’єкт не в змозі змінити ймовірність виникнення ціло низки подій, що порушують діяльність, проте почуття тривоги стимулює активність, спрямовану на передбачення ймовірних подій, які здатні налагодити хід діяльності. В ситуації підвищеного ризику негативні емоції при визначеному ступені вираженості грають позитивну роль, створюючи передумови для здійснення усвідомленої цілеспрямованої поведінки.

У сучасних теоріях значна увага приділяється проблемам емоційної стійкості, процесам саморегуляції, загальній емоційній спрямованості. Всі ці компоненти психологічного здоров’я можна поєднати під назвою емоційний інтелект, який має не менше значення для життєдіяльності особистості ніж психічна та соціальна інтелектуальні сфери і стає одним із основних понять психології здоров’я [6; 7].

Узагальнюючи дані, можна говорити про те, що емоційний інтелект лежить в основі емоційної саморегуляції, а високий рівень емоційного інтелекту дає можливість розуміти власні емоції та емоції інших людей, керувати емоційною сферою. Емоційний інтелект допомагає приймати рішення на основі відображення і осмислення емоцій, які мають для особистості певний зміст. Емоційний інтелект складається з вміння свідомо керувати емоціями, розуміти емоції, асимілювати емоції в мислення, розрізняти та виражати емоції.
Тобто автори відмічають пряму залежність перебігу стресової реакції від емоційного сприйняття, емоційної регуляції, емоційного пізнання [1; C. 137-144, 5].

У рамках співвідношення емоцій та діяльності з’являється термін емоційна компетентність – здатність особистості здійснювати оптимальну координацію між емоціями і цілеспрямованою поведінкою.

Психофізіологічною передумовою емоційної компетентності служить комплекс властивостей, що виявляються як у чутливості до розбіжності між очікуваним і отриманим результатом, так і в почутті задоволеності досягнутим. Емоційна компетентність пов’язана з умінням особистості співвідносити стиль реагування зі своїми домінуючими потребами й параметрами конкретної ситуації [9].
Отже, передумовою адекватних реакцій на стрес у цих дослідженнях стають розвинений емоційний інтелект та високий рівень емоційної компетентності.

Набувають подальшого розвитку і напрямки дослідження стресових явищ, які стосуються кроскультурних відмінностей, особливостей певних субкультур. Наприклад, гіпотезами таких досліджень стають положення про те, що молоді особи з модифікаціями тіла (форми і засоби видозмінення тіла через ушкодження тіла – порізи, шрами тощо) мають схильність до реалізації непродуктивних стратегій в боротьбі зі стресами [10].

Таким чином, на основі аналізу літератури, можна виокремити такі основні напрямки дослідження стресових станів:

*взаємодія основних джерел і негативних наслідків стресу в моделях „особистість–середовище” [3];

*процеси індивідуально-особистісного опосередкування в способах суб’єктивної оцінки і подолання стресу [12];

*специфіка проявів і накопичення стресових реакцій, що відображуються в синдромах загального та хронічного стресу, в моделях регуляції станів [8];

*дослідження нейрофізіологічних основ цілеспрямованої поведінки та стану готовності до діяльності [6];

*дослідження адаптивності до емоційного стресу [2];

*дослідження психологічних наслідків впливу стресових факторів, що підвищують інтенсивність соціальної та психологічної дезадаптації людей, які переживають емоційний стрес під дією екстремальних умов [8].

Загальною тенденцією дослідження стресу в останні роки стає тенденція пов’язувати стрес з пізнанням, емоціями, діяльністю. Таким чином, розглядаючи таку взаємодію з’являється можливість пояснення індивідуальних відмінностей у переживанні стресової ситуації і успішності її подолання. Крім того, такий напрямок стає пріоритетним в розробці загальної методології дослідження феномену стресу.
Існують також різні підходи щодо визначення причин стресу, видів стресу. Найбільш загальні об’єктивні та суб’єктивні причини виникнення емоційного стресу можна пов’язати з розузгодженням між очікуваними подіями та реальністю. Ю.В. Щербатих виокремлює також і такі причини виникнення стресів: неспіввідношення генетичних програм з сучасними умовами, стрес від реалізації негативних батьківських програм, стрес пов’язаний з неадекватними установками, неможливістю реалізувати актуальну потребу. Також можна виокремити стреси від неадекватної реалізації умовних рефлексів, стреси пов’язані з помилками мислення.

До несприятливих факторів, які можуть викликати стрес, можна віднести інтенсивне інтелектуальне навантаження, порушення режиму сну, емоційні переживання, що пов’язані з можливою зміною соціального статусу студента.

Якщо говорити про види стресу, то можна зробити висновок, що характер впливу стресу на людину залежить від трьох основних факторів:

*інтенсивність стресу;

*його тривалість;

*сприятливість конкретної людини до даного стресору.

Встановлено, що найбільшу небезпеку викликають не сильні і короткі стреси, а тривалі, хоча і не настільки сильні. Короткочасний сильний стрес активізує людину, після чого всі показники організму повертаються в норму, а слабкий, але довготривалий стрес викликає виснаження захисних сил організму людини [13]. Короткочасна емоційна напруга навіть значної сили досить швидко компенсується нейрогуморальними механізмами організму, у той час як відносно невеликий, але тривалий стресовий вплив може призводити до зриву нормальних психічних функцій мозку і викликати незворотні вегетативні порушення.

Крім загального поділу стресів на короткочасні і довгострокові, в сучасній літературі існує тенденція розглядати стрес залежно від виду та особливостей діяльності особистості. Прикладом стають дослідження професійної сфери особистості, де існує велика кількість стресорів, більшість з яких довготривалі, викликаючи перевтому, психосоматичні захворювання. Професійний стрес визначається тут, як результат дисбалансу між наявними внутрішніми ресурсами і потребами зовнішнього середовища, що відображують особливості конкретної ситуації [11].

Вивчення професійного стресу показало, що його розвитку сприяє низька мотивація людини до діяльності і неможливість контролювати ситуацію [11, с. 204]. Наприклад, при дослідженні професійного стресу в процесі організаційних змін виявилось, що існує різниця типу динаміки переживання змін у осіб з різним ставленням до останніх. При негативному ставленні спостерігалося підвищення всіх показників, які свідчать про наявність стресового стану, негативна динаміка рівня активності. При позитивному ставленні показники емоційно-особистісної сфери і функціонального стану покращувались [8].

Можна виокремити чотири групи потенційно стресогенних факторів, властивих для будь-якого виду діяльності. Перша група факторів – комунікативні (особливості міжособистісних стосунків). Група інформаційних факторів пов’язана зі структурою діяльності і відображує послідовність та впорядкованість професійних операцій. Стресогенні фактори емоційного характеру поєднують фактори відповідальності, загрози для здоров’я. Фізіолого-генетичні фактори стресу включають стресори, що безпосередньо впливають на організм людини (фактор середовища, фактор ритмічності процесу праці) [11, с. 204-213].

Серед професійних стресорів виокремлюють: зміни профілю діяльності, звільнення, зміни ступеня відповідальності, конфлікти з колегами. Важливим фактором виявляється також тривалість робочого дня та тижня. Передумовами виникнення розвитку стресу можна вважати фактори високої відповідальності за людей, невизначеності і нечіткості посадових обов’язків, монотонність виконуваних дій.
Особливу увагу серед професійних стресів дослідники приділяють стресам навчальної діяльності. Це зумовлюється переважно тим, що вплив різноманітних чинників на особистість студента, особливо в період складання екзаменів, може істотно позначатись на формуванні установок, інтересів, ціннісних орієнтацій, спеціальних навичок, що необхідні в подальшій роботі, соціалізації спеціаліста, а також на врівноваженості почуттів, переживань, душевному стані людини, від якого великою мірою залежить фізичне здоров’я.

У навчальній діяльності емоційні ситуації найбільш значимі в передекзаменаційний і екзаменаційний періоди. Чекання іспиту і пов’язана з цим психологічна напруга може виявлятися в студентів у виді різних форм психічної активності: у виді страху перед екзаменатором або негативною оцінкою, у вигляді більш дифузійної, мало обґрунтованої невизначеної тривоги за результат майбутнього іспиту, причому обидва ці стани супроводжуються досить вираженими вегетативними проявами. В особливих випадках ці явища можуть переростати в невроз тривожного очікування, особливо у студентів, для яких вже були характерні риси тривожності і емоційної лабільності.

Передумовами виникнення стресових станів можуть бути: необхідність прийняти рішення в критичній ситуації при дефіциті часу, недостатність інформації, рольова невизначеність, підвищення відповідальності за наслідки [13].

Огляд публікацій, які стосуються впливу емоційного стресу на діяльність людини, а також аналіз експериментальних даних, представлених у них, свідчить про їх фундаментальну спільність. Основний зміст результатів досліджень полягає в тому, що, незалежно від причини виникнення, середній рівень емоційного стресу підвищує досягнення особистості, а емоційний стрес низького і високого рівня негативно впливає на діяльність.

Отже, основною проблемою в дослідженні психоемоційних стресових реакцій є проблема неоднорідності, індивідуальної своєрідності переживання особистістю стресового стану, а також існування неоднозначних уявлень про причини таких розбіжностей.

Іншим складним питанням при розробці цієї проблеми, є положення про те, що структура стресового стану включає емоційні, мотиваційні, інтелектуальні й інші компоненти. Крім того, для отримання даних про повний набір ознак стресу, частоту їх розподілу, приймаючи до уваги індивідуальні розбіжності, необхідно враховувати поведінкові, інтелектуальні та фізіологічні прояви стресового стану, що вимагає розробки комплексної програми оцінки стресу, і надалі, пошуку шляхів і методів раціонального використання особистісних резервів в боротьбі зі стресами.

'''Список використаних джерел''':
#Андреева И.Н. Эмоциональный интеллект: исследование феномена / И.Н. Андреева // Вопросы психологии. – 2006. – №3. – С. 78-85.
#Базілевський А.Г. Психофізіологічні функції студентів різних факультетів і вузів у процесі пристосування до навчальної діяльності / А.Г. Базілевський, І.Д. Глазирін // Фізіологічний журнал. – 2006, Т. 52. –№2. – С. 71.
#Величковский Б.Б. Комплексная диагностика индивидуальной устойчивости к стрессу в рамках модели «состояние – устойчивая черта» / Б.Б. Величковский, М.И. Марьин // Вестн. Моск. ун-та. – 2007. – №2. – С. 34-47.
#Ильин Е.П. Психофизиология состояний человека / Е.П. Ильин. – СПб: Издательство „Питер”, 2005. – 412с.
#Кауфхолд Дж.А. Анализ навыков эмоционального интеллекта и области потенциальных проблем учителей начальной школы / Дж.А. Кауфхолд, Л.Р. Джонсон // Психология обучения. – 2006. – №9. – С. 17-20.
#Конопкин О.А. Участие эмоций в осознанной регуляции целенаправленной активности человека / О.А. Коноплин // Вопросы психологии. – 2006. – №3. – С. 38-39.
#Кордялис К.К. Взаимосвязь между показателями психосоциального здоровья и мотивации к учебе / К.К. Кордялис, Є.Н. Эйдимтайте // Вопросы психологии. – 2006. – №2. – С. 24 – 30.
#Леонова А.Б. Профессиональный стресс в процессе организационных изменений / А.Б. Леонова, И.А. Мотовилина // Психологический журнал. – 2006, т.27. – №2. – С. 79-92.
#Либин А.В. Дифференциальная психология / А.В. Либин. – М.: Эксмо, 2006. – 544с.
#Польская Н.А. Взаимосвязь склонности к модификации тела с коппинг-стратегиями / Н.А. Польская // Вопросы психологии. – 2007. – №6. – С. 43-54.
#Психология профессионального здоровья. Учебное пособие / Под ред. проф. Г. С. Никифорова. – СПб: Речь, 2006. – 480 с.
#Собчик Л.Н. Психология индивидуальности. Теория и практика психодіагностики / Л.Н. Собчик. – СПб.: „Речь”, 2005. – 624с.
#Щербатых Ю.В. Психология стресса и методы коррекции / Ю.В. Щербатых. – СПб.: Питер, 2006. – 256с.
#Юрченко В.М. Психічні стани людини: системний опис: Монографія / В.М. Юрченко. – Рівне, 2006. – 574 с.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 1]]
[[Категорія:Інститут психології і соціальної педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці фахівців кафедри практичної психології Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці Циганчук Т.В.]]
[[Категорія:Статті з психології]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

{{Збірник наук. праць. - Випуск 1}}

Тохтамиш О.М. Методика ескалації тактильного контакту у психологічній допомозі дітям дошкільного та початкового шкільного віку

2012-05-16T08:51:35Z

Botex: adding template

[[Тохтамиш Олександр Михайлович]], старший викладач кафедри практичної психології [[Інститут психології і соціальної педагогіки КМПУ імені Бориса Грінченка|Інституту психології і соціальної педагогіки Київського університету ім. Бориса Грінченка]], м.Київ

'''У статті аналізується роль тактильного (гаптичного) сприймання у розвитку дитини, зокрема, підсиленню симптомів гіперактивності і дефіциту уваги серед дітей раннього віку. Теоретично досліджується зв’язок прихильності та бондінгу, як феноменів тісного емоційного та тактильного зв’язку батьків з дитиною раннього віку, з її гармонійним розвитком. Пропонується методика ескалації тактильного контакту, як методика психологічного супроводу дітей з гіперактивністю і дефіцитом уваги. Проведено експериментальне дослідження ефективності цієї методики, надані рекомендації щодо її застосування.'''

'''Методика эскалации тактильного контатка в психологической помощи детям дошкольного и младшего школьного возраста с признаками гиперактивности и дефицита внимания. В статье анализируется роль тактильного (гаптического) восприятия в развитии ребенка, в частности, усилению симптомов гиперактивности и дефицита внимания у детей раннего возраста. Теоретически исследуется связь привязанности и бондинга, как феноменов тесной эмоциональной и тактильной связи родителей с ребенком раннего возраста, с его гармоничным развитием. Предлагается методика эскалации тактильного контакта, как методика психологического сопровождения детей с гиперактивностью и дефицитом внимания. Проведено экспериментальное исследование эффективности данной методики, даны рекомендации по ее применению.'''

'''INTENSIFICATION OF TACTILE CONTACT TECHNIQUE IN PSYCHOLOGICAL ASSISTANCE OF ADHD CHILDREN OF PRESCHOOL AND ELEMENTARY SCHOOL AGE
Tokhtamysh O.M.
The role of tactile perception in child development is analyzed in the article. The deprivation of tactile stimulus in early age can lead to increasing of ADHD symptoms. Phenomena of attachment and bonding and their tactile component as a factor of harmonious child development are theoretically analyzed too. The author offers tactile contact technique as a technique of psychological assistance (therapy) of ADHD children. Effectiveness of this technique is experimental investigated, recommendations of its applying are offering.'''

Важливою формою медико-психологічного супроводу дітей з гіперактивним розладом і дефіцитом уваги є психологічна допомога, яка може використовуватися окремо чи разом з медикаментозною терапією залежно від інтенсивності проявів цього розладу. Метою роботи є аналіз чинників соціального середовища, які зумовлюють збільшення проявів гіперактивної поведінки і дефіциту уваги дітей та дослідження ефективності методики психологічного супроводу, створеної на основі цього аналізу. Завдання полягають в теоретичному дослідженні соціальних умов, які сприяють розвитку гіперактивної поведінки та дефіциту уваги з перших місяців життя дитини, дослідженню ефективності методики ескалації тактильного контакту серед дітей дошкільного та молодшого шкільного віку з гіперактивністю і дефіцитом уваги.

За даними німецьких дослідників І.Прекоп та К.Швайцер, у 73,6% випадків прояви дитячої гіперактивності з дефіцитом уваги почали проявлятися не з самого народження чи в перші місяці життя немовляти, а у віці від 9 до 18 місяців. У половини з цих дітей початок гіпертрофованого неспокою прийшовся на час засвоєння вільного ходіння, 32% дітей стали неспокійними після того, як навчились повзати, 18% – через декілька місяців після того, як навчились ходити. Під час цієї ж програми дослідження батькам було задано запитання, чи дає дитина утримувати себе на руках, коли мати або батько сидить. Відповідь тут свідчить про те, наскільки батьки в змозі спрямовувати імпульси рухів, що формуються. 80% гіперактивних дітей у віці до 18 місяців не давали утримувати себе на руках у батьків, що сидять. Це проявлялось навіть тоді, коли дитині пропонувалось щось привабливе (їжа, гра). Тільки 8% залишалось сидіти без якогось привабливого заохочування, а 12% – з ним [13]. І.Прекоп є авторкою методики фестхальтетерапії – модифікації психотерапевтичної процедури холдінг-тайм, тривалого утримання дитини у контакті з батьками з метою покращення ситуації розвитку дитини та гармонізації її стосунків з соціальним та фізичним середовищем. Досвід тілесного (тактильного) контакту, якого часто не вистачає гіперактивній дитині у віці після дев’яти місяців, як виявилося, допомагає їй покращити контроль власних рухів та краще організовувати власні дії [12].

Значущість тактильного аналізатора у житті людини відзначав ще античний філософ Аристотель: „В інших почуттях людина поступається іншим тваринам, але стосовно дотику, вона набагато переважає їх у тонкощах цього відчуття. Саме тому людина є самим розумною серед усіх живих істот. Це видно також з того, що і в людському роді обдарованість чи її відсутність залежать від цього органу сприймання та ні від якого іншого [1, 447]”. Якщо немовля позбавлено дотиків, фізичного контакту, воно помирає. М.Епштейн описує ситуацію, яка склалася У США у другому десятиріччі двадцятого століття. Сто відсотків немовлят у сирітських домах США тоді вмирали. Доктор Фритз Талбот з Бостону у 1940 році привіз метод ласкавого обходження з немовлятами-сиротами з одного з дитячих будинків Німеччини. Якщо всі медичні заходи були прийняті, а немовля все ж згасало, його доручали жінці міцної статури, яка увесь час носила його на руках. Після цього показник смертності немовлят у американських дитячих будинках різко знизився [8, 17].
Величезну значущість тактильних контактів дитини з батьками для формування особистості людини відзначав відомий англійський антрополог Ешлі Монтагю у своїй роботі “Дотик. Людський смисл шкіри” [9].

Важливими поняттями у феноменології стосунків батьків з дитиною та її тактильної складової у перші місяці життя є прихильність (англ. attachment) та бондінг (англ. bonding). Поняття прихильності, яке характеризує контакт батьків з немовлям вперше запропонував Дж.Боулбі [2]. „Первинна прихильність у більшості людей виникає у ранньому віці до матері (або до особи, яка її замінює). Якщо первинний об’єкт прихильності забезпечує дитині безпеку, надійність та впевненість у своїй захищеності, вона без складнощів налагоджує вторинну прихильність з іншими людьми: однолітками, вчителями та ін. Якщо ж мати не задовольняє потреб дитини у любові, захищеності та безпеці, вона не зможе встановлювати вторинну прихильність з іншими людьми, доки ці базальні потреби не будуть задовільнені” [цит. за 5, 139-140].

М. Ейнсворт стверджує, що чим менш надійним є зв’язок з матір’ю, тим більше дитина схильна пригнічувати своє прагнення до інших соціальних контактів [5, 140]. „Первинна прихильність виникає у другій половині першого року життя... у 8–9 міс. Виникає мотиваційно-поведінкова система, у центрі якої знаходиться певна фігура, яка забезпечує захищеність та безпеку... Після 7 міс. немовлята дуже важко та хворобливо переживають розлуку з матір’ю та з великими складнощами звикають до нових дорослих” [5, 140].
Дж.Боулбі підкреслював, що система прихильності має свою внутрішню мотивацію, яка включає дві протилежні тенденції: прагнення до нового, до „небезпеки” та пошук підтримки та захисту. Він вважав, що система прихильності активується при зіткненні з небезпечним та невідомим та не працює у звичній безпечній обстановці. Відповідно, чим більше небезпека, тим гострішою стає потреба в контакті з матір’ю та її захисті, а при відсутності безпеки є можливим фізичне віддалення від об’єкту прихильності... дослідницькі та пізнавальні інтереси дитини відволікають її від матері, а почуття страху та небезпеки повертають до неї. Основна функція об’єкту прихильності, за Дж.Боулбі, полягає не в задовольнянні природженої потреби у любові (як в класичному психоаналізі) та не у задовольнянні фізіологічних потреб дитини (як у біхевіоризмі), а у забезпеченні захисту та безпеки. Тому наявність прихильності є необхідною умовою дослідницької поведінки та пізнавального розвитку дитини. Якість первинної прихильності, у свою чергу, відображується на пізнавальній активності та дослідницькій діяльності дитини...[5, 140].

У концепції Боулбі одним з ключових понять є поняття якості прихильності. „У основі цієї характеристики лежить безпека (або небезпека), яку забезпечує (або не забезпечує) об’єкт прихильності. Якість прихильності у дітей 1-2 років виявлялася у спеціально розробленому тесті М. Ейнсворт „Незнайома ситуація”. Головними показниками якості прихильності в цій методиці є реакція дитини на розлуку (3-хвилинну) і зустріч з матір’ю... По реакції дитини на розлуку і зустріч з матір’ю звичайно виділяються три групи дітей.
Діти групи „В” засмучуються, іноді плачуть при розлуці з матір’ю й сильно радіють, прагнуть до близькості та взаємодії при її появі. Така поведінка свідчить про надійність прихильності та про почуття безпеки, яке супроводжує присутність матері. Тому тип прихильності цієї групи дітей отримав назву „безпечна прихильність” (secure attachment).

Діти групи „А” звичайно не засмучуються і не плачуть при розлуці з матір’ю та ігнорують і навіть уникають її при зустрічі. Така поведінка свідчить про відчуження та уникання матері та про відсутність почуття безпеки у дитини. Цей тип прихильності отримав назву „такої, що уникає, небезпечної прихильності” (avoidant-unsecure attachment).
Діти групи „С” дають яскраву гнівну реакцію на розлуку з матір’ю, але є резистентними до контактів з нею при зустрічі: гніваються, плачуть, не йдуть на руки, хоча явно хочуть, щоб на них звернули увагу та „взяли на ручки”. Така поведінка свідчить про амбівалентне, непослідовне ставлення до матері та про відсутність почуття впевненості та безпеки у дитини. Даний тип прихильності звичайно називають „амбівалентна небезпечна прихильність”, або „тривожно-амбівалентна прихильність (ambivalent-unsecure attachment; anxious-unsecure attachment). Діти групи „В” мають найбільш чуйних, уважних та емоційно теплих матерів, які приймають та задовольняють їхні потреби.

Матері групи „А” відзначаються емоційною холодністю, неуважним ставленням до потреб дитини та надмірною вимогливістю. У дітей третьої групи („С”) матері характеризуються нестійкістю, непослідовністю та непередбачуваністю поведінки” [5, 142-143]. „Результати досліджень показали, що діти з безпечною прихильністю демонструють перевагу в інтелектуальному розвитку у молодшому шкільному та підлітковому віці. Діти з амбівалентним типом прихильності відстають у логічному мисленні та встановленні причинно-наслідкових зв’язків... діти з безпечним типом прихильності (група „В”) можуть мати значні складнощі у навчанні та рішенні пізнавальних проблем у дошкільному віці, але, незважаючи на це, вони мають більш високий потенціал інтелектуального розвитку, який реалізується у шкільному віці... Найбільш розвинуту пізнавальну активність мають діти групи „В”, ті, що отримали у ранньому віці надійну та безпечну прихильність до своєї матері. Діти, які не мають такої прихильності, мають певні (іноді досить значні) складнощі у своїй пізнавальній діяльності” [5, 145]. Це пояснюється таким чином: „У дітей з амбівалентною прихильністю вся енергія та всі сили спрямовані на встановлення більш міцних особистісних зв’язків з вчителем, які могли б поповнити недостатність теплих відносин з матір’ю, що, звичайно, не сприяє розвитку пізнавальної активності та дослідницької поведінки. Діти з тривожно-небезпечною якістю прихильності взагалі уникають якихось контактів з вчителем, прогулюють школу, невпевнені в собі та не мають ніяких пізнавальних інтересів. Щоб подолати ці особистісні деформації та забезпечити її надійну та безпечну якість, вчитель сам має стати об’єктом прихильності... Небезпечний та амбівалентний тип прихильності до матері є однією з причин соціальної ізоляції дитини, її сором’язливості, агресивності та інших негативних явищ” [5, 146].

М. Махлер виділяє чотири етапи становлення прихильності.

„Перший етап – етап нормального аутизму (від 0 до 3 міс.) характеризується відсутністю відношення дитини до матері – немовля не розрізняє зовнішні та внутрішні стимули та не є чутливим до звернень дорослого. Але завдяки постійній увазі матері, її турботі він переходить до наступного етапу – фазі нормального симбіозу. На цьому етапі мати і дитина існують у діадній єдності: дитина не відділяє себе від матері та не сприймає її окремо. Її „Я” втілено у фігурі матері. На цьому етапі починають виникати уявлення про своє фізичне Я. Задоволення чи незадоволення від задовольняння її фізичних потреб формує перший емоційний досвід немовляти. Це дуже важливий етап у становленні стосунків. Деякі психічні відхилення (шизофренія, аутизм) пояснюються відчутністю фази нормального симбіозу у житті дитини. Ця фаза при нормальному розвитку триває від 3 до 6-7 міс., після чого настає наступний етап відділення від матері.

Третій етап – автономного функціонування – містить три фази. На першій фазі (7-8 міс.) ранньої практичної активності мати виступає для дитини опорою та джерелом емоційної підтримки, яка здійснюється через фізичний контакт. На другій фазі виникає прямоходіння, що дозволяє дитині фізично віддалятися від матері та підтримувати з нею лише сенсорний зв’язок (тобто, бачити та чути). У моменти відсутності матері у полі зору дитини виникає та починає „працювати” образ. Самостійні дії призводять дитину до усвідомлення того, що вона є окремою, самостійною і у той самий час – усвідомлення обмеженості своїх можливостей. Це приводить до третьої, критичної фази, яку М. Махлер назвав кризою наближення. На цій фазі зіштовхуються дві тенденції: прагнення поєднатися з матір’ю (злитися з улюбленим об’єктом) та страх втратити свою автономію, протест проти порушення самостійності. Приблизно на 20 міс. життя більшість дітей долають кризу наближення та можуть спокійно діяти на певній дистанції від матері. Четвертий етап має назву періоду консолідації індивідуальності. Емоційно-об’єктна константність себе та матері, яка виникає на цьому етапі, робить можливим оволодіння мовою, засвоєння взірців поведінки дорослих, вираження своїх бажань та фантазій у символічній грі та ін.... Вона (емоційно-об’єктна константність – О.Т.) дозволяє інтегрувати „гарний” та „поганий” образ матері у єдине уявлення, яке є незалежним від ситуативних обставин. У той самий час тривала відсутність матері викликає гнів та засмучення дитини, оскільки її образ має постійно підтримуватися” [цит. за 5, 146-147].

Прихильність у діаді дитина-мати має важливе значення щодо застосування методики холдінгу. Авторка цієї методики, Марта Уелч одним з найважливіших результатів її застосування вважає покращення та гармонізацію прихильності. „Ви не будете сердити вашу дитину. Ви дозволятимете своїй дитині виражати гнів задля того, щоб стала кращою прихильність” [14, 121].

Поняттям, яке відображує тісний зв’язок матері з дитиною ще у віці немовляти, окрім прихильності, є бондінг. Це поняття відображує ще більш тісні взаємозв’язки між матір’ю та дитиною, які виникають, можливо, ще під час вагітності. „Слід розрізняти відносини бондінгу та просто відносини прихильності... Бондінг – дещо більше, ніж прихильність [7, 46]. „При прихильності не сприймаються тонкі та інтуїтивні сигнал, які передують фізичній події, а завжди усвідомлюються після факту” [10, 30]. „Бондінг – здібність текти разом з подіями на передбачуваному, упереджувальному рівні. Прихильність – намагання аналізувати, передбачувати вірогідність” [7, 46]. „Бондінг використовує прихильність, як розумність використовує інтелект” [10, 30]. „Фактично бондінг виникає з самого початку вагітності. Жінка не просто виношує дитину. В ній мають місце зміни, які дозволяють їй виконувати функцію материнства. Почуття загострюються, інтелектуальна діяльність пригнічується, підсилюється інтуїтивне сприймання. Почуття та інтуїція – це ті інструменти, які дозволяють відчувати дитину, розуміти її потреби. Стосунки бондінгу формуються, коли мати природно слідує за всіма змінами в її організмі, які супроводжують вагітність та приймає їх. Це той період, коли треба піти в себе, у свою вагітність, у свою дитину. Це період невідомих до цього відчуттів, незвичних сновидінь, незрозумілих сигналів. Жінка... стає матір’ю” [7, 44]. Бондінг створює передумови до „... уявлення про світ як про свій дім, відчуття єдності з ним приводить до життєвої гармонії. Відчуття цієї єдності визначається бондінгом. Стосунки бондінгу з матір’ю дає стосунки бондінгу зі світом, безпосереднє його відчування, інтуїтивне сприймання” [7, 47].

Про позитивний вплив доступу дитини до необмеженого тілесного (тактильного) контакту з матір’ю, насамперед, у віці немовляти, на гармонійний розвиток дитини, свідчать дослідження такого контакту, зокрема, у первинних культурах Уганди, Гватемали [11], південноамериканського племені екуана [4].

Пошуки ефективного психологічного супроводу дітей, які у своєчасно не отримали у достатній мірі батьківського тактильного контакту сприяли створенню методик, які надають дитині можливість в певній мірі його відновити через методики тривалого утримання батьками чи особами, які їх виховують.

'''Методика ескалації тактильного контакту у психологічному супроводі дітей з гіперактивністю і дефіцитом уваги та її ефективність.'''

Метод холдінг-терапії вперше був описаний американським психіатром Мартой Уелч [14] та використовувався у лікуванні раннього дитячого аутизму. Зараз цей метод є досить поширеним як засіб вирішення широкого спектру психологічних проблем у дітей різного віку і навіть у дорослих [10; 11]. Нами було розроблено власну модифікацію цього методу, методику ескалації тактильного контакту (ЕТК) [6].

Однією з можливостей актуалізації батьківської емпатії є привертання уваги батьків до деяких особливостей спілкування з власною дитиною. Незрілість дитячої уваги часто проявляє типову картину, коли діти не реагують на батьківський поклик, особливо коли вони зайняті чимось цікавим. Способи залучення уваги дитини дорослими, трапляється, використовують переважно лише один із сенсорно-модальних каналів сприймання, створюючи перевантаження у сприйманні їх дитиною. Часто це – залучення слухового каналу сприймання. Ми використовуємо поняття сенсорно-модальної інтеграції у взаємодії дорослого з дитиною та звертаємо увагу на важливість використання інших каналів сприймання, окрім „говоріння-слухання”, насамперед, візуального та тактильного. На роль тактильного контакту, як і контакту очей, вказує, зокрема, Росс Кемпбелл [3, 51-54] Комбінуючи та інтегруючи такі сенсорно-модальних канали взаємодії, як „говоріння-слухання”, „показ-зорове сприймання” та „дотик-тактильне сприймання” можна суттєвим чином полегшити дитині можливість краще зосередитись на інформації, яка відходить від батьків.

Під час сесії ЕТК дитину утримують у тілесному контакті з матір’ю, батьком або іншим близьким родичем на протязі 1-2 годин (1 година є мінімумом) за один сеанс. Проведення психологічної допомоги за методикою ЕТК складається з 7-10 щоденних сеансів.

Суттєвою є вмотивованість батьків на усю серію сеансів як єдине ціле. Припинення заняття, особливо на протестній фазі, може привести до негативних наслідків та звести внівець увесь механізм дії інтегративної методики. Робота з батьківською мотивацією є не менш важливою, ніж власне сеанси утримання. Ми розрізняємо три основні фази у процесі ЕТК: протестну фазу, фазу спокою та фазу активного спілкування. Під час протестної фази батьківська поведінка модифікується, виходячи не з запитання „що і як казати, заради втихомирення та заспокоювання дитини?”, а з питання того, яким чином ставитися до емоційного стану дитини, приймати його таким, який він є, таким, що відображує як страждання дитини, так і маніпулятивну складову протесту дитини, що прагне уникнути контакту. Перед проведенням сесії, кожного сеансу, під час спокійної фази та фази спілкування спеціаліст надає батькам взірці позитивних тверджень (афірмацій), які, без використання граматичної частки „ні”, висловлюють можливість позитивних змін, наприклад: „Яким спокійним може бути Сергійко”, „Як уважно Оксана може слухати маму”, „Артем хлопчик розумний, може зосереджуватись на протязі довгого часу”, „Оленка дуже гарно вміє вчитися сидіти спокійно та дивитись на щось цікаве”.

Використання граматичних форм у модальності, що висловлює можливість, запобігає протесту, тому що не містить категоричності та дає дитині вибір свого відношення, стану, поведінки. Не рекомендується вговорювати дитину, заспокоювати її прямими проханнями. Виключається опосередковане спілкування через книги, іграшки. Не дозволяються сторонні подразники: магнітофон, радіо, телевізор. Поступово у процесі занять зменшується час протестної фази, яка, звичайно, через декілька сеансів зникає, або переходить у ігрову форму і врешті решт - до фази активного безпосереднього спілкування.

Ефективність методики оцінювалась за допомогою стандартизованого опитування батьків після проведених серій занять. У аналізі представлені дані роботи з 74 дітьми з такими медичними діагнозами, як мінімальна мозкова дисфункція, органічний психосиндром, ДЦП (у різних формах), затримка психічного розвитку, затримка мовного розвитку, дислалія, синдром рухових порушень. Загальним для всіх дітей був гіперактивний синдром із недостатньою здібністю до концентрування уваги. Робота виконувалася на базі Київського міського університету ім. Б.Грінченка та Українського медичного центру реабілітації дітей з органічним ураженням нервової системи МОЗ України. Після кожної серії простежувались ті зміни, які сталися у поведінці дитини, її взаємодії з іншими та у її вербальній поведінці на основі аналізу батьківського опитування. Вік дітей був від 3,5 до 7 років. У деяких батьків були суттєві проблеми продуктивного контакту з дитиною, вона „сідала на голову”, „закочувала істерики” та ін. За даними опитування батьків, суттєве покращення у контакті з дитиною і тими показниками, що характеризують її поведінку, відмічалося у 51 дитини (68,9%). Виражених погіршень та ускладнень після використання методики ЕТК не спостерігалося. 53 чоловік з тих хто був опитаний, (71,6%) відмічає зростання частоти контакту очей дитини з батьком/матір’ю за ініціативою дитини, з них 19, або 25,7% - у значній мірі). Це є ознакою зниження рівня тривожності, страху та емоційної незрілості [3]. 52 з опитаних (70,2%) відмітили зниження агресивності та більш частіше проявлення дружелюбної поведінки у своїх дітей, посилення агресивності не відмічалося у жодному з випадків. 47 з батьків, що були опитані (63,5%) відмітили, що їх дитина стала спокійнішою, слухнянішою, більш покладливою, (з них 18, або 24,3% - у значній мірі). У той же час дев’ятеро з батьків (12,2%) відмітили, що їх дитина стала більш неспокійна, вперта та протестна. 41 людина з тих, хто був опитаний, відмічають, що їхні діти стали більш товариські і такими, що більш спілкуються (56,9%), з них 9 (12,2%) - у значному ступені. Жоден з тих, хто був опитаним, не відмічав, що його дитина стала більш мовчазливою та замкненою. Також 39 (52,7%) батьків-респондентів відмітили, що настрій їхньої дитини став рівнішим, четверо з них (5,4%) - у значній мірі. Десятеро з тих, хто був опитаний, відмітили, що їхні діти стали більш неврівноваженими та капризними (13,5%), з них один (1,35%) - у значній мірі. 27 з опитаних (36,5%) відмітили збільшення активного мовного запасу у своїх дітей, 25 (33.8%) відмітили, що їхні діти стали активніші та більш рухливі (з них 8, або10,8% - у значній мірі), троє респондентів, або 4,1% відмітили, що їхні діти стали пасивнішими та малорухливими. 23 респондента (31,1%) вказали, що діти стали веселішими, з них 4 (5,4%) - у значній мірі. На питання „чи не стала ваша дитина більш сумною?” жоден не дав ствердної відповіді.

Характерним прикладом змін у результаті методики ЕТК у інтеграції з твердженнями можливих позитивних змін є таке спостереження: Олексій К., 5 років. Затримка мовного розвитку (переважає „жестова” мова), збудливий, поведінка розгальмована, контакт формальний. Відмічається незрілість комунікативної сфери, а також затримка розвитку загальної моторики. Буває агресивним стосовно членів своєї родини. З іншими дітьми контактує з великими труднощами. Сумісних ігор не веде, але грається поряд. Гра сюжетно-відображувальна, короткочасна, одноманітна за характером. Матір дитини була підготовлена до проведення методики ЕТК, батько через зайнятість не зміг прийняти участь. Уже на першому сеансі дитиною були сказані, вперше чітко, слова: „Мама, відпусти!” На наступних сеансах дитина почала активно спілкуватися. Були спроби (у період спокійної фази) розповідати про події минулого дня, про свою сім’ю, багато фантазував. Вдома дитина весь час просила матір: „Обійми мене!” Після 10 сеансів став спокійнішим, покращився емоційний контакт з матір’ю, з’явився контакт „очі в очі”. Хлопчик почав проявляти активний інтерес до дітей. Дитина стала більш керована, з’явилася можливість за допомогою слів регулювати поведінку дитини. Проявлення емпатії з боку матері до дитини стали також значно помітнішими. Хлопчик наче по-новому побачив оточуючий світ: людей, предмети, природу. Якщо раніше книг він практично не помічав, то після занять став з інтересом їх роздивлятися, став просити, щоб йому почитали. Після чого, гортаючи книгу, намагався розповісти сюжет за картинками. Діяльність поступово набувала більш цілеспрямований характер. Змінилося ставлення до результатів своєї діяльності. Якщо раніше намальований дитиною малюнок існував не більше, ніж півхвилини, і був відразу ж розірваний, а побудована з кубиків будова відразу ж руйнувалася, то тепер дитина намагається привернути увагу дорослих до своєї роботи, демонструє її усім членам своєї сім’ї, просить повісити малюнок на стіну, любується ним. Хлопчик почав просити матір погратися з ним разом. Почав ставити питання „Чому?” Досягнувши 7 років, дитина стала відвідувати загальноосвітню школу.

Застосування методики ескалації тактильного контакту (ЕТК), за експериментальними даними, є ефективним засобом, який впливає, на взаємостосунки батьків з дитиною, гармонізує розвиток дитини, суттєво зменшує негативні наслідки гіперактивності з дефіцитом функції уваги. Близько 70% батьків вказують на значне покращення поведінки дитини після проведення занять за цією методикою. Найбільш помітними при цьому є зміни у контакті дитини з оточуючим соціальним середовищем та проявлення таких рис поведінки і характеру, як сталість уваги, покладливість, здібність бути спокійним, товариськість, здібність до спілкування. Одним з основних стабілізуючих факторів при застосуванні цієї методики є можливість емоційної регуляції дитиною своїх почуттів через інтенсифікацію процесу тісного спілкування з батьками. Слід відзначити, що застосування методики ескалації тактильного контакту має проводитись професійно підготовленим спеціалістом. Недостатня робота з мотивацією батьків стосовно застосування методики у повному обсязі та прийняття батьками своєї частки відповідальності в цьому може нівелювати її ефективність. Перспектива подальших досліджень полягає, зокрема, у виділенні чинників, які підвищують ефективність методики ескалації тактильного контакту, в порівняльному аналізі ефективності методики з іншими методиками психологічного супроводу дітей з гіперактивністю і дефіцитом уваги.

'''Список використаних джерел''':
#Аристотель. О душе / Аристотель // Соч.: В 4 т. – Т. 1. – М.: Мысль, 1975 – 552 c.
#Боулби Дж. Привязанность / Дж. Боулби. – М.: Гардарики, 2003. – 477 с.
#Кемпбелл Р. Как на самом деле любить детей / Р. Кемпбелл. – М.: Знание, 1992. – 186 с.
#Ледлофф Ж. Как вырастить ребенка счастливым. Принцип преемственности / Ж. Ледлофф. – М.: Генезис, 2003. – 207 с.
#Смирнова Е.О. Теория привязанности: концепция и эксперимент / Е.О. Смиронова // Вопросы психологии. – 1995. – №3. – С. 139-150.
#Тохтамиш О.М. Сучасні методи психологічного супроводження дітей із дефіцитом уваги / О.М. Тохтамиш, К. Хіллі, Ж. Моріс // Теорія і практика допомоги особистості в психологічному консультуванні і психотерапії: Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції. – К.: КМПУ ім. Б.Д. Грінченка, 2005. – С.127-130.
#Трунов М. Экология младенчества. Первый год / М. Трунов, Л. Китаев. – М.: Центр экология семьи фирмы социнновация, 1993. – 208 c.
#Эпштейн М.Н. Хаптика. Философия тела // Эпштейн М.Н. Философия тела. Тульчинский Г.Л. Тело свободы. – СПб.: Алетейя, 2006. – С. 16-38.
#Montagu A. Touching: The human significance of the skin. – New York: Columbia University Press,1971. – 338 p.
#Pearce J. C. Magical child matures. – N.Y.: Bantam Books, Inc., 1985. – 304 p.
#Pearce J. C. Magical child: rediscovering nature's plan for our children – N.Y.: Bantam Books, Inc., 1980. – 301 p.
#Prekop J. Haettest du mich festgehalten ... – Muenchen: Koesel, 1991.
#Prekop J., Schweizer C. Unruhige Kinder. – Muenchen: Koesel, 1993
#Smith J. Senses and Sensibilities. New York a.o. Wiley Science Editions. John Wilew&Sons, Inc., 1989, p. 199.
#Welch M. Holding-Time. - NY: 1988.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 1]]
[[Категорія:Інститут психології і соціальної педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці фахівців кафедри практичної психології Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці Тохтамиша О.М.]]
[[Категорія:Статті з психології]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

{{Збірник наук. праць. - Випуск 1}}

Терещенко М.В. Дошлюбні уявлення про сімейне життя як чинник подружнього взаєморозуміння

2012-05-16T08:51:30Z

Botex: adding template

[[Терещенко Марія Вікторівна]], викладач кафедри практичної психології [[Інститут психології і соціальної педагогіки КМПУ імені Бориса Грінченка|Інституту психології і соціальної педагогіки Київського університету ім. Бориса Грінченка]], м. Київ

'''У статті розкривається поняття взаєморозуміння; виділяються чинники подружнього взаєморозуміння. Аналізуються матеріали емпіричного дослідження дошлюбних уявлень про сімейне життя як чинника подружнього взаєморозуміння.'''

'''В статье раскрывается понятие взаимопонимания; выделяются факторы супружеского взаимопонимания. Анализируются материалы эмпирического исследования добрачных представлений о семейной жизни как фактора супружеского взаимопонимания.'''

== Актуальність теми ==

Люди по-різному сприймають, осмислюють та оцінюють стосунки залежно від особливостей свого внутрішнього світу. Взаємне непорозуміння породжує уявлення про пітьму в чужій душі, незрозумілу жіночу логіку та примітивну чоловічу, єдино правильну культуру спілкування, прийняту у власному середовищі, та неприйняття особливостей тих, хто до неї не належить. Тому під час спілкування важливо досягти взаєморозуміння, особливо це стосується подружжя та сім’ї, тобто найближчого оточення.

Подружнє спілкування пронизує всі сфери сімейного життя. Саме в спілкуванні розкриваються, реалізуються сімейні і міжособистісні взаємини. Очевидно, що при спілкуванні, ми прагнемо бути зрозумілими, дійти згоди в якомусь питанні.

На взаєморозуміння в сім’ї здійснюють вплив внутрішні та зовнішні чинники. До зовнішніх можна віднести сукупність матеріальних та духовних умов, що існують в даному суспільстві. Це і визначає міжособистісні стосунки в суспільстві, трудовому колективі, в сім’ї. До внутрішніх факторів відносяться індивідуальні психологічні особливості подружжя: інтелектуальні, характерологічні та соціально-психологічні особливості, уявлення, мотиви. Дія та вплив внутрішніх чинників спостерігається на рівні міжособистісних стосунків через реалізацію (або не реалізацію) взаємних очікувань, їх внутрішньої задоволеності в процесі взаємодії.

Ще в свій час К.Г. Юнг наголошував на тому, що „уявлення, яке складається в людини про світ, являється образом того, що вона називає світом. Саме на цей образ, виходячи з його особливостей, людина орієнтується в своїй адаптації” [25]. Так же свідомо або несвідомо створюються і певні уявлення та установки про сімейне життя, образ майбутнього чоловіка/дружини. І якщо ці уявлення виявляться занадто ідеалістичними і до того ж ригідними вони можуть бути значною перешкодою на шляху розуміння один одного.
Незважаючи на велику кількість досліджень та розробок в галузі психології подружньо-сімейних стосунків, останніми роками спостерігається багато негативних явищ в розвитку інституту сім'ї – зростає кількість самотніх людей, збільшується кількість розлучень, конфліктів, зрад, непорозумінь. Все це вимагає глибшого розуміння процесів, що відбуваються в сучасній сім’ї, з метою використання цих знань як для оптимізації міжособистісних стосунків в сім’ї при наданні консультативної допомоги, так і при підготовці молоді до шлюбу.

А.Н. Волкова, Т.М. Трапезнікова відзначають [6], що дошлюбні стосунки не часто використовуються при аналізі подружніх проблем. Однак практика консультування показує, що в дошлюбний період нерідко зароджуються труднощі, які в подальшому прямо або опосередковано проявляються в шлюбі. Лише в останні роки з’явились дослідження, які стосуються образу сім’ї, дитини, чоловіка, дружини. Тому актуальність теми полягає в більш розширеному та поглибленому вивченні проблеми дошлюбних уявлень про сімейне життя як чинника подружнього взаєморозуміння.

== Мета, об'єкт, предмет і методи дослідження ==

'''Об’єкт дослідження''': Подружнє взаєморозуміння.

'''Предмет дослідження''': Дошлюбні уявлення про сімейне життя.

'''Мета дослідження''': Визначити чинники подружнього взаєморозуміння; з’ясувати чи є дошлюбні уявлення про сімейне життя основним чинником подальшого взаєморозуміння між подружжям.

'''Гіпотеза дослідження''': Уявлення про шлюб та сім’ю є визначальним фактором становлення чинників подружнього взаєморозуміння.

'''Методи та методики дослідження'''. Для реалізації поставленої мети та завдань дослідження використані теоретичні та емпіричні методи (аналіз, порівняння, систематизація, узагальнення даних, спостереження, тестування), метод математичної статистики (побудова ієрархії системоутворюючих факторів методом факторного аналізу шляхом розрахунку факторних вагів), а також комплекс психодіагностичних методик: методика „Мій лист про чоловіка/дружину”; метод „Незавершені речення”; методика „Рольові очікування та домагання в шлюбі” („РОП”); методика „Визначення переважаючого типу темпераменту (А.Белов)”.

== Стан розробки проблеми ==

При близькому інтимно-особистісному спілкуванні, яке відбувається саме в сім’ї, між близькими людьми, взаєморозуміння просто є необхідним. Як показують психологічні дослідження, „…глибоко знати та розуміти ми можемо лише двох-трьох людей. Більш або менш успішно орієнтуватись в поведінці приблизно 10 людей. А у відношенні до інших вступають в дію еталонні стереотипи” [8, с. 62]. Людина просто не може досить глибоко зрозуміти всіх, з ким їй доводиться вступати в контакт.

У психологічному словнику, ми читаємо таке визначення, „Розуміння – це 1) здатність осягнути сенс і значення чого-небудь, і отримати завдяки цьому результат; 2) викликане зовнішніми або внутрішніми діями специфічний стан свідомості, що фіксується суб’єктом як упевненість в адекватності відтворених уявлень і змісту дій. Без розуміння як особливого стану суб'єкта неможливе продовження спілкування, координація дій і взагалі будь-які осмислені дії [9].

Отже, можна сказати, що взаєморозуміння – це здатність учасників спілкування зрозуміти один одного. Але часто під словами „зрозумій мене”, які виражають потребу людини бути прийнятою, зрозумілою, визнаною, кожен вкладає свій зміст. В одних випадках, бажаючи бути зрозумілою, людина апелює до об’єктивності, логіки співрозмовника. В інших – вона прагне співчуття і розуміння повинно бути направлене безпосередньо на переживання та не залежати від раціональної логіки та соціальної оцінки. Іноді, розмірковуючи над тим, чи правильно нас зрозуміли, ми маємо на увазі той образ, який хотіли б створити, в певній ситуації у свідомості певних людей. Тому, „для розуміння характерне відчуття ясної внутрішньої зв’язаності, організованості даних явищ. Це може бути логічна впорядкованість, ясне „бачення” причинно-наслідкових зв’язків, коли раніше механічно перераховані факти об’єднуються в єдину логічну систему. Можливе ясне відчуття зв’язаності і свідомості явищ і без розсуду їх логічного каркаса. В цьому випадку явище виступає як направлене на якусь мету, співвіднесену з цілями суб’єкта: людина розуміє поведінку іншої людини, її думки, мотиви. Можливо і розуміння на основі співпереживання, ідентифікації: розуміння емоцій іншої людини; нероздільне „розуміння людини”; розуміння етичних і естетичних явищ. Результат розуміння – сенс – суб’єктивно унікальний для суб’єкта”.
Залежно від ступеня особистісної залученості людини у стосунки, можна умовно виділити три рівні спілкування: соціально-рольовий, діловий та інтимно-особистісний [8, с. 63].

Соціально-рольовий рівень обмежується ситуативною необхідністю: на вулиці, в транспорті, в магазині, на офіційному прийомі. Основний принцип взаємостосунків на цьому рівні – соціабельність (знання, засвоєння та реалізація норм та вимог соціального середовища).

Інший рівень спілкування – діловий. На цьому рівні людей поєднують інтереси справи та спільна діяльність, спрямована на досягнення спільних цілей. Основний принцип ділових взаємин – раціональність (пошук засобів ефективності співробітництва).

Третій рівень – інтимно-особистісний – характеризується особливою психологічною близькістю, співпереживанням, проникненням у внутрішній світ інших людей, передусім близьких (членів сім’ї, друзів). Основний принцип такого спілкування – емпатія. Варто відзначити, що рівень спілкування та коло спілкування – це не жорстко пов’язані структури. І в сімейному житті визначені стосунки підкорюються законам ділового спілкування (наприклад, виконання сімейних функцій), і при виконанні службових, суворо регламентованих обов’язків співпереживання, співчуття до випадкового відвідувача може відіграти важливу роль. Мова йде про переважаючи принципи спілкування залежно від характеру зв’язків між людьми.

Для кожного рівня спілкування стратегічно найбільш значимим є визначений рівень розуміння [8, с. 65]: згода, осмислення, співпереживання. Під згодою розуміється досить взаємоузгоджена оцінка ситуації і правил поведінки кожного учасника. Цей рівень розуміння характеризується не тим, що кожна людина щиро виражає те, що вона дійсно відчуває, а правильною, з погляду оточуючих, поведінкою в конкретній ситуації. Це зовнішній (поведінковий) рівень розуміння.

Вміння не лише погодитись, а й осмислити, зрозуміти ситуацію, привести свої емоції і поведінку згідно цієї ситуації, а також у відповідності з поведінкою інших людей – це необхідна умова сумісної життєдіяльності.

Наступний рівень – співпереживання. Людина яка не здатна до співпереживання та співчуття, не може повноцінно спілкуватися, оскільки не розуміє і не відчуває інших. У 86% випадків нездатність до такого спілкування стає серйозною перешкодою у взаєморозумінні.

Досліджуючи феномен взаєморозуміння, варто згадати давно встановлений факт, що кожен раз, коли ми щось говоримо, весь наш організм також бере в цьому участь. Так, існує вербальне спілкування та невербальне.

В. Сатір, яка виділила основні моделі спілкування, до яких часто залучаються не лише подружжя, а й усі люди ще з дитинства, наголошує, що невідповідність між вербальним і невербальним спілкуванням породжує двозначність. Тобто слова говорять про одне, а всі інші відчуття і дії – про інше [20].

В неблагополучних сім’ях спілкування протікає двозначно. Двозначність виникає в тих випадках, коли людина керується такими уявленнями [20, с. 44]: у мене низька самооцінка, я впевнений, що поганий, тому що відчуваю себе таким; я боюсь зачепити почуття іншої людини; я боюсь, що інша людина помститься мені; я боюсь розриву наших стосунків; я не хочу нав’язуватись; я байдужий до всього, крім самого себе, інша людина та взаємостосунки з нею не мають для мене ніякого значення.

Майже у всіх цих випадках людина не усвідомлює, що при спілкуванні посилає подвійні сигнали. Слухач таким чином зіштовхується з двома типами сигналів, та результат спілкування буде в більшій мірі залежати від його відповіді. Він може: сприймати лише буквальний смисл слів, ігноруючи все інше; сприймати невербальні компоненти та ігнорувати слова; ігнорувати все повністю, змінивши предмет розмови; відходити від нього або обговорювати двозначність сказаного.

Поки спілкування в сім’ї не буде мати справжній та єдиний смисл, воно не приведе до довіри та любові, які так необхідні для благополуччя всіх її членів. Те, що лежить на поверхні, – всього лише маленька частина того, що відбувається. Тому, коли людина говорить: „Де ти був вчора ввечері?”, вона насправді має на увазі: „Ти завжди доводиш мене”.

Такі стосунки можуть призвести до взаємної недовіри, зниженню самооцінки, психологічної відстороненості.

Також слід зауважити, що думка про те, що щаслива, успішна, стабільна сім'я відрізняється відсутністю конфліктів – є ілюзорною. Успішність, якість функціонування сім’ї визначається не відсутністю конфліктів, а конструктивним їх вирішенням; коли подружжя в процесі активної взаємодії вирішуючи певні труднощі переходять на більш високий рівень духовного спілкування та досягають тіснішої психологічної близькості.

Щоб в сім’ї не було непорозумінь, Є.І. Головаха та Н.В. Паніна дають прості правила подружнього спілкування. Але і простота, нажаль, не гарантує їм повсякденної практичної реалізації [8, с. 179].

Перше привило: не критикувати партнера в присутності інших людей. І в діловій критиці краще, по можливості, уникати публічної критики. А в сім’ї критичні зауваження при сторонніх зовсім не допустимі. І тим не менше така практика досить розповсюджена. Друге правило: не ставити в приклад чоловіку інших чоловіків, а дружині – дружин. Взагалі не варто лишній раз в присутності партнера розписувати достоїнства осіб протилежної статі. Краще компліменти направити за адресою – похвалити чоловіка за його розум та ділові якості, а дружину – за прекрасні жіночі якості. Третє правило – не дорікати за минуле, зовнішність, прорахунки на роботі, родичів. Докоряючи, наприклад, за минулі прорахунки можна домогтися лише одного – відповідного докору, оскільки досконалих людей у всіх відношеннях не буває. В минулому кожен робив помилки, і якщо в свій час вони були прощені, повертатись до їх обговорення не варто.

Отже, можна сказати, що подружнє взаєморозуміння – це не лише бажання, а й конкретні зусилля, дії обох з подружжя у процесі їх спілкування вислухати, відчути, співпереживати (за допомогою емпатії), прийняти, зрозуміти думки, позиції, погляди, проблеми, переживання, можливі невдоволення; а також вибрати та узгодити оптимальні варіанти поведінки, які задовольнили б та принесли психологічний комфорт, внутрішнє відчуття задоволеності та близькості з партнером.

До основних чинників подружнього взаєморозуміння можна віднести:

'''I. Любов як основний мотив укладання шлюбу.''' Варто відзначити, що любов здатна подолати всі труднощі та незгоди, які трапляються на шляху людини, якщо це дійсно любов, а не карикатура на неї, як її називає Н.Пезешкіан, або псевдолюбов, як її називає Е. Фромм.
Так, Н. Пезешкіан – засновник позитивної сімейної психотерапії виділяє такі карикатури або неправильні установки на любов [19, с. 197-200]: любов як розслаблення; як задоволення цікавості; як досягнення; любов як суперництво; як прагнення до власності; як обов’язковість поколінь; любов із ввічливості; як самоствердження; з ділових переконань; любов як звільнення; як захист; як компенсація.
Отже, любов є одним з основних вирішальних чинників у подружньому взаєморозумінні, але тоді, коли вона справжня, а не ілюзорна. Як зазначає А.Менегетті „По-справжньому любить тільки той, хто здатний дати тому, кого любить те, що йому потрібно. Мистецтво любити – найскладніше в світі. Під здавалося б невинністю цього почуття часто скриваються шантаж та незрілість, психологічне вбивство та позбавлення свободи, насилля проти душі та обмеження особистісного зростання” [15, с. 42].

'''II. Подружню сумісність''', під якою розуміють взаємність почуттів, сумісність характерів, темпераментів, спільність інтересів, уявлень, поглядів, звичок, поведінки. Подружня сумісність тримається на спорідненості душ, емоційній та духовній близькості.
Сімейна сумісність, як здатність подружжя узгоджувати свої дії й оптимізувати взаємини в різних видах спільної діяльності, утворює ієрархію рівнів [17]: 1–й рівень – фізична та психофізіологічна сумісність, яка передбачає тілесну сумісність, сумісність темпераментів, сенсомоторну узгодженість дій; 2 – й рівень – сексуальна сумісність; 3 – й рівень – інтелектуальна сумісність; 4 – й рівень – сумісність характерів; 5 – й рівень – узгодженість функціонально–рольових очікувань; 6 – й рівень – єдність ціннісних орієнтацій; 7 – й рівень – особистісна та соціальна зрілість подружжя.
Стовідсоткова сумісність – міф, але чим більше спільного між подружжям в фізичній, емоційній, інтелектуальній та духовній сферах, тим краще вони будуть розуміти один одного.

'''III. Подружню адаптацію та розподіл ролей в сім’ї'''. Психологічна сутність адаптації полягає у взаємному уподібненні подружжя, узгодженні, зближенні думок, почуттів і поводженні на основі, насамперед, таких психологічних механізмів пізнання один одного, як ідентифікації і рефлексії. При цьому адаптація здійснюється у всіх сферах сімейного життя [24, с.291;]: матеріально-побутова адаптація, що полягає в координації прав і обов’язків подружжя, формуванні моделей сімейного бюджету, що задовольняють їх обох; морально-психологічна адаптація, що ґрунтується на узгодженні інтересів, установок, ціннісних орієнтацій, а також особистісних та характерологічних особливостей подружжя; інтимно-особистісна адаптація, що передбачає досягнення сексуальної гармонії, морально-психологічне задоволення інтимними стосунками.

'''IV. Уявлення про шлюб та сім’ю''' як визначальний чинник подружнього взаєморозуміння.

Ми розглядаємо уявлення про сімейне життя в аспекті картини світу людини, так як картина світу – це реалізація потреби людини орієнтуватись в світі не лише фізично, а й інтелектуально, на основі розуму, та власного досвіду [22, с.19]. Але досить часто уявлення людей про своє сімейне життя, про майбутнього чоловіка/дружину формуються під впливом ілюзорної картини світу, яка нав’язує занадто ідеалістичні, відірвані від реальності уявлення. Ілюзорна картина світу – це викривлені стереотипами, страхами, проекціями, упередженнями уявлення про світ та самих себе.
Так, дослідники в галузі сімейної психології наголошують, що часто вибір чоловіка/дружини регулюється ідеальним образом партнера. У створенні цього образу бере участь попередній досвід спілкування, еталони батьківської сім'ї, літературні прообрази, соціальні стереотипи і ідеали найближчого оточення [2; 3; 6; 23].

На позицiю молодi стосовно шлюбу і сiмейного життя впливає батькiвська сім’я. Дiти сприймають вiд батькiв форму поведiнки, пiдсвiдомi реакцiї, рiзноманiтнi позитивнi чи негативнi звички, значимi якостi моделi подружнiх стосунків. На основi концепцiї дублювання батькiвських якостей індивідуум навчається чоловiчої i жiночої ролi, має тенденцiю несвiдомо використовувати в сім’ї модель стосунків батькiв незалежно вiд того подобаються вони йому чи нi.

С.В. Ковальов стверджує, що існує парадокс шлюбно-сімейних уявлень юнаків та дівчат, який полягає в значному розходженні якостей бажаного супутника життя та передбачуваного партнера у повсякденному спілкуванні, з числа яких цей супутник зазвичай і вибирається. Так, якості особистості, які вважаються значимими для чоловіка/дружини, в реальному спілкуванні молодих людей не мають вирішального значення [11].

Отже, помилковість образу партнера може бути одним із джерел неадекватного вибору, що в свою чергу може призвести до відсутності взаєморозуміння між подружжям.

Лише в останні роки з’явились дослідження, які стосуються образу сім’ї, дитини, чоловіка, дружини. В дослідженні Н.Л. Москвічевої [14] уявлення студентів про сім’ю вивчались за допомогою проективної методики незавершених речень. Респондентам пропонувалось у вільній формі продовжити фразу „Сім’я для мене – це…” та вказати які при цьому виникають асоціативні образи.
У результаті автор виділила чотири основні типи уявлень про сім’ю:

#''„тепле коло спілкування”'' – істинні міжособистісні стосунки і спілкування; любов; взаєморозуміння, прийняття, емоційна підтримка) асоціативні образи: „домашнє тепло”, „круглий стіл”, „м’які кресла навколо каміну”) – 40,4%;
#''„стабільний організм”'' – справжній єдиний організм, цілісний процес життєдіяльності, співпраця, допомога один одному, спорідненість („дерево з корінням та кроною”, „бджолине гніздо”) – 19,9%;
#''„притулок” („сховище”'') – сховище, захист від труднощів зовнішнього середовища („острівець в безмежному, бурхливому океані”, „фортеця”) – 24,8%;
#''„взаємна відповідальність”'' (чистий аркуш паперу, де фіксуються всі позитивні та негативні події) – 14,1%.

При цьому практично не згадувались аспекти сімейних стосунків, пов’язані з прагненням до саморозвитку, самодосконалості, задоволенню індивідуальних потреб у батьківстві, материнстві, самореалізації в дітях. Отримана картина відображає специфічність уявлень про сім’ю молодих людей, які ще не мають досвіду подружнього життя, але саме на ці уявлення вони і будуть орієнтуватись при створенні власної сім’ї.

Також, якщо говорити про уявлення молодих людей про своє майбутнє подружнє та сімейне життя, варто наголосити на тому, що сьогодні в уяві більшості молодих людей їх шлюб може бути, передусім, так званим „цивільним шлюбом”, тобто незареєстрованим союзом чоловіка та жінки. Історично більш точним є термін „співжиття (спільне життя)” [3; c. 73].

Цікавим є той факт, що уявлення про своє сімейне становище у чоловіків та жінок які перебувають у цивільному шлюбі досить розходяться. Так, жінки (перебуваючи в цивільному шлюбі) сприймають себе як „заміжні”, чоловіки ж сприймають своє становище як різновидність неодруженого стану.

Л.Б. Шнейдер [24] виділив такі основні доводи „за”, які зазвичай приводять перебуваючи в незареєстрованому шлюбі чоловіки та жінки: це така форма стосунків, яка являє собою „тренінг” певного типу; у випадку незареєстрованого шлюбу відбувається апробація сил та сумісності. Автор також вказує на те, що за даними дослідження, такий досвід сумісного життя на середньостатистичному рівні не здійснює впливу на успішність подальшого подружнього життя. Якщо ж вже й шукати форму „тренінгу” до шлюбу, то варто звернутись до батьківської сім’ї. Саме в сім’ї, де людина виросла, відбувається підготовка людини до шлюбу.

Таким чином, ми можемо припустити, що на уявлення про те, що потрібно „тренуватись”, „суміщуватись” за допомогою так званого незареєстрованого шлюбу впливає страх обмеження свободи, відповідальності, зобов’язань.

== Аналіз результатів дослідження ==

Нами було проведено власне дослідження щодо чинників подружнього взаєморозуміння. В дослідженні брали участь 25 подружніх пар (50 чоловік) м. Києва: 15 з них перебувають у шлюбі від 1 до 5 років, вік цих чоловіків 21–30 років, жінок - 21–27; інші пари перебувають у шлюбі від 15 до 25 років, вік цих чоловіків 40–50 років, жінок - 36–55.

Для з’ясування дошлюбних уявлень про сімейне життя ми пропонували повернутись у той час, коли чоловіки та жінки ще не були одружені/заміжні, а тільки уявляли як це може бути, тобто згадати як вони собі уявляли своє майбутнє сімейне життя та дати відповіді на такі запитання: „Сім’я для мене до одруження/заміжжя – це…”; та „Сім’я для мене сьогодні – це… „.

Після аналізу відповідей на питання „Сім’я для мене до шлюбу – це…”, ми розподілили відповіді так.

Для жінок які перебувають у шлюбі 1-5 років:

#Позитивні (сумісна творчість; щасливі безтурботні стосунки без проблем та конфліктів; розвиток, щастя в житті; взаємна турбота, піклування, допомога) – 80% .
#Негативні (неможливість реалізуватись в кар’єрі)– 6,7%.
#Нейтральні (партнерські стосунки більше ділового характеру; угода двох людей бути разом) – 13,3%.

Для жінок які перебувають у шлюбі 15-25 років:

#Позитивні (бути разом з коханою людиною; щастя, взаєморозуміння; кохання, затишок, благополуччя; можливість народити дітей у законному шлюбі; стабільність) – 60%.
#Негативні („жах”; „обмежена домогосподарка”) – 20%.
#Нейтральні (угода двох людей про ведення спільного побуту; спільне життя)– 20%.

Для чоловіків зі стажем подружнього життя 1-5 років результати дослідження дошлюбних уявлень такі:
#Позитивні (бажання бути разом з коханою людиною; ціла команда маленьких дітей; „гніздо кохання”)– 26,7% .
#Негативні („багато дітей – і життя скінчилось”; неможливість діяти за власними бажаннями; „пекло”; постійні обмеження) – 40%.
#Нейтральні (побут, постійне піклування про когось) – 33,3%.

Для чоловіків зі стажем подружнього життя 15-25 років:
#Позитивні (взаємна турбота, допомога; затишок; піклування; поруч кохана людина) – 60%.
#Негативні (обмеження свободи) – 20%.
#Нейтральні (все спільне; щось далеке, невідоме)– 20%.

Варто відмітити, що як позитивні, так і негативні дошлюбні уявлення про сімейне життя досить відірвані від реальності. Про це свідчать такі уявлення як: „багато дітей – і життя скінчилось”; „ціла команда дітей”; „щасливі безтурботні стосунки без проблем та конфліктів”; „завжди поруч кохана людина”.

Можливо, що якщо такі нереалістичні уявлення виявляться досить ригідними, саме вони будуть однією з головних причин подальшого нерозуміння один одного в реальному житті. Адже неможливо постійно бути з коханою людиною поруч, і вимагати щоб вона віддавала весь вільний час чоловіку. А також рано чи пізно в сім’ї наступає кризовий момент, а в уявленні молодих людей шлюб – це безтурботне, щасливе життя.

Також слід зауважити, що жодний з чоловіків не відповів, що сім’я – це відповідальність.

Уявлення про сімейне життя сьогодні і у чоловіків і у жінок мають реалістичний та адекватний характер (відповідальність, близькість та знаходження шляхів взаєморозуміння, можливість через вирішення завдань прийти до кохання, постійне пізнання себе, розвиток вдвох.

З метою виявлення, чи є дошлюбні уявлення про сімейне життя визначальним фактором становлення чинників подружнього взаєморозуміння, ми будували ієрархію системоутворюючих факторів шляхом розрахунку факторних вагів. Для цього ми виділили 14 можливих факторів подружнього вщаєморозуміння. Перші чотири – це шкали темпераменту (для розрахунку факторних вагів нам потрібна однакова кількість цифр в кожній шкалі, тому ми не могли взяти лише переважаючий тип темпераменту); такі дві шкали – дошлюбні уявлення про сімейне життя та уявлення про сімейне життя сьогодні; далі ми взяли шкали сімейних цінностей подружжя (для цього ми використали методику „РОП” – рольові очікування та домагання в шлюбі): інтимно-сексуальна, особистісна ідентифікація з чоловіком/дружиною, господарсько-побутова, батьківсько-виховна, соціальна активність, емоційно-психотерапевтична та зовнішня привабливість; і остання шкала яку ми виділили – це вік, так як вважаємо, що він також може мати значення у взаєморозумінні між подружжям.

Визначаючи ієрархію системоутворюючих факторів ми використовували комп’ютерну програму SPSS 13.0. Після проведення низки математичних розрахунків, ми визначили, що системоутворюючим фактором для чоловіків які перебувають у шлюбі від 1 до 5 років, є меланхолічний тип темпераменту, а для жінок – особистісна ідентифікація з чоловіком. Фактори подружнього взаєморозуміння для подружніх пар які перебувають у шлюбі від 1 до 5 років представлені у табл. 1.

::::::::::::::::::::::::Таблиця 1
'''Ієрархія факторів, які визначають взаєморозуміння між подружжям, що перебуває у шлюбі від 1 до 5 років'''

::::::::'''Фактори подружнього взаєморозуміння'''
{|border="1" cellpadding="15"
|
| <center> Чоловіки </center>
|
| <center>Жінки</center>
|-
| 1
| Меланхолік
| 1
| Особистісна ідентифікація з чоловіком
|-
| 2
| Емоційно-психотерапевтична функція
| 2
| Господарсько-побутова функція
|-
| 3
| Дошлюбні уявлення про сімейне життя
| 3
| Батьківсько-виховна функція
|-
| 4
| Соціальна активність
| 4
| Соціальна активність
|-
| 5
| Господарсько-побутова функція
| 5
| Меланхолік
|-
| 6
| Батьківсько-виховна функція
| 6
| Емоційно-психотерапевтична функція
|-
| 7
| Особистісна ідентифікація з дружиною
| 7
| Дошлюбні уявлення про сімейне життя
|-
| 8
| Сангвінік
| 8
| Інтимно-сексуальна функція
|-
| 9
| Зовнішня привабливість
| 9
| Вік
|-
| 10
| Вік
| 10
| Зовнішня привабливість
|-
| 11
| Флегматик
| 11
| Сангвінік
|-
| 12
| Інтимно-сексуальна функція
| 12
| Холерик
|-
| 13
| Уявлення про сімейне життя сьогодні
| 13
| Уявлення про сімейне життя сьогодні
|-
| 14
| Холерик
| 14
| Флегматик
|}

З ''табл. 1'' видно, що дошлюбні уявлення про сім’ю як фактор подружнього взаєморозуміння у чоловіків знаходиться на третьому місці, а у жінок – на сьомому.

Отже, наша гіпотеза про те, що уявлення про шлюб та сім’ю є визначальним фактором становлення чинників подружнього взаєморозуміння, не підтвердилась у досліджуваних нами подружніх пар, які перебувають у шлюбі від 1 до 5 років.

Розглянемо ієрархію системоутворюючих факторів взаєморозуміння між подружжям які перебувають у шлюбі від 15 до 25 років, які представлені у табл. 2.

::::::::::::::::::::::::Таблиця 2
'''Ієрархія факторів, які визначають взаєморозуміння між подружжям, що перебуває у шлюбі від 15 до 25 років'''

::::::::'''Фактори подружнього взаєморозуміння'''
{|border="1" cellpadding="15"
|
| <center> Чоловіки </center>
|
| <center>Жінки</center>
|-
| 1
| Сангвінік
| 1
| Особистісна ідентифікація з чоловіком
|-
| 2
| Соціальна активність
| 2
| Флегматик
|-
| 3
| Уявлення про сімейне життя сьогодні
| 3
| Дошлюбні уявлення про сімейне життя
|-
| 4
| Вік
| 4
| Емоційно-психотерапевтична функція
|-
| 5
| Інтимно-сексуальна функція
| 5
| Соціальна активність
|-
| 6
| Зовнішня привабливість
| 6
| Інтимно-сексуальна функція
|-
| 7
| Емоційно-психотерапевтична функція
| 7
| Зовнішня привабливість
|-
| 8
| Меланхолік
| 8
| Батьківсько-виховна функція
|-
| 9
| Дошлюбні уявлення про сімейне життя
| 9
| Меланхолік
|-
| 10
| Батьківсько-виховна функція
| 10
| Господарсько-побутова функція
|-
| 11
| Господарсько-побутова функція
| 11
| Вік
|-
| 12
| Особистісна ідентифікація з дружиною
| 12
| Холерик
|-
| 13
| Холерик
| 13
| Уявлення про сімейне життя сьогодні
|-
| 14
| Флегматик
| 14
| Сангвінік
|}

Як видно з ''табл. 2'', системоутворюючим фактором у взаєморозумінні для чоловіків є сангвінічний тип темпераменту. Нагадаємо, що для сангвініків властива активність, комунікабельність, емоційність. Основним прагненням сангвініків є прагнення до насолоди, яке поєднується з легкою збудливістю почуттів та їх невеликою тривалістю. Для жінок зі стажем подружнього життя 15-25 років, як і для жінок зі стажем 1-5 років, системоутворюючим фактором є особистісна ідентифікація з чоловіком. Таким чином, системоутворюючі фактори різні для чоловіків та жінок.

Отже, наша гіпотеза не підтвердилась. Але варто звернути увагу на те, що на певному етапі сімейного життя, як для чоловіків (які перебувають у шлюбі від 1 до 5 років), так і для жінок (15-25 років подружнього життя) дошлюбні уявлення займають одне з перших місць в ієрархії системоутворюючих факторів подружнього взаєморозуміння. Тому ми вважаємо, що потрібно розробляти програми щодо розвитку у молодих людей адекватних, реалістичних уявлень про шлюб та сім’ю. Такі програми можуть розроблюватись, наприклад, на основі теоретичних та практичних досліджень готовності молодих людей до вступу в шлюб.

Багато людей приймають рішення про вступ до шлюбу під впливом мимовільної закоханості, пристрасті, не усвідомлюючи яку відповідальність вони беруть на себе. В результаті їх очікування та надії не виправдовуються.

Готовність означає „систему соціально-психологічних установок особистості, яка визначає емоційно-психологічне ставлення до способу життя, цінностей подружжя”. Готовність до сімейного життя – інтегральна категорія, яка включає цілий комплекс аспектів [24, с. 118]:

#Формування певного морального комплексу – готовність особистості прийняти на себе нову систему обов’язків щодо свого шлюбного партнера, майбутніх дітей.
#Підготовленість до міжособистісного спілкування та співпраці. Сім’я є малою групою, і для нормального її функціонування необхідна узгодженість ритмів життя подружжя.
#Здатність до самовідданості щодо партнера. Здатність до такого почуття включає здатність до відповідної діяльності, заснованій, передусім, на якостях та рисах альтруїзму люблячої людини.
#Наявність якостей, пов’язаних із проникненням у внутрішній світ людини – емпатійний комплекс.
#Висока естетична культура почуттів та поведінки особистості.
#Вміння вирішувати конфлікти конструктивним способом, здатність до саморегуляції власної психіки та поведінки.

А. Адлер [1] виділяв три життєво важливі сфери, або три „життєво важливі питання”, які потрібно вирішувати кожній людині: життя в суспільстві, яке включає нашу поведінку і ставлення до інших; наша діяльність; питання про любов та шлюб.

Перші дві сфери передбачають навчання з раннього віку, хоча вказівки „як підготувати себе до любові та шлюбу” не існує. Шлюб же – це завдання, яке стоїть перед кожним з членів подружжя. Однак частіше за все люди вчаться вирішувати її на самоті або ж в компанії з двадцяти чоловік – їм просто не вистачає вміння жити вдвох”.

Зрілість особистості А. Адлер пов’язує з вірою в себе, зі здатністю відкрито зустрічати життєві проблеми і вирішувати їх, з наявністю друзів та нормальними стосунками з сусідами. Важливим показником правильного напряму в житті А. Адлер вважав також корисну діяльність та професіоналізм. „Тому, хто позбавлений цих якостей, – писав він, – не варто довіряти, він не зовсім готовий до любовних стосунків” [1, с. 164].

Крім звичайних якостей соціального пристосування, стосунки любові та шлюбу потребують від партнера почуття симпатії, здатності ототожнювати себе з іншою людиною та співпереживати з нею. Про це він писав так: „І якщо в наш час мало хто дійсно готовий до подружнього життя, то це тому, що більшість людей ніколи не навчались тому, як можливо бачити очами іншого, чути його вухами та відчувати його серцем” [1].

А. Адлером також виділяються риси характеру, які збільшують вірогідність непорозуміння між подружжям через неготовність людини до подружніх стосунків. Це невеликі недоліки, які беруть початок в дитинстві і здаються незначними до шлюбного життя. До них відносяться: вияв недовіри до об’єкту любові, так як це є ознакою установки на постійні сумніви, що явно свідчить про неготовність до реальних проблем життя; бажання постійно критикувати та виховувати іншу людину; надмірна чутливість, яка може бути симптомом комплексу неповноцінності; постійне очікування розчарування, що являється в шлюбі є причиною ревнощів.

Однак А. Адлер підкреслював, що, незважаючи на весь цей список несприятливих умов, не варто ускладнювати проблему вибору партнера, так як неможливо знайти ідеального партнера. Якщо двоє визнають свої помилки і підходять до спільного життя з точки зору взаємної рівності, вони зможуть справитись з завданнями шлюбу.

В.А. Сисенко ввів поняття „здатність до шлюбу”, яке передбачає такі складники [21]:

#здатність турбуватись про іншу людину, робити для неї добро;
#здатність співпереживати, співчувати, тобто входити в емоційний світ партнера, розуміти його радість та горе, переживати невдачі, знаходити духовну єдність;
#здатність до кооперації, співробітництва у міжособистісному спілкуванню;
#висока етична культура, яка передбачає терплячість, великодушність, доброту, прийняття іншої людини з усіма її недоліками.

Усі ці здатності є показниками вміння людини швидко корегувати свою поведінку у відповідності до обставин які змінюються, проявляти терпимість, стійкість та передбачуваність своєї поведінки, здатність до компромісу.

Зазначені „здатності” до шлюбу перекликаються з рисами зрілої особистості в розумінні Г. Олпорта, серед яких [18]:

#здатність до теплих стосунків, подружньої інтимності (любові до близьких людей без власницького характеру) та співчуття (проявляється в терпимості до різниці в цінностях та установках);
#емоційна незаклопотаність та самоприйняття (здатність керувати своїми емоційними станами таким чином, щоб це не заважало благополуччю інших);
#реалістичність сприймання, досвіду та домагань (проявляється у здатності бачити речі такими, які вони є, а не такими, якими хотілося б їх бачити);
#само об’єктивність (чітке уявлення про свої сильні та слабкі сторони);
#наявність у зрілої людини справи, діяльності, яку їй важливо робити.

На нашу думку, перераховані риси особистості можуть мати відношення не лише до подружнього взаєморозуміння, а також до вибору партнера при вступі у шлюб. Зріла особистість має здатність до реалістичного сприйняття інших людей (без ідеалізації партнера), адекватного вибору супутника життя у відповідності зі знаннями власних особливостей та життєвих планів, побудову успішних подружніх стосунків та подоланні неминучих проблем на різних стадіях життєвого циклу сім’ї.

У підготовці молодих людей до шлюбу велику роль відіграє і статеве виховання – формування еталонів мужності та жіночності [3, с. 56]. Саме у юнацькому віці у школярів відбувається завершення формування рольових позицій чоловіка та жінки. У дівчат різко посилюється інтерес до своєї зовнішності і виникає своєрідна переоцінка її значення, що пов’язано із загальним зростанням самооцінки, збільшенням потреби подобатись і загостреною оцінкою своїх та чужих успіхів у протилежної статі. У хлопчиків же найперше стає значимість своєї сили та мужності. Експериментуючи над собою вони прагнуть знайти себе та сформувати свій образ дорослості.

Формування статевої самосвідомості, еталонів мужності та жіночності починається з перших днів життя дитини. Проте найінтенсивніше воно здійснюється в підлітковому і юнацькому віці, коли засвоєний на попередніх етапах досвід починає перевірятись і уточнюватись під час інтенсивного спілкування з особистостями протилежної статі.

С.В. Ковальов стверджує, що статеве виховання повинно не згладжувати, а, навпаки, підтримувати статеві відмінності чоловіків та жінок. Ці відмінності виявляються вже в перші дні після народження, та стають більш яскравими і чіткими. Активність чоловічої статі носить своєрідний предметно-інструментальный характер, а жіночої по своїй природі – емоційно-експресивний, що достатньою мірою виявляється і в сфері статевої поведінки та потягів [11].

Важко переоцінити роль статевого виховання і у формуванні якостей сім'янина. Тут величезну роль відіграє дошлюбний досвід, в якому особливо важливе пізнання як можна більшої кількості реальних сімей, де панує взаєморозуміння та любов.

Серед багатьох аспектів проблем формування психологічної готовності до подружнього та сімейного життя можна виділити правильне розуміння ролі сім’ї та шлюбу молодими людьми, що, в свою чергу, пов’язано з особливостями формування у них установок, орієнтацій на вступ шлюб.

Отже, для чого потрібна сім’я [24, с. 123]: щоб було на кого спертись; щоб було з ким порадитись; щоб був хтось поруч, чия думка є вагомою; щоб був хтось, хто не залишить у біді; щоб був хтось, з ким по-справжньому добре; щоб був поруч хтось, хто розділяє подібні цінності; щоб був хтось, хто не буде заздрити; щоб був хтось, з ким можна разом радіти успіхам; щоб був хтось поруч, кому можна довіряти; щоб був поруч хтось, хто в важку хвилину підтримає та захистить; щоб був хтось, хто дивиться на речі схожим чином.
Усі ці аспекти разом і створюють образ сім’ї, як затишку у світі політичних, економічних, технологічних, кліматичних та інших складностей життя.

Підготовка молодих людей до сімейного життя являє собою комплекс різноманітних взаємодій із батьками, вчителями, однолітками, з іншими людьми, з засобами культури та масової інформації, в результаті яких відбувається усвідомлення особливостей шлюбно-сімейних стосунків, розвиток відповідних почуттів, формування уявлень, поглядів, переконань, якостей, звичок, пов’язаних з готовністю до шлюбу та сімейного життя.

== Висновки ==

Подружнє взаєморозуміння – це не лише бажання, а й конкретні зусилля, дії обох з подружжя у процесі їх спілкування вислухати, відчути, співпереживати (за допомогою емпатії), прийняти, зрозуміти думки, позиції, погляди, проблеми, переживання, можливі невдоволення; а також вибрати та узгодити оптимальні варіанти поведінки, які задовольнили б та принесли психологічний комфорт, внутрішнє відчуття задоволеності та близькості з партнером.

Залежно від ступеня особистісної залученості людини у стосунки, можна умовно виділити три рівні спілкування: соціально-рольовий, діловий, інтимно-особистісний. Для кожного рівня спілкування стратегічно найбільш значимим є визначений рівень розуміння: згода, осмислення, співпереживання.

До основних чинників подружнього взаєморозуміння можна віднести:

#Любов як основний мотив укладання шлюбу.
#Подружня сумісність.
#Подружня адаптацію та розподіл ролей в сім’ї.
#Уявлення про шлюб та сім’ю як визначальний чинник подружнього взаєморозуміння.

Досить часто уявлення людей про своє сімейне життя, про майбутнього чоловіка/дружину формуються під впливом ілюзорної картини світу, яка нав’язує занадто ідеалістичні, відірвані від реальності уявлення.

Так, дослідники в галузі сімейної психології наголошують, що існує проблема неадекватності вибору чоловіка/дружини пов'язана з механізмами сприйняття людьми один одного. Вибір чоловіка регулюється ідеальним образом партнера. У створенні цього образу бере участь попередній досвід спілкування, еталони батьківської сім’ї, літературні прообрази, соціальні стереотипи і ідеали найближчого оточення.

Існує парадокс шлюбно-сімейних уявлень юнаків та дівчат, який полягає в значному розходженні якостей бажаного супутника життя та передбачуваного партнера у повсякденному спілкуванні, з числа яких цей супутник зазвичай і вибирається. Так, якості особистості, які вважаються значимими для чоловіка/дружини, в реальному спілкуванні молодих людей не мають вирішального значення.

Після проведення емпіричного дослідження, ми виявили, що дошлюбні уявлення про сімейне життя не є визначальним чинником подружнього взаєморозуміння у досліджених нами пар. Але варто звернути увагу на те, що на певному етапі сімейного життя, як для чоловіків, так і для жінок дошлюбні уявлення займають одне з перших місць в ієрархії системоутворюючих факторів подружнього взаєморозуміння. Тому ми вважаємо, що потрібно розробляти програми щодо розвитку у молодих людей адекватних, реалістичних уявлень про шлюб та сім’ю.

Отримані в результаті виконання магістерської роботи дані щодо дошлюбних уявлень про сімейне життя як чинника подружнього взаєморозуміння можуть бути використані при створенні програм підвищення якості, стабільності та успішності шлюбу; програм просвітницької діяльності серед молоді. Також отримані результати можуть бути використані при проведені подальшого більш глибшого вивчення проблеми подружнього взаєморозуміння.

== Список використаних джерел ==

#Адлер А. Наука жить / Адлер А. – М.: Мысль, 1997. – С.160-180.
#Андреева Т. В. Психология современной семьи. Монография. / Андреева Т. В. – СПб.: Речь, 2005. – 436с.
#Андреева Т. В. Психология семьи: Учеб. пособие / Андреева Т. В. – СПб.: Речь, 2007. – 348с.
#Алешина Ю. Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование / Алешина Ю. Е. – М., 1999. – 208с.
#Аргайл М. Психология счастья / Аргайл М. – М., 1990. – 325с.
#Волкова А. Н. Методические приемы диагностики супружеских отношений / Волкова А. Н., Трапезникова Т. М. // Вопросы психологии. – 2002. – № 5, 85. с.110.
#Гозман Л. Я. Процессы Межличностного восприятия в семье. / Гозман Л. Я. Под ред. Андреевой Г.М., Донцовой А. И. – М.: Мысль, 1987. – 294с.
#Головаха И. Е. Психология человеческого взаимопонимания / Головаха И. Е., Панина Н. В.– К. Политиздат Украины, 1989. – 189с.
#Головин С. Ю. Словарь практического психолога [Електронний ресурс] / Головін С. Ю. – Режим доступу до книги: http://www.pseudology.org.
#Дружинин В. Н. Психология семьи: 3–е изд / Дружинин В. Н. – СПб.: Питер, 2005. – 176с.
#Ковалев С. В. Психология семейных отношений / Ковальов С. В. – М.: Мысль, 1987. – 465с.
#Кочетов А. И. Начало семейной жизни / Кочетов А. И. – М.: Мысль, 1989. – 310с.
#Маслоу А. Психология бытия / Маслоу А. – М.: Мысль, 1997. – 238с.
#Москвичева Н. Л. Образ семьи и его динамика до геронтогенеза / Ананьевские чтения-2003: материалы научно-практ. конф. 28-30 окт. 2003 г. – СПб.: СПбГУ, 2003. – 215с.
#Менегетти А. Путь мудреца или искусство жизни / Менегетти А. – М.: ННБФ „Онтопсихология” 1993. – 77с.
#Обозова А. Н. Супружеская совместимость – фактор устойчивости брака / Обозова А. Н. – М., 1983 – 215 с.
#Олейник Ю. Н. Исследование уровней совместимости в молодой семье / Олейник Ю. Н. // Психологический журнал. – 1986.-№ 2. – С. 59-67.
#Олпорт Г. Становление личности. Избранные труды / Олпорт Г. – М.: Мысль, 2002. – 410с.
#Пезешкиан Н. Психотерапия повседневной жизни / Пезешкиан Н. – СПб.: Речь, 2004. – 288с.
#Сатир В. Как строить себя и свою семью / Сатир В. – М.: Педагогика-Пресс, 1992. – 192с.
#Сысенко В. А. Новобрачные в зеркале собственных взглядов, суджений, оценок / Сысенко В. А. – М.: Мысль, 1985. – 235с.
#Фромм Э. Искусство любить / Фромм Э. – СПб.: Азбука, 2002. – 221с.
#Хамитов Н. В. Одиночество женское и мужское: Опыт вживания в проблему / Хамитов Н. В. – М.: Торсинг, 2004. – 444с.
#Шнейдер Л. Б. Семейная психология / Шнейдер Л. Б. – М.: Мысль, 2005. – 765с.
#Юнг К. Г. Проблемы души нашего времени / Юнг К. Г.– М.: Прогресс, 2006. – 331с.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 1]]
[[Категорія:Інститут психології і соціальної педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці фахівців кафедри практичної психології Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці Терещенко М.В.]]
[[Категорія:Статті з психології]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]
[[Категорія:Для молодого подружжя]]

{{Збірник наук. праць. - Випуск 1}}

Таболова Е.М. Феномен социального сиротства: современное состояние проблемы, пути преодоления

2012-05-16T08:51:28Z

Botex: adding template

[[Таболова Е.М.]],
кандидат психологических наук, начальник Методического
управления социальной интеграции детей, оставшихся без попечения родителей [[Московський гуманітарний педагогічний інститут|Московского гуманитарного педагогического института]], г. Москва

<center>'''ФЕНОМЕН СОЦИАЛЬНОГО СИРОТСТВА: СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ, ПУТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ'''</center>

Одна из важнейших проблем России 3-тысячилетия – проблема обездоленных детей. В Российской Федерации проживает 29 миллионов детей (по состоянию на январь 2007 года). Ответственность за счастье детей лежит на взрослых. Они призваны создавать благоприятные условия для их выживания и развития, охранять их интересы и защищать права детей, но как показывает практика, именно взрослые чаще всего ущемляют и нарушают эти права. К числу наиболее уязвимых категорий детей относятся: дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, дети-инвалиды, дети, находящиеся в социально опасном положении.

За последние сто лет Россия переживает третью волну сиротства: после Первой мировой войны и революции, после Великой Отечественной войны и в настоящее время. Если в 1945 году в СССР было около 678 тыс. детей-сирот, на начало 2003 г. их насчитывалось 699,2 тыс., то на сегодня это 731 тысяча; Их количество от общей численности несовершеннолетних составляло в 2000 году - 2,3%, в 2006 - 2,7%.
В настоящее время сиротство приобрело опасную специфику, которая выражается в том, что подавляющее большинство современных сирот (около 90%) – это социальные сироты.

В различных изданиях по социальной работе принято следующее определение понятия «социальный сирота»: это ребенок, имеющий биологических родителей, которые по каким-либо причинам не занимаются его воспитанием и не заботятся о нем.

Исследования Института детства Российского детского фонда, свидетельствуют о том, что основными причинами, по которым дети остаются без родительского попечения, являются: лишение родительских прав, уклонение родителей от содержания и воспитания собственных детей, нахождение родителей в местах заключения.

Такое положение обусловлено рядом причин, среди которых основными являются:

*сложное социально-экономическое положение общества, все большее его расслоение по имущественному признаку;

*духовный кризис общества;

*последовательное, начатое в начале прошлого века, разрушение института семьи.

Проблема социального сиротства на фоне постоянно снижающегося в целом по стране уровня рождаемости приобрела в Российской Федерации угрожающие масштабы и была обозначена правительством среди первоочередных задач общефедерального уровня.

В последние годы органами законодательной и исполнительной власти РФ принят ряд законов и постановлений, направленных на укрепление института семьи и преодоление сиротства: Федеральный закон «О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей», Федеральный закон от 24.07.1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», Федеральный закон от 16.04.2001 г. № 44-ФЗ «О государственном банке данных о детях, оставшихся без попечения родителей», Указы Президента «О проведении в РФ года семьи», «О создании Фонда поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации».

Следует отметить что, предпринятые за последние годы законодательные меры носят не только социально-экономический характер, но и учитывают психолого-педагогические и медицинские аспекты проблемы социального сиротства. Несмотря на позитивность принимаемых мер, проблема социального сиротства остается крайне острой.

На наш взгляд, эффективность решения данной проблемы определяется наличием системы профилактики и преодоления социального сиротства, включающей в себя следующие направления:

#Управление системой профилактики и преодоления социального сиротства.
#Укрепление института семьи, формирование семейных ценностей.
#Организация инновационной системы сопровождения и реабилитации неблагополучных семей.
#Развитие, усовершенствование системы социальной интеграции и жизнеустройства детей-сирот.
#Научно-методическое обеспечение системы профилактики и преодоления социального сиротства.

Решение задач профилактики и преодоления социального сиротства в г. Москве требует комплексного, межведомственного подхода, поскольку проблемы и факторы риска в этой сфере имеют тенденцию к возрастанию и усложнению, затрагивают политическую, экономическую, правовую, социально-психологическую и педагогическую сферы. В сложившихся условиях отсутствие организованного взаимодействия между учреждениями социальной сферы, образования, здравоохранения, охраны правопорядка, является одной из причин недостаточной эффективности осуществляемой деятельности по профилактике семейного неблагополучия и социального сиротства. На данный момент не существует единых центров, координирующих деятельность учреждений по профилактике и преодолению социального сиротства, а также аккумулирующего научно-исследовательскую и аналитическую информацию по данной проблеме.

Организация социальной работы в системе профилактики сиротства ставит множество проблем. И одна из самых актуальных, – где взять квалифицированные кадры. Эта проблема становится еще острее, когда речь идет о социально дезадаптированных детях и подростках, о неблагополучных семьях. Специалисту предстоит столкнуться с подростками-правонарушителями, детьми-токсикоманами, родителями-алкоголиками и другими, не менее сложными категориями клиентов. Для работы с ними необходим как профессиональный, так и жизненный опыт, помноженный на терпимость, открытость новому опыту, готовность к профессиональному и личностному росту. Другими словами, для такой работы требуется квалифицированный специалист, обладающий определенными профессиональными и личностными качествами.

Как было сказано выше, социальное сиротство в России обусловлено рядом причин. В первую очередь, это кризис института семьи, который проявляется в увеличении возраста вступления в зарегистрированный брак, росте числа разводов и неполных семей. Критическое состояние российской семьи обусловлено также бедностью значительного числа семей, широким распространением алкоголизма и связанного с ним семейного насилия. На 40% увеличилось число лиц, никогда не состоявших в браке и на столько же – численность разведенных и разошедшихся, что привело к увеличению числа детей, рожденных вне зарегистрированного брака. Поэтому первостепенная задача в профилактике сиротства в России - приоритетность поддержки и укрепления статуса социально-здоровой семьи, дающей обществу здоровое, трудоспособное, воспитанное, грамотное поколение, способное решать вопросы развития, процветания Российской Федерации.
В связи с чем, актуальными и востребованными являются: разработка и внедрение мероприятий, пропагандирующих ценности семьи, повышение компетентности в вопросах воспитания детей, повышение информированности населения о деятельности служб помощи семье и детям.

Еще одно направление работы в системе профилактики социального сиротства - сопровождение и реабилитация неблагополучных семей. Под неблагополучной семьей мы понимаем семью, в которой ребенок испытывает дискомфорт, стресс, пренебрежение со стороны взрослых, подвергается насилию или жестокому обращению.

Число таких семей значительно возрастает, что ведет к увеличению числа родителей лишенных родительских прав. В 2007 году лишено родительских прав 65585 человек, а отобрано у них детей 77416. Для сравнения, в 2000 году 42917 лиц были лишены родительских прав, и у них было отобрано 53073 ребёнка.

Сегодня в поле зрения специалистов в основном попадают семьи с тяжелой степенью неблагополучия, что существенно ограничивает возможности специалистов по оказанию помощи детям и родителям. Причиной сложившейся ситуации является отсутствие механизмов раннего выявления неблагополучных семей и матерей группы риска по отказу от новорожденного ребенка. Безусловно, более эффективной является работа с семьями в начальной и средней степени асоциальности, с использованием восстановительных технологий. Для работы с тяжелыми неблагополучными семьями должны создаваться многопрофильные службы сопровождения, в состав которых входили бы психологи, социальные педагоги, врачи-наркологи, социальные работники, помогающие семье преодолевать существующие трудности и обеспечивать ребенку нормальные социальные и биологические условия существования. Своевременная поддержка, оказываемая семье, помогает предотвратить развитие кризисной ситуации и помещение ребенка на замещающее попечение. К сожалению, в нашей стране практически нет структур, которые занимаются родителями, лишенными или находящимися под угрозой лишения родительских прав. Так, например, в течение 2004 г. в России только 5,6% детей было возращено биологическим родителям, в том числе в связи с восстановлением в родительских правах. Однако опыт показывает, что при целенаправленных усилиях, направленных на восстановление семейных связей такая работа может быть более эффективной.

Требует реформирования, усовершенствования и существующая система государственного устройства детей-сирот, предполагающая создание условий для эффективного сопровождения социально-личностного развития ребенка-сироты в условиях учреждения для детей-сирот и в постинтернатный период.

Воспитание детей-сирот в условиях государственных учреждений, к сожалению, не обеспечивает их полноценного личностного развития и затрудняет процесс их социальной интеграции. Чем раньше ребенок отрывается от родительской семьи, чем в более длительной изоляции он находится в учреждении, тем сильнее выражены деформации по всем направлениям психического развития. С каждым годом увеличивается количество детей-сирот с низким уровнем интеллектуального развития, недостаточностью эмоционально-волевой и мотивационной сфер, устойчивыми формами эгоцентричного и потребительского отношения к жизни, сложившимся девиантным поведением, которое сочетается с отклонениями как в психическом, так и в личностном развитии. Низкая социальная компетентность, неуверенность в себе или отрицание себя как личности, выученная беспомощность, пассивная позиция по отношению к миру и самому себе, перегруженность негативным опытом, все это к сожалению характерно для воспитанников интернатных учреждений.

Выпускники детских домов и школ-интернатов чаще своих сверстников оказываются участниками или жертвами преступлений, труднее находят и чаще теряют работу или жилье, с трудом создают семью, более склонны к делинквентному поведению. Их вхождение в самостоятельную жизнь сопряжено с большими сложностями и не всегда проходит успешно.

Все это обуславливает приоритетность семейных форм жизнеустройства детей-сирот, создающих более благоприятные условия для их социального и личностного развития, хотя и здесь есть свои трудности, причинами которых является отсутствие четкой нормативно-правовой базы, регламентирующей процесс помещения ребенка в семью на воспитание, недостаточная разработанность форм семейного воспитания (патронатное воспитание, семейные воспитательные группы), низкая мотивация потенциальных замещающих родителей на принятие ребенка в семью, отсутствие систематической помощи этим семьям. Поэтому недопустимо искусственное форсирование темпов передачи детей в семьи и уменьшение численности детей в учреждениях для детей-сирот за счет некачественного подбора кандидатов в замещающие родители. Практика работы показывает, что в замещающие семьи, как правило, принимают детей дошкольного и младшего школьного возраста. Большое количество подростков продолжает оставаться в государственных учреждениях. В связи с этим остается востребованной и работа государственных учреждений для детей - сирот. Однако, существующая система сопровождения социально-личностного развития ребенка-сироты нуждается в совершенствовании.

И последнее направление деятельности – научно-методическое обеспечение системы профилактики и преодоления социального сиротства должно определять направления и тематику научных исследований, мониторингов, научно-методических и информационных материалов.

Эффективность работы учреждений системы профилактики и преодоления социального сиротства во многом определяется научной обоснованностью и своевременным анализом существующей ситуации. Отсутствие на данном этапе комплексного научного сопровождения сдерживает развитие системы преодоления семейного неблагополучия и социального сиротства.

Перечисленные меры носят комплексный характер и при планомерной реализации могут способствовать сокращению масштабов социального сиротства.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 1]]
[[Категорія:Московський гуманітарний педагогічний інститут]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

{{Збірник наук. праць. - Випуск 1}}

Приступа Е.Н. Педагогическая диагностика личностного социального здоровья ребёнка

2012-05-16T08:51:25Z

Botex: adding template

[[Приступа Е.Н.]],
доктор педагогических наук, профессор, РГСУ, г. Москва

<center>'''ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ЛИЧНОСТНОГО СОЦИАЛЬНОГО ЗДОРОВЬЯ РЕБЁНКА'''</center>

''В статье рассматривается проблема осуществления педагогической диагностики личностного социального здоровья ребенка в рамках междисциплинарного подхода. Рассмотрен феномен социального здоровья школьника с учетом процессов социальной адаптации, социализации, инкультурации, социального развития и социального воспитания. Диагностические методики приведены с учетом критериев личностного социального здоровья школьника.''

Тенденция к комплексному анализу здоровья человека основана на углубленном изучении проблем физического, психического, социального здоровья, о котором писал римский поэт-сатирик Децим Юний Ювенал (''Decimus Junius Juvenalis'') (около 60 – 127 г.): «''Mens sana in corpore sano''» («Надо молить, чтобы ум был здравым в теле здоровом»). Аспекты же социального здоровья являются актуальными, но слабо научно разработанными с педагогической точки зрения.

Широкое международное признание получило определение здоровья, данное Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ) и отраженное в своем Уставе в 1948 г.: «'''Здоровье''' – это состояние полного физического, духовного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и физических дефектов» [1;8].

Понятие «социальное здоровье» давно вошло в научный оборот. В научной социально-психологической, социально-медицинской, философской, валеологической литературе серьезному анализу подвергаются проблемы социального развития, сохранения и укрепления социального здоровья взрослого человека. Имеются отдельные данные изучения здоровья ребенка и здоровья взрослого человека, но отсутствуют целостные исследования формирования социальной стороны здоровья детей младшего школьного, подросткового, старшего школьного возраста. В медицинской науке разрабатываются подходы к изучению социального здоровья как влияния социальных факторов на общественное физическое здоровье. Здоровье в данном контексте характеризуется как общественное и групповое, но практически термин «индивидуальное социальное здоровье» не используется. Широко распространено определение «социального благополучия», которое обозначает «состояние субъекта общественного процесса (индивида, территориальной общности, общества в целом), характеризующееся гармонией между ценностями, интересами, потребностями и возможностями для их удовлетворения, то есть спокойной жизнью в довольстве и достатке». Обобщая накопленный опыт использования здоровьесберегающих технологий в образовательной среде, необходима теоретическая, методологическая и методическая проработанность проблемы социально-педагогической деятельности по сохранению социального здоровья ребенка школьного возраста.

С психолого-педагогических позиций, здоровье рассматривается как гармоничное единство биологических, психических и социальных качеств человека, позволяющих ему адаптироваться к условиям микро- и макросреды, а также вести продуктивную в социальном и экономическом планах жизнь; самореализация личности в образовательном процессе, в котором происходит воплощение ребенка по разработанному и принятому в социуме личностному образу [3].

Опираясь на методологические и теоретические основы проблемы здоровья личности человека, мы выявили, что социальное здоровье – это интегрированная, комплексная категория, объединяющая педагогические, психологические, социологические, медицинские научные знания, характеризует социальное развитие личности на настоящий период времени. Для объективной иллюстрации теоретических положений содержания социального здоровья мы основываемся на уже разработанных положениях физического, психического развития ребенка, адаптации человека к окружающей среде. Для установления относительной гармонии между человеком и средой (социальной, биогенной, абиогенной) мы исследуем основные процессы, лежащие в основе социального здоровья ребенка: социальной адаптации и активизации личности в социальной среде, социализация и инкультурация, социальное воспитание, социальное развитие. Рассмотрим междисциплинарный характер социального здоровья.

'''I. Философия социального здоровья.''' Проблема определения социального здоровья представляется особо значимой по нескольким причинам:
#здоровье является компонентом целого – культуры, где личное здоровье – это компонент личностной культуры; здоровье нации – компонент национальной культуры;
#здоровье – фактор социальной реализации человека [6;9,14].

'''II. В социологии здоровья''' социальное здоровье – это здоровье общества или его общностей (страт, групп)– это ресурс, социальный капитал, необходимый молодежи и школьникам для успешной социализации и социальной адаптации в новых общественно-экономических условиях, а также в условиях модернизации российского образования [5;5]. Содержание категории здоровья рассматривается через понятия «социальное благополучие», «социальная безопасность», «устойчивость социального статуса». Ученые в основном оперируют понятиями «социальное здоровье индивида», «социальное здоровье общества», «социальное здоровье населения». В современной социологии ''социальное здоровье'' трактуется как состояние индивидуума, группы, общества, соответствующее норме с точки зрения всех статусных параметров (психологического, семейного, социального, культурного, экономического, этнического). Так, социальное здоровье определятся так же, как система взаимодействия социальных субъектов на принципах гражданского участия, уважения человеческого достоинства, признания прав индивидуума, соблюдение социальной справедливости и прав человека. Рагимовой О.А. разработана ''модель социального здоровья: социальное здоровье – здоровье общества – здоровье общности – здоровье слоев населения – здоровье семьи'' [5;29].

'''III. Психология социального здоровья'''. Социальное здоровье зависит от особенностей социального развития ребенка, определенного отрезка жизни. Социальное здоровье определяет не столько процесс, сколько состояние уравновешенности, гармонии личности и социальной среды. И.В. Кузнецовой было дано следующее определение социальному (личностному) здоровью. Это определенный уровень развития, сформированности и совершенства форм и способов взаимодействия индивида с внешней средой (приспособление, уравновешивание, регуляция); определенный уровень психического и личностного развития, позволяющий успешно реализовывать это взаимодействие [2].
'''IV. Медицина социального здоровья.''' Общественное социальное здоровье изучается социальной гигиеной. В России первая кафедра социальной гигиены была основана З.Г. Френкелем в Петербургском Психоневрологическом институте в 1913 г.

На основании проведенного нами исследования социальное здоровье школьника характеризуется критериями и показателями нормы и отклонений, которые имеют свои особенности проявления в зависимости от возраста. Критериями нормативности социального здоровья школьника выступают:

*социально-адаптивный (адаптивность; социальная удовлетворенность; социальная пластичность),

*социально-динамический (нормативность социального развития; соответствие возраста и ведущей деятельности),

*социокультурный (социальная готовность; социальные знания и социальный опыт, социальная культура; социальное благополучие),

*общекультурный (воспитанность; социально приемлемые ценностные ориентации и отношения; положительная направленность личности),

*нормативно-поведенческий (социальность поведения; стиль, уклад, здоровый образ жизни; отсутствие поведенческих расстройств),

*личностно-аксиологический (самоопределение; самоценность «Я образа»),

*личностно-рефлексивный (сформированность социально значимых личностных качеств; способность к самоконтролю; эмпатийность) [4].

Для изучения процесса формирования личностного социального здоровья используется социально-педагогическая диагностика, под которой понимается комплексный процесс исследования социального и педагогического явления с целью обнаружения, распознавания и изучения причинно-следственных связей и отношений, характеризующих его состояние и тенденции дальнейшего развития в отношении нормы и аномии социального здоровья личности. Первичная диагностика касается получения информации на этапе сбора фактического материала на этапе констатации. Вторичная диагностика проводится в процессе всего педагогического эксперимента, направленная на своевременную коррекцию целей и средств педагогической деятельности.

Педагогическая диагностика личностного социального здоровья ребенка предполагает отслеживание динамики социогенеза личности школьника, определение причин его отклонений от нормы (изучение особенностей социальной адаптабельности воспитанников, изучение направленности личности ребенка, составление индивидуальных карт социального развития, диагностика социальных сетей и индивидуальной социальной ситуации развития детей, диагностика общения детей со взрослыми и сверстниками, диагностика отклонений в социальном поведении и их причин, диагностика причин неуспешности в овладении социально-бытовыми умениями и навыками). Социально-педагогическая диагностика предполагает анализ социального здоровья ребенка, выявление детей группы риска с предсказуемыми ожиданиями, а также категории клиентов с социокультурными деформациями.

На первом этапе педагогической диагностики проводится обследование всех детей на предмет изучения особенностей социального здоровья в выборке.

На втором этапе осуществляется деление детей по социальным трудностям и проблемам. Дети разделялись на подгруппы по сходным симптомам для более корректного педагогического воздействия.

На третьем этапе составлялись индивидуальные программы социально-педагогической профилактики девиаций социального здоровья школьника.

Набор социально-педагогического и психолого-педагогического инструментария по изучению социального здоровья школьника достаточно разнообразен. Весьма продуктивной, по нашему мнению, представляется модель, включающая скрининг – направленное выявление детей групп риска и последующую дифференциальную диагностику этих групп с привлечением узких специалистов для уточнения причин социальных отклонений.

Подобранные, обоснованные, апробированные социально-педагогические методики изучения социального здоровья школьника включают три блока:
#'''диагностика психосоциального личностного развития''': Детский личностный опросник Кэтелла; цветовой тест отношений (А. М. Эткинд); оценка волевой активности; метод обобщения независимых характеристик; самооценка психических состояний личности Г. Айзенка; опросник Т.М. Ахенбаха; Фрейбургская анкета; методика определения индивидуальных копинг-стратегий Э. Хайма и др.;
#'''социально-педагогическая диагностика воспитанности детей и подростков''': социально-педагогическая диагностика особенностей семейного воспитания ребенка; диагностика нарушений во взаимоотношениях родителей с подростками и их причины; графическая запись состояния воспитанности по Шиловой Т.А. и др.;
#'''социально-педагогическая диагностика социального развития ребенка, личностных адаптационных ресурсов, особенностей психосоциальной адаптации (социальной дезадаптации)''': тест «Социальная установка» (автор О.Ф. Потемкина); диагностика и критерии неконструктивного поведения детей М.Э. Вайнера; Шкала определения поведения ребенка (на всех возрастных этапах) И.Осиповой; Методики-рисунки Г.Ф. Гаврилычевой; методика регистрации социальной активности ребенка младшего школьного возраста; методика «Индивидуальная социальная ситуация развития» И.А. Николаевой; методика диагностики социально-психологической адаптации подростков К. Роджерса и Р. Даймонда (ДПА); методика изучения личности дезадаптированного подростка и его ближайшего окружения Ю.А. Клейберга; методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению (СОП) (автор А.Н.Орел); методика оценки уровня развития морального сознания (социального развития) по Л. Колбергу и др. Комплекс методик, направленных на изучение нормы и девиаций социального здоровья школьника, используются как целостно, так и каждая методика в отдельности в зависимости от конкретного случая, целей воспитательной работы, уровня специальной психолого-педагогической подготовленности специалистов [4].

Подведя '''итог''' в данной статье, определим, что эффективность диагностирования социального здоровья школьника в осуществлении своевременной педагогической профилактики социальных отклонений зависит от взаимодействия специалистов междисциплинарной команды: педагогов, психологов, медицинских, социальных работников, а также правильно подобранных методик, интерпретирования полученных результатов.

'''Список использованных источников''':
#Артюнина Г.П. Основы медицинских знаний: здоровье, болезнь и образ жизни: Учеб. пособие для студентов пед. вузов / Г.П. Артюнина, Н.Т. Гончар, С.А. Игнатькова; Псков. гос. пед. ин-т им. С.М. Кирова. – Псков: ПГПИ, 2003. – 303 с.
#Кузнецова И.В. Психологические основания реализации здоровьесберегающих технологий в образовательных учреждениях: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. д.психол.н.: Спец. 19.00.07 / Кузнецова Ирина Владимировна; [ Психол. ин-т Рос. акад. образования]. – М., 2003. – 58 c.
#Лазарев М.Л. Воздействие психологических факторов на физическое здоровье детей: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. к.психол.н.: Спец. 19.00.13 / Лазарев Михаил Львович; [Психол. ин-т Рос. акад. образования]. – М., 1997. – 25 с.
#Приступа Е.Н. Социально-педагогическая профилактика девиаций социального здоровья школьника: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. д.пед.н.: Спец. 13.00.02 / Приступа Елена Николаевна; [Российский государственный социальный университет]. – М., 2008. – 40 с.
#Рагимова О.А. Социальное здоровье младших школьников в условиях трансформации российского общества: монография; Пед. ин-т Сарат. гос. ун-та им. Н. Г. Чернышевского. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2004. – 228 с.
#Сергеева Т.Б. Социальное здоровье: философский аспект: (Учеб. Пособие для студентов педиатрического факультета). – Ставрополь: СГМА, 2003. – 44 с.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 1]]
[[Категорія:Московський гуманітарний педагогічний інститут]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

{{Збірник наук. праць. - Випуск 1}}

Подшивайлова Л.І. Аксиоматический принцип преодоления понятийной неопределенности в психологии

2012-05-16T08:51:20Z

Botex: adding template

[[Подшивайлова Лідія Іванівна|Подшивайлова Лидия Ивановна]],
кандидат психологических наук, доцент кафедры практической психологии [[Інститут психології і соціальної педагогіки КМПУ імені Бориса Грінченка|Института психологии и социальной педагогики Киевского университета им. Бориса Гринченка]], г. Киев

Современный период развития культуры отмечен повышенным интересом к психологическим знаниям, к расширению психологической практики (что особенно характерно для постсоветского пространства). Такое положение дел заставляет активизировать как научные поиски, так и технологические изыскания в среде психологов. Очень часто на пути взаимопонимания между психологами стоит понятийная, терминологическая неопределенность в описании психологических явлений. Проблема усугубляется и тем, что часто психологические понятия широко применяются в литературе, искусстве, а также на уровне бытового общения людей. Особенно трудно в этой ситуации приходится студентам, овладевающим профессией психолога. В огромном потоке психологической информации им необходимо разобраться в терминологической путанице, когда одни и те же психологические явления в разных психологических школах, направлениях, подходах обозначаются разными понятиями. Такая ситуация порождает эклектичность в сознании студентов и не способствует формированию целостной психологической картины мира. Эффективным способом преодоления понятийного кризиса в психологии выступает аксиоматический принцип построения психологических концепций и понятийного словаря научной психологии.

Широко применяемый в отечественной психологии философско-типологический подход к исследованию психологических явлений как метод упорядочения психологических процессов и явлений из-за отсутствия в его арсеналах новых перспективных логических схем анализа информации, современного научного аппарата также переживает кризисные явления: терминологический словарь науки изобилует дублирующими друг друга понятиями, в определении терминов зачастую просматривается тавтология и, следовательно, теоретические модели перестают выполнять информативные, прогностические функции, теряя свою практическую значимость.

Данный подход к решению, например проблемы исследования типов личности и личностного самоопределения хотя и позволил исследователям подойти к реализации идеи упорядочения терминов через поиск методами математической статистики обобщенных понятий, однако не смог справиться с порожденным в своих же недрах не менее сильным недостатком – философской многозначностью основных понятий с одной стороны, и многовариантностью определения конкретного психологического понятия, – с другой.

Все это на практике приводит к тому, что различными и зачастую никак не согласованными понятиями можно описать одно и то же психологическое явление. Так, если к понятиям «самоопределение» и «выбор» [12, 2] добавить еще и такие термины как «установка» «жизненная позиция», «диспозиция» [7] , то тогда нужно будет признать, что способность субъекта сознательно выбирать необходимую в данный момент установку (т.е. самоопределяться) и есть выражение жизненной позиции личности. Однако оба понятия (позиция и диспозиция), например, в соответствии с данными [7] отражают одну психологическую реальность: взаимодействие личности с социальной средой. При этом понятия акцентируются и выражают различные аспекты этой реальности: диспозиция – целостный акт взаимодействия, позиция – его субъективный, внутренний полюс. Непонятно, что в таком случае мешало авторам [4,7] воспользоваться услугами давно употребляемых в отечественной психологии понятий о межличностных и внутриличностных взаимодействиях.

Впрочем, причина ясна: нужно было подыскать (путем философских рассуждений) новую наиболее обобщенную детерминанту поведения человека. Жизненная позиция, как одна из таких детерминант, к тому же субъективно отражает как систему общественных отношений, так и способы реализации этих отношений и заодно включает в себя установку, понимаемую Д.Н.Узнадзе как готовность личности к определенному поведению [13].

Ничуть не умаляя достоинств описанного выше философско-типологического подхода и анализируемых конкретно-психологических исследований, подчеркнем, что приводить примеры аналогичных описанных в литературе обобщенных понятий одной и той же психологической реальности можно было бы и дальше, доказывая или опровергая их большую или меньшую научную значимость по отношению к друг другу и реальности.

И в одном, и в другом случае, если ми останемся в рамках философско-типологической логики, любые попытки найти тот единственный истинный путь к объективному отражению реальности в терминах применяемых философско-типологических моделей оказались бы тщетными и изначально бесперспективными.

Невозможность разрешения терминологического кризиса средствами устаревшей для переработки информации логики метода является сутью и закономерным результатом развития любой аксиоматической науки, т.е. научного метода, базирующегося на ряде первичных постулатов или утверждений, принимаемых без доказательства. И здесь вовсе не играет никакой роли факт признания или непризнания в рамках данного научного метода аксиоматических законов построения науки: сознательно иди неосознанно исследователи пользуются аксиоматическими «правилами игры» при построении научных моделей с опорой на аксиомы или постулаты (в полном соответствии с теоремой Гёделя о полноте и непротиворечивости формальных систем [3,6] всегда существует реальная возможность возникновения противоречий между типологиями как эмпирическими классификационными системами или между типологией и философско-методологическими посылками моделей). Возможность разрешения таких противоречий лежит в более широкой области, охватывающей данную систему отношений. Характерно, что неосознанное и, значит, научно необоснованное и непродуманное использование постулатов в разнообразных моделях личности лишь ускоряет кризисные явления в хаотически накапливаемом терминологическом словаре психология личности.

Итак, наличие терминологического беспорядка в научном словаре психологии личности является необходимым и достаточным подтверждающим фактом в пользу реально существующей, но не учитываемой в теории, аксиоматической природы происхождения разнообразных модельных построений психологии личности (активности, самоопределения и т.д.) независимо от способов классификации информации в рамках каждой конкретной модели.

Отсюда естественным выходом из сложившейся ситуации в психологии должно стать признание «аксиоматических правил игры», позволяющих исследователям научиться грамотному построению модельных представлений. Последнее, в конечном счете, и должно стать прологом к построению информативного терминологического словаря психологической науки.

Далее мы рассмотрим более подробно в качестве примера вопрос о том, что следует вкладывать в понятие аксиомы в теории личностного самоопределения.

В психологических моделях аксиомы следует рассматривать не как самоочевидные утверждения, а как неявные определения первичных понятий. Такой подход по Д. Гильберту [1] позволяет подать аксиоматический принцип построения психологических теорий в современном виде, когда в основу теории закладывается список неявно определяемых понятий в виде аксиом, которые описывают перечень основных свойств этих понятий. Причем, о неявно определяемых понятиях известно только то, что о них говорится в аксиомах.

Отчетливо осознавая, что психология развивается не с помощью математической логики, а посредством психологической интуиции, далее на основе неявно определяемых понятий исследователем вводятся определяемые понятия, а из аксиом постепенно выводится теория, в которой описываются свойства и отношения между понятиями. При таком понимании аксиом на первое место выдвигается проблема непротиворечивости или же совместимости системы аксиом (а, значит, и построенной на ее основе теории).

Для доказательства непротиворечивости как одного из важнейших свойств аксиоматической теории для формальных систем Д. Гильберт, например, создал теорию доказательств, в которой дал глубокий логический анализ понятия математического доказательства [1]. Последнее позволило аксиоматический принцип дополнить новой компонентой – «правилами игры» или же правилами логического доказательства, где в явной форме подаются логические правила, с помощью которых из одних утверждений получают другие. Эти правила должны стать объектом исследования математической психологии.

Однако доказательство непротиворечивости может иметь и относительный характер; непротиворечивость одной теории базируется на убеждении в непротиворечивости другой теории, которую брали как модель для начальной системы аксиом. Последнее способствует, в частности, утверждению взгляда, что предметом изучения каждого аксиоматического метода является любая модель теории. Отсюда можно сделать и такое замечание: теория будет непротиворечивой, если найдется хотя бы одна ее непротиворечивая модель.

Противоречивой называют такую теорию, в которой невозможно отличить истинное утверждение от ложного. Терминологический словарь такой теории содержит тавтологию в определении понятий, что дает возможность из высказывания '''А''' получить высказывание '''А''', логически отрицающее первое:

<center>'''А=>(А=>В)'''</center>

Так что в такой теории любое утверждение '''В''' можно доказать. Поэтому противоречивая теория (или же несовместимая система аксиом) не имеет никакой познавательной ценности, то есть является неинформативной.

В этой связи подчеркнем, что любая реализация аксиоматического принципа к построению целостной теории должна сопровождаться описанием так называемых начальных и граничных условий модели: необходимо давать описание аксиом, неявно определяемых понятий, анализировать модель на непротиворечивость с обсуждением и других не менее важных свойств системы аксиом – таких как полнота, независимость и др. [1], а также желательно обсуждение и границ применимости модели в линейном их приближении или для описания нелинейных процессов и т.д.

Если бы данными «правилами игры» в свое время воспользовался А.Н.Леонтьев при введении в психологическую науку категории предметной деятельности [5], то ему бы не пришлось, с одной стороны, предупреждать, навешивая ярлыки, о нависшей над психологией угрозой «кибернетического, логического или социологического редукционизма», а с другой стороны (возможно, на интуитивном уровне) практически реализовывать аксиоматический принцип к построению трехэлементной схемы предметной деятельности.

Именно детальное рассмотрение в традиции описанного нами выше аксиоматического подхода принципиальных трудностей, создаваемой в психологии двухэлементной схемой анализа явлений (т.е. схемой '''S''' => '''R''' – воздействие объекта – изменение текущих состояний субъекта), а также «постулата непосредственности» Д.Н.Узнадзе [13 ], привело А.Н.Леонтьева [5] к исключительно верному выводу, что никакое усложнение исходной схемы, вытекающей из постулата непосредственности, так сказать «изнутри», не в состоянии устранить те методологические трудности, которые она создает в психологии.

Все это побудило А.Н. Леонтьева к расширению аксиоматики Д.Н. Узнадзе посредством замены постулата непосредственности аксиомой опосредования предметной деятельностью и построению «трехэлементной схемы» ('''S'''=>'''деятельность'''=>'''R'''), включающей среднее звено («средний термин») – деятельность субъекта.

В соответствии с законами развития аксиоматических теорий, модель А.Н. Леонтьева также на определенном этапе не сможет способствовать получению новой информации или объяснению постоянно возникающих противоречий в реальной жизни без дополнительно принимаемых мер по расширению прогностических возможностей системы аксиом. Это объективно существующее ограничение любой аксиоматической теории часто пытаются преодолеть путем расширения, например, социально-психологической аксиоматики за счет междисциплинарных (разноуровневых) исследований.

С этих позиций теперь становится понятным, почему В.С.Мерлин [8] настаивал на необходимости проведения разноуровневых исследований личности от физиологического до психологического и социального, аккумулируя весь комплекс разноуровневых причинно-следственных связей личности в очень емком понятии «интегральной индивидуальности». Интуитивно стремясь повысить качественный и количественный уровень модели, уже выполнившей свою роль в преобразовании накопленных знаний, В.С. Мерлин одним из первых пришел к осознанию необходимости расширения психологической посредством введения постулата о многоуровневых связях. Идею многоуровневости при анализе структуры личности использовал также и К.К. Платонов [9].

Следуя предписаниям аксиоматического принципа всегда можно любому исследователю восстановить в мельчайших подробностях условия, в которых создавалась интересующая его модель, проверить экспериментально выводы, т.е. реализовать в полном объеме главную содержательную сторону научного метода – повторяемость и воспроизводимость научных результатов.

Следуя аксиоматическим законам построения моделей (которые, как мы показали выше, и без нашего желания уже были и есть стихийно аксиоматизированными) мы получаем мощное на данном этапе развития науки средство научного упорядочения понятийного аппарата теории.
В этих условиях типология, как оригинальное классификационное средство экспериментально полученной информации, также приобретает новое содержание, например, хотя бы за счет расширения возможности упорядочивать психологические явления (и понятия, отражающие эти явления), не подчиняющиеся стохастическим законам распределения.

Следовательно, типологические построения в аксиоматических моделях могут стать научным фактом не только при статистической обработке экспериментальных данных, но и в результате теоретического анализа систем аксиом и определяемых понятий. В этом смысле теоретические методы построения типологических конструкций в рамках модельных представлений как раз и должны быть в полном соответствии с принципом наблюдаемости [11]. Уточним, принцип наблюдаемости говорит, что в науку должны вводиться понятия, которые могут быть сформулированы на языке реального или мысленного эксперимента.

Непротиворечивая модельная аксиоматика всегда может быть гарантом правомерности любого мысленного (реального) эксперимента.
Таким образом, проблема создания целостной теории, действенной в реальной жизни, практически неразрешима в структуре старых логических схем однозначно детерминированных связей, где, например, проблему многозначного выбора невозможно ни решить, ни даже поставить в качестве задачи исследования. Поэтому исследование, например, типологии самоопределения личности практически подменяется анализом с позиции функционирования линейной жестко детерминированной системы типов поведения личности при определении себя относительно социокультурных ценностей общества.

Сейчас уже ясно, что фундаментальной возможностью преодоления кризиса в понятийном словаре современных психологических теорий лежит в самом принципе конструирования модельных представлений о психологи личности – хотя и спонтанном, и неосознанном, но все же аксиоматическом построении моделей. Реализация в полном объеме аксиоматических законов и правил для создания психологических теорий – наиболее оптимальный путь для улучшения информативных возможностей уже существующих теорий и новых моделей, а также построения на этой основе непротиворечивого понятийного словаря науки при максимальном учете преемственности знаний, полученных в рамках линейных жестко детерминированных систем и информации, получаемой в рамках нелинейных нежестко детерминированных систем.
Для успешного решения исследовательских задач, например, в рамках психологической теории личности любую типологию необходимо рассматривать в качестве научного метода классификации и упорядочения социально-психологических, социологических, педагогических явлений и процессов, а также связанного с ним терминологического словаря теории. Типология как классификационный метод базируется не только на статистической обработке экспериментальных данных, но и на теоретическом анализе аксиоматических модельных представлений. В этом случае необходимо опираться на:

*законы и правила построения непротиворечивых систем аксиом как систем неявно определяемых первичных фундаментальных понятий;
*теорию доказательств;

*схему введения определяемых понятий;

*описание начальных и граничных условий применимости моделей.

Сама идея аксиоматического принципа к исследованию личности в условиях существования альтернатив при выборе того или иного пути к совершению человеком поступка с учетом реального влияния на этот выбор ближайшего окружения человека не является всеобъемлющей и тем более не подменяет собой методологию научного метода. Данная идея лишь отражает реальные возможности ныне существующего научного психологического метода и в качестве нового для психологов научного инструмента указывает на перспективу развития психологической науки в полном соответствии с:

*общенаучным принципом соответствия (когда всякая новая более общая модель или теория, являющаяся развитием старой классической модели, не отвергает ее полностью, а включает в себя классические модельные представления, указывая границы их применения, причем в определенных предельных случаях новая теория переходит в старую);

*принципом наблюдаемости (когда в новые модельные представления вводятся лишь те психологические понятия, которые могут быть сформулированы на языке реального либо мысленного эксперимента).

Однако мир человека (его человеческая сущность) не исчерпывается теми моделями, которые предоставляет в наше распоряжение научный метод. Вернее, этот мир покоится не только на логике, а в большей степени на интуиции и вере. Хотя интуиция и вера уже своим существованием устанавливают символическую границу применимости логики научного психологического метода, и в то же время являются мощным инструментом расширения возможностей науки за счет стремительного проникновения интуиции выдающихся мыслителей, осененных верой, в сферу непознанного о человеке.

Примером такого взлета мысли, без сомнения, являются суждения Э. Фромма. В своем произведении «Из плена иллюзий. Как я столкнулся с Марксом и Фрейдом» он писал: «Я верю, что основной альтернативой является для человека выбор между жизнью и смертью. Каждый поступок содержит в себе этот выбор. Человек свободен сделать его, но его свобода ограничена…И задача человека – раздвинуть границы свободы, усилить обстоятельства, благоприятствующие жизни и противостоящие тем, что способствуют смерти. Жизнь и смерть, как они обсуждаются здесь, – это не биологические состояния, а состояния бытия, отношения к миру…Подлинным несчастьем для многих оборачивается то, что они избегают выбора. Они ни живы, ни мертвы. Жизнь становится для них бременем, бессмысленным предприятием, а деловая активность - средство самозащиты от мучительного пребывания в царстве теней»[14].

Мы все, к счастью, начинаем понимать, что ответы на целый ряд вопросов о возможном поведении по-настоящему сложных нелинейных систем, оказавшихся в сфере интересов психологии, следует искать именно на пересечении свойств этих систем и окружающей их среды, свойств, которые в силу своей нелинейной природы не являются результатом простого аддитивного суммирования свойств личности и ближайшего окружения.

Эта фундаментальная мысль положена нами в основу модельных представлений о личности в условиях реализации ею взаимодействия с окружающей средой в качестве аксиомы: «Личность как сложную нелинейную многопараметрическую систему можно изучать средствами научного метода именно в пространстве пересечения свойств этой системы и ближайшего к ней окружения только в процессе их взаимодействия»[10].

Данная аксиома устанавливает начальные и граничные условия применимости модели:

*Данная модель призвана исследовать нелинейные процессы, когда не выполняется принцип суперпозиции или наложения для исследуемых психологических свойств личности. Другими словами, описать личность как нелинейную систему - это значит учесть в модели многие режимы, не заметные при поверхностном рассмотрении, но тем не менее существующие в реальности и обеспечивающие разумное функционирование личности.

*Модель описывает личность не вообще как феномен, а лишь только с позиции логики научного метода, в том числе и посредством вычислительного эксперимента, который может быть использован для исследования и прогнозирования таких свойств личности, теоретическое и экспериментальное изучение которых традиционными методами либо затруднено, либо невозможно.

*Получить ответы на интересующий исследователя вопрос о возможном поведении сложной нелинейной системы личности, включено в систему функционирования общества, ближайшего окружения и т.п. возможно лишь изучая связи. Так как самой природой нелинейности эти связи расслаиваются, структурируются, образуя некую устойчивую сеть в пространстве взаимодействия, то именно характер связей, их типология ветвления в пространстве и несут максимально полезную для науки информацию о личности и ее возможном поведении в тех или иных условиях функционирования.

Нужно отметить, что именно постижение связей объединяет в своей основе науку, искусство и религию. Так, например, религия изначально как понятие по своей сути обозначает связь человека с космосом, Богом. Различия между наукой, искусством и религией коренятся в методах получения информации об интересующих человека связях.

Именно аксиоматический принцип позволяет ввести в психологическое исследование правило вынуждения: строго обоснованный способ решения задач исследования сложноорганизованных процессов, свойств и состояний психики средствами непротиворечивого расширения возможностей моделей, утрачивающих свой эвристический потенциал, введением новых аксиом, в том числе и неявно определяемых. Что само по себе очень важно для современной психологии, поскольку появятся методологические и методические возможности вывода изучаемого явления из коллапса дихотомического оппозиционирования по типу «хорошо – плохо». Другими словами, психология начнет превращаться из хранилища истории мнений признанных авторитетов о психике в инструмент исследования живой психики средствами самой же психики исследователя и в процессе их взаимодействия. Только после этого станет очевидным необходимость освоения психологами уже давно известных в математике истин, основанных на линейно – нелинейном и локально –нелокальном принципах понимания психологической картины мира. Началом этого пути может стать обсуждение правил взаимодействия самих исследователей в пространстве аксиоматической языковой культуры на страницах [[Подшивайлова Л.И., Подшивалов М.М. Методологические основы экспертного исследования|данного электронного сборника]].

'''Список использованных источников''':
#Вівальнюк Л.М. Числові системи / Л.М. Вівальнюк, В.К. Григоренко, С.С. Левіщенко. – К.: Вища школа, 1988. – 272 с.
#Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема / М.Р. Гинзбург // Вопросы психологии. – 1988. – №2. – С. 19-26.
#Журавлев Г.Е. Системные проблемы развития математической психологии / Журавлев Г.Е. – М.: Наука, 1983. – 288 с.
#Карпенко З.С. Психологические особенности самоопределения младших школьников: Автореф. дис…. канд. психол. наук. – К.,1989. – 24 с.
#Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев // Избранные психологические произведения: В 2-х тт. – Т.2. – М.: Педагогика, 1983. – С. 94-231.
#Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. – М.: Наука, 1984. – 444 с.
#Марков С.Л. Внутриличностные структурные детерминанты профессионального самотворчества студентов: Автореф. дис…. канд. психол. наук. – К.,1990. – 16 с.
#Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности / В.С. Мерлин. – М.: Педагогика, 1986. – 254 с.
#Платонов К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. – М.: Наука, 1986. – 255 с.
#Подшивайлова Л.И. Типология личностно-коллективистского самоопределения студентов в условиях учебного процесса: Автореф. дис…. канд. психол. наук. – К.,1993. – 16 с.
#Пуанкаре А. О науке / А. Пуанкаре. – М.: Наука, 1990. – 736 с.
#Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности / Учебное пособие по спецкурсу / В.Ф. Сафин. – Свердловск, 1986. – 141 с.
#Узнадзе Д.Н. Психологические исследования / Д.Н. Узнадзе. – М.: Наука, 1966. – 450 с.
#Фромм Э. Душа человека / Э. Фромм. – М.: Республика, 1992. – 430 с.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 1]]
[[Категорія:Інститут психології і соціальної педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці фахівців кафедри практичної психології Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці Подшивайлової Л.І.]]
[[Категорія:Статті з психології]]
[[Категорія:Статті російською мовою]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

{{Збірник наук. праць. - Випуск 1}}

Подшивайлов М.М. Кризис психологического знания и практическая психология

2012-05-16T08:51:16Z

Botex: adding template

[[Подшивайлов Михайло Михайлович|Подшивайлов Михаил Михайлович]], кандидат физико-математических наук,доцент кафедры практической психологии [[Інститут психології і соціальної педагогіки КМПУ імені Бориса Грінченка|Института психологии и социальной педагогики Киевского университета имени Бориса Гринченко]], г. Киев

Кризис научной дисциплины наступает всякий раз, когда исследователи утрачивают уверенность в стратегии своего развития в рамках господствующей научной парадигмы, становясь заложниками неразрешимых с их точек зрения конфликтов мнений.

До сих пор психологи находятся в состоянии перманентной войны между парадигмами естествознания, которые близки и понятны «Человеку умному», и парадигмами натурфилософии (гуманитарными парадигмами), которые близки сердцу «Человека персонально разумного». Мы свидетели изнурительных «визвольних змагань» за право победы в номинации «Кто более матери истории ценен» [1]. Печален предварительный итог: психологическая наука к началу 21 века приобрела не знания, а диагноз – бесплодие в описании психологической картины мира.

Парадокс состоит в том, что и «физики» от психологии, и «лирики» от психологии, углубляя конфликт непримиримых интересов, с каждым годом уверяют нас, что между ними крепнет сотрудничество. Например, психологическая общественность живо интересуется развитием квантовой психологии, а сами психологи свои исследования подкрепляют расчетами математической статистики. Как заметила Елена Сидоренко [2], «многие психологические концепции ныне подвергаются сомнению на основании того, что они не были подтверждены статистически». И тем не менее, заключает Е. В. Сидоренко, ««брак» психологии с математикой – это брак по принуждению или недоразумению».

Действительно, более ста лет психология беременна научностью. Научная психологическая общественность в ожидании родов уже разделилась на несколько феодальных по своей сути княжеств, ревностно сражающихся за право подхватить ребенка и воспитать его в традициях то ли психоанализа, то ли бихевиоризма… Короче, распашонки сшиты уже на любой вкус. Золоченые клетки научных школ в томительном ожидании разрешения: воды отошли уже давно, задержка в малости – радостного крика рождающегося психологического знания при первом вдохе так никто до сих пор из «научных повитух» и не услышал.

Кризис жанра, как говорится, налицо. Хотя сами психологи убеждены, что знают о ребенке очень много и в рамках естественнонаучных парадигм, и в рамках гуманитарных парадигм. Незадача лишь в том, что целостного психологического знания и, что очень важно, живого (не раздираемого конфликтами) психологического знания пока нет. Есть только наукоемкий лавинообразно растущий миф о психологическом знании, подаваемый нам к употреблению в различных технологических обертках. И это естественно. Если война научных парадигм бесплодна в своей бесконечности, то взгляды страждущих рано или поздно обратятся к технологам. Так возникает мода на практическую психологическую деятельность, и мы очень скоро начинаем верить в то, что разорванную конфликтами психику человека, заблудившегося в «трех соснах», можно тренировать как в эдаком «психободибилдинге», прибавляя, на самом деле, работу психиатрам.
В этой ситуации исследователей вдохновляет лишь убежденность в том, что «Человек» как естественный результат системного взаимодействия эволюционирующей природы уникален своим стремлением знать, понимать и применять эти взаимодействия с пользой для себя и окружающей среды. Другими словами, человек как системное качество природы, во-первых, является субъектом и объектом самого эволюционирования природы, во-вторых, наделен способностью к саморазвитию в процессе исследования характера взаимодействий и, в-третьих, стремится извлечь максимальную тактическую (сиюминутную) и стратегическую (надсистемную) полезность от исследования взаимодействий.

Опираясь на приведенные в предыдущем абзаце суждения, мы провели экспертное исследование рейтинговых ценностей научной и практической психологии. Ниже рассмотрим результаты без их расширенного комментария (обсуждение будет проведено в другой статье).
Начнем с понимания терминов «наука» и «практика».

'''Наука''' – язык непротиворечивого описания и доказательного объяснения циклически или периодически проявляющихся явлений природы и иных процессов, данные о которых получают посредством органов чувств или их продолжением - приборами.

Оценка значимых для науки иерархий ценностей или рейтинговых ценностей представлена ниже:

#''Доказательность'' – служит для укрепления уверенности исследователя в своей правоте;
#''Непротиворечивость'' модельных описаний;
#''Возможность применения явления в лабораторных условиях'' – служит в качестве экспертизы возможного использования приобретенного таким образом опыта управления изучаемым явлением в технологических целях;
#''Тактическая (сиюминутная) полезность'' модельных описаний и объяснений для расширения научных представлений о картине мира;
#''Собственно построение научной картины мира''.

Как видим, ''соответствие изучаемых явлений природы истинности понимания'' не входит в первые пять рейтинговых ценностей науки. В связи с этим как не вспомнить платоновского узника, прикованного спиной к выходу из пещеры таким образом, что ему ничего больше не остается, как описывать мир по теням, отбрасываемым реальными объектами на стене, противоположной входу в пещеру [3].

Значит, научное исследование как метод изучения «теневой» реальности прежде всего опирается на ''ценности доказательности и непротиворечивости'' описаний и объяснений, которые и образуют ''научную ценность''.

'''Практика''' – прямое побуждение к исполнению периодически возникающих желаний всеми сиюминутно полезными средствами.

Основой практических дисциплин, техник, духовных практик является тактическая (сиюминутная) полезность, которая создает устойчивое ощущение защищающей выгодности.

Оценка рейтинговых ценностей для практики представлена ниже:

#''Технологичность'';
#''Вера'' – стремление принять окружающий мир или его систематизированные описания безусловно, т.е. посредством опережения ревизии, проверки правильности и т.д.;
#''Научность'';
#''Мистичность'' – наличие тайных знаний, доступных только посвященным;
#''Возможность построения картины мира''.

Отсюда, практическое исследование основывается в первую очередь на ценности технологичности наблюдаемого явления как средства тактической полезности, обладающей эффектом защищающей выгодности.

Характерно, что ''стратегическая или надсистемная полезность'', как, впрочем, и ''соответствие наблюдаемых явлений природы истинности понимания'' в первые пять рейтинговых ценностей как науки, так и практики не входит. Построение картины мира является зоной равнозначимого отношения (пятое место в рейтинге и не более). А между тем, как показывают наши исследования, ныне действующие практически ориентированные дисциплины, такие как практическая психология или духовные практики, значительно проигрывают в своих возможностях эффективного развития без опоры на ценности стратегической или надсистемной полезности и ценности понимания истин.

Ниже приведем несколько примеров экспертной оценки ряда дисциплин соответственно рейтингу ценностей ('''табл.1-3''').

::::::::::::::::::Таблиця 1
::::::''' Экспертная оценка практической психологии '''

{|border="1" cellpadding="15"
| <center> №з/п </center>
| <center> Рейтинговые ценности </center>
| <center> Выраженность ценности, %</center>
|-
| <center> 1 </center>
| Технологичность
| <center> 20</center>
|-
| <center> 2 </center>
| Вера
| <center> 60</center>
|-
| <center> 3 </center>
| Научность
| <center> 0,5</center>
|-
| <center> 4 </center>
| Мистичность
| <center> 19,5</center>
|-
|
| <center> Возможности описания картины мира от 100%</center>
| <center> 0,25</center>
|}

::::::::::::::::::Таблиця 2
''' Экспертная оценка ряда психотерапевтических практик, используемых практической психологией (обобщенная оценка) '''

{|border="1" cellpadding="15"
| <center> №з/п </center>
| <center> Рейтинговые ценности </center>
| <center> Выраженность ценности, %</center>
|-
| <center> 1 </center>
| Технологичность
| <center> 20</center>
|-
| <center> 2 </center>
| Вера
| <center> 60</center>
|-
| <center> 3 </center>
| Научность
| <center> 0,4</center>
|-
| <center> 4 </center>
| Мистичность
| <center> 19,6</center>
|-
|
| <center> Возможности описания картины мира от 100%</center>
| <center> 1</center>
|}

Справедливости ради отметим, что научная психология ничем существенно не отличается от практики '''(табл.3)'''.

::::::::::::::::::Таблиця 3
:::::''' Экспертная оценка научной психологии '''

{|border="1" cellpadding="15"
| <center> №з/п </center>
| <center> Рейтинговые ценности </center>
| <center> Выраженность ценности, %</center>
|-
| <center> 1 </center>
| Технологичность
| <center> 15</center>
|-
| <center> 2 </center>
| Вера
| <center> 70</center>
|-
| <center> 3 </center>
| Научность
| <center> 0,6</center>
|-
| <center> 4 </center>
| Мистичность
| <center> 14,4</center>
|-
|
| <center> Возможности описания картины мира от 100%</center>
| <center> 0,5</center>
|}

На этом фоне, например, '''онтопсихология и бытовая(народная) психология''' выглядят предпочтительнее. Опора на ''ценности понимания истин и стратегическую полезность'', как видим ниже, расширяют возможности описания картины мира. Такой высокий процент научности бытовой (народной) психологии достигается за счет непротиворечивости описаний.

::::::::::::::::::::::::::::::::Таблиця 4
:::::::::'''Экспертная оценка онтопсихологии и бытовой (народной) психология '''

{|border="1" cellpadding="15"
| <center> Выраженность ценности в онтопсихологии, % </center>
| <center> Рейтинговые ценности </center>
| <center> Выраженность ценности в бытовой психологии, %</center>
|-
| <center> 10 </center>
| Технологичность
| <center> 20 </center>
|-
| <center> 5 </center>
| Вера
| <center> 10 </center>
|-
| <center> 20 </center>
| Научность
| <center> 20 </center>
|-
| <center> 30 </center>
| Мистичность
| <center> 15 </center>
|-
| <center> - </center>
| Уровень понимания реальной жизни
| <center> 10 </center>
|-
| <center> 35 </center>
| Стратегическая полезность
| <center> 5 </center>
|-
| <center> 15 </center>
| Возможности описания картины мира от 100%
| <center> 10 </center>
|}

Оказывается, в сказках и пословицах можно почерпнуть гораздо больше научности и понимания реальной жизни, чем в академической психологии.

Прав был Анри Пуанкаре, когда говорил о том, что наука без использования обобщающих идей может оказаться перед информационной мифологизированной лавиной «не в лучшем состоянии, чем была раньше перед неизвестной ей истиной» [4].

Обобщающие идеи в пределах научного метода всегда возникают на основе непротиворечивого расширения системы методологических принципов и аксиом теорий, которые потеряли или теряют эвристическую ценность. Именно методологические принципы и постулаты неявно определяют начальные условия и уровень обобщения, на который способна фундаментальная парадигма теории.

Другими словами, принципы и аксиомы определяют не только начальные условия построения научной модели, но и границы применимости теоретических воззрений. Отсюда методологические основы построения теории кардинально влияют на время эффективного использования эвристического потенциала теорией.

Нетленными примерами успешного использования непротиворечивого расширения систем методологических принципов, могут служить теории Чарльза Дарвина, Людвига Больцмана, Альберта Эйнштейна, Пьера Тейяра де Шардена, В.И. Вернадского, Нильса Бора и т.д.

Исследования Чарльза Дарвина еще раз после Аристотеля развеяли существующий в то время научный миф про наперед определенную бесцельность живой природы. Взяв на вооружение принцип направленности биологических изменений, исследователи-биологи кардинально обновили научные взгляды на живую природу и методы ее классификации.

Теоретические исследования Людвига Больцмана доказали научной общественности существование связи между свойствами вещества как целого и поведением отдельных частичек материи (атомов), из которых состоит вещество. Больцман смог объяснить глубинные механизмы любых изменений материи. Тем самым были опровергнуты представления про бесцельность и хаотичность поведения атомов микрокосма. Заметим, что до этого свойства вещества как целого были детально изучены с помощью термодинамики Кельвина и Клаузиуса.
Фундаментальные выводы термодинамики не претерпели никаких опровержений: усовершенствовалась лишь терминология науки и математический аппарат [5].

Принцип масштабной инвариантности, который обосновал фундаментальную парадигму теории фракталов, дал возможность исследователям убедиться, что большое количество изучаемых объектов макро- и микромира подчиняются одинаковым законам на разных подсистемных и надсистемных масштабных мерностях. Что, очевидно, опровергает существующий до сих пор методологический миф про наперед определенный «высший статус» исследований психической природы человека относительно животного, растительного мира и «неживой» материи.

Идеология ссылок в научной среде на мифологизированные законы с целью ограничения любых попыток так называемого «редукционистского» пояснения механизмов функционирования психики, существует очень давно. Теория фракталов начала отсчет нового периода, который вдохновляет многих исследователей к перепрочтению научных мифов и методологических символов, которые утратили свою эвристическую ценность.

В этом месте текста пришло время определить понятие «кризис». В чем суть понимания кризиса?

'''Кризис''' – это механизм блокировки и зачистки (очищения) возникших патологических состояний в предназначении любого системного качества, отказавшегося ранее от разрешенного надсистемой характера взаимодействия с окружающей средой. Цель кризиса – возобновить естественный ход жизни. В этом определении базовым понятием есть предназначение связей системного качества с окружающей его средой. Нельзя системному качеству продолжительное время использовать связи с окружением не по их предназначению, подобно тому, как нельзя забивать молотком саморезы в стену (для этого существуют дрели и отвертки). Точно также невозможно механически приставлять слово «психология» к любому понятию или виду деятельности человека. Все эти манипуляции с так называемой бесконечной дифференциацией наук несомненно порождают патологические состояния в психологической науке и практике, что создает устойчивое ощущение безвыходности. Особенно, если исследователь заперт научными парадигмами в одномерном пространстве линейных дихотомий, между которыми существует непреодолимый конфликт.

Чтобы психологу обрести свободу в выборе необходимого инструментария для разрешения конфликта дихотомий, ему, казалось бы, необходимо выйти в двухмерное пространство (увидеть проблему с позиции плоского мира) и тогда между двумя конфликтными точками опоры одномерного пространства можно поставить третью точку опоры. Так в истории психологии поступил А.Н. Леонтьев, опосредовав «стимул» и «реакцию» своей знаменитой «деятельностью» [6]. Таким образом была создана деятельная зона возможности преодоления конфликта, которая стала некой паузой на пути переколебаний маятника от одной дихотомии к другой и обратно. В процессе симуляции деятельности можно было хотя бы изменить свое отношение к тому, что осуждаешь, пока неумолимо движешься к осуждаемой противоположности, чтобы непременно оказаться в ее жарких объятиях.

А.Н. Леонтьеву не удалось увести исследовательскую парадигму в сторону от траектории переколебаний маятника, даже после анализа методологических проблем психологии в рамках двухмерного пространства. Хотя намного раньше В.И. Вернадский, анализируя дихотомию парадигм естествознания и натурфилософии, предложил искать выход в парадигмах ноосферного знания. В.И. Вернадский принял предложенный еще в 1927г. французским математиком Э. Леруа термин «ноосфера» [7]. Это был решительный шаг в сторону от линейного характера дихотомий (потенциально стало возможным создание треугольника парадигм: устойчивого основания для научного описания картины мира).

<center>[[Файл:Podshyvajlov shema2.jpg]]</center>

Но вместо одного дихотомического конфликта, исследователи получили бы три конфликта. Возможно, это и стало сдерживающим фактором широкого признания научной общественностью методологических новаций В.И. Вернадского.

Нужно понимать то время, первую треть 20-го века. «Человек разумный» (мыслящий персональным разумом) в определенном исторически обусловленном временном интервале почивал на лаврах «царя природы», радуясь, что некогда вырос из штанишек «умного дитя природы». Но, закономерно, столкнувшись в наше время с колоссальными информационными перегрузками, «Человек разумный» начал пилить всевозможными технологическими и, как правило, техногенными средствами сук, на котором находится последняя его надежда чему-то научиться – состояние «Человека планетарно мыслящего», владеющего ноосферным знанием. Сознание и самосознание, которым обладает «Человек разумный», оказалось беспомощным перед вызовом информационной лавины.

Все более очевидным становится понимание того, что «Человек разумный» поспешно короновал себя на должность «царя природы» и, тем самым, невзначай запустил патологические состояния развития сценария самоуничтожения в жерновах собственной тройственности конфликта: «ум–персональный разум–планетарный разум».

Справедливости ради отметим, что '''треугольник парадигм''' необходим психологии для выхода из кризиса, но не содержит в себе достаточных условий для решения проблем. Только психологическое знание, не образующее конфликтных дихотомий с естествознанием, гуманитарным знанием и ноосферным знанием, выходит за пределы двухмерных плоскостных представлений в состояние «Человека объемномыслящего», обладающего пониманием механизмов нелинейно - нелокального взаимодействия макрокосма и микрокосма. Тем самым образуется '''тетраэдр парадигм''', в рамках которого возможны решения всех конфликтов треугольника парадигм, лежащего в основании тетраэдра, собственно научными методами. ''Только при этих необходимых и достаточных условиях существования тетраэдра парадигм сама психология оживет, практически познав законы дыхания макрокосма в микрокосме человек научными методами.''

Таким образом, краеугольным камнем выхода современной психологии из затяжного кризиса, есть понимание нелинейного и нелокального характера исследовательских парадигм психологического знания, позволяющих понять законы дыхания макрокосма в микрокосме человека. В этом, собственно, и состоит сама суть предназначения «внекризисной» психологии: и академической, и практической, и бытовой (народной).

'''Список использованных источников:'''
#Розин В.М. Научные интерпретации предмета психологии (от парадигмы естественнонаучной к гуманитарной?) / В.М. Розин // Психологический журнал. – 1991. – № 2. – С. 5-15.
#Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. – СПб. ООО «Речь», 2003. – 350 с.
#Пономарев Л.И. Под знаком кванта / Л.И. Пономарев. – М.: Наука, 1989. – 368 с.
#Пуанкаре А. О науке / А. Пуанкаре. – М.: Наука, 1990. – 736 с.
#Эткинс П. Порядок и беспорядок в природе / Эткинс П. – М.: Мир, 1987. – 224 с.
#Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. II. – М.: Педагогика, 1983. – 320 с.
#Вернадский В.И. Химическое строение биосферы Земли и ее окружения / В.И. Вернадский. – М.: Наука, 2001. – 376 с.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 1]]
[[Категорія:Інститут психології і соціальної педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці фахівців кафедри практичної психології Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці Подшивайлова М.М.]]
[[Категорія:Статті з психології]]
[[Категорія:Статті російською мовою]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

{{Збірник наук. праць. - Випуск 1}}

Маланьїна Т.М. Проблема внутрішньоособистісного конфлікту у психології

2012-05-16T08:51:12Z

Botex: adding template

[[Маланьїна Тетяна Михайлівна]], старший викладач кафедри практичної психології [[Інститут психології і соціальної педагогіки КМПУ імені Бориса Грінченка|Інституту психології та соціальної педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка]], м.Київ

Феномен існування і протистояння в людині суперечливих тенденцій і, відповідно, прагнення до внутрішньої гармонії цікавили науку з давніх часів. У психології ці питання пов’язані з поняттям внутрішньособистісного конфлікту.

Внутрішньоособистісні (внутрішні, інтрапсихічні) конфлікти визначаються по-різному: як ситуації зіткнення в поведінці двох сильних, але протилежно спрямованих тенденцій (О.Р.Лурія, 1930); результат гострого незадоволення глибоких і актуальних мотивів та ставлень особистості (В.С.Мерлін, 1970); суперечності між уродженими потягами та поведінковими стандартами і моральними цінностями (З.Фрейд, 1917); суперечності між бажаними та наявними оцінками Я-образу (К.Роджерс, 1954;); когнітивний дисонанс – суперечливість уявлень, думок, установок, ставлень в межах когнітивного поля (Ф.Фестінгер, 1968), тощо. Основу внутрішньоособистісної конфліктності утворює криза гармонізації особистості, яка є суперечністю у системі Я-реального і Я-ідеального, розугодженість ідеального і реального образів світу.

Аналіз поглядів вітчизняних і зарубіжних вчених на природу внутрішньоособистісного конфлікту показує, що його розуміння і пояснення залежать від теоретичної конструкції, на яку спирається автор. Так, у вітчизняній психології внутрішньоособистісний конфлікт розглядається переважно у рамках двох груп теорій: теорії діяльності і теорії розвитку. У теорії діяльності внутрішній конфлікт інтерпретується за допомогою структурних компонентів діяльності (мотив, ставлення, мета), які є підґрунтям конфлікту, і с позицій діяльності як умови виникнення конфлікту (О.М.Леонтьєв, 1975). Згідно теорії розвитку особистості внутрішньоособистісний конфлікт супроводжує процес розвитку особистості і проявляється в ситуаціях переживання вікових криз (Л.С.Виготський, 1931; Л.І.Божович,1986). У західній психології також розуміння внутрішньособистісного конфлікту відповідає певному теоретичному підґрунтю.

Незважаючи на значні наукові внески в проблематику внутрішньособистісного конфлікту на сьогоднішній день це питання залишається дискусійним.

Як зазначає Є.Ф.Василюк, якщо спробувати знайти дефініцію, яка би не суперечила жодному з наявних поглядів на конфлікт вона би звучала досить незмістовно – це зіткнення чогось із чимось[4]. При цьому що саме вступає у конфліктні стосунки різні автори визначають по-різному.

Так, згідно теорії діяльності сторонами конфлікту можуть бути властивості, ставлення, потреби, мотиви, цінності індивіда (В.С.Мерлін, 1970; О.М.Леонтьєв, 1975; Є.Ф.Василюк, 1984; В.Г. Костюк, 1969). У психодинамічних теоріях - несумісні потяги (З.Фрейд, 1917), почуття неповноцінності і бажання його подолати (А.Адлер, 1939), «невротичні потреби» (К.Хорні, 1945). Для біхевіористів – це протистояння альтернативних поведінкових реакцій (Б.Скіннер, 1977). В гуманістичній і екзистенційній психології конфлікт виникає, насамперед, між значущими цінностями і потребами, на яких ґрунтується сенс життя людини (В.Франкл, 1960), між Я-концепцією людини і її досвідом (К.Роджерс, 1954), між спрямуванням до самоактуалізації і реальним результатом (А.Маслоу, 1954). В теорії поля конфліктують «сили різної величини», які впливають на особистість. В когнітивній психології - особистісні конструкти, знання, образи (Л.Фестінгер, 1968).

Також існує нечіткість щодо розуміння внутрішнього конфлікту як стану, ситуації, чи то результату суперечностей.

Так, одні вчені наголошують на тому, що внутрішні конфлікти є станом внутрішньої структури особистості, яка характеризується загостренням внутрішніх суперечностей (В.С.Мерлін, 1970), інші – результатом зіткнення суперечностей (В.М.Мясищев, 1960; О.М. Леонтьєв, 1975; Ф.Є.Василюк, 1984). О.Л.Лурія, З. Фрейд, М.Д.Левітов визначають внутрішній конфлікт переважно як ситуацію зіткнення (протистояння, боротьби) суперечностей, К Левін – ситуацією, коли на індивіда одночасно впливають протилежно спрямовані сили [8, 9, 10, 18]. Також внутрішньоособистісний конфлікт вважають результатом гострого незадоволення глибоких і актуальних мотивів особистості (В.С.Мерлін, 1970; К.Роджерс, 1954; А.Маслоу, 1954: В.Франкл, 1979). Деякі автори інтерпретують внутрішньособистісний конфлікт, насамперед, як глибокі переживання, що викликані внутрішньоособистісними суперечностями (О.Я.Анцупов, А.І. Шипілов,2006).

Не існує однозначності і щодо характеру стосунків між конфліктними сторонами. Одні автори наголошують на тому, що вони протилежно спрямовані (К.Левін, 1951), інші акцентують увагу на їх несумісності, взаємовиключності (К.Хорні, 1945). Єдине, з чим погоджуються майже всі дослідники це те, що суперечливі сторони повинні мати приблизно рівну силу і високу значущість.

Щодо відображення сутності внутрішньооконфліктного протистояння у самосвідомості особистості можна виділити дві основні форми конфліктів.

Перша група пов’язана із розумінням конфлікту як зіткнення, опозиції між внутрішніми елементами особистості (конфлікти-опозиції). Такі конфлікти є варіантами фрустрації актуальних і значущих для особистості потреб і мотивів внутрішніми, особистісного характеру обставинами. Схематично їх можна представити як «Хочу (повинен) – Не здатен», або як розугодженість «Бажаного – Дійсного».

Інша група конфліктів стосується вибору між двома тенденціями. Такі конфлікти-ділеми виникають коли людина не може вибрати, наприклад, між двома однаковими за силою, але протилежно спрямованими бажаннями або визначитись у ставленні до чогось або когось. Яскравим прикладом таких конфліктів є мотиваційні конфлікти описані К.Левіним [8].

З огляду на те, що не існує загальноприйнятого визначення внутрішньоособистісного конфлікту, а також того, що цей термін часто ототожнюють з поняттями внутрішній, інтрапсихічний, психологічний конфлікт ми дійшли висновку, що цей феномен може бути осмислений як в широкому так і вузькому значенні.

У широкому розумінні внутрішньоособистісний конфлікт є психічним (внутрішнім, інтрапсихічним) конфліктом, що характеризується безперервним зіткненням потягів, бажань, психічних систем і сфер особистості. Як форма переживання суперечностей внутрішньо–зовнішньої дійсності він є постійним елементом душевного життя людини. На нашу думку, такий конфлікт є суперечністю в ціннісно-мотиваційній сфері особистості, як протистояння альтернативних уявлень, ставлень і дій людини що до себе, інших людей, предметів і світу в цілому.

В усьому спектрі внутрішніх конфліктів ті з них, які відрізняються глибокою внутрішньоособистісною спрямованістю і характеризуються зіткненням альтернативних уявлень, ставлень і дій людини що до себе можна вважати внутрішньоособистісними конфліктами у вузькому розумінні. За таких конфліктів основною темою переживань стає власне Я особистості. У конфліктному полі перебувають Я-структурні елементи, які впливають на відчуття особистісної сили і цінності. Зазвичай вони відображаються проблемами самоставлення і самоцінності, а проявляються негативною чи суперечливою самооцінкою, невпевненістю у собі, різноманітними внутрішніми комплексами, зневірою, підвищеним рівнем тривоги, депресіями, відчуттям спустошеності тощо.

У таких конфліктах почуття самоцінності, самоповаги, сили Я може змінюватися на

*Відчуття себе як поганого, негідного (переживання вини і самозвинувачення у ситуації моральних конфліктів);

*Відчуття нікчемності (переживання неможливості існування без підтримки і любові інших, тривожного смутку і розчарування у конфліктах Я-залежності);

*Відчуття безпорадності, безнадії, спустошеності, як крайній випадок втрати сенсу життя (переживання відсутності сил і ресурсів, як реакція на перенавантаження, виснаження в адаптаційних конфліктах);

*Відчуття нікчемності, невідповідності бажаним досягненням (переживання сорому і самозвинувачень у конфліктах нарцистичного ураження).

У західній психології перераховані вище конфлікти Я часто позначають поняттям нарцистичні, коли нарцистична система особистості не здатна підтримати достатній рівень відчуття самоцінності особистості.

Внутрішні конфлікти, як складні за структурою системні явища, часто пов’язані між собою. Так проблеми у сфері самоставлення можуть викликати амбівалентне ставлення до іншої людини і навпаки, хоча, в більшості випадків, саме внутрішньоособистісні конфлікти у вузькому розумінні цього поняття спричиняють або впливають на виникнення інших внутрішніх конфліктів.

Узагальнюючи результати проведеного аналізу психологічних концепцій щодо поняття внутрішньоособистісного конфлікту можна зробити такі '''висновки''':

#Внутрішні конфлікти є невід’ємним аспектом життєдіяльності людини і становлення її як особистості. Їх виникнення обумовлене об’єктивно наявними суперечностями між особистістю та суспільним світом.
#У широкому розумінні внутрішньособистісний (внутрішній, інтрапсихічний) конфлікт є суперечністю в ціннісно-мотиваційній сфері особистості, як протистояння альтернативних уявлень, ставлень і дій людини що до себе, інших і світу в цілому. Вони можуть як усвідомлюватися особистістю (бути відкритим) так і не усвідомлюватися (мати прихований, глибинний характер); можуть виступати у вигляді конфліктів-опозицій (протистояння або несумісності ідей і поглядів), або конфліктів-ділем (ситуацій вибору між значущими альтернативами).
#Аспект інтрапсихічного конфлікту, який відображає протистояння у системі уявлень, ставлень і дій людини щодо самої себе, може бути означений як безпосередньо внутрішньоособистісний конфлікт. Останній має глибоке особистісноорієнтоване спрямування, основною темою переживань стає власне Я особистості, відчуття самоцінності, самоставлення й внутрішньої сили.

'''Список використаних джерел''':
#Адлер А. Понять природу человека / А. Адлер. – СПб.: Гуманитарное агентство «Академический проект», 1997. – 256 с.
#Анцупов А.Я. Словарь конфликтолога: 2-е изд. / А.Я. Анцупов, А.И.Шипилов. – СПб.: Питер, 2006. – 528 с.
#Анцупов А.Я. Проблема конфликта: аналитический обзор, междисциплинарный библиографический указатель / А.Я. Анцупов, А.И.Шипилов.. – М.: ГАВС, 1992. – 230 с.
#Василюк Е.Ф. Психология переживаний (анализ преодоления критических ситуацій) / Е.Ф. Василюк. – М.: Изд-во МГУ, 1984. – 200 с.
#Донченко Е.А. Личность: конфликт, гармонія / Е.А. Донченко, Т.М.Титаренко. – К.: Политиздат, 1989. – 175 с.
#Костюк Г.С. Принцип развития в психологии / Г.С. Костюк //Методические и теоретические проблемы психологии. – М.: Наука, 1969. – С.118-152.
#Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с.
#Левин К. Теория поля в социальных науках: Пер. с англ. / К. Левин. – СПб.:Ювента, 2000. – 406 с.
#Левитов Н.Д. О психических состояниях человека / Н.Д. Левитов. – М.: Просвещение, 1964. – 343 с.
#Лурия А.Р. Экспериментальные конфликты у человека / А.Р. Лурия //Проблемы современной психологи /Под.ред. К.Н.Корнилова. – М.-Л., 1930. – С.97-137.
#Маслоу А. Мотивация и личность / А. Маслоу. – СПб: Евразия, 1999. – 478 с.
#Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности / В.С. Мерлин. – М.: Педагогика, 1986. – 256 с.
#Мясищев В.Н. Личность и неврозы / В.Н. Мясищев. – Л.: ЛГУ, 1960. – 589 с.
#Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К.Роджерс. – М.: Прогресс «Универс», 1994. – 480 с.
#Столин В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. – М.: Изд-во МГУ, 1983. – 284 с.
#Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса / Л. Фестингер. – СПб.: Речь, 2000 – 318 с.
#Франкл В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. – М.: Прогресс, 1990. – 395 с.
#Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции / З. Фрейд. – М.: Наука, 1989. – 381 с.
#Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности / Є. Фромм. – М.: Республика, 1994. – 447 с.
#Хорни К. Невротическая личность нашего времени / К. Хорни. – М.: Прогресс: Универс, 1993. – 480 с.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 1]]
[[Категорія:Інститут психології і соціальної педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці фахівців кафедри практичної психології Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці Маланьїної Т.М.]]
[[Категорія:Статті з психології]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

{{Збірник наук. праць. - Випуск 1}}

Макаров М.И. Русская философия второй половины XIX – первой половины XX вв. о духовно-нравственном воспитании

2012-05-16T08:51:09Z

Botex: adding template

[[Макаров М.И.]],
кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики [[Московський гуманітарний педагогічний інститут|Московского гуманитарного педагогического института]], г. Москва

<center>'''РУССКАЯ ФИЛОСОФИЯ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX–ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ XX вв. О ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ'''</center>

В наследии русских мыслителей второй половины XIX – первой половины XX вв., представлена цельная воспитательная концепция духовно-нравственного совершенствования человека, квинтэссенцией которой явился гуманизм, основанный на глубоком знании и вытекающий из целей и задач самой природной, космической эволюции человека.

К заслугам русских мыслителей второй половины XIX–первой половины XX вв. следует отнести и соотнесенность идеала обожения с постоянным духовно-нравственным совершенствованием человека, его физической, душевной и духовной природы. Такая педагогическая посылка усиливает нравственную ответственность человека перед чудом жизни, перед всей эволюцией и всей Вселенной.

Русский философ Н.Ф.Федоров (1829 – 1903) приходит к дерзновенной мысли: всеобщим познанием и трудом человечество призвано овладеть стихийными силами вне и внутри себя, выйти в космос для его активного освоения и преображения, обрести новый, бессмертный космический статус бытия. Сознательное управление эволюцией, высший идеал одухотворения мира и человека у Федорова раскрывается в одной из педагогизированных задач: это создание нового типа общества – «психократии» на основе сыновнего, родственного сознания и бесконечного творчества во Вселенной. Для исполнения этой грандиозной цели русский мыслитель призывает к всеобщему познанию, опыту и труду. Говоря педагогическим языком, у Федорова видятся воспитательные задачи умственного, нравственного и трудового содержания, творческое исполнение которых представляется человеку наивысшим благом. Усматривая в человеке сыновнее чувство, нравственное потрясение от осознания смерти, Федоров призывает ценить даже слабые проявления человеческой индивидуальности, которая должна быть развита до своего совершенства у всех всеобщим и личным творчеством и трудом.

При всем своем универсализме Н.Ф.Федоров, мыслитель по преимуществу религиозный, устремляет человечество к наивысшим и наиблагим идеалам и целям. В продолжение четырнадцатилетеней преподавательской службы в уездных училищах, по существу начальной школе, дающей первое направление душе и уму, Николай Федорович Федоров воспитывал «службою Страстных дней и Пасхальной утрени». Свое воспитание он называл Новой Пасхой, излагая в форме «пасхальных вопросов». В детях он видел естественных носителей чувства родства, которое для Федорова было критерием нравственности. «Возвратить сердца сынов отцам», причем в самом полном смысле – всем когда-либо жившим предкам, населявшим Землю, – вот тот основной внутренний переворот, который, по глубокому убеждению Федорова, должен произойти в людях. Преподаванием географии и истории («География говорит нам о Земле как о жилище, история же – о ней как о кладбище») молодой Николай Федорович воспитывал в этом направлении живые детские души.

Свое учение Федоров называл активным христианством, в котором воспитание активности человека вытекает из основоположений христианской антропологии. Понимал ее мыслитель так: Бог создает и совершенствует человека через него самого. Федоров высказывал и такую проницательную мысль: Бог учит человека «так сказать, геврестически, т.е. человек должен не только вложить собственный труд, весь ум, все свое искусство в великое дело воскрешения, но и додуматься до необходимости собственного участия в нем», а человечество – воспитать из себя коллективное орудие, достойное того, чтобы через него могла начать активно действовать Божья воля. Только тогда «человек будет действительно просвещенным существом». «Бог воспитывает человека собственным его опытом; Он – Царь, который делает все не только лишь для человека, но и чрез человека», – пишет мыслитель в «Философии общего дела» [4, 71].

Н.Ф.Федоров утверждал, что нет абсолютно праведных: все причастны к первородному греху пожирания и вытеснения, все нуждаются в очищении. Очищение, или, лучше сказать, чистилище, мыслитель рассматривал как некое воспитательное поле для всех, пройдя через которое можно обрести физическую и нравственную чистоту. Под чистилищем Федоров понимал и самовоспитание человечества, обретение созидательных сил и путей спасения, постепенного преобразования человеком себя из существа пожирающего, вытесняющего и смертного в самосозидающее, воскрешающее, бессмертное.

Федоров развивает педагогическую мысль в лоне христианства, которое стремилось утвердить полноту его восстанавливающих и жизнетворческих начал. Апеллируя главным образом к нравственному чувству человека, мыслитель ведет человечество к созиданию такого бытия, к его постепенному расширению на всю Вселенную, в котором могут и должны наконец соединиться все народы, все люди Земли, «к созданию общества вполне нравственного, к исправлению всех общественных пороков и зол». Федоров считал, что утрата нравственности приведет к вырождению человечества: «отказаться от нравственности, но это значит отказаться быть человеком». «Если не будет естественного, реального перехода в иные миры,… будут упиваться наркотиками, да и самое обыкновенное пьянство в большинстве случаев можно, по-видимому, отнести к тому же недостатку», – пророчил мыслитель [3, 72].

Наиболее завершенное педагогическое осмысление проблемы духовно-нравственного воспитания человека представлено в работах В.В.Зеньковского (1881 – 1962), считавшего центральным понятием педагогического процесса личность, а главной задачей – духовно-нравственное воспитание и развитие в ребенке сил добра и свободы. Однако духовную жизнь, отмечает мыслитель, каждому человеку необходимо в себе еще открыть, иначе можно всю жизнь прожить, не замечая духовной стороны личности, лишь изредка «ощущая страх пред собой, перед своей глубиной» [2, 51]. В.В.Зеньковский утверждал, что в русской педагогической науке возобладало преклонение перед внутренней природой ребенка, основанное на вере в чистоту детской души. Мыслитель в педагогических воззрениях шел от духовной жизни человека, полной динамизма и движения, к «развитию» души, которое движется не просто к углублению и погружению в себя, а к самопознанию, способному помочь выйти личности за пределы своего «Я». В.В.Зеньковский видел конечную цель воспитания не в каком-либо полезном занятии, а в самом воспитаннике, который может исполнить свое человеческое призвание только усилиями воли. Следовательно, воспитание должно внутренне затронуть дух воспитанника и дать ему высший стимул к нравственному росту.

Христианская антропология В.В.Зеньковского, основанная на духовности и творческом потенциале личности, помогает воссоздать и философски осмыслить целостность педагогического бытия, постичь многообразие педагогических интерпретаций в истории мировой и отечественной культуры.

Проблему духовно-нравственного восхождения человека в педагогическом ключе наиболее полно и разносторонне раскрыл И.А.Ильин (1883 – 1962). Его труды во многом созвучны работам В.В.Зеньковского, П.А.Бердяева, В.С.Соловьева, но вместе с тем он проводит идею о том, что укрепить свой внутренний мир, уберечь его от пошлости и зла можно лишь «овладев искусством образовывать свой духовный и религиозный опыт, соединяя свое житие с высшими ценностями, внутренне устремляясь к «горней» чистоте жизни». Личный духовный опыт, по его мнению, является сердцевиной формирования цельного человека, являясь источником его самосовершенствования. При этом речь идет не о церковной обрядовости и воцерковлении человека, а о накоплении во внутреннем мире того сокровенного духовного содержания, которое удерживается и подкрепляется внутренней верой. Между тем мыслитель отмечает, предостерегая потомков, «утратив Бога и Христа, религиозно неустроенная и нравственно распадающаяся, душа современного человека только и может стать жертвою приобретательских инстинктов и хозяйственных законов» [3, 295]. И.Ильин напоминает, что нравственное состояние человека «ценится не по внешней пользе, из него проистекающей, но по внутреннему состоянию души и сердца человека, его переживающего» [3, 308].

Мыслитель настаивал на воспитании в людях братства и справедливости, утверждая, что культура человека творится изнутри, «она есть создание души и духа», «ибо так воспитанные люди найдут и внешние формы братской жизни» [3, 308]. Согласно этому, считает автор «Основ христианской культуры», у человека имеется особая, «невынудимая» сила духовного, сердечного созерцания, благодаря которой осуществляется акт нравственной совести. Дух христианства в интерпретации И.Ильина имеет воспитательную силу совершенствования человека.

И.Ильин свое педагогическое воззрение формирует вокруг духа христианской предметности, определяющей семейную жизнь, воспитание, службу, общественность, хозяйство, политику, искусство и науку. Для этого, по глубокому убеждению мыслителя, человек должен принять Божий мир и зажить им в нем.

В русской философии конца XIX – начала XX вв. богочеловеческий путь восхождения к нравственному идеалу, который в конечном счете сводится к духовно-нравственному воспитанию, представлен В.С.Соловьевым (1853 – 1903), видевшим суть воспитания в формировании в человеке стремления служить всестороннему нравственному добру. Мыслитель считал, что любовь есть главное содержание нравственного идеала, основа духовного пути его восхождения. Вл.Соловьев говорил, что нравственное воспитание, начинающееся в семье через любовь родителей и близких, переходит постепенно в любовь к отечеству и достигает вершины через любовь к ближнему. Любовь, по убеждению мыслителя, выводит человека из состояния собственной замкнутости, изолированности, т.е. из рамок эгоизма, и учит искусству общения. Вл.Соловьев развивал идею христианского активизма, богочеловечества, объединения божественного и человеческого в «теургическом делании». Говоря педагогическим языком, Соловьев стремился проявить в человеке скрытые высшие, нетленные, соборно-любовные воспитательные ориентиры человека.

Согласно В.С.Соловьеву, развитие человека во многом повторяет развитие народа в целом. Такие качества как соборность и гуманизм являются ориентиром к построению любого педагогического действия. Мыслитель считал, что природа человека имеет три основные формы бытия, собранные воедино истиной веры: мышление, чувство и волю. В этом заключается добрый смысл жизни, и он не может быть «принят извне по доверию к какому-нибудь внешнему авторитету, как что-то готовое: он должен быть понят и усвоен самим человеком, его верою, разумом и опытом». Вл.Соловьев проповедует необходимость соединения личного нравственного подвига и общественного служения, подчиненного единой христианской нравственности, ставя целью воспитания преображения человеческого естества и всей природы, поскольку «процесс всемирного совершенствования, будучи богочеловеческим, необходимо есть и богоматериальный». Нравственное, отмечал Вл.Соловьев, «не есть вещь, которую один может подарить другому, а внутреннее состояние, достигаемое только через собственный опыт». Опыт этот приобретается прежде всего в процессе воспитания, в котором предвосхищаются ситуации, возникающие в реальной жизни. Человек внутренним деланием, ведомым нравственным духом, достигает преображения внутренней красоты. Воспитание – одно из средств этого делания. Само воспитание Вл.Соловьев называет делом трудным, при этом бессилие и промахи не стоит выдавать за ненужность воспитания.

Вл.Соловьев, опираясь на труды воцерковленных писателей, своеобразно описал механизм падения нравственного в человеке и выделил три главные ступени овладения дурными влечениями человеческого Я. Сначала, писал мыслитель, в нашем сознании возникает какое-нибудь дурное представление, которое «вызывает дух на помысл о нем». На этом этапе достаточно одного акта воли, чтобы отвергнуть этот помысл и уйти таким образом с пути греха. Однако, если этого не произошло, то помысл перерастает в сладострастную картину, от которой уже не столь легко отделаться. Но если этого не сделано, то весь наш дух отдается греховному помыслу и наслаждается им. Между тем неоценимой заслугой Вл.Соловьева является построение как бы от противного спасительного пути – воспитания в человеке человеческого, а значит не просто воспитания, но самовоспитания человека. Путь спасения мыслитель рассматривал как путь к Добру, высшим нравственным ценностям, нравственному совершенствованию. Нравственное добро мыслитель определял «как должное отношение ко всему». Ведь нравственные нормы, вытекающие из чувства стыда, жалости, благочестия – суть безусловные выражения самого Добра. Следует подчеркнуть, что по мысли Вл.Соловьева, нравственная жизнь основывается на вере, а исторический процесс «вырабатывает реальные условия, при котором добро может стать действительно общим достоянием».

В русской философии второй половины XIX – первой половины XX вв. утвердилось представление о божественном промысле как спасительном пути христианина, пути совершенствования личности. Тайна духовного роста человека определила новый взгляд на воспитание человека, а сама идея божественного промысла, внутренне затрагивающего дух человека и дающего высший стимул к нравственному росту, легла в основу православной концепции воспитания.

'''Список использованных источников:'''
#Гайденко П.П. Владимир Соловьев и философия серебряного века / П. П. Гайденко. – М. : Прогресс-Традиция, 2001. – 470 с.
#Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии / Ред. и сост. П.В.Алексеев. – М.: Школа-пресс, 1996. – 272 с.
#Ильин И.А. Одинокий художник / Сост., предисл. и примеч. В.И. Белов. – М.: Искусство, 1993. – 348 с.
#Русский космизм. Антология философской мысли / Сост. С.Г.Семенова, А.Г.Гачев. – М.: Педагогика-Пресс, 1993. – 368 с.
#Федоров Н.Ф. Философия общего дела. – Верный, 1906. – Т. 1.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 1]]
[[Категорія:Московський гуманітарний педагогічний інститут]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

{{Збірник наук. праць. - Випуск 1}}

Кокарєва М.В. Особливості емоційної сфери в юнацькому віці

2012-05-16T08:51:05Z

Botex: adding template

[[Кокарєва Марія Володимирівна]] - аспірантка [[Інститут психології імені Г.С. Костюка АПН України|Інституту психології імені Г.С. Костюка АПН України]], м. Київ

'''Стаття присвячена теоретичному та емпіричному дослідженню особливостей емоційної сфери в юнацькому віці. Особлива увага приділяється синдрому емоційного вигорання. У статті представлено емпіричне дослідження особливостей емоційної сфери студентів п’ятого року навчання, проведено аналіз результатів дослідження.'''

'''Статья посвящена теоретическому и эмпирическому исследованию особенностей эмоциональной сферы в юношеском возрасте. Особое внимание уделяется синдрому эмоционального выгорания. В статье представлено эмпирическое исследование особенностей эмоциональной сферы студентов пятого курса, проведен анализ результатов исследования.'''

== Актуальність дослідження ==

Особливості емоційної сфери особистості, її емоційні стани великою мірою впливають на усі сфери життя особистості. Особливо значущим є вплив емоційної сфери на навчальну діяльність. Значна інтенсивність розумової діяльності, підвищені вимоги, які ставлять зміст, форми і методи вузівського навчання та інтелектуальної діяльності, призводять до емоційного напруження учнів, до підвищення напруженості регуляторних механізмів центральної нервової системи та інших анатомо-фізіологічних систем організму, що у свою чергу впливає на результати навчання.

Дослідження В.А. Семиченко, А.І. Кіколова, Ю.Е. Сосновикової, А.О. Прохорова, Т.А. Нємчина та інших психологів показують, що психічні стани займають важливе місце в навчальному процесі, визначаючи його успішність. Емоції і стани нерозривно пов’язані. І ті й інші мають інтегровані функції й забезпечують реагування людини як цілісності особистості (у її духовній, психічній і тілесній єдності) на поточну ситуацію, на усі впливи, спрямовані на неї. Будь-який стан вміщує у собі певні емоції як невід’ємну складову. Емоційні стани – це клас станів, у яких емоційні характеристики виходять на перший план. Проблема психічних станів до кінця ще не вирішена, але значну увагу привертає вплив окремих психічних станів на навчальну діяльність.

Крім навчальної функції вищі навчальні заклади ставлять собі за мету виконувати ще й виховну, істотними компонентами якої є формування таких якостей особистості, як самостійність, здатність приймати відповідальні рішення, творчий підхід до будь-якої справи, вміння постійно вчитися, комунікабельність, здатність до співпраці, відповідальність і т.д. І досі недостатньо вивченим залишається вплив емоційних станів на навчальну діяльність та особистісний розвиток в юнацькому віці, що і зумовило наш інтерес до цього питання.

== Мета і завдання роботи ==

'''Метою''' цієї роботи є теоретичне та емпіричне дослідження особливостей емоційної сфери в юнацькому віці.

'''Завдання дослідження''':

*Проаналізувати наукову літературу з проблеми емоційної сфери особистості.

*Теоретично та емпірично дослідити особливості емоційної сфери студентів.

== Аналіз розробки проблеми ==

У психологічній літературі проблема емоційно-вольової сфери особистості вивчалася багатьма вченими (О.І. Кульчицька, Я. Рейковський, К.Ізард, Є.П.Ільїн та ін.). Незважаючи на численні дослідження різних аспектів змісту феноменів емоцій і волі, вони залишаються не достатньо вивченими, а саме: потребує уточнення зміст, взаємозв’язок цих явищ та їх зв’язок з іншими психічними явищами.

Проаналізувавши деякі дослідження, можна умовно виділити декілька підходів до розуміння змісту емоцій.
У першому підході (В. Вундт, Н.С. Курек та ін.) емоції розуміються як, насамперед, внутрішні зміни, що характеризуються безпосереднім впливом почуттів на протікання уявлень і, деякою мірою, впливом останніх на почуття [2, 7].

У інших працях (В.М. Смирнов та ін.) під емоціями розуміють безпосередні тимчасові переживання якого-небудь почуття [13].

Третій підхід до визначення емоцій (К. Ізард Я. Рейковський та ін.) полягає в тому, що вони розглядаються як особливий клас психічних процесів і станів, пов’язаних з потребами і мотивами, що відображають у формі безпосередньо-чуттєвих переживань значимість діючих на суб’єкта явищ і ситуацій [4, 10].

Четверта група авторів (П.В. Сімонов та ін.) вважає, що емоції – це стани, які визначаються якістю та інтенсивністю актуальної потреби індивіда і оцінкою вірогідності її задоволення [12].

П’ята група авторів (А.Я.Чебикін та ін.) розуміє емоції як складний психічний процес, пов’язаний з відображенням ставлення у формі специфічного полімодального почуттєвого тону, спрямованого на дії внутрішніх і зовнішніх факторів життєдіяльності [14].

Як ми бачимо, спільним в уявленнях усіх розглянутих нами підходів є розуміння емоцій як особливого виду процесів внутрішньої регуляції психічної діяльності й динаміки поведінки. Відмінності у думках авторів пов’язані з віднесенням емоцій до різних за тривалістю, інтенсивністю, детермінованістю груп психічних явищ.

Спираючись на уявлення К. Ізарда [4], Я. Рейковського [10] та інших у своїй роботі ми розглядаємо емоції як особливий процес психічної регуляції, що актуалізується під впливом подій, що викликають зміни у стані організму або у його взаєминах із середовищем.

Емоції людини відрізняються великою різноманітністю: за знаком і модальністю – у відповідності до ставлення до об’єкту емоційного переживання; за силою і тривалістю – від сильних короткочасних афектів до слабких, але тривалих настроїв; за ступенем особистісної задіяності в емоційний процес – від емоційного тону почуттів до стійких особистісних ставлень; за характером опосередкованості іншими психічними процесами: комунікативними, мисленнєвими, перцептивними, практичними та ін. – що знаходить своє вираження у загальній емоційній спрямованості особистості [4, 5, 10].

Важливу групу емоційних явищ складають емоційні якості особистості, загальні тенденції її емоційної сфери, її емоційність. Емоційність визначається як властивість особистості, що характеризує зміст, якість і динаміку її емоцій і почуттів [6].

Таким чином, емоційні властивості людини визначають характер протікання у неї емоційних процесів і станів, їх якісну своєрідність, функціональні особливості. Емоційні якості як втілення сутності властивостей особистості [2, 4] роблять свій внесок у специфіку її стосунків із людьми, беруть участь у виборі людиною сфери професійної діяльності і формуванні її індивідуального стилю, відображають і формують в цілому якість життєдіяльності людини [5, 6].

„Суттєвими якостями афективно-емоційної сфери... є полярності приємного – неприємного, ...протилежності напруження і розрядки, збудження і пригніченості” [6; с.551]. Параметрами емоцій виступають також їх інтенсивність, тривалість, швидкість виникнення та низка інших.

Характер домінуючих емоційних переживань суб’єкта, співвіднесений з реальними обставинами його життя протягом тривалого проміжку часу, особливості його емоційності як стійкої властивості особистості виражають ступінь і специфіку її життєвої адаптованості або, навпаки, дезадаптованості, і навіть ступінь і своєрідність її особистісної адекватності чи неадекватності – як прояву відповідності чи невідповідності характеристик його емоційних переживань соціально-педагогічним, медичним, культурним та іншим нормам [3, 8, 10]. Неадекватна емоційність небезпечна зниженням життєвого тонусу, фізичної та розумової працездатності, вегетативними, діяльнісними та поведінковими порушеннями [11, 14]. Тому для виконання навчальної та виховної функції у вищих навчальних закладах важливою є не тільки інтелектуальна сфера студентів, а й емоційна.

Вивчення психічних станів має особливе значення для психологічної науки в цілому, тому що саме вони є реальністю, що значною мірою регулює й спрямовує щоденне життя, обумовлює особливості людського буття.

Психічні стани можна розглядати як якісно однорідні прояви усіх психічних компонентів за певний проміжок часу. Це – єдність, цілісність усіх психічних елементів, і ця цілісність характеризується відносною стабільністю, особливою структурою, змістом. У психічних станах знаходять своє вираження ступінь активності функціонування психіки, або, інакше кажучи, інтенсивність протікання і вираження, а також модальність психічних властивостей і процесів

Психічні стани відображають усе те, що у певний проміжок часу відбувається у психіці людини. А це особливості протікання пізнавальних процесів (відчуттів, сприймання, пам’яті, мислення), емоційно-вольових (емоцій, почуттів, волі) та індивідуально-психічних проявів (темпераменту, характеру, здібностей), психологічна характеристика діяльності (її мотивація, ступінь усвідомленості).

Оскільки будь-який психічний стан сам впливає на протікання психічних процесів, він може переходити у властивість особистості, що у свою чергу зумовлює виникнення того чи іншого стану. Тому, на думку Є.П. Ільїна, слід розглядати зв’язок компонентів таким чином: процес = стан = властивість, враховуючи при цьому їх взаємозв’язок і взаємовплив [5].

Емоційні стани достатньо часто виділяють у якості самостійного класу. До цієї групи відносять велику кількість станів. Вона відрізняються значними перетинами з іншими класифікаціями і групами. Емоційні стани виділяють як окрему групу емоційних явищ, як сферу почуттів (емоцій), що охоплює три різнорідні групи явищ – емоційні реакції, емоційні стани та емоційні ставлення.
Сьогодні у теорії станів не можна обійти синдром емоційного вигорання. Термін «емоційне вигорання» вперше введений у вжиток американським психологом Х. Фреденбергом у 1974 році. Він описав феномен, що спостерігав у себе і своїх колег (виснаження, втрата мотивації і відповідальності) і назвав його метафорою „вигорання”. Ним позначається психічний стан людей, що інтенсивно і тісно спілкуються з іншими [1].

Синдром емоційного вигорання – це стан емоційного, психічного, фізичного виснаження, що розвивається як результат хронічного невирішеного стресу на робочому місці. Розвиток даного синдрому характерний для альтруїстичних професій, де домінує турбота про людей (соціальні працівники, лікарі, медичні сестри, вчителі та ін.) [9].

Інший дослідник проблеми вигорання – Христина Маслач – соціальний психолог, визначила це поняття як синдром фізичного і емоційного виснаження, що включає розвиток негативної самооцінки, негативного ставлення до праці, втрату розуміння і співчуття стосовно клієнтів і пацієнтів [11].

Вважається, що синдром емоційного вигорання – це явище, пов’язане суто з професійною діяльністю, яка передбачає постійну взаємодію з людьми. Навчальна діяльність теж супроводжується взаємодією студентів як в середині групи, так і з викладачами. Це і зумовило наш інтерес до дослідження емоційної сфери особистості в юнацькому віці в умовах навчання у вищому навчальному закладі, і зокрема синдрому емоційного вигорання.

== Результати дослідження ==

Намагаючись виявити особливості емоційної сфери студентів п’ятого року навчання, ми провели дослідження на вибірці студентів п’ятого курсу спеціальності „Психологія” Київського славістичного університету (15 осіб), [[НПУ ім.Драгоманова|Національного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова]] (15 осіб) та серед студентів спеціальності «Дизайн» Відкритого міжнародного університету розвитку людини «Україна» (20 осіб). Загальна кількість досліджуваних становила 50 осіб. Середній вік досліджуваних – 21 рік, серед них осіб жіночої статі – 40, чоловічої – 10.

Особливої уваги потребував пошук надійного інструментарію для дослідження особливостей емоційної сфери. Для виявлення спрямованості емоцій було використано чотирьохмодальнісний емоційний опитувальник Л.А. Рабінович, що спрямований не на виявлення у чистому вигляді емоцій, що переживаються (радості, гніву, страху, суму), а як схильність суб’єкта до оптимістичності чи песимістичності, до позитивного чи негативного емоційного фону [6].

Для виявлення тривожності і фрустрованості було використано методику „Самооцінка емоційних станів”, запропонована Г. Айзенком. У нашому варіанті взято дві шкали з чотирьох, що відносяться до емоційних станів (тривожність і фрустрованість) [6]. За допомогою цієї методики можна виявити ступінь вираженості схильності до певного стану.

Для доповнення результатів рівня тривожності ми застосували методику „Тривожність студентів” [6]. Вона є модифікацією опитувальника Ж. Тейлор і адаптована спеціально для студентів. Методика дає змогу виявити рівень емоційної нестійкості студентів.
Для виявлення рівня емпатійності було застосовано методику „Діагностика рівня емпатії” І. М. Юсупова [6]. Вона дає змогу виявити рівень емпатійності і перевірити ступінь відвертості досліджуваного.

Для виявлення рівня агресивності було застосовано методику „Діагностика показників і форм агресії” А. Басса і А. Даркі, адаптовану А.К.Осницьким [6]. А. Басс і А. Даркі запропонували цей опитувальник для виявлення важливих показників і форм агресії.
Для дослідження рівня емоційного вигорання було застосовано методику „Діагностика рівня емоційного вигорання” К. Маслач і С. Джексона (англ. – „Maslach Burnout Inventory”) [8]. Вона призначена для вимірювання ступеня емоційного вигорання у професіях типу „людина–людина”. Використаний нами варіант адаптований Н.Е. Водоп’яновою.

Вибір цих методик був зумовлений тим, що вони найчіткіше відображають завдання нашого дослідження, мають високу діагностичну здатність, стандартизованість. Важливим аргументом на користь цих методик є також можливість їх застосування у групі.
Результати нашого емпіричного дослідження показали, що

*за спрямованістю у студентів п’ятого року навчання домінує емоція радості (77%), у 12,5% переважає страх, а 10,5% досліджуваних найчастіше відчувають гнів;

*більшості студентів властиві середній рівень тривожності і фрустрованості (58% і 52% відповідно);

*більшість студентів мають високий рівень емпатійності (38% – високий рівень і 54% - дуже високий);

*студентам п’ятого року навчання властива агресивність (середній показник кожного з видів реакцій 50%);

*та властивий середній рівень емоційного вигорання.

Окрім того, порівняльний аналіз міри вираженості кожного з досліджуваних показників емоційної сфери у студентів спеціальності «психологія» та «дизайн» за допомогою U – критерію Манна-Уітні показав, що:

*студенти-дизайнери переважають студентів-психологів за рівнем прояву гніву, страху, суму, за рівнем тривожності, підозріливості, за емоційним виснаженням, деперсоналізацією та за рівнем емоційного вигорання;

*студенти-психологи переважають студентів-дизайнерів за рівнем непрямої агресії;

*за усіма іншими досліджуваними показниками (переживання радості, фрустрованість, емпатійність, фізична агресія, вербальна агресія, негативізм, дратівливість, образа, почуття провини, редукція професійних досягнень) ці дві групи не відрізняються.

Кореляційний аналіз за критерієм рангової кореляції Спірмена показав, що досліджувані показники пов’язані між собою і є системою факторів, які характеризують емоційну сферу студентів п’ятого року навчання. Було виявлено кореляційні зв’язки емоційного вигорання з гнівом, страхом, сумом, образою, підозріливістю, фрустрованістю, тривожністю та емпатійністю.

Однак дані, отримані шляхом встановлення кореляційних зв’язків між усіма досліджуваними показниками, виявилися неоднозначними, було неможливо виділити фактори, що домінують в емоційній сфері студентів досліджуваної вибірки. Для відповіді на це питання був проведений розрахунок факторних вагів методом факторного аналізу виявлених нами особливостей емоційної сфери студентів п’ятого року навчання.

Нами встановлено, що емоційне вигорання студентів п’ятого курсу супроводжується такою ієрархією:
#образа;
#сум;
#тривожність;
#фрустрованість;
#підозріливість;
#страх;
#гнів;
#емпатійність.

== Висновки ==

Отже, найвагомішим показником, що супроводжує емоційне вигорання є образа, за нею за ступенем вагомості йде сум, потім тривожність, фрустрованість, підозріливість і найменш вагомими є страх, гнів. Останнє місце у цій ієрархії займає емпатійність.
Причини та фактори цього явища виходять за межі нашого дослідження. Результати нашого дослідження є суттєвими для створення сприятливих умов оволодіння професією у вищому навчальному закладі та для організації корекційної роботи зі студентами. Тому їх подальше глибоке вивчення, а саме пошук причин цього явища на більш ранніх етапах навчання, пошук шляхів запобігання емоційного вигорання та впровадження профілактичної роботи у загальноосвітніх навчальних закладах, є досить перспективним.

== Список використаних джерел ==

#Бурлачук Л.Ф. Словарь–справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. – СПб.: Питер, 2001.–517с.
#Вундт В. Психология душевных волнений / В. Вундт // Психология эмоций. Тексты /Под ред. В.К.Вилюнаса, Ю.Б.Гиппенрейтер. – М., Изд–во МГУ, 1984. – С. 47–63.
#Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании / В.П. Зинченко. – М.: Тривола, 1995. – 64 с.
#Изард К.Э. Психология эмоций / К.Э. Изард. – СПб.: Питер, 2006. – 464 с.
#Ильин Е.П. Теория функциональной системы и психифизиологические состояния / Е.П. Ильин // Теория функциональных систем в физиологии и психологии /АН СССР Инс–т психологии; Редкол.: Б.Ф. Ломов и др. – М.: Наука, 1978. – C. 325-346.
#Ильин Е.П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2001.– 752с.
#Курек Н.С. Дефицит психической активности: пассивность личности и болезнь / Н.С. Курек. – М.: Институт психологии РАН, 1996. – 245с.
#Немчин Т.А. Развитие учения о психических состояниях / Т.А. Немчин // Психические состояния. – СПб: Питер, 2000.– С.47 – 52.
#Орел В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования / В.Е. Орел // Психологический журнал. – 2001. – Т.22, – №1. – С. 90–101.
#Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций / Я. Рейковский; пер. с польск. В.К. Вилюнаса. – М.: Прогресс, 1979. – 392с.
#Семиченко В.А. Психические состояния / В.А. Семиченко. – К.: Магистр – S, 1998. – 207с.
#Симонов П.В. Что такое эмоция? / П.В. Симонов. – М.: Наука, 1966. – 95с.
#Смирнов В.М. О психологии, психопатологии и физиологии эмоций / В.М. Смирнов, А.И. Трохачев // Чувства, влечения, эмоции. – Л., 1974.
#Чебыкин А.Я. Диагностика социально–психологических особенностей эмоциональной сферы личности / А.Я. Чебыкин // Эмоциональная регуляция учебной деятельности. – М.: АН СССР, 1988. – С. 238–244.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 1]]
[[Категорія:Інститут психології імені Г.С. Костюка НАПН України]]
[[Категорія:Наукові праці Кокарєвої М.В.]]
[[Категорія:Статті з психології]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

{{Збірник наук. праць. - Випуск 1}}

Иванов А.В. Педагогическая поддержка ребенка в современном воспитании

2012-05-16T08:51:02Z

Botex: adding template

Иванов А.В. Особенности современного социального воспитания

2012-05-16T08:50:59Z

Botex: adding template

[[Іванов Олександр Володимирович|Иванов Александр Владимирович]],
доктор педагогических наук,
заведующий кафедрой социальной педагогики
[[Московський гуманітарний педагогічний інститут|Московского гуманитарного педагогического института]], профессор, г. Москва

<center>'''ОСОБЕННОСТИ СОВРЕМЕННОГО СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ'''</center>

В современном мире существуют два наиболее распространенных понимания жизни человека на Земле. Первое – это стремление человека к прочному личному счастью, где качество жизни определяется уровнем материального благосостояния. Для представителей данного направления идея возможного земного блаженства и счастья является прямой проекцией жизни в Божественном мире, описанном в религиозных учениях. При этом, в практике жизни духовные цели отходят на второй план. Гуманистические идеи общества, направленные на оказание помощи и поддержки человеку в его развитии и саморазвитии осуществляются часто формально. Стремление цивилизованного человеческого общества представить идеал жизни как удовлетворение материальных интересов и благ ведет, в конечном счете, к духовной стагнации, к фрустрации. Незаинтересованность многих людей в оказании помощи нуждающимся, а только потребность в личном благосостоянии и удовлетворении своей гордыни продолжают нести миру разрушения, вражду. Это тупиковый путь развития человечества. Такая точка зрения цели жизни привнесена моделью жизни западных цивилизаций. Первый путь ущербный, потому что направляет колоссальный источник жизненной энергии на самоудовлетворение, что в рамках человеческого общества непременно приводит к конфликтам, войнам, кризисам, депрессиям и т.д.

Вторая точка зрения – это стремление человека к созиданию, расширению своего сознания, саморазвитию и помощи в развитии других, тем самым развитию всего мира. При этом качество жизни определяется как генетически заданными возможностями, так и условиями окружающей среды, развитием личностных качеств, способствующих раскрытию талантов человека. Человеческое общество, как и мир природы, всегда стремились развиваться по восходящей линии путем созидания: камень, жертвуя собой, давал жизнь растению, растение – животным, животные – человеку, который стремился к Истине, Добру и Красоте. Земля развивается в соответствии с высокими духовными целями космоса. И, следовательно, эволюция жизни связана с космическим законом любви и помощи.

Второй путь, не смотря на развитие гуманистических идей в социальном мире, не получил должного развития, так как удовлетворение витальных потребностей человека гораздо более притягательны для человека, понятны ему и непосредственно демонстрируют материальные блага и способы удовлетворения ими. Позитивные идеи советского общества на определенных этапах (например, 20-е годы или «оттепель» 60-х годов ХХ века), направленные на развитие и саморазвитие во благо других для построения светлого коммунистического общества (которые сродни христианским идеям), создавали импульс радостного и светлого настроения, формированию позитивных качеств и способностей. Однако, как показала практика жизни, созидание не может быть направлено только вне конкретного человека, только на общество. Идея созидания охватывает в единстве и созидание человека (его личностное и профессиональное самосовершенствование), и созидание во имя людей, своего государства. Движение по восходящей линии развития всегда требует усилий, сопровождается трудностями, так как физический план человека требует, первоочередно, удовлетворения витальных потребностей, что часто берет вверх над духовными (вспомним «пирамиду потребностей» А. Маслоу).

Как же все-таки воспитывать детей, если мы знаем, что человек все равно будет стремится, сначала, удовлетворить в соответствии с современными параметрами жизни свои материальные потребности? Доказательством пагубность первого пути являются современные проблемы человечества.

Поэтому родители, педагоги, средства массовой информации в процессе воспитания человека должны переориентироваться на цели созидания, при этом, подчеркивая, что материальные блага есть только условия, помогающие движению по этому пути. Жизненные цели и духовные ценности человека должны быть направлены на духовное и нравственное самосовершенствование, развитие разнообразных социокультурных способностей, профессиональное творчества, реализацию творческих идей во благо общества.

В этом суть социального воспитания, основанного на гуманистических ценностях, основой которой составляет социально-педагогическая поддержка ребенка в процессе социализации.

Социально-педагогическая поддержка предполагает объединение усилий общества и педагога (Н.А. Соколова). Но цель этого объединения исследователями трактуется по-разному. Одни считают, что общество и педагог объединяются для социальной защиты детей, оказавшихся в сложной жизненной ситуации (Л.Я. Олиференко и др.), другие – для помощи в развитии индивидуальности, личности ребенка (Р.А. Литвак и др.), третьи – для помощи в процессе самореализации (Н.А. Соколова).

Социально-педагогическая поддержка может рассматриваться и как помощь со стороны педагога и привлеченного сообщества личности и группе лиц для решения их проблем, успешного развития и саморазвития в процессе социализации.

В понятии «социализация» важным для понимания социально-педагогической поддержки является то, что личность не только усваивает, но и воспроизводит, обогащает определенную систему знаний, норм и ценностей, т.е. успешно самореализуется в обществе. А для этого индивиду требуется поддержка со стороны тех, кто призван помогать в развитии личности ребенку – педагогов в широком смысле (родителей, учителей, врачей, социальных педагогов, общественных организаций и лиц и т.д.). Причем важно понимать, что самореализация необходима личности не только в процессе практического воплощения интересов и возможностей, данных от природы, но и в процессе преодоления негативных качеств, черт характера, позитивного изменения направленности личности для реализации своих талантов и способностей. Самореализация в контексте данной работы рассматривается как возможность раскрытия своих индивидуальных способностей, потребностей, замыслов, целей личности через разнообразие видов и форм деятельности в условиях разнообразной социокультурной среды и культурной среды образовательного учреждения.

Итак, социально-педагогическую поддержку можно рассматривать как оказание помощи ребенку со стороны педагогов и общества в осуществлении процесса социальной адаптации и социальной интеграции с целью раскрытия индивидуально заданных способностей и талантов при условии принятия интересов и норм общества для участия в его дальнейшем активном преобразовании в деятельности субъекта.

Социально-педагогическая поддержка, которая является сущностным понятием социального воспитания и социальной педагогики, основана на гуманистических ценностях.

Социально-педагогическая поддержка представляет собой интеграцию организационно-управленческого, диагностико-проектировочного, духовно-нравственного, интерактивно-коммуникативного, рефлексивно-аналитического, нормативно-правового компонентов.
Итак, социально-педагогическая поддержка как основа социального воспитания характеризует целенаправленный процесс социально-педагогической деятельности, основанный на гуманистических ценностях, и, тем самым, отражает целевое назначение социальной педагогики как науки и практики.

Какими тогда являются направления социального воспитания? Их четыре. Это – ''физическое воспитание, социокультурное воспитание, умственное воспитание, основанные на гуманистических ценностях''. При этом ''воспитание жизненной активности'': воли, оптимизма, уравновешенности (внутреннего покоя) являются базовыми качествами и способностями личности, необходимыми для осуществления вышеперечисленных направлений воспитания.

'''Физическое воспитание''' представляет собой, с точки зрения социального воспитания, целенаправленное воздействие на ребенка с целью формирования у него способностей всестороннего и методичного развития всех частей организма, двигательной активности, контроля и дисциплины за поддержанием организма в хорошем состоянии, оздоровления возникших или появляющихся физических проблем. Это и воспитание культуры питания, и гигиены тела. Поддержание тела в нормальном состоянии требует выполнения правил, выработки положительных привычек, усердия, дисциплины, способности к преодолению трудностей, энергичности, что необходимо для иных социальных качеств и культурных способностей личности. В процессе физического воспитания дети учатся совместно играть, чувствовать другого, сопереживать и т.д. Поэтому физическое воспитание является основой для успешного социального развития личности.

'''Социокультурное воспитание''' – это целенаправленное создание условий для развития эстетических, коммуникативных, организаторских, экологических, экономических, гендерных, нравственных и иных социальных способностей. В данном контексте нравственные способности рассматриваются от слова «нравы», т.е. усвоение норм и ценностей данного общества. Успешность социокультурного воспитания помогает развить качества, которые рождают поступки и поведение, и, в конечном счете, формируют характер человека. Чем больше социокультурных способностей приобретет ребенок, тем больше у него возможностей для успешной социальной интеграции в процессе жизнедеятельности.

'''Умственное воспитание''' – это целенаправленный процесс по развитию интеллектуальных способностей и познавательной активности ребенка с целью формирования созидательного и творческого ума, контролирующего свои действия и поступки, стремящегося к самореализации своих потенциальных возможностей и новых способностей. Воспитание ума предполагается начинать с мотивации к учению, поиску интересов ребенка к познанию и интеллектуальному развитию, что поможет в реализации первой программы – развитию внимания ребенка. Второй программой является расширение кругозора и познавательной активности детей, развития способности к участию в постоянно усложняющейся умственной деятельности, к рефлексии, а также аналитических, обобщающих, различительных и иных интеллектуальных способностей. Третья программа нацелена на систематизацию полученных знаний, подчинение их возвышенному идеалу, включение их в комплекс мыслей, связанных с профессиональным интересом ребенка. При этом – умение контролировать свою умственную деятельность, соизмеряя со своим идеалом, удаляя все низменные мысли, тем самым, подчиняя ум своей воли.

'''Воспитание жизненной активности'''. Важнейшими способами развития человека, его сознания являются процессы познания мира и самопознание, творчество, деятельность, общение. В творчестве, например, важным элементом являются фантазии ребенка. Однако педагоги констатируют, что усиливается тенденция остановки фантазирования на уровне созерцания своих мыслеобразов и отсутствие потребности перехода их в план творческой деятельности, когда требуются усилия в ее осуществлении. Для творчества необходимы познавательный интерес ребенка, оптимизм, воля (волевые качества), усердие. Эти качества важны и для других способов успешного развития и саморазвития личности. Если важность поддержания интереса ребенка в процессе его развития очевидно, то оптимизм и воля, усердие требуют дополнительных объяснений. Рассмотрим их подробнее.

К ним относятся инициативность, самостоятельность, решительность, настойчивость, самоконтроль, выдержка, самообладание. С.Л. Рубинштейн пишет, что ''инициативность'' как умение хорошо и легко взяться за дело по собственному почину, не дожидаясь стимуляции извне, является ценным свойством воли. В инициативности важное значение имеет интенсивность и яркость побуждений, а также интеллектуальные данные. Это свойственно, например, так называемым «генераторам идей». От них постоянно исходят новые начинания и новые импульсы для других людей.

''Самостоятельность'' – независимость как особенность воли. Подлинная самостоятельность воли предполагает ее сознательную мотивированность и обоснованность. Неподверженность чужим влияниям и внушениям является подлинным проявлением самостоятельной собственной воли, поскольку сам человек усматривает объективные основания для того, чтобы поступить так, а не иначе.

''Решительность'' выражается в быстроте и, главное, уверенности, с которой принимается решение, и твердости, с которой оно сохраняется. Сама решительность может быть различной природы, в зависимости от роли, которую в ней играют импульсивность и обдуманность. Соотношение импульсивности и обдуманности, порывистости и рассудительности, аффекта и интеллекта имеет фундаментальное значение для волевых качеств личности. Оно, в частности, определяет различную у разных людей внутреннюю природу их решительности. Решительность обусловлена не столько абсолютной, сколько относительной силой импульсов по сравнению с задерживающей силой сознательного контроля. Она связана с темпераментом. ''Импульсивный ти''п определяется не абсолютной силой импульсов, а господством или преобладанием их над интеллектуальными моментами взвешивания и обдумывания. Рассудительный тип необязательно отличается абсолютной слабостью импульсов, а преобладанием или господством над ними интеллектуального контроля. Решительность у некоторых людей сводится попросту к импульсивности, будучи обусловлена относительной силой импульсов при слабости интеллектуального контроля. Высший тип решительности покоится на наиболее благоприятном, оптимальном соотношении между большой импульсивностью и все же господствующей над ней силой сознательного контроля.

Но так же как решение не завершает волевого акта, решительность не является завершающим качеством воли. В исполнении проявляются весьма существенные волевые качества личности. Прежде всего здесь играет роль ''энергия'', т. е. та концентрированная сила, которая вносится в действие, учитывая которую говорят об энергичном человеке, и особенно настойчивость при приведении в исполнение принятого решения, в борьбе со всяческими препятствиями за достижение цели. Подлинно ценным качеством энергия становится, лишь соединяясь с настойчивостью. ''Настойчивость'' проявляется в неослабности энергии в течение длительного периода, невзирая на трудности и препятствия. Настойчивость наряду с решительностью является особенно существенным свойством воли. Поскольку в волевом действии для достижения цели приходится часто сталкиваться не только с внешними препятствиями, но и с внутренними затруднениями и противодействиями, возникающими при принятии и затем исполнении принятого решения, существенными волевыми качествами личности являются ''самоконтроль, выдержка, самообладание''. В процессе решения они обеспечивают господство высших мотивов над низшими, общих принципов над мгновенными импульсами и минутными желаниями, в процессе исполнения – необходимое самоограничение, пренебрежение усталостью и прочее ради достижения цели. Эти качества воли в сильной мере зависят от соотношения между аффектом и интеллектом, влечением и сознательным контролем. Волевые действия появляются у ребенка очень рано; совершенно неправильно изображать хотя бы трехлетнего ребенка как чисто инстинктивное существо, у которого нет и зачатков воли. В действительности развитие воли, начинаясь в раннем возрасте, проходит длинный путь. На каждой ступени этого развития воля имеет свои качественные особенности. (С. Л. Рубинштейн).

''Оптимизм'' – это восприятие мира жизни или настроение, которое отмечает в вещах и явлениях их лучшие стороны, это надежда на благоприятный исход, вера в непрерывный прогресс. В религиозно-метафизических представлениях присутствует понимание оптимизма жизни, вера в духовное просветление человечества. В античной философии Платона, стоиков, рационалистов оптимизм представлен как вера в безграничную силу рассудка и познания. Эти же идеи поддерживали просветители, Г. Лейбниц («Теодицей»), Гегель (панлогизм). Существует учение перфекционизма, которое рассматривает способности человека и человечества как движение по пути своего совершенствования (Г. Лейбниц, Э. Кант, Ж. Ренан и другие). Э. Гартман писал о бездеятельном оптимизме, который ведет к квиентизму (полной отрешенности, пассивному поведению), и оптимизме, связанном с действиями – к активности.

Итак, действенный оптимизм характеризует активность личности. В истории педагогической мысли многие выдающиеся педагоги-гуманисты выступали с верой в человека и необходимостью воспитания оптимистических качеств у ребенка. А.С. Макаренко в своих педагогических трудах неоднократно обращался к этой теме. Для педагога, считал он, важно всегда искренне верить в ребенка, в его лучшие человеческие качества, видеть силу и красоту подростков и молодежи. Макаренко говорил о необходимости идти к ребенку с «оптимистической гипотезой», т.е. с верой в его лучшие качества, возможности развития. А.У. Хараш, профессор МГУ, психолог, подчеркивал, что каким мы воспринимаем ребенка, таким он и становится.

А.С. Макаренко считал, что важным фактором в развитии оптимизма у детей является среда обитания ребенка, состояние общества. Если в данном сообществе поддерживается оптимистический взгляд на мир, то и ребенок будет впитывать в себя это качество.

Воспитание оптимизма у А.С. Макаренко осуществляется на основе безграничного доверия и уважения к человеку и, одновременно, требования к нему путем проектирования лучшего у ребенка («Мои педагогические воззрения»). В лекции «Педагогика индивидуального действия» он говорит о необходимости поддержания интересов детей, многообразия их увлечений, которые возникают чаще всего в разновозрастных коллективах. Это ведет к активности и подвижности детских сообществ, что характеризует их оптимизм. Еще одним из способов развития оптимизма у детей А.С. Макаренко считал использование близкой, средней и дальней перспективы, которые повышают оптимизм перспективного чувства. Воспитатель, по его мнению, всегда должен поддерживать у ребенка стремление воспитывать в себе качества счастливого человека, быть веселым и бодрым, презирать несчастье. Эти же идеи мы встречаем в книге Ю. Орлова «Восхождение к индивидуальности». Он раскрывает способы развития саногенного (здорового, оптимистического) мышления, которое предполагает «раздумывание» отрицательных эмоций с целью ненасильственного их угашения и развития положительных эмоций и качеств личности.

Еще одно качество личности – ''усердие''. Этимологическое значение этого слова связано с активной деятельностью, осуществляемой в соответствии с «сердцем», т.е. желанием не просто выполнить быстро и качественно работу, но и наполнить ее нравственным смыслом в сочетании личностных и коллективных интересов. Это понятие качественно отличается от понятия «трудолюбие» (желание и умение хорошо и много трудиться). Мы используем понятие усердие для того, чтобы подчеркнуть нравственную составляющую данного активного качества личности.

Поэтому социальному педагогу необходимо направить свои усилия на оказание помощи и поддержки ребенка в развитии волевых и нравственных качеств личности, оптимистического взгляда на мир, креативности, усердия, которые он осуществляет путем создания условий для организации продуктивного общения и социально и личностностно значимой деятельности.

Однако деятельность социального педагога в соответствии с должностной характеристикой направлена на оказание помощи и защиту ребенка, оказавшегося в сложной жизненной ситуации или имеющего проблемы в развитии. Какое отношение имеют к его профессиональной деятельности вышеперечисленные направления воспитания? Ответ заключается в том, что социальный педагог должен себе представлять на что нацелена его деятельность. Оказав помощь ребенку в решении его проблем, важно поддержать его в построении перспектив своего развития; показать ближайшие цели и способы их достижения; помочь в развитии личностных качеств и способностей; в процессе профилактической работы с детьми осуществлять воспитательную деятельность с учетом тех программ, которые были заявлены выше; установить контакт с другими воспитателями, деятельность которых непосредственно направлена на реализацию этих направлений воспитания.

Важнейшим условием, обеспечивающим успешность деятельности социального педагога, является развиваемая им культурная среда сообщества, учреждения, в котором он непосредственно осуществляет свою деятельность. Культурная среда образовательного учреждения является не только важным источником культурного развития личности, но и идейно-ценностной атмосферой культурного становления личности и сообществ учреждения, определяет духовно-нравственный, творческий и интеллектуальный «климат» (уклад, образ жизни) образовательного учреждения, оказывает свое влияние на социокультурную среду, при этом происходит взаимообогащение этих сред.

''Сущность культурной среды общеобразовательного учреждения определяется тем, что она отражает идеи и ценности современной ей культурной парадигмы образования, это пространство взаимодействия его субъектов по созданию ценностных, базовых, функционально-образующих, предметно-практических компонентов, включает в себя культурные процессы развития и саморазвития базовой культуры личности ребенка, педагогической культуры учителей и родителей учащихся, особенности взаимодействия субкультур ее основных субъектов.''

Это пространство культурного самоопределения ребенка в соответствии с его индивидуальными особенностями и культурными предпочтениями (субкультура ребенка), с одной стороны. Но и сфера педагогических влияний, т.е. создания педагогических условий для развития и саморазвития личности ребенка, которая определяется как культурная среда образовательного учреждения, с другой стороны.
В культурной среде ОУ педагоги определяют задачи реорганизации помещений и зон рекреации, организации культурной деятельности в детских сообществах, а также преобразования воспитательно-образовательныхх программ и планов на принципах разнообразия, вариативности и альтернативности в соответствии с анализом образовательной деятельности. Это дает ребенку возможность выбора деятельности, родителям – возможность увидеть перспективы и потенциал своего ребенка, это дает возможность ОУ стать подлинным культурным центром для детских и взросло-детских сообществ. Но одновременно это дает педагогу возможность повысить свою педагогическую культуру и компетентность, поскольку новая культурная среда образования не может функционировать, если учительская среда консервативна и не воспринимает нововведения.

Целенаправленность педагогической деятельности, в нашем понимании, не связана с представлениями о том, из какого ребенка кого необходимо воспитать, какие знания, умения и навыки должны быть сформированы. Это может быть педагогическим ориентиром, но не руководством к практической деятельности.

Педагогическое влияние рассматривается нами как принятый сообществом результат:

*помощи и поддержки ребенка в его индивидуальном развитии и саморазвитии;

*участия педагога в инновационной деятельности;

*помощи в создании школьных традиций, личностно значимых для детей;

*создания условий для коммуникативного (разнообразные сообщества) обеспечения и интерактивного взаимодействия с учащимися и коллегами;

*оказания помощи в освоение правил жизнедеятельности в ОУ, социуме; в освоении знаний, планировании, проведении, рефлексии (анализе) деятельности; в овладении культурными способностями;

*реализации культурного опыт педагога в процессе совместной деятельности с детьми и коллегами;

*участия в организации коллективной жизни и самоуправления, развитии новых сообществ в соответствии с культурными запросами школьников;

*участия в развитии информационной и знаково-символической среды школы.

Культурная среда школы развивается субъектами образовательной системы, влияя в свою очередь на процесс их собственного развития. Разнообразие методик и технологий работы, выбранных коллективом учителей в соответствии с их индивидуальными особенностями и особенностями школьников, а также социокультурной среды региона, ориентация на обновление содержания педагогической деятельности и форм работы, стремление к совершенствованию своих личностно-профессиональных качеств и способностей, основанных на нравственных и педагогических идеях, определяют процесс развития культурной среды.

Определяющим элементом культурной среды являются те ''уникальные отношения между ее субъектами'', которые направлены на развитие и саморазвитие личности. Они пронизывают все компоненты культурной среды ОУ. Именно эти отношения создают тот особый образ жизни, в котором творчество, социальные инициативы, познавательная активность, взаимопомощь и сотрудничество детей и взрослых «заражают» других без всякого принуждения и насилия. Тем самым создаются условия для свободного выбора тех сфер, которые направлены на реализацию актуальных потребностей и интересов личности и востребованных современным обществом.

Культурная среда как сфера жизнедеятельности педагога и ребенка является благоприятной средой становления личности, ее средством и условием развития. В свою очередь, человек, в совокупности с другими, являются непременным условием ее развития. При этом ее развитие обусловлено как потребностью личности в самосовершенствовании, выраженной в ее социальной активности, ведущих потребностях и нравственных способностях человека, так и разнообразием процессов и явлений самой среды.

Не всякий человек может найти адекватную самому себе среду. Тогда мы говорим, что «человек не нашел себя». Это значит, что в данной среде не было тех условий, идей, сообществ, интересов, созвучных данному субъекту или же он не воспользовался условиями данной среды. Поэтому уровень развития культурной среды ОУ тем выше, чем больше ее членов смогли реализовать свои возможности.
Таким образом, в основе предложенной модели социального воспитания находится социально-педагогическая поддержка ребенка, осуществляемая не только для решения проблем ребенка, но и нацеливающая на продуктивное социальное развитие личности, способствующая самосовершенствованию человека и созидательному развитию общества. Важнейшим условием успешности социального воспитания является культурная среда ОУ.

'''Список использованных источников''':
#Мардахаев Л. В. Социальная педагогика : учебник / Л. В. Мардахаев. – М.: Гардарики, 2005. – 269 с.
#Мудрик А.В. Социальная педагогика: учеб. для студентов высших пед. уч. зав. / А.В. Мудрик. – М.: Академия, 2005. – 198 с.
#Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детства / Л.Я. Олиференко. – М.: Изд-во: Народное образование, 2002. – 112 с.
#Педагогика / Под ред. И.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 1998. – 640 с.
#Словарь по социальной педагогике /Авт.-сост. Л.В. Мардахаев. – М.: Академия, 2002. – 388 с.
#Соколова Н.А. Социально-педагогическая поддержка самореализации старшеклассников в учреждениях дополнительного образования : Автореф. дисс. на соискание ученой степени д-ра пед. наук. –Челябинск, 2007.
#Социальная педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. уч. зав. / Под общ. ред. М.А. Галагузовой. – М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2001. – 416 с.
#Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер Ком, 1999. – 679 с.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 1]]
[[Категорія:Московський гуманітарний педагогічний інститут]]
[[Категорія:Наукові праці Іванова О.В.]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

{{Збірник наук. праць. - Випуск 1}}

Жундрикова С.В. Роль государства в оказании образовательных услуг детям-мигрантам

2012-05-16T08:50:56Z

Botex: adding template

[[Жундрикова С.В.]],
кандидат педагогических наук, доцент кафедры
социальной педагогики [[Московський гуманітарний педагогічний інститут|Московского гуманитарного педагогического института]], г. Москва

<center>'''РОЛЬ ГОСУДАРСТВА В ОКАЗАНИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ ДЕТЯМ-МИГРАНТАМ'''</center>

Усиливающаяся миграция привела к появлению большого количества детей беженцев, мигрантов, переселенцев, испытывающих огромные материальные, социальные и образовательные трудности по адаптации к иной среде и культуре. Наиболее типичные трудности детей связаны с изменением программ обучения, языковым барьером, длительным перерывом в учебной деятельности, потерей личностного статуса по отношению к педагогам и сверстникам, необходимостью установления новых ролевых отношений и др. В результате у детей-мигрантов наблюдаются общее состояние тревожности и психологического недоверия к действиям школьной администрации, трудности адаптации к новому окружению и изменившимся требованиям к процессу образования и воспитания.

В настоящее время в целом в России и в субъектах РФ разрабатывается концепция этнокультурного образования, включающая нормативно-правовую базу и социально-педагогическую поддержку и помощь детям-мигрантам. Отсутствие законодательной базы о мигрантах затрудняет процесс адаптации переселенцев к новым социально-экономическим условиям, адекватной социализации их детей. Социально-педагогическая помощь предполагает оказание отдельным учащимся или группам детей содействия в получении конкретных образовательных услуг для преодоления или смягчения тех жизненных обстоятельств, которые необходимы им для улучшения их социального положения.

Российским правительством формируется законодательная база о пребывании на территории РФ иностранных граждан, в том числе законы о мигрантах и их действиях в различных сферах жизни. Однако законодательство регулирует в основном экономические, политические и социальные отношения взрослых граждан, вопросы оказания воспитательно-образовательных услуг детям-мигрантам на территории РФ в данный момент в стадии разработки.

Деятельность воспитательно-образовательных учреждений г. Москвы строится в соответствии с решениями Московской городской Думы. В работе коллегии МДО принимают участие Уполномоченный по правам ребенка в г.Москве, начальники отделов и специалисты всех окружных управлений образования, директора детских домов и школ-интернатов округов г. Москвы. В 2002 году по представлению Мэра Москвы МГД на должность Уполномоченного по правам ребенка в г. Москве был назначен А.Головань. Им ежегодно готовится доклад «О деятельности уполномоченного по правам ребенка в городе Москве, о соблюдении и защите прав, свобод и законных интересов ребенка». Доклад становится предметом обсуждения городской системы образования, после чего намечаются конкретные меры по исправлению тех недостатков и просчетов, которые были отмечены в нем.

Московская городская Дума по науке и образованию разрабатывает проект «О реализации инклюзивного образования в городе Москве». Инклюзивное («включенное») образование – это процесс обучения детей с особыми потребностями (дети-сироты, дети мигрантов; дети, живущие в сложных социальных условиях) в общеобразовательных учреждениях. На государственном уровне рассматриваются возможности внедрения инклюзивного образования на всех стадиях обучения: дошкольной, школьной и вузовской.

Согласно законодательству РФ дети из семей беженцев и ищущих убежище лица принимаются в московские школы при наличии у их родителей регистрации УВКБ ООН, означающей, что они признаны нуждающимися в международной защите и социальной поддержке со стороны компетентных органов власти страны пребывания и ее миграционных служб. Такой подход, соответствует международным правовым документам, в том числе Декларации и соответствующей Конвенции ООН о правах ребенка, ратифицированной Российской Федерацией. По решению МГД дети из семей беженцев и ищущих убежища лиц, проживающих в Москве, с учетом их этнокультурных особенностей и современных потребностей городского хозяйства принимаются в учреждения среднего профессионального образования на общих основаниях при условии подтверждения статуса.

В Москве действуют школы и детские сады с этнокультурным компонентом, по данным на 2008 г. из 4 тысяч учебных заведений города 130 имеют этнокультурный компонент. В соответствии с городским законом об общем образовании учреждения с этнокультурным компонентом образования рассматриваются как один из видов государственных образовательных учреждений.

Вопросы, связанные с развитием этнокультурного образования постоянно находятся в поле зрения департамента образования. Например, департамент участвует в реализации мероприятий городской целевой программы «Москва многонациональная: формирование гражданской солидарности, культуры мира и согласия». Одной из задач программы является создание условий для удовлетворения национально-образовательных запросов обучающихся, включая право на изучение родного языка.

В стадии разработки законы об установлении независимо от статуса пребывания мигрантов на территории столицы обеспечить их детям равный с другими московскими детьми доступ к дошкольному, начальному, среднему, профессиональному образованию и социальному обеспечению в образовательных учреждениях города.

В числе разрабатываемых нормативно-правовые документы о создании в каждом округе города одногодичных школ русского языка для детей, не владеющих или слабо владеющих русским языком и нуждающихся в социально-психологической адаптации к условиям жизни в Москве; о мероприятиях по совершенствованию квалификации педагогических и управленческих кадров в сфере межнациональных отношений и миграционной проблематики, формированию ценностей культуры мира, межнационального и межконфессионального согласия в Москве, особенно в молодежной среде.

Правильно организованная социально-педагогическая деятельность предполагает ориентацию на личность, индивидуальность, раскрытие сущностных сил ребенка, оказание ему комплексной социально-педагогической помощи в решении личностных проблем и, самое главное, в осознании себя субъектом собственной жизни.

Социально-педагогическая деятельность осуществляется в системе «педагог–ребенок–родитель–социум», носит адресный характер, направлена на конкретного ребенка, на решение его индивидуальных проблем, возникающих в процессе социализации, интеграции в общество.

В числе воспитанников воспитательно-образовательных учреждений дети из семей с разными социальными признаками (национальная принадлежность, образование и профессия родителей, структура и тип семьи), экономическим положением (уровень доходов, состояние жилищно-бытовых условий). Однако, несмотря на значимые и несущественные различия характеристик социального портрета семьи в организации социально-педагогической деятельности с детьми-мигрантами существуют общие подходы.

Таким образом, российским правительством разрабатывается концепция этнокультурного образования, направленная на решение социальных и образовательных проблем, в первую очередь, детей-мигрантов.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 1]]
[[Категорія:Московський гуманітарний педагогічний інститут]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

{{Збірник наук. праць. - Випуск 1}}

Дятленко Н.М. Умови адаптації студентів-першокурсників до навчання у ВНЗ

2012-05-16T08:50:54Z

Botex: adding template

[[Дятленко Наталія Михайлівна]], завідувач кафедрою методики та психології дошкільної і початкової освіти [[Інститут психології і соціальної педагогіки КМПУ імені Бориса Грінченка|Інституту психології та соціальної педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка]], кандидат психологічних наук, доцент, м. Київ

== Актуальність проблеми ==

У суспільстві час все частіше порушуються питання про наступність та безперервність навчання особистості протягом життя. Підґрунтям для таких підходів є постійні динамічні зміни у світі, що зачіпають царину знань, інформації, технологій. Стало зрозуміло, що навчитися один раз і на все життя неможливо. Отже, потрібно налаштуватися на вироблення уміння ефективно пристосовуватися до нових умов різних навчальних закладів, не витрачаючи при цьому даремно душевних і фізичних сил. Іншими словами, потрібно оволодіти спеціальними вміннями адаптивної поведінки, оскільки остання значно менше потребує від людини напруження регулятивних механізмів для підтримання сталого стану організму. Дитина, підліток, юнак вступаючи до іншого навчального закладу, мають не лише відчувати внутрішній комфорт, володіти достатніми знаннями для успішного продовження навчання у нових умовах з перших днів, але й вміти діяти в достатньо широкій типології навчальних, освітніх, розвиваючих ситуацій. Входження України в освітній простір Болонського процесу актуалізує проблему: „Освіта повинна готувати людину органічно адаптовану до життя у світі багатоманітних зв’язків – від контактів із найближчим оточенням до глобальних” (В.Г.Кремень). Переконливим є і інший аргумент: успішна адаптація може добре мотивувати особистість до бажання вчитися протягом усього подальшого життя.

Проблема пристосування загострюється ще і в зв’язку з тим, що існує значна розбіжність в методах, формах, засобах стимулювання навчально-пізнавальної діяльності між школою і вищим навчальним закладом, зокрема, в мірі наданої самостійності школярам та студентам в ситуаціях вирішення навчально-виховних завдань, характері спілкування між педагогом та вихованцями. Ускладнює процес адаптації багатьох студентів і той факт, що досить часто вибір професії визначається не власними перевагами, а установками батьків, що в свою чергу підсилює почуття невдоволення собою і ситуацією. У іншої частини студентів-першокурсників процеси адаптації ускладнюються через внутрішнє неприйняття ними необхідності навчатися у непрестижному навчальному закладі і отримувати непрестижну професію (про це часто говорять студенти педагогічних навчальних закладів). Не на користь і той факт, що першокурсники часто відчувають себе знесиленими після випускних і вступних іспитів, тому перші труднощі призводять до проявів емоційної нестабільності та неадекватності.

Явище адаптації здавна хвилює суспільство. Природа людини та її фізіологічні властивості, що формувалися протягом багатьох віків, не можуть змінюватися так швидко, як це відбувається з технологічними та соціальними умовами суспільства. Людина не здатна до швидкого оптимального переструктурування в умовах різких змін. Їй необхідний певний запас адаптованості, якого в критичний момент вистачило б на якісну перебудову свідомості, критичне осмислення нової ситуації, вольову і свідому профілактику розриву власного життя. Подібна невідповідність призводить до виникнення протиріч між біологічними можливостями людини та оточуючим середовищем. У міру просування вгору по сходинках ієрархії живих істот стереотипні, запрограмовані форми поведінки (у примітивних тварин) поступово поступаються місцем більш гнучкій і пластичній поведінці, що дозволяє організмам адаптуватися до різноманітних ситуацій, з якими вони постійно стикаються. На думку багатьох авторів, ігнорування проблеми адаптації людини часто призводить до порушень поведінки, психосоматичних захворювань, неврозів. Г.Сельє у зв’язку з цим використовує поняття „загальний синдром адаптації” як комплекс реакцій на тлі стресу, що призводить до поступового виснаження резервів організму, який намагається пристосуватися до нових умов. Проте людина за умов розумної технології і стратегії власного життя здатна постійно нарощувати рівень адаптованості (Л.В.Сохань).

== Мета, об'єкт, предмет і завдання дослідження ==

'''Об’єктом''' нашого дослідження є розкриття теоретичних аспектів проблеми адаптації студентів-першокурсників до умов навчання у ВНЗ; '''предметом''' – сутність, закономірності та механізми адаптації студентів-першокурсників до навчання у вузі.

'''Мета дослідження''' – здійснити теоретичний аналіз проблеми адаптації студентів до навчання у вищому навчальному закладі; '''завдання''' – виділити характерні особливості процесу адаптації, означити загальні тенденції явища та окреслити коло невирішених питань.

Окрема людина і людське суспільство в цілому є однією із основних форм матерії і володіє основними якостями, що властиві живій матерії. На думку Г.Сельє, ця якість властива всім відомим формам життя і наскільки загальна, що часто ототожнюється з самим поняттям життя. Ця думка підтверджується і різними підходами до визначеннями поняття адаптації. Воно є досить загальним і входить до складу явищ, що мають світоглядний характер. Унікальність і універсальність, біологічне і соціальне в людині знаходяться в діалектичній єдності, тому проблема вивчення адаптивних процесів продовжує викликати інтерес філософів, психологів, педагогів, біологів.

== Аналіз сучасного стану наукової проблеми ==

Аналізуючи сучасний стан проблеми, можна виділити декілька напрямів, за якими здійснювалися дослідження адаптації студентів до умов вищого навчального закладу. Серед них: вивчення труднощів початкового етапу навчання і чиників, що впливають на адаптивний процес (А.І.Рувинський, А.Д.Андрєєва, Ю.А.Кустов, Л.Н.Гаценко, Л.А.Ефімова, А.Н.Леонтьєв, Р.Л.Шевченко, С.А.Гапонова); узагальнення передового досвіду роботи колективів з проблеми адаптації до нових умов навчальної діяльності (Т.Р.Шишигіна, Л.Г.Вяткін, В.І.Слободчиков, Н.А.Ісаева, В.В. Арнаутов, Л.С.Космогорова, Т.А. Леонтьєва, Ж.П.Філіпова, Б.І.Брудний та ін.). З особливим інтересом ознайомилися із дослідженнями українського науковця В.П.Казміренко, зокрема, програмою дослідження психолого-соціальних чинників адаптації молоді до навчання у ВНЗ та майбутньої професії [4].

Психологічна адаптація в психології особистості визначається як пристосування особистості до існування в соціумі відповідно до його норм і вимог. Зупинимося детальніше на характеристиці основних понять, що характеризують явище пристосування до зовнішніх умов, таких як „адаптація”, „адаптивна поведінка”, „соціально-психологічна адаптація до нових умов навчання”. Нами проаналізовані основні підходи, що допомогли висвітлити різні грані проблеми. Зокрема, автори говорять про адаптацію як процес пристосування особистості до нових для неї умов; адаптацію як наслідок процесу пристосування; і нарешті, адаптацію як механізм, що забезпечує процеси соціалізації [1].

Зупинимося детальніше на першій версії. При усій різноманітності уточнюючих деталей загальним є те, що адаптація розглядається як пристосування особистості до існування в соціумі відповідно вимог і норм. Дослідники П.С. Граве і М.Р. Шнейдман говорять про адаптацію як стан організму, коли внутрішній інформаційний стан максимально співзвучний інформаційному стану ситуації. Наголошується на такій особливості організму в процесі адаптації, як мінімізація реакцій на мінливі умови середовища. Адаптація здійснюється в процесі соціалізації особистості в ході її індивідуального розвитку, трудового і професійного становлення (Т.М.Титаренко).

В межах такого погляду на проблему адаптації доречно буде говорити про таке явище, як адаптивна поведінка. Аналізуючи це поняття, українська вчена С.І.Хаірова посилається на дослідження Н. Weber, де адаптивна поведінка визначається як індивідуальний спосіб взаємодії суб’єкта із ситуацією відповідно до власної логіки та значущості в житті людини та її психологічних можливостей. Головне завдання такої взаємодії полягає у якнайкращій адаптації до вимог ситуації. Це дозволяє суб'єкту оволодіти нею (ситуацією), ослабити чи пом'якшити вимоги, навчитися їх уникати чи звикнути до них і таким чином погасити стресовий вплив ситуації якомога швидше [6].

Дослідниками процесу адаптації до нових умов навчання виділяються як найбільш значущі такі аспекти: психофізіологічний (пов’язаний з руйнуванням одних динамічних стереотипів та становленням нових, виробленням адекватних форм реагування на впливи середовища), соціально-психологічний, що охоплює сферу взаємин та налаштованість на майбутню професію та педагогічний – звикання до нових методів і форм навчання (Н.О.Багачкіна, С.А.Гапонова, В.П.Казміренко).

Предмет нашого дослідження вимагає глибшого проникнення в сутність феномену „соціально-психологічна адаптація до нових умов навчання”. Аналіз психолого-педагогічної літератури дав змогу визначити адаптацію до навчання у ВНЗ як складний багатофакторний процес включення студентів у нову освітньо-виховну систему, у нову систему вимог і контролю, новий колектив, а для багатьох в нові життєві умови (А.Д.Андрєєва, В.І.Слободчиков). Більш конкретною видається позиція російського дослідника Н.О.Багачкіної, згідно якої адаптація студентів-першокурсників до нових умов навчання – це складний багатофакторний двохсторонній процес, що передбачає підвищення освітнього рівня, психологічний комфорт, вміння взаємодіяти з ровесниками і педагогами [1]. На думку В.П.Казміренко, соціально-психологічна адаптація студентів у вузівському середовищі включає в себе, по-перше, професійно-фахову адаптацію, що зумовлює пристосування до змісту, умов та самостійної організації навчальної діяльності, формування навичок та спрямувань у навчальній та науковій роботі; по-друге, активне чи пасивне пристосування особистості до оточення, побудову стосунків і взаємин у студентських групах, формування стилю особистісної поведінки; по-третє, соціально-фахову адаптацію як прийняття суспільних вимог до майбутньої професійної діяльності [4].

Більшість дослідників наголошують на необхідності розглядати соціально-психологічну адаптацію до нових умов навчання саме в ракурсі адаптації до навчання в конкретному ВНЗ, врахувавши такі позиції, як суспільне визнання майбутньої професії, специфіка стилю спілкування між студентами і викладачами, особливості навчальної програми, їх відповідність сучасним освітнім вимогам, державна чи приватна підпорядкованість тощо. Дослідження показують, що найбільш надійним критерієм адаптованості можна вважати єдність показників ефективності діяльності із задоволеністю від досягнутого результату [1]. Більш детальний аналіз критеріїв дозволяє доповнити їх перелік, такими як: ефективність навчальної діяльності та активність під час занять; особливості взаємин з ровесниками та викладачами; загальне емоційне благополуччя; нове ставлення до професії; оволодіння новими критеріями оцінок, норм поведінки; здатність вибудовувати стратегію і тактику студентського життя (Г.І.Нестеренко, Н.О.Багачкіна, Ю.О.Яблонівська).

Результати спостереження за навчальним процесом та його аналіз дозволили авторові висунути припущення щодо основних тенденцій процесу адаптації першокурсників, зокрема, в царині навчальної діяльності, психофізіологічних станів та в царині спілкування з ровесниками та викладачами. До уваги бралися такі основні критерії, як включеність студента-першокурсника в навчальну діяльність та її ефективність, рівень шкільної підготовки, взаємини зі студентами та викладачами, переважаючий емоційний стан. Спостереження здійснювалися під час лекцій, семінарських занять, на перервах, під час індивідуальних занять та консультацій. Результати проведеного спостереження дозволили говорити про існування певних тенденцій в характері адаптації студентів-першокурсників, які умовно можна об’єднати в три приблизно рівнонаповнені групи.

Зокрема, виділяється група першокурсників (назвемо їх „невпевнені”), які демонструють добру виконавську дисципліну, але мають при цьому високу тривожність, вони недостатньо підготовлені до навчання у ВНЗ, відчувають труднощі у засвоєнні основних понять, мають низький рівень комунікативних та організаційних здібностей. Інша група досліджуваних („частково-творчі, пасивні”) – це студенти, які виявляють інтерес до виконання самостійних завдань, прагнуть до саморозвитку і самоосвіти (хоча часто їм не вистачає їхньої бази знань), у них високий або середній рівень тривожності, середні комунікативні здібності. Третя група студентів („частково-творчі, активні”) характеризується високим пізнавальним інтересом; вони мають добру шкільну підготовку і активно нею користуються; у них низька тривожність, висока активність, добрі організаторські здібності; переважає позитивний емоційний стан, добре приязне ставлення до однокурсників. Найбільш сприятливо відбувається адаптація саме у студентів третьої групи, які більш-менш спокійно „вливаються” в бурхливий потік студентства. Студенти інших двох умовних груп тією чи іншою мірою потребують допомоги по зниженню напруженості адаптаційного процесу.

Безумовно, професійна освіта вимагає від студента вміння самостійно організовувати свою навчальну діяльність, володіти культурою розумової праці, мати самодисципліну, навички раціональної організації часу. Проте подібні здібності, як підкреслюють різні автори, у студентів молодших курсів ще не сформовані, що і є частою причиною невдач. Серед труднощів, з якими стикаються студенти-першокурсники, науковці називають як ''об’єктивні'', тобто ті, що обумовлені новим змістом навчання, спілкування, взаємодії; ''суб’єктивні'', що пов’язані з особливостями особистості самого адаптанта (невпевненість, тривожність, тощо); так і педагогічні (недостатня розробленість теорії і практики навчально-виховного процесу, відсутність налаштованості викладачів на вікові та індивідуальні особливості студентів).

== Висновки ==

Проведене теоретико-практичне дослідження проблеми адаптації студентів першокурсників до умов навчання у ВНЗ дає підстави для висновків про її невирішеність і навіть загостреність в сучасних умовах розвитку суспільства. Не дивлячись на достатньо уважне ставлення до цієї проблеми з боку науковців, існують невирішені до кінця питання надійності критеріїв адаптації до умов навчання в конкретному навчальному закладі. Залишається недостатньо розробленою система рівнів адаптації студентів до нових умов навчання із врахуванням всіх основних її компонентів (психофізіологічного, психологічного, соціального, педагогічного). Лише в загальному вигляді окреслені педагогічні підходи до організації педагогічного процесу, що сприяють зниженню напруженості адаптаційних процесів.

== Список використаних джерел ==

#Багачкина Н.А. Учет индивидуальніх стилей обучения студентов как основа успешной адаптации при организации учебной деятельности / Н.А. Багачки на // Вопросы биологии, экологии и методики обучения: Сборник научных статей. Вып.3. – Саратов: Изд-ство Сарат. педин-та, 2000. – С.108-110.
#Балл Г.А. Понятие адаптации и ее значение для психологии личности / Г.А. Балл // Вопросы психологии. – 1989. – №1. – С.92-100.
#Гапонова С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения / С.А. Га понова // Психологический журнал. – 1994. - №3. – С.9-12.
#Казміренко В.П. Програма дослідження психолого-соціальних чинників адаптації молодої людини до навчання у ВНЗ та майбутньої професії / В.П. Казміренко // Практична психологія та соціальна робота. – 2004. – №6. – С.76-78.
#Маклаков А.Г. Личностный адаптацинный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях / А.Г. Маклаков // Психологический журнал. – 2—1. – т.22. – №1. – С.16-24.
#Хаирова С.И. Этнокультурные особенности формирования адаптивного поведения детей / С.И. Хирова // Практична психологія та соціальна робота. – 2004. – №6. – С.26-29.
#Филипс Л. Адаптация и ее разновидности / Л. Филипс. – Л.: Наука, 1979. – С. 19-49.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 1]]
[[Категорія:Інститут психології і соціальної педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці фахівців кафедри практичної психології Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці Дятленко Н.М.]]
[[Категорія:Статті з психології]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

{{Збірник наук. праць. - Випуск 1}}

Гришкина Л.И. Формирование культуры здоровья педагогов как инновационная деятельность школы

2012-05-16T08:50:52Z

Botex: adding template

[[ГРИШКИНА Людмила Ивановна]],
кандидат педагогических наук, директор сш №3 г. Пикалево, Ленинградская обл., Российская Федерация

<center>'''ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ ЗДОРОВЬЯ ПЕДАГОГОВ КАК ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ШКОЛЫ'''</center>

'''Актуальность темы''' исследования обусловлена общественным характером проблемы, которая состоит в том, что здоровье населения страны определяется здоровьем подрастающего поколения. Важнейшая роль в формировании адекватного здоровому образу жизни поведения молодого поколения отводится учителю (Е.И. Кальченко, Н.Б.Коростелев, Д.В.Колесов, В.А.Мосолов, А.А.Наин, Н.М.Полетаева, А.К.Савина, С.Г.Сериков, А.Г.Хрипкова, Б.Р.Яременко). Именно учитель в контексте общей культуры человека призван формировать систему ценностных ориентации, в том числе, и в отношении здоровья (В.Н.Касаткин, Д.А.Леонтьев, Н.Д.Никандров, А.А. Саградов).
В современной педагогике здоровье рассматривается как педагогическая категория (В.Ф. Базарный, В. Зацепин, В. Пахальян).

Формирование ценностного отношения педагогов к своему здоровью и здоровью учащихся как необходимому условию физического, психического и социального благополучия человека определено требованиями Государственного стандарта к уровню подготовки лиц по специальностям педагогического профиля. Современные требования к укреплению здоровья и формированию здорового образа жизни детей и подростков в учебном процессе сформулированы в концепции Европейского регионального бюро ВОЗ, Совета Европы и Комиссии европейского сообщества «Европейская сеть школ укрепления здоровья».

Анализ имеющейся зарубежной литературы выявил потребность включения культуры здоровья в профессиональную культуру педагогов на всех этапах его деятельности (A.Charlton и др.). В условиях образовательного учреждения расширение объёма знаний по вопросам сохранения и укрепления здоровья способствует повышению уровня культуры здоровья педагогов – осведомлённость о здоровом образе жизни, позитивное отношение учителя к собственному здоровью и готовность к формированию культуры здоровья учащихся (M.Goodstat, P.Puska и др.).

Вместе с тем, до настоящего времени недостаточно изучены вопросы профессиональной готовности педагогов к защите ребёнка в сфере здоровья, слабо разработаны вопросы управления, моделирования обучения и воспитания с учётом региональных демографических и климатических условий, которые требуют исследования в контексте инновационной деятельности школ.

В «Региональной целевой программе развития образования Ленинградской области на 2001-2005 годы» был выделен проект «Инновационные модели школ», среди которых рекомендуется разработка и апробация модели «Школа здоровья». Одной такой экспериментальной площадкой является школа №3 города Пикалево.

'''Цель исследования''' – выявить и обосновать организационно-педагогические условия формирования культуры здоровья педагогов.

'''Объект исследования''' – культура здоровья педагогов.

'''Предмет исследования''' – формирование культуры здоровья педагогов как инновационная деятельность школы, работающей в режиме развития.

'''Задачи исследования''':

#Определить научную сущность феномена «культура здоровья педагога».
#Обосновать теоретико-методологические подходы к формированию культуры здоровья педагогов как инновационной деятельности школы.
#Определить объективные и субъективные условия формирования культуры здоровья педагогов.
#Разработать критерии и показатели сформированности культуры здоровья педагогов в условиях школы.

В своем исследовании мы исходили с того, что культура здоровья педагога – компонент общей и профессиональной культуры учителя, отражающий научно-обоснованный и подтвержденный традициями народа опыт здорового образа жизни, который педагог, как его носитель, передаёт молодому поколению в своей профессиональной деятельности.

В структуре культуры здоровья педагога выделяются основные его компоненты:
#устойчивая мотивация здорового образа жизни (ЗОЖ);
#профессиональная компетентность в области ЗОЖ;
#владение здоровье сберегающими технологиями педагогической деятельности и способами здоровье сберегающего профессионального поведения («поведенческая грамотность»).

Современная трактовка категории «качество образования» предполагает включение в модель выпускника и культуры здоровья как готовности к ведению ЗОЖ, к сохранению и укреплению своего здоровья, а также здоровья окружающих. Можно предположить, что экспериментальная школа, работающая по инновационным моделям «Школа здоровья» и «Центр содействия сохранению и укреплению здоровья», не только потребует от педагога более высокого уровня культуры здоровья, но и создаст более благоприятные условия для ее формирования у педагогов и учащихся.

Исследования показывают, что студенты педагогических институтов – будущие учителя и работающие в школах педагоги не отличаются ни высоким уровнем здоровья, ни высоким уровнем валеологической культуры (Г.М.Брадик, Г.К.Зайцев). Неврозы учителей как следствие профессиональной деформации личности педагога отрицательно сказываются на психическом здоровье учащихся, являются одной из причин нервно-психической дезадаптации школьников (А.В.Басов, И.Ю.Глинянова, Г.Е.Гун, С.Г.Сериков, Л.Г.Татарникова, Л.Ф.Тихомирова и др.).

С низким уровнем культуры здоровья педагог приходит в школу, которая в условиях модернизации образования активно включается в режим инновационного развития. Многие школы приобретают свое индивидуальное «лицо», свой имидж, реализуя определенные концепции развития, получают официальный статус экспериментальной площадки, поэтому понятие «экспериментальная школа» становится массовым явлением действительности. В такой школе создаются условия обучения и работы повышенной сложности и напряженности, которые требуют от педагога особой выносливости работоспособности, культуры здоровья, высокого уровня готовности к валеологическому воспитанию школьников. Решать эту задачу как управленческую приходится, в первую очередь, директору школы.

Проблема формирования культуры здоровья педагогов стала одной из управленческих проблем. Ее актуальность в современной школе обусловлена социально- педагогической значимостью, особенно в условиях модернизации образования, связанной с активизацией инновационных процессов, требующих дополнительных затрат здоровья и творческих сил педагогов, и с ростом числа экспериментальных школ. Необходима разработка определенных организационно-педагогических условий позитивного решения данной проблемы одновременно с организацией опытно-экспериментальной работы и повышением квалификации учителей в области культуры здоровья. Значительную роль в этом играют интегрированные учебные курсы по культуре здоровья для учащихся, междисциплинарная интеграция знаний о здоровье и здоровом образе жизни в обучении учителей, реализация социально-акмеологической концепции системы валеологического воспитания, нацеленной на саморазвитие и самосовершенствование педагогов и школьников в области культуры здоровья на основе устойчивой мотивации и престижности здоровьесозидающего поведения.

Итак, педагог выступает примером здорового образа жизни для учащихся и носителем культуры здоровья, которую он призван транслировать молодому поколению. Культура здоровья как интегральная характеристика личности, поведения и деятельности педагога является показателем его общекультурного развития и одновременно - компонентом его профессиональной культуры. В экспериментальной школе культура здоровья педагога выступает как один из признаков его готовности к инновационной деятельности по сохранению и укреплению здоровья учащихся. Формирование культуры здоровья педагогов необходимо осуществлять поэтапно, с учетом этапов программы эксперимента в школе, по линии воздействия на когнитивно-интеллектуальную, ценностно-мотивационную и действенно-практическую сферы личности и по всем аспектам, составляющим целостность феномена здоровья (духовно-нравственное, психическое, физическое, социальное, эмоциональное, репродуктивное и др.).

Теоретико-методологической основой проектирования педагогической системы формирования культуры здоровья педагогов в экспериментальной школе может служить интеграция системного, антропологического, культурологического, акмеологического и валеологического подходов к общему среднему и последипломному образованию. Интеграция выражена во взаимодействии принципов, соответствующих названным подходам: системности, природосообразности, культуросообразности, направленности на здоровье как ценность при проектировании целостной организационно-педагогической системы инновационной деятельности школы.

Мы выделяем такие этапы стратегического планирования системы инновационной деятельности экспериментальной школы.

'''I этап''' – изучение состояния здоровья педагогов как субъектов инновационной образовательной деятельности учителей экспериментальных школ г. Пикалево (300 человек): в начале эксперимента выявлен низкий ранг (13 место по методике М.Рокича) значимости здоровья как ценности и регулятора здорового образа жизни педагогов; проведена самооценка различных признаков здорового образа жизни педагогов (вредных привычек, физической активности, обращений к врачу и медицинских осмотров). Отмечена высокая распространённость среди педагогов негативных поведенческих факторов - употребление алкоголя (84,3% опрошенных), курения (21,7 %), нерегулярного питания (22,9%), нерегулярной физической активности (утреннюю гимнастику регулярно выполняют лишь 18,9%); за медицинской помощью, в случае заболевания, обращались всего 9 %. Интерес к информации о здоровом образе жизни проявили 52 % учителей. Эти данные были использованы как стимул к мотивации здорового образа жизни, роста познавательного интереса в области культуры здоровья.

Полученные результаты были положены в основу разработки программы охраны и укрепления здоровья учителей экспериментальной школы № 3 г.Пикалево, включающей медико-профилактическую работу на базе самой школы, поликлиники и внеполиклинических объектов здравоохранения города, спортивно- оздоровительную работу (спортивная школа, бассейн, тренажёрный зал школы, нетрадиционные спортивные объединения муниципального образования, дни здоровья, спортивные соревнования, занятия лечебной физкультурой), обеспечение санитарно- гигиенических норм в образовательном учреждении.

'''II этап''' – проектирование целостной организационно- педагогической системы инновационной деятельности школы по формированию культуры здоровья, компонентами которой явились:
#педагогическая система формирования культуры здоровья педагогов;
#внутришкольная педагогическая система сохранения и укрепления здоровья учащихся;
#здоровьесозидающая социокультурная среда.

Проектирование организационно-педагогической системы инновационной деятельности по формированию культуры здоровья педагогов осуществлялось с учётом принципов системности, природосообразности, личностно-деятельностного, акмеологического, аксиологического и культурологического подходов. Содержанием инновационной деятельности в педагогической системе формирования культуры здоровья педагогов стала реализация:

#программы охраны здоров’я педагогов средствами образовательного учреждения и муниципального образования г. Пикалево;
#программы, непрерывного последипломного образования с целью формирования профессиональной компетентности педагогов в области культуры здоровья;
#программы диагностики готовности учителей к формированию культуры здоровья учащихся, их профессиональной компетентности в этой области;
#программы опытно-экспериментальной работы школы как Центра здоровья с активной инновационной здоровьесозидающей деятельностью учителей.

Управленческая деятельность, как компонент организационно-педагогической системы по формированию культуры здоровья предполагает:

*организацию непрерывного образования педагогов в области здоровья,
*создание валеологической службы школы,
*обеспечение здоровьесозидающей среды,
*включение целей сохранения и укрепления здоровья в основные документы школы,
*соблюдение этапов формирования культуры здоровья педагогов: мотивационно-побуждающего, конструктивно-действенного, системно-формирующего и рефлексивно-обобщающего.

'''III этап''' – моделирование здоровьесозидающей социокультурной среды школы.

Моделирование такой среды осуществлялось также поэтапно: 1-е 1999 года - создавалась общая модель «Школы здоровья» как открытой социокультурной системы, отражающей взаимосвязи социальных и педагогических условий формирования культуры здоровья; II - блочно-модульное построение среды жизнедеятельности педагогов и школьников в экспериментальной школе «Центре содействия сохранению и укреплению здоровья» (с 2002 года) и в окружающем микросоциуме, удовлетворяющем основные потребности в области здорового образа жизни.

Основными блоками здоровьесозидающей социокультурной среды экспериментальной школы стали: медицинский, социально-психологический, эколого-валеологический, воспитательный, учебный, физкультурно-оздоровительный, управленческо-кадровый, материально-технический и другие, направленные на формирование культуры здоровья педагогов как условия сохранения и укрепления здоровья учащихся.

Повышение квалификации учителей на базе экспериментальной школы № 3 г. Пикалево осуществлялось по учебной программе (76 часов), содержащей разделы:

#«Социально-гигиенические аспекты формирования культуры здоровья в современных условиях»;
#«Школа как центр формирования культуры здоровья»;
#«Современная система гигиенического обучения и воспитания подрастающего поколения».

Все компоненты педагогической системы формирования культуры здоровья педагогов объединялись интегрированной целевой программой «Профессиональное здоровье учителя», направленной на формирование активной жизненной и профессиональной позиции педагога в отношении своего здоровья и здоровья учащихся (акмеологическая позиция). Такая позиция педагога обеспечивала здоровьесозидающий характер образовательной среды школы (субъективные условия). Активная позиция педагога в отношении своего здоровья формировалась под влиянием здоровьесозидающей парадигмы профессиональной деятельности экспериментальной школы, работающей по инновационным моделям «Школа здоровья» и «Центр содействия сохранению и укреплению здоровья». Педагоги осваивали новый для них валеологический подход к образованию школьников, здоровье сберегающие технологии обучения, курсы валеологии, психологии, экологии, включались в оздоровительные мероприятия школы.

В исследование мы раскрыли культуру здоровья педагогов как компонент профессиональной культуры и показали ее влияние на сохранение и укрепление здоровья учащихся. Развитие школы как региональной экспериментальной площадки осуществлялось в соответствии с этапами: I - подготовительный, II - поисково-конструктивный, III -обобщающе-заключительный. На каждом этапе создавались организационно-педагогические условия, обеспечивающие целенаправленное влияние на ценностно-мотивационный, когнитивно-компетентностный и действенно-практический компоненты культуры здоровья как составной части профессиональной культуры педагога. К таким условиям отнесены:

*целенаправленное повышение квалификации педагогов по проблемам здорового образа жизни и здоровье сберегающим технологиям обучения учащихся;

*стимулирование включения педагогов в оздоровительные мероприятия, в здоровый образ жизни, создание для этого необходимых условий;

*активная инновационная деятельность педагогов по созданию школы - Центра здоровья и применению здоровье сберегающих технологий;

*диагностика и самодиагностика состояния здоровья и культуры здоровья педагогов и учащихся;

*установка на жизнеутверждающую, акмеологическую позицию педагогов и учащихся как субъектов здорового образа жизни.

Исследованием выявлена положительная тенденция в формировании культуры здоровья педагогов как компонента их профессиональной культуры. Показателями этого процесса являются следующие:

*рост степени готовности к работе по формированию культуры здоровья школьников по данным самооценки учителей (низкая степень готовности (- 3 балла) сократилась с 3,37% до 2,7 %);

*повышение в процессе экспериментальной работы интереса и готовности педагогов к их переподготовке по вопросам здорового образа жизни, а также к самообразованию в этой области (среднее число использованных источников информации о ЗОЖ в год возросло с 3,64 до 4,37 на одного педагога);

*ценностно-мотивационная переориентация педагогов на те ценности, которые лежат в основе здорового образа жизни (любовь, мудрость, активность в жизни, здоровье, друзья, работа), здоровье как ценность переместилось с 13 на 4 место в ранге ценностей;

*активное включение в последипломное образование по проблеме валеологического воспитания учащихся, рост профессиональной компетентности педагогов в этой области (средний балл возрос с 2,48 до 4,35);

*включение в активные формы и методы формирования культуры здоровья школьников.

Большинство учителей пятого года эксперимента в школе (90,9 %) подчеркнули значимость для окружающих (учеников и родителей) личного примера педагога в соблюдении норм здорового образа жизни. Число учителей, хорошо владеющих методиками формирования культуры здоровья учащихся, возросло с 28,5 % на начало экспериментальной работы в школе до 36,8 % к пятому году. Отмечено снижение частоты некоторых заболеваний, по которым велась активная оздоровительная и профилактическая работа в регионе (миопии); однако, общая тенденция увеличения заболеваемости учителей хроническими заболеваниями (почек, органов дыхания, пищеварения, кровообращения и особенно эндокринной системы) сохранилась.

На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы школы и рефлексивно-обобщающем этапе формирования культуры здоровья педагогов была поставлена задача выявить влияние культуры здоровья педагогов на сохранение и укрепление здоровья учащихся. Мы исходили из многофункциональной специфики сущности феномена «культура здоровья», который предстает как:

*междисциплинарная категория науки;

*компонент общей культуры человека;

*компонент профессиональной культуры педагога;

*интегральное качество личности современного педагога;

*педагогическое условие сохранения и укрепления здоровья учащихся;

*один из показателей качества результатов общего среднего образования.

*одна из задач последипломного образования педагога.

Установлено, что педагог, обладающий культурой здоровья, выступает примером для школьников, что усиливает его воспитательное влияние. За годы работы школы в статусе региональной экспериментальной площадки наметилась положительная тенденция в улучшении здоровья учащихся:

*число практически здоровых детей увеличилось с 39,2% до 49,7% (первая группа здоровья);

*имеющих отклонения в здоровье уменьшилось с 60,7% до 50,3%;

*учащихся с нарушениями осанки уменьшилось с 18% до 2,6%, со сколиозом - от 3,3% до 1,9% и т.п.;

*число учащихся со второй группой здоровья уменьшилось с 41,1% до 36,6%, с третьей - с 19,3 до 13,7%;

*число первоклассников, возвращающихся из школы домой с положительными эмоциями, возросло с 75% до 93% (результаты „фейс”-теста).

:::::::::::::::::::::::Таблица 1

::::::::'''Состояние здоровья учащихся, поступивших в 1 класс'''
{|border="1" cellpadding="3"
| <center>Состояние здоровья</center>
| <center>2001-2002 учебный год</center>
| <center>2002-2003 учебный год</center>
| <center>2003-2004 учебный год</center>
|-
| Практически здоровы
| <center>40%</center>
| <center>43%</center>
| <center>45%</center>
|-
| Имеют отклонения в состоянии здоровья
| <center>60%</center>
| <center>57%</center>
| <center>55%</center>
|}

Сотрудничество школы № 3 г. Пикалево с ДОУ № 8 и школой-садом № 9 по программе охраны здоровья привело к улучшению состояния здоровья детей, поступающих в школу (табл. 1).

Проведенное исследование дало возможность сделать такие '''выводы''':

#Формирование культуры здоровья педагогов является составной частью инновационной деятельности и стратегического планирования развития экспериментальной школы от «Школы здоровья» к «Центру содействия сохранению и укреплению здоровья».
#Исследованием впервые установлена многофункциональная сущность междисциплинарной категории «культура здоровья педагога», как интегрального качества личности современного педагога и компонента профессиональной культуры. Культура здоровья педагога рассматривается как цель, условие и результат инновационной деятельности школы.
#Организационно-педагогические условия формирования культуры здоровья педагогов определяются принципами системности и культуросообразности как ведущими в инновационной деятельности школы и включают объективные (непрерывное образование педагогов в области культуры здоровья, медико-оздоровительные условия охраны здоровья, педагогическая деятельность по сохранению и укреплению здоровья учащихся) и субъективные условия (личностная самоорганизация педагогов в области здорового образа жизни, межсубъектное взаимодействие на основе принципов здорового образа жизни, мотивации ЗОЖ), образующие здоровьесозидающую социокультурную среду школы.
#Показателями сформированности культуры здоровья педагогов являются: устойчивая мотивация ЗОЖ, компетентность в области здоровья и ЗОЖ, владение здоровье сберегающими технологиями обучения учащихся. Готовность педагога к формированию ЗОЖ учащихся - один из показателей сформированности культуры здоровья, она предполагает способность педагога к включению всех участников педагогического процесса в здоровьесозидающую деятельность.
#Установлено положительное влияние роста уровней сформированности культуры здоровья педагогов на улучшение показателей состояния здоровья учащихся.

'''Список использованных источников''':

#Базарный В.Ф. Методология оздоровления детей и подростков / В.Ф. Базарный, В.А. Гуров, Э.Я. Оладо // Сборник научно-методических и информационных материалов для медицинских работников службы формирования здорового образа жизни. – М., 1994. – С. 46-55.
#Зайцев Г.К. Психологический компонент валеологического образования школьников / Г.К. Зайцев, Г.М. Брадик Г.М. //Валеологія. –1999. – № 3. – С. 64-68.
#Я и мое здоровье : Учеб. пособие по валеологии / Л. Г. Татарникова, И. Ю. Глинянова; Волгогр. гос. пед. ун-т. – Волгоград Перемена 1995. – 215 с.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 1]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

{{Збірник наук. праць. - Випуск 1}}

Вольфман М.В. Учреждение дополнительного образования и роль социального педагога в нем

2012-05-16T08:50:50Z

Botex: adding template

[[Вольфман М.В.]],
кандидат педагогических наук, доцент кафедры
социальной педагогики [[Московський гуманітарний педагогічний інститут|Московского гуманитарного педагогического института]], г. Москва

<center>'''УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И РОЛЬ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В НЕМ'''</center>

Современная педагогическая действительность характеризуется высоким темпом изменений. Расширяется деятельность учреждений дополнительного образования. Учитывая, что речь идет об образовании детей, подростков и молодежи, повышается значимость таких учреждений в развивающе-воспитательной деятельности, усложняется профессиональная роль социального педагога в нем, что обуславливает важность профессиональной подготовки социального педагога для учреждений дополнительного образования. В 1997 году письмом Министерства образования РФ в учреждениях дополнительного образования вводится должность социального педагога, он становится полноправным членом педагогического коллектива.

Одной из актуальных современных задач педагогической науки и практики является создание условий для приобретения детьми жизненно важных знаний, умений, раскрытия и развития детских интересов, природного творческого потенциала личности, формирования у ребенка социального опыта. Социализация личности происходит как в условиях стихийного воздействия на развивающегося человека факторов бытия, так и под влиянием социально контролируемых обстоятельств и специально создаваемых в процессе воспитания условий, которые реализуются в образовательном учреждении.

Многие десятилетия ХХ столетия в России достаточно бурно развивалась система так называемых внешкольных учреждений. В 1992 году Закон РФ «Об образовании» придал новый статус внешкольным учреждениям, переименовав их в учреждения дополнительного образования детей. В связи с этим повысились требования к созданию условий для организации учебно-воспитательного процесса и культурного досуга детей, содержанию образования, профессиональному мастерству педагогов в учреждениях такого типа.

''Учреждение дополнительного образования'' – тип образовательного учреждения, реализующего программы различной направленности, выходящие за пределы основных общеобразовательных программ, в целях всестороннего удовлетворения потребностей граждан.
Учреждения дополнительного образования выполняют следующие социально-педагогические '''задачи''': обеспечение необходимых условий для личностного развития, укрепления здоровья, профессионального самоопределения и творческого труда детей; адаптация их к жизни в обществе; формирование общей культуры; организация содержательного досуга.

В учреждениях дополнительного образования представлены разнообразные виды деятельности, создается особая микросреда, основанная на неформальности отношений, добровольности участия, свободе выбора досуговой и познавательной деятельности. В свободной, эмоционально насыщенной атмосфере, наиболее ярко раскрывается индивидуальность каждого ребенка, происходит обмен опытом, вырабатывается собственная жизненная позиция, формируются общественные и нравственные интересы и качества, художественные и эстетические вкусы, личностные потребности.

Ребенок приходит в учреждение дополнительного образования по ряду причин. Среди них выделяют следующие: досуговые потребности детей различных возрастных категорий, обусловленные стремлением к содержательной организации свободного времени; компенсаторные потребности детей, вызванные желанием за счет дополнительных знаний решить личные проблемы, лежащие в сфере обучения или общения; коммуникативные потребности детей и подростков в общении со сверстниками, взрослыми, педагогами; творческие (креативные) потребности, обусловленные как желанием родителей развить индивидуальные способности детей, так и стремлением детей к самореализации в избранном виде деятельности; познавательные потребности детей и их родителей, определяемые стремлением к расширению объема знаний, в том числе и в области, выходящих за рамки программ школьного образования; профориентационные прагматические потребности школьников, связанные с установкой на допрофессиональную подготовку.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года определены важность и значение системы дополнительного образования детей, способствующей развитию склонностей, способностей и интересов социального и профессионального самоопределения детей и молодежи. Дополнительное образование детей – целенаправленный процесс воспитания, развития личности и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ, оказания дополнительных образовательных услуг и информационно-образовательной деятельности за пределами основных образовательных программ в интересах человека, государства. Дополнительное образование детей нельзя рассматривать как некий придаток к основному образованию, выполняющий функцию расширения возможностей образовательных стандартов. Основное его предназначение – удовлетворять постоянно изменяющиеся индивидуальные социокультурные и образовательные потребности детей. В науке дополнительное образование детей рассматривается как «особо ценный тип, образования», как «зона ближайшего развития образования в России».

Современная система дополнительного образования детей предоставляет возможность миллионам обучающихся заниматься художественным и техническим творчеством, туристско-краеведческой и эколого-биологической деятельностью, спортом и исследовательской работой – в соответствии со своими желаниями, интересами и потенциальными возможностями.

При организации дополнительного образования следует опираться на следующие приоритетные принципы.

#Свободный выбор ребенком видов и сфер деятельности.
#Ориентация на личностные интересы, потребности, способности ребенка.
#Возможность свободного самоопределения и самореализации ребенка.
#Единство обучения, воспитания, развития.
#Практико-деятельностная основа образовательного процесса.

Перечисленные позиции составляют концептуальную основу дополнительного образования детей, которая соответствует главным принципам гуманистической педагогики: признание уникальности и самоценности человека, его права на самореализацию, личностно-равноправная позиция педагога и ребенка, ориентированность на его интересы, способность видеть в нем личность, достойную уважения.

В условиях учреждения дополнительного образования ребенок имеет реальную возможность выбора своего индивидуального пути личностно-творческого развития. Получение ребенком такой возможности означает, что его включение в занятия по интересам, создает условия для достижения успехов в соответствии с собственными способностями и безотносительно к уровню успеваемости по обязательным учебным дисциплинам. Дополнительное образование увеличивает пространство, в котором дети могут развивать свою творческую и познавательную активность, реализовывать свои личностные качества, демонстрировать те способности, которые зачастую остаются невостребованными основным образованием. В дополнительном образовании ребенок сам выбирает содержание и форму занятий, может не бояться неудач.

Учреждения дополнительного образования решают такую важную задачу, как воспитание у подрастающего поколения культуры межнационального общения, основанной на принципе этнической толерантности, расширение культурного пространства микросоциума, которое осваивает ребенок. В этой сфере знакомство ребенка с ценностями культуры происходит с учетом его личных интересов, национальных особенностей, традиций. Так появляется возможность «погружения» в культуру. Для этого существует множество эффективных форм и методов, которые, в частности, взяты из театральной и музейной педагогики.

Главная задача педагогов – развить в детях чувство гражданина своей страны, человека, умеющего не только ценить духовные и культурные ценности, накопленные человечеством, но и стремящегося их умножать. Речь должна идти не о навязывании человеку тех или иных образцов культуры, а о создании адекватных условий, в которых знания, ценности, образцы будут «присваиваться» и «переживаться» как собственные достижения и открытия.

Особое значение имеет дополнительное образование детей для решения проблемы ''социальной адаптации'' и ''профессионального самоопределения школьников''. Задача дополнительного образования – помочь подросткам сделать правильный выбор. Поэтому среди занятий по интересам сегодня все чаще можно встретить различные курсы практической направленности (вождение автомобиля, ремонт теле- и радиоаппаратуры, вязание, дизайн, гувернерство и др.). Еще больший успех, особенно у старшеклассников, приобретают знания, обеспечивающие успех в деловой жизни (овладение компьютером и электронными средствами связи, делопроизводством, азами бухгалтерского учета и т.п.). Раскрыв свои потенциальные способности, попробовав их реализовать еще в школьные годы, выпускник будет лучше подготовлен к реальной жизни в обществе, научится добиваться поставленной цели, выбирая цивилизованные, нравственные средства ее достижения. По данным специалистов, более 60% детей не имеют ярко выраженных склонностей, у них неустойчивые интересы к профессиональной деятельности.

Для социальной адаптации воспитанников учреждения дополнительного образования важно и то, что, включаясь в работу различных творческих объединений по интересам, они оказываются в пространстве разновозрастного общения, приобретающего в современных условиях особую ценность: здесь ребята могут проявить свою инициативу, самостоятельность, лидерские качества, умение работать в коллективе, учитывая интересы других.

Таким образом, отличительными особенностями воспитательно-образовательного процесса в учреждении дополнительного образования являются:

*создание широкого общекультурного и эмоционально-окрашенного фона для позитивного восприятия ценностей основного образования и более успешного освоения его содержания;

*осуществление «ненавязчивого» воспитания – благодаря включению детей в личностно значимые творческие виды деятельности, в процессе которых происходит «незаметное» формирование нравственных, духовных, культурных ориентиров подрастающего поколения;

*компенсация отсутствия в основном образовании тех или иных учебных курсов (в основном гуманитарной направленности), которые нужны школьникам для определения индивидуального образовательного пути, конкретизации жизненных и профессиональных планов, формирования важных личностных качеств.

Для эффективной работы такого рода учреждений важен профессионализм, высокий уровень подготовленности всех специалистов учреждения, в том числе и социального педагога.

Роль социального педагога в учреждении дополнительного образования сложна и многогранна и позволяет нам обосновать содержательно-технологическое наполнение следующих профессиональных компетенций социального педагога:

'''рекламно-маркетинговая''' – изучение потребностей микрорайона в досуговых организациях, анализ востребованности творческих объединений в среде несовершеннолетних микрорайона, установление продуктивных отношений с другими образовательными учреждениями, продвижение услуг предоставляемых учреждением дополнительного образования, работка новых программ типа «Школа молодых родителей» и др.;

'''диагностическая''' – организация диагностической работы по вопросам социальной педагогики и анализ документов, материалов по работе с родителями и результатов диагностических исследований;

'''культурно-просветительская''' – организация разносторонней социально значимой культурно-досуговой деятельности детей и подростков на базе учреждения, организация клубной работы, волонтерской деятельности воспитанников; проведение лекций и семинаров по профессиональной ориентации с детьми и подростками;

'''профилактическая''' – проведение профилактической работы по предотвращению отклонений от норм социального развития детей и подростков, различных негативных явлений в социуме (профилактика безнадзорности несовершеннолетних в микрорайоне, где расположено учреждение дополнительного образования и др.);

'''аниматорская''' – организация экскурсионной деятельности, проведение социокультурных программ;

'''геронтологическая''' – проведение социально-педагогической работы с родителями, бабушками и дедушками, которые приводят воспитанников на занятия; руководство взаимодействием родителей педагогов и воспитанников;

'''коррекционно-развивающая и реабилитационная''' – социально-педагогическая коррекция и реабилитация личности, межличностных отношений в творческих объединениях; осуществление мер по восстановлению психологического, морального, эмоционального состояния и здоровья детей и подростков;

'''фасилитаторская''' – обеспечение информацией родителей воспитанников учреждения дополнительного образования по вопросам воспитания; оказание эмоциональной поддержки детям; оказание посреднических услуг воспитанникам и членам их семей в воспитании;

'''организационно-управленческая''' – обеспечение взаимодействия различных специалистов образовательных, медицинских, культурных, спортивных, правовых учреждений в социально-педагогической работе; привлечение добровольных помощников и координирование их участия в социально-педагогических проектах;

'''правозащитная''' – правовое воспитание несовершеннолетних; защита прав несовершеннолетних; обеспечение информацией родителей воспитанников и лиц, их заменяющих, по вопросам социальной защиты, помощи и поддержки;

'''этнокультурная''' – проведение педагогической работы по взаимодействию различных культур, выявлению основных сходств и различий между религиями и концессиями, духовно-нравственное и патриотическое воспитание, формирование основ этнотолерантности;

'''методическая''' – проектирование и планирование социально-педагогической деятельности с учетом специфики работы учреждения дополнительного образования на основе изучения государственных документов, социальных программ, учебно-методической литературы.

Социальный педагог внимательно изучает условия жизни воспитанников, которые зачастую препятствуют развитию их творческих способностей. В его задачу входит своевременное оказание помощи таким детям, разрешение различных конфликтных ситуаций и нахождение наиболее благоприятной среды для реализации интересов и потребностей ребенка. Он может подсказать педагогу дополнительного образования, как лучше вести себя с «трудным» ребенком, как заинтересовать его каким-либо видом творчества. Он включает своих воспитанников в социально значимые дела, и эта деятельность может стать сферой сотрудничества с педагогами дополнительного образования. Социальный педагог особое внимание уделяет профориентационным видам занятий, т.к. они, выполняя социально-адаптационные функции, могут стать хорошей стартовой площадкой для его подопечных.

Учреждение дополнительного образования дает воспитанникам огромные возможности в процессе социальной адаптации и творческого развития личности, и в этом процессе немалую роль играет социальный педагог (он и социальный педагог, и педагог-организатор, и педагог дополнительного образования).

'''Список использованных источников''':
#Дополнительное образование детей. Учебное пособие для вузов / Под ред. О.Е. Лебедева. – М.: Владос, 2000. – 256 с.
#Евладова Е.Б. Дополнительное образование детей: Учебное пособие для студ. учреждений средн. проф. образования / Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова, Н.Н. Михайлова Н.Н. – М., 2002. – 352 с.
#Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. – М., 2002. – 24 с.
#Никитина Н.И. Методика и технология работы социального педагога / Н.И. Никитина, М.Ф. Глухова. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 399 с.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 1]]
[[Категорія:Московський гуманітарний педагогічний інститут]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

{{Збірник наук. праць. - Випуск 1}}

Белинская А.Б. Конфликтологическая культура социального педагога

2012-05-16T08:50:46Z

Botex: adding template

[[Белинская Александра Борисовна]],
доктор философских наук, профессор кафедры
социальной педагогики [[Московський гуманітарний педагогічний інститут|Московского гуманитарного педагогического института]], г. Москва

<center>'''КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА'''</center>

В структуре профессиональной культуры наряду с такими ее видами как информационная культура, методологическая культура, коммуникативная культура, выделяется культура конфликтологическая.

Конфликтология сегодня являет собой вполне сформировавшееся и устоявшееся научное направление, имеющее прикладное значение, поэтому правомерно рассматривать вопрос о конфликтологической культуре личности, которая заключается в стремлении и умении человека предупреждать и разрешать социально-педагогические конфликты: межличностные, межэтнические, и межнациональные.
Владение конфликтологической культурой играет решающую роль в гармонизации межличностных отношений в условиях обостряющегося противостояния в современном обществе.

Содержание конфликтологической культуры личности составляют: культура ценностно-смысловой сферы, культура мышления, культура чувств, культура воображения, коммуникативная культура.

О.И. Щербакова определяет конфликтологическую культуру как качество личности, проявляющееся в способности решать проблемы и преодолевать противоречия конструктивными способами. В отличие от конфликтологической компетентности, которая характеризуется преимущественно наличием специальных знаний и умением управлять конфликтами, что можно делать без внутреннего принятия, конфликтологическая культура предполагает перестройку ценностно-смысловой сферы личности и включает особую систему ценностей, смыслов, мотивов, убеждений, установок личности, таких как ценность отношений, установка на сотрудничество, интернальность, рефлексия и т.д.

Специалисту, обладающему конфликтологической культурой, свойственно усвоение и использование особых, профессионально ориентированных конфликтологических знаний, необходимых для восприятия конфликтов и последующей реализации профессиональных функций в условиях конфликта. Таким образом, профессионально-прикладная специфика конфликтологической культуры специалиста отличает этот феномен от конфликтологической культуры личности.

Сущность конфликтологической культуры специалиста заключается в регулировании процессов профессионального взаимодействия (общения, взаимной деятельности, взаимоотношений), в преобразовании конфликтогенных параметров профессиональной среды, в структурировании профессиональной культуры специалиста.

Функциональное описание конфликтологической культуры специалиста, проведенное в логике конструктивных функций конфликта, позволяет определить ее ведущие регулятивные и преобразующие функции, заключающиеся:

#в гармонизации взаимоотношений субъектов профессиональной деятельности;
#в согласовании их взаимных действий;
#в обеспечении эффективной профессиональной деятельности и профессионального становления в условиях профессионального конфликта;
#в преобразовании конфликтогенной профессиональной среды с целью предупреждения возможных конфликтов [1, 180].

Конфликтологическая культура в отличие от конфликтологической компетентности позволяет выйти в психосоциальном развитии человека за пределы конфликтных отношений. Здесь речь идет фактически о вершинном свойстве личности, целенаправленное развитие которого, начиная с детского возраста, позволит в последующем избежать многих негативных проявлений.

Формирование конфликтологической культуры происходит в соответствии с механизмами психосоциального развития, представленными в культурно-исторической психологии Л.С. Выготского. Социальные отношения в результате интериоризации переходят на внутренний план и преобразуются в стратегии и действия личности, которые, в свою очередь, становятся структурной основой психического функционирования.

В силу сложности и многогранности человеческого бытия конфликтологическая культура не может быть однообразным и монолитным конструктом. Ее проявления зависят от многих факторов. В этой связи, развитие конфликтологической культуры предполагает выявление и усвоение многообразных контекстов, в которых протекают конфликты и которые их определяют. Это, в частности, могут быть контексты поведения оппонента в конфликтной ситуации, внешние и внутренние контексты выбора стратегии поведения в конфликтной ситуации, динамика конфликта, контексты внутреннего душевного состояния субъектов конфликтного взаимодействия и т.д.

Сложное душевное состояние – это типичная особенность человека, обратившегося в социальную службу за помощью. Поэтому первоочередной задачей социального педагога является создание благоприятной психологической атмосферы для общения с клиентом.

'''Список использованных источников:'''
#Селье Г. Стресс без дистресса / Г.Селье. – Рига: Виеда, 1992. – 124 с.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 1]]
[[Категорія:Московський гуманітарний педагогічний інститут]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

{{Збірник наук. праць. - Випуск 1}}

Безпалько О.В. Дитячі громадські організації в системі соціального виховання

2012-05-16T08:50:44Z

Botex: adding template

[[Безпалько Ольга Володимирівна]], директор [[Інститут психології і соціальної педагогіки КМПУ імені Бориса Грінченка|Інституту психології і соціальної педагогіки Київського університету ім. Бориса Грінченка]], доктор педагогічних наук, професор, м.Київ

'''У статті cхарактеризовані особливості, функції та види дитячих громадських організацій як суб’єктів соціального виховання.'''

'''В статье охарактеризованы особенности, функции и виды детских общественных организаций как субъкты социального воспитания.'''

'''In the article features, functions and types of public organizations of children's, are described as sub'kty of social education.'''

Соціальне виховання дітей є однією з важливих складових суспільного життя. Насамперед воно спрямовано на досягнення таких цілей: забезпечення у державі сприятливих умов соціалізації підростаючого покоління та саморозвиток людини як особистості та суб’єкта діяльності. У працях відомих українських (І. Звєрєвої, А. Рижанової, С. Харченка, Н. Чернухи) та російських (А. Мудрика, М. Плоткіна, М. Шакурової) науковців у галузі соціальної педагогіки наголошується на важливій ролі дитячих громадських організацій у соціальному виховані школярів. Разом з цим науковці зазначають, що однією з особливостей соціального виховання в сучасних умовах є формування нових взаємовідносин між школою, як провідним інститутом соціального виховання та дитячими організаціями. Останні набули за останнє десятиріччя значної самостійності та автономності як у плані територіального розташування, так і у виборі змісту діяльності, форм та методів роботи з дітьми. Якщо за радянських часів дитяча організація була обов’язковим атрибутом школи, то на сучасному етапі суспільного розвитку ситуація змінилася. Тому виникає ряд протиріч, оскільки різноманіття дитячих організацій не дозволяє школі як інституту соціального виховання забезпечити функціонування різних дитячих організацій під своїм дахом без складнощів для навчального процесу, з іншого боку, внутрішнє життя сучасних загальноосвітніх закладів, зокрема виховний процес, дещо змінилися, і не завжди на краще, за відсутності дитячих громадських організацій.

'''Мета статті''': охарактеризувати дитячі громадські організації як суб’єкти соціального виховання в умовах загальноосвітніх навчальних закладів.

Насамперед зауважимо, що ми розглядаємо дитячу громадську організацію як добровільне, закріплене формальним членством об’єднання дітей і підлітків, яке побудоване на принципах самодіяльності і організаційної самостійності, має своїм завданням сприяти природному прагненню дітей до самореалізації і самоорганізації на основі здійснення багатопланової діяльності, яка спрямована на задоволення різноманітних інтересів членів організації, захист їх прав і потреб, а також соціальне становлення підростаючого покоління.

На нашу думку, необхідно визначити сутнісні особливості дитячих громадських організацій. Базуючись на дослідженнях Л. Алієвої, А.Волохова, Б. Купріянова, Р. Литвак [1, 2, 3, 4] ми вважаємо за доцільне розглядати особливості дитячих організацій у чотирьох площинах: ''віковій, соціально-педагогічній, суспільній та організаційній.''

Вікова особливість дитячої громадської організації обумовлюється приналежністю її членів до одного покоління, для якого характерні спільні атрибути буденного (загальні орієнтації, очікування, настрої, субкультурні тенденції тощо). Оскільки членами організації є діти, то саме врахування дитячого світосприйняття має бути покладено в основу діяльності організації.

Соціально-педагогічне призначення дитячої організації можна сформулювати, перефразуючи слова відомого російського психолога Д.Фельдштейна. На його думку, вони покликані послабити протиріччя між соціальним розвитком дітей та обмеженими можливостями їх соціального функціонування. Поряд з тим, розглядаючи дитячу організацію як чинник соціального виховання, А. Мудрик наголошує, що вона насамперед є реалізацією соціально-педагогічного проекту, оскільки „не виникає стихійно, а є продуктом спеціально організованої роботи дорослих з дітьми по оформленню корпоративної культури дитячої організації в педагогічно доцільному напрямку” [5].

Соціально-педагогічне призначення дитячої громадської організації можна також розглядати як сукупність складових її діяльності, спрямованих на:

*самоорганізацію добровільної сумісної взаємодії з іншими (реалізація напряму „Я–діяльність”);

*перетворення оточуючої дійсності, вирішення різних актуальних проблем ( реалізація напряму „Я–оточуюча дійсність”);

*рефлексія та самовдосконалення в ситуації публічного представлення результатів (реалізація напряму „Я–очима інших”);

*засвоєння у соціальній взаємодії суспільно важливих цінностей (реалізація напряму „Я–Я”).

Саме це і дає підстави стверджувати, що дитяча громадська організація є інваріантом соціального виховання підростаючого покоління. Поряд з тим дитяча організація має і суспільне значення. У низці міжнародних документів, зокрема в Конвенції ООН про права дитини, Європейській хартії про участь молоді в громадському житті на місцевому та регіональному рівні, резолюції міжурядової конференції „Зробимо Європу та центральну Азію регіоном, придатним для життя дитини” (13-15 травня 2004 року, Сараєво) значна увага приділена створенню умов для реалізації права дітей на свободу асоціацій та мирних зборів, розвитку структур, що сприяють участі дітей у всіх сферах суспільної діяльності, які торкаються їх життя.

Сьогодні в Україні у відповідності з концептуальними положеннями базових міжнародних документів створюються та розвиваються дитячі та молодіжні громадські організації, які розглядаються як ефективний фактор соціалізації особистості, своєрідний інститут громадянського суспільства. За роки незалежності в Україні створено та активно функціонують сотні дитячих громадських об’єднань. Своєрідним каталізатором цього процесу стало прийняття у 1998 році Закону України „Про молодіжні та дитячі громадські організації”, у якому визначено, що вони мають здійснювати діяльність, спрямовану на реалізацію та захист своїх прав і свобод, творчих здібностей дітей, задоволення власних інтересів, які не суперечать законодавству, сприяти соціальному становленню дітей як повноправних членів суспільства.

Оскільки кожна громадська організація має свої статутні документи, у яких задекларовані мета, напрями та зміст діяльності організації, ми, використовуючи метод співставлення програмних документів всеукраїнських, регіональних та місцевих дитячих організацій, провели контент-аналіз їх змісту. Це дало нам можливість виокремити напрями діяльності дитячих громадських організації, які вони реалізують в умовах місцевих громад:

*залучення дітей до суспільно корисних справ;

*формування активної життєвої позиції особистості;

*виховання гуманної особистості, свідомого громадянина України;

*збереження та примноження природного довкілля, історико-культурної спадщини;

*забезпечення гармонії фізичного, духовного та інтелектуального розвитку підростаючого покоління;

*захист прав та свобод дітей, створення умов для їх самореалізації;

*організація змістовного дозвілля, формування здорового способу життя дітей;

*профілактика негативних явищ у дитячому середовищі.

Наведений перелік є не чим іншим як завданнями соціального виховання підростаючого покоління у сучасних соціокультурних умовах.
В організаційному плані дитячі організації мають домінуючі ознаки соціальної організації. Серед них можна виокремити наявність спеціально створюваних керуючих органів, символіки, цінностей, традицій тощо. Варто зазначити, що дитяча організація розвивається як кожна соціальна система і проходить низку стадій у своєму розвитку (задуму, створення, розвитку, піднесення, завмирання, згасання). Цикл життєдіяльності дитячої організації залежить ще і від зміни поколінь її учасників, які у якості активних суб’єктів перебувають орієнтовно від двох до п’яти років. Тому керівникам та лідерам організації необхідно займатися організаційним прогнозування задля забезпечення життєдіяльності організації.

Характеризуючи дитячу громадську організацію необхідно визначити її соціально-педагогічні функції як суб’єкта соціального виховання у загальноосвітньому навчальному закладі. Ми поділяємо думку А. Волохова, Б. Купріянова, про те, що такими функціями може бути ''аксіологічна, орієнтаційна та операційна''.

Аксіологічна полягає у забезпеченні в дитячій організації умов для розуміння дитиною суб’єктивної значимості її переконань, поглядів, самореалізації у соціальній групі; формуванні у підлітків креативності, активної громадянської позиції щодо оточуючої дійсності, цінності іншого як рівноправного партнера.

Орієнтаційна функція дає можливість члену організації сформувати уявлення про себе як суб’єкта перетворення дійсності та саморозвитку, визначити свої організаторські та комунікативні здібності, наявний лідерський потенціал.

Операційна функція дитячої громадської організації спрямована на засвоєння та інтеріоризацію соціальних установок на суб’єктну позицію дитини, формування її відповідальної поведінки, опанування корпоративної культури та вмінь організації сумісної діяльності у поєднанні з можливими варіантами самодіяльності як способу самовираження особистості.

Однією з особливостей дитячих організацій є налагодження взаємозв’язків у системі „діти-дорослі”, оскільки дитяча громадська організація – це самодіяльне об’єднання дітей та дорослих, створене для сумісної діяльності щодо забезпечення інтересів тих, хто об’єдналися, на основі уставу та рівноправного членства. Тому постає питання про розуміння ролі дитячої організації дорослими: як самодіяльного об’єднання дітей, чи як організації для виховання дітей. Ризик останньої позиції є найбільшим саме в загальноосвітніх закладах, у яких функціонування дитячої організації переважно розглядається як складова виховного процесу в закладі. Педагогічна діяльність дорослих має бути спрямована на забезпечення роботи організації, фасилітацію, стимулювання та підтримку дитячих ініціатив, створення умов для самовираження особистості. Якщо ж основною метою діяльності в організації дорослі вважають цілеспрямований виховний вплив на дітей, це неминуче призведе до конфліктів. Варто наголосити, що досить часто правовий статус дорослого в дитячій організації може бути вищим, чим у підлітків, оскільки це обумовлюється не віком, а соціальним статусом дорослого, який має більше можливостей для вирішення певних правових та організаційних питань щодо діяльності організації.

Розглядаючи питання щодо дитячих організацій у загальноосвітніх закладах, не можна залишити поза увагою їх класифікацію. На сьогодні ця проблема не стала предметом ґрунтовного наукового дослідження. Пропонована нами класифікація базується на вивченні різноманіття дитячих організацій, які представлені у статтях науковців, періодичних виданнях, інформації Інтернет, емпіричного аналізу діяльності дитячих громадських організацій у загальноосвітніх закладах м. Києва та Київської області. Серед найбільш поширених ''форм дитячих організацій'' можна виокремити:

*об’єднання за інтересами (хобі);

*об’єднання волонтерського типу;

*об’єднання соціально-виховного типу;

*субкультурні об’єднання;

*об’єднання гендерного типу;

*об’єднання змішаного типу.

Участь дітей у діяльності одного з вище перелічених об’єднань дає їм можливість розвивати свої комунікативні, організаторські та лідерські якості; реалізувати особистісний та творчий потенціал; відчути причетність до громадських та державних справ; вчитися толерантності; розширювати кругозір, своє інформаційне поле; самовдосконалюватися та самореалізуватися в різних видах діяльності; набути досвіду волонтерської роботи; реалізувати власні ініціативи; знайти своє місце в громадському житті.

'''Список використаних джерел:'''
#Алиева Л. Детское общественное объединение как пространство развития субъективности ребенка / Л. Алиева // Воспитательная работа в школе. – 2003. – № 5. – С. 20–26.
#Волохов А. Вариативно-программный подход в деятельности детских общественных объединений /А. Волохов, И. Фришман // Воспитание школьников. – 2003. – № 3. – С. 56–64.
#Куприянов Б.В. Детские общественные организации: инвариант и вариативность / Б. В. Куприянов // Народное образование. – 2007. – № 7. – С.207–214.
#Литвак Р.А. Педагогические основы деятельности детских общественных объединений в современных условиях : автореф. дис. на соискание науч. степени д-ра пед. наук : спец. 13.00.06 «Теория и методика управления образованием» / Р.А. Литвак. – Екатеринбург, 1997. – 45 с.
#Мудрик А.В. Социальная педагогика : учеб. для студ. пед. вузов / Мудрик А.В.; под ред. В.А. Сластенина. – М. : Академия, 1999. – 184 с.
#Плоткин М.М. Социальное воспитание школьников : монография / Плоткин М.М. – М. : Изд-во Института педагогики социальной работы, 2003. – 200 с.
#Рижанова А.О. Розвиток соціальної педагогіки в соціокультурному контексті : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук : спец. 13.00.05 «Соціальна педагогіка» / А.О. Рижанова. – Луганськ, 2005. – 44 с.
#Трапер А. Дню защиты детей от взрослой заорганизованности посвящается: [о дет. орг.] / А. Трапер, М. Эпштейн // Дополнительное образование. – 2002. – № 9. – С. 49–56.
#Трапер А. Какая организация нужна детям? /А. Трапер, М. Эпштейн // Домашнее воспитание. – 2002. – № 6. – С. 2–5.
#Чернуха Н.М. Формування громадянськості учнівської молоді: інтеграція виховних соціальних впливів суспільства : монографія / Чернуха Н. М. – Луганськ : Альма-матер, 2006. – 360 с.
#Шакурова М.В. Социальное воспитание в школе : учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений / Шакурова М. В. ; под ред. А. В. Мудрика. – М. : Академия, 2004. – 272 с.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 1]]
[[Категорія:Інститут психології і соціальної педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці фахівців кафедри соціальної педагогіки і корекційної освіти Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці Безпалько О.В.]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

{{Збірник наук. праць. - Випуск 1}}

Шелест Н.О. Навчання іноземної мови молодших школярів: когнітивний дискурс

2012-05-15T22:44:12Z

Botex: adding template

[[Шелест Наталія Олександівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті розкривається сутність когнітивно-комунікативного навчання іноземної мови на початковому ступені. Виокремлено основні характеристики когнітивного та комунікативного підходів до навчання іноземної мови. Визначено роль і місце вправ на уроках з іноземної мови за умови когнітивно-комунікативного навчання. Когнітивно-комунікативне навчання іноземної мови молодших школярів розглядається як умова успішного оволодіння іноземної мови.'''

''Ключові слова'': '''когнітивний дискурс, навчання іноземної мови, молодші школярі, підходи до вивчення іноземної мови, когнітивно-комунікативний підхід до навчання ІМ.'''

'''В статье раскрывается сущность когнитивно-коммуникативного обучения иностранному языку на начальном этапе. Выделены основные характеристики когнитивного и коммуникативного подходов к обучению иностранному языку. Определены роль и место упражнений на уроках иностранного языка согласно когнитивно-коммуникативному подходу. Когнитивно-коммуникативное обучение иностранному языку младших школьников рассматривается как условие успешного овладения иностранным языком.'''

''Ключевые слова'': '''когнитивный дискурс, обучение иностранному языку, младшие школьники, подходы к обучению иностранному языку, когнитивно-комуникативное обучение.'''

'''The article reveals the essence of cognitive-communicative learning a foreign language in the initial stage. Pointed out the main features of cognitive and communicative approaches to learning foreign language. Pointed the role and place of exercises on the lessons of foreign language provided cognitive-communicative learning. Cognitive-communicative foreign language teaching primary school pupils seen as a condition for successful learning а foreign language.'''

''Key words'': '''cognitive discourse, learning a foreign language, primary school pupils, approaches to learning foreign language, cognitive-communicative learning.'''

== Актуальність теми==

У зв’язку із процесами глобалізації сучасного суспільства, розвитком інформаційних технологій, розширенням особистісних та ділових контактів виникає потреба у вивченні іноземної мови (ІМ) як засобу спілкування. Тому надзвичайно актуальним в сучасній методиці є пошук таких шляхів до навчання іноземної мови, які б сприяли її ефективному опануванню.

== Аналіз досліджень ==

Згідно з чинним Державним стандартом початкової загальної освіти, метою вивчення іноземної мови є формування в учнів комунікативної компетентності з урахуванням комунікативних умінь, сформованих на основі мовних знань і навичок, оволодіння уміннями та навичками спілкуватися в усній і письмовій формі з урахуванням мотивів, цілей та соціальних норм мовленнєвої поведінки у типових сферах і ситуаціях. [3]

Для досягнення зазначеної мети Державним стандартом початкової загальної освіти передбачається виконання таких завдань:
*правильна вимова і розрізнення на слух звуків, слів, словосполучень і речень;
*оволодіння найбільш уживаною лексикою у межах визначеної тематики і сфери спілкування;
*отримання уявлення про основні граматичні категорії мови, яка вивчається; розпізнавання відомого лексичного і граматичного матеріалу під час читання та аудіювання і використання його у процесі усного спілкування;
*розуміння на слух мовлення вчителя, однокласників, основного змісту текстів з використанням наочності;
*участь у діалогічному спілкуванні (вміння вести етикетний діалог і діалог-розпитування під час повсякденного спілкування);
*уміння коротко висловлюватися у межах тематики і сфери спілкування, що визначені для початкової школи, відтворювати напам’ять римовані твори дитячого фольклору;
*оволодіння технікою читання вголос, читання про себе навчальних та нескладних текстів, використання прийомів ознайомлювального та навчального читання;
*правильне написання слів, словосполучень, речень і текстів;
*засвоєння елементарних відомостей про країну, мова якої вивчається.[3]

Таким чином, основною вимогою до вивчення ІМ на початковому ступені є не автоматичне заучування учнями фонетичного, лексичного та граматичного матеріалу, а розвиток умінь іншомовної комунікації, тобто спілкування, що можливе за умови комунікативного підходу. [8]

Оскільки основою володіння ІМ є принцип свідомого користування мовою, то навчання ІМ молодших школярів має бути зорганізовано таким чином, щоб учні свідомо застосовували отримані знання на практиці. А це, в свою чергу, можливо за умови когнітивного підходу у навчанні ІМ на початковому ступені.

Зазначимо, що проблемою впровадження когнітивного та комунікативного підходів до навчання ІМ займалося багато науковців, а саме: І.Зимня, С. Ніколаєва, Т. Самосенкова, С. Шатілов та інші.

== Постановка мети дослідження ==

Проблема впровадження когнітивно-комунікативного навчання ІМ на початковому етапі є недостатньо розробленою у сучасній методиці, тому метою нашої статті є розкриття сутності свідомого вивчення ІМ на початковому ступені навчання згідно засад комунікативного підходу.

== Виклад основного матеріалу ==

У сучасній методичній літературі виокремлюють чотири основні підходи до навчання ІМ: біхевіористський підхід (володіння ІМ ‒ це сформованість реакцій на іншомовні стимули); інтуїтивно-свідомий підхід (оволодіння ІМ на основі моделей в інтенсивному режимі з наступним усвідомленням їх значення і правил оперування ними); комунікативний підхід (оволодіння ІМ шляхом практичного застосування раніше отриманих умінь і навичок); когнітивний підхід (свідомий, пізнавальний підхід до вивчення ІМ). [5]

Когнітивний підхід розглядається як свідомий пізнавальний підхід, що спрямовує діяльність учня на засвоєння правил, використання лексико-граматичних моделей, на основі яких здійснюється свідоме конструювання висловлювань. У когнітивній моделі навчання ІМ на початковому етапі учень розглядається як активний і свідомий учасник у процесі засвоєння мовних навичок та їх практичному застосуванні. [5]

Комунікативний підхід до навчання ІМ у початковій школі зорієнтований на вивчення мови через спілкування. Реалізація цього підходу в навчальному процесі з іноземної мови означає, що формування іншомовних мовленнєвих навичок і вмінь відбувається шляхом і завдяки здійсненню молодшими школярами іншомовної мовленнєвої діяльності. Іншими словами, оволодіння засобами спілкування (фонетичними, лексичними, граматичними) спрямоване на їх практичне застосування у процесі спілкування.

Оволодіння уміннями говоріння, аудіювання, читання і письма здійснюється шляхом реалізації цих видів мовленнєвої діяльності у процесі навчання в умовах, що моделюють ситуації реального спілкування. У зв’язку з цим навчальна діяльність учнів організовується таким чином, щоб вони виконували вмотивовані дії з мовленнєвим матеріалом для вирішення комунікативних завдань, спрямованих на досягнення цілей та намірів спілкування. [1]

Отже, комунікативно-орієнтовне навчання іноземної мови — це моделювання процесу спілкування, а урок іноземної мови за методикою комунікативно-орієнтованого навчання — це модель процесу комунікації іноземною мовою.

Згідно засад комунікативного підходу вчитель виступє в якості “facilitator”. Це означає, що він діє як помічник, заохочуючи учнів до спілкування і створюючи ситуації, в яких таке спілкування могло б проходити. Учні є активними учасниками процесу спілкування, а вчитель взаємодіє з учнями, інколи приймаючи участь у ній, але зазвичай, роль вчителя — допомога, координація, порада учню, як правильно висловити свою думку. Взаємодія “учень — учень” має переважати на уроці. [1]

На нашу думку, для успішного навчання ІМ молодших школярів, потрібно об’єднати когнітивний та комунікативний підходи до вивчення ІМ, оскільки особливістю когнітивного підходу є свідомість до навчання та пізнавальний інтерес, а особливість комунікативного підходу полягає в оволодінні мовленнєвими навичками шляхом здійснення учнями іншомовної комунікації. Отже, за умови використання когнітивно-комунікативного підходу до навчання ІМ молодших школярів, раніше отримані навички з мови слугуватимуть базою для набуття практичного уміння.

Таким чином, можемо виокремити основні принципи організації навчально-виховного процесу з ІМ на початковому ступені згідно засад когнітивно-комунікативного підходу:

Врахування принципу свідомого навчання ІМ (молодші школярі не повинні заучувати фонетичний та лексико-граматичний навчальний матеріал, а мають навчитися свідомо ним користуватися у різних ситуаціях мовлення).

Врахування принципу наступності у навчанні ІМ (раніше отримані знання з мови слугують базою для практичного уміння).

Врахування принципу соціокультурності у навчанні ІМ. Цей принцип передбачає необхідність врахування особливості засвоєння іноземної мови крізь призму національної культури країни, мова якої вивчається.

Врахування психофізіологічних особливостей молодших школярів. Молодший шкільний вік є найбільш сприятливим періодом для вивчення іноземної мови, оскільки інтенсивно набирається словниковий запас і засвоюється морфологічна система мови, якою говорять оточуючі; по-друге, мова забезпечує перебудову пізнавальних процесів (уваги, сприйняття, пам'яті, уяви, а також мислення).

Загальновідомо, що провідною діяльністю молодшого школяра є навчання. Аби навчання іноземної мови викликало задоволення та бажання молодших школярів вивчати мову, воно повинне бути організоване особливим чином, а саме:
*навчальний матеріал повинен бути доступним, але не надто легким, бо учні невдовзі втратять інтерес до вивчення іноземної мови;
*під час вивчення лексичного матеріалу варто використовувати різноманітну яскраву наочність, оскільки учні молодшого шкільного віку здатні краще запам’ятовувати інформацію, а яскраві образи та асоціації сприятимуть кращому запам’ятовуванні;
*учні початкової школи не здатні довго утримувати увагу, тому навчання ІМ має бути цікавим, захоплюючим та динамічним процесом;
*навчання ІМ повинно бути схожим на гру: адже під час гри дитина поводить себе невимушено, через гру вона засвоює певні правила та норми поведінки у суспільстві, а в нашому випадку – через гру учень швидше запам’ятає, наприклад, вживання граматичних структур тощо;
*дрібна моторика рук в учнів молодшого шкільного віку розвинена не дуже добре, тому першокласникам важко писати в межах рядка, координувати рухи руки, не робити зайвих рухів, які спричиняють швидку втому. Тому уроки іноземної мови у початкових класах мають бути комунікативно спрямованими, тобто носити практичний характер.

Варто зазначити, що від практичної спрямованості уроків ІМ у початковій школі залежить наскільки успішно молодші школярі оволодіють іноземною мовою. Практична спрямованість уроків ІМ в початковій школі передбачає практичне опанування учнями умінь мовлення на рівні, достатньому для здійснення іншомовного спілкування в чотирьох видах мовленнєвої діяльності: аудіюванні, говорінні, читанні та письмі в типових ситуаціях. [5]

Оволодіння учнями іншомовним спілкуванням передбачає формування в них певного рівня комунікативної компетентності, яка реалізується за допомогою мовленнєвих умінь, розвинених на основі мовних, лінгвокраїнознавчих, країнознавчих знань та навичок мовлення. Тому варто наголосити на необхідності надання знань з ІМ (знання з фонетики, лексики, граматики) молодшим школярам, без яких вони не зможуть успішно опанувати іноземну мову. Потрібно пам’ятати про те, що знання (це продукт людської діяльності) є базою для умінь (це готовність до свідомих і точних дій), які ґрунтуються на навичках (це автоматизовані дії). [5]

Зазначимо, що когнітивно-комунікативне навчання ІМ молодших школярів передбачає таку організацію навчальної діяльності учнів, при якій можуть бути успішно сформовані навички та вміння іншомовного мовлення.
Ця умова реалізується у навчальному процесі шляхом виконання учнями різноманітних вправ, що спонукають їх до здійснення мовленнєвих дій, в основі яких лежать певні мовленнєво-розумові операції (аналіз і синтез, порівняння, абстрагування, конкретизація, узагальнення, класифікація). Формування та вдосконалення навичок і вмінь мовлення відбувається завдяки функціонуванню цих операцій у процесі виконання вправ. [5]

Згідно когнітивно-комунікативного підходу до навчання ІМ переважна частина уроку з іноземної мови має бути присвячена вправлянню молодших школярів. Тобто, до 85 % урочного часу має відводитись на виконання вправ і лише 15 % – на засвоєння знань з мови, оскільки у процесі практичного вправляння учні краще удосконалюють мовленнєві навички та вміння з ІМ.

Враховуючи принцип когнітивно-комунікативного підходу до навчання ІМ у початковій школі, в системі вправ основне місце мають посідати умовно-комунікативні (вправи, що передбачають мовленнєві дії учнів у ситуаціях мови) та комунікативні (спеціально організована форма спілкування, коли учень реалізує акт мовленнєвої діяльності мовою, що вивчається) вправи. У разі можливості їм потрібно надати ігрового характеру і виконувати у формі мовних ігор. Так, можна швидко повторити з молодшими школярами лексику з тої чи іншої теми у грі з м’ячем; закріпити слова з певної теми, граючи з учнями в лото; замість словникових диктантів запропонувати учням розв’язати кросворд або зіграти в «Поле чудес». Для формування мовленнєвих навичок (граматичних, лексичних, інтонаційних) потрібні умовно-комунікативні вправи. [5]

== Висновок ==

Таким чином, ефективність уроків ІМ в початковій школі буде високою, якщо вони будуть реалізовуватись на основі когнітивно-комунікативного навчання, тобто коли переважна частина уроку з іноземної мови буде присвячена практичному вправлянню, під час якого учні будуть свідомо використовувати раніше отримані мовні навички у різних ситуаціях мовлення.

== Список використаних джерел ==

#Активізація комунікативного підходу на уроках англійської мови (з досвіду роботи) [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://school3loz.clan.su/_ld/0/10_Kaschejeva.pdf
#Глухов Б. А., Щукин А. Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного/ Б.А. Глухов, А.Н. Щукин. – М.: Рус. яз., 1993. – 369 с.
#Державний стандарт початкової загальної освіти [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://osvita.ua/legislation/Ser_osv/17911/
#Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя. – М.: Просвещение, 1991. – 222 с.
#Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник. Вид. 2-е, випр.. і перероб. / Кол. авторів під керівн. С.Ю.Ніколаєвої. – К.: Ленвіт, 2002. – 328 с.
#Орлов Г. А. Современная английская речь: Уч. пос. для вузов по специальности «Английский язык и литература» / Г. А. Орлов. – М.: Высшая школа, 1991. – 240 с.
#Роль когнітивно-комунікативного підходу в оптимізації процесу викладання іноземної мови у немовних ВНЗ [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.rusnauka.com/13_NPN_2010/Pedagogica/65674.doc.htm
#Самосенкова Т. В. Комунікативно-когнітивний підхід до навчання російській мові іноземних студентів / Т. В. Самосенкова // Вісник Житомирського державного університету. Педагогічні науки. – 2010. – №53. – С. 42-46.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 7]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовний комунікативний простір: соціокультурний вимір»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

{{Збірник_наук._праць._-_Випуск_7}}

Тимошенко Т.І. Характеристика основних розбіжностей між англійською мовою в Англії та Америці

2012-05-15T22:44:10Z

Botex: adding template

[[Тимошенко Таїса Іванівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''Висвітлено головні розбіжності між британською англійською мовою та американською англійською мовою. Розглянуто розходження, викликані зміною значення англійського слова та розходження, викликані наявністю відмінних слів для позначення однакових предметів, понять тощо. Наведено основні відмінності між англійською мовою в Англії та Америці, приклади цих відмінностей на основі праць науковців, які займалися цією проблемою.'''

''Ключові слова'': '''британська англійська мова, американська англійська мова, фонетика, орфографія, граматика, словниковий склад, лексика.'''

'''Отражены главные различия между британским английским языком и американским английским языком. Рассматриваются различия, вызванные изменением значения английского слова и различия, вызванные наличием отличных слов для обозначения одинаковых предметов, понятий и т.п. Приводятся основные отличия между английским языком в Англии и Америке, примеры этих отличий на основе трудов ученых, занимавшихся этой проблемой.'''

''Ключевые слова'': '''британский английский язык, американский английский язык, фонетика, орфография, грамматика, словарный состав, лексика.'''

'''We show the main differences between British English and American English in our work. We covered the differences caused by changes in the value of English words and the difference caused by the presence of different words to describe the same objects, concepts and so on. We review the main differences between English in England and America, examples of these differences based on the works of scientists, who involved in this problem.'''

''Key words'': '''British English, American English, phonetic, spelling, grammar, vocabulary structure, lexicon.'''

== Актуальність теми==

Англійська мова є полінаціональною: британський варіант поклав початок американському варіанту, а потім австралійському та південноафриканського. І ось тепер, у XXI столітті, ми маємо справу з нігерійським, індійським і сінгапурським варіантами [1].

Нині особливого поширення отримав американський варіант англійської мови: у широкому спектрі сфер життя і діяльності людини – в області матеріальної культури, економіки і фінансів, освіти і охорони здоров’я та багатьох інших – американський варіант все ширше поширюється в усьому світі і має тенденцію до витіснення бритацизмів [2].

На сьогодні в освіті поширене вивчення британського варіанту мови. Тому й виникає проблема порівняння цих варіантів мови, що і визначає актуальність обраної теми.

== Аналіз досліджень ==

Базовими джерелами для написання нашої роботи стали роботи науковців, які досліджували англійську мову в Британії та Америці, та зокрема їх розбіжності: Антрушіна Г.Б., Аракін В. Д., Афанасьева О.В., Бабенко А.П., Бархударов Л.С., Гарагуля С. І., Євдокимов М. С., Ільіш Б.А., Комова Т. А., Кретинін Н. А., Роговская Б.І., Хаймович Б.С., Христенко Е.В., Швейцер А. Д., Шлеев Г. М., Штелінг Д.А. та інші.

== Постановка мети дослідження ==

Розбіжності між англійською мовою в Англії та Америці почали відчувались ще у ХVIII ст. Ці розбіжності відмічалися багатьма авторами. Дж. Вітерспун (Witherspoon) запропонував навіть створити академію з метою вдосконалення англійської мови в Америці, спостереження за її розвитком та публікації нових даних. Наприкінці ХVIII ст. ним був вперше створений і запроваджений термін Americanism (американізми - слова та вирази, вимова та правопис слів, а також граматичні конструкції, що виникали і вживалися в англійській мові на американському ґрунті).

У Європі англійська мова є державною на Британських островах, а також на островах Середземного моря — Мальті та Гібралтарі.

Говорячи про англійську мову в Америці, мають на увазі перш за все Сполучені Штати Америки, хоча на території американського континенту є багато країн, де англійська мова також є державною. Це Канада, де дві офіційні мови: французька та англійська; колишні колонії Великобританії — Багамські острови та Барбадос; Віргінські острови, що належать Великобританії та США; Пуерто-Ріко, яке підпорядковане Конгресу США; Трінідад і Тобаго (колишні володіння Великобританії); Ямайка (колишня колонія Великобританії); Беліз (раніше називався Гондурас Британський, був колонією Великобританії); колонії Великобританії — Бермудські та Фолклендські острови.

Завданням, яке ми ставимо у своїй науково-дослідній роботі є, систематизація та характеристика основних відмінностей британського і американського варіантів англійської мови.

== Виклад основного матеріалу ==

В основу англійської мови в Америці покладено мову XVII ст. південної частини Англії, проте під впливом багатьох факторів англійська мова в Америці набула деяких специфічних рис, що становлять її особливості.

Англійська мова в Америці з’явилася та отримала провідне місце в той час, коли основні риси граматичної будови загальнонаціональної англійської мови вже сформувалися. Цим пояснюється той факт, що англійська мова в Америці, країні з багатомільйонним населенням і територією, яка в кілька разів перевищує своєю площею територію Великобританії, має порівняно невелику кількість говірок.

Основу словникового складу становлять слова, спільні у мові на території Англії та США. Кількість слів, які вживаються в США для позначення найпоширеніших предметів, явищ тощо і відрізняються від прийнятих в Англії, досить невелика.

Щодо всього словникового складу, то тут англійська мова в Америці має більші розходження, які стосуються загальної кількості «американізмів» та особливостей семантики і вживання багатьох слів. Проте ці розходження не дають ніяких підстав для того, щоб твердити про наявність особливої, відмінної від англійської «американської» мови.

Найзначніші розходження між англійською мовою у Великобританії та США спостерігаються в фонетиці та частково в орфографії. Але й тут наявність в цілому незначних особливостей у вимові не дає підстав для визнання існування «американської» мови [4, с. 342].

Необхідно зупинитися на розходженні у фонетиці англійської мови в Англії та Америці.

Специфічними особливостями американської вимови є такі:
*а перед f, ft, ss, sk, sp, st, th, n (+приголосннй) вимовляється як [æ]
амер. англ. амер. англ.
class [klæ] [klα:s] dance [dæns] [dα:ns]
path [pæθ] [pα:θ] ask [æsk] [α:sk]

В деяких випадках спостерігаємо проміжну вимову між [α:] та [æ], але типовою залишається вимова [æ]. Виняток становить слово father ['fa:ðə], де зберігається англійська вимова.

*Звук [r] зберігається в усіх положеннях:
а)перед приголосними:
амер. англ. амер. англ.
art [αrt] [α:t] turn [tərn] [tə:n]
б)в суфіксах -er, -or:
амер. англ. амер. англ.
doctor ['doktər] ['doktə] tractor ['træktər]['træktə]
в)в кінці слова в сполученнях -еrе, -rе:
амер. англ. амер. англ.
sever [si'viər] [si'viə] here [hiər] [hiə]

Вимова r в наведених вище випадках особливо характерна для мови в центральних та східних штатах.

*Голосному [о] часто відповідає [a]:
амер.англ. амер. англ.
not [nat][not] top [tap] [top]

Звук [а] близький по артикуляції до [α:], але коротший за [α:] та більш відкритий, ніж [Λ]

*В окремих словах еі [аi] вимовляється як [i:]:
either ['i:ðər] замість ['aiðə]
neither ['ni:ðər] замість ['naiðə] тощо.

*Сполучення ее в словах, типу been вимовляється як [i]:
been [bin] замість [bi:n].

*Випадіння ненаголошених, голосних перед r зустрічається рідко. Типовою є вимова:necessary ['nesisəri] при англ. ['nesisri].

*Мелодичність мови менш виразна, ніж при стандартній англійській вимові. Зв'язна мова тому набуває монотонного характеру. Звичайний темп мови трохи повільніший, ніж в англійській мові.

*Часто зустрічається носова артикуляція голосних (так зв. "twang").

*Деякі слова мають відхилення у вимові без певних закономірностей:
амер. англ. амер. англ.
alphabet ['ælfəbεt]['ælfəbit] figure ['figjə] ['figə]
clerk [klərk][klα:k] nephew ['nefju]['nevju] та інші.

Особливості окремих діалектів та говірок у вимові значно істотніші. Проте мова освічених людей, артистів, мова радіо, кіно, телебачення тощо характеризується значно меншими відмінностями від стандартної англійської вимови і не має багатьох з особливостей, про які було сказано вище [4, с. 343-344].

Також важливі розходження і в орфографії.

Незначні зміни в американській орфографії свідчать про спроби спростити написання деяких сполучень та наблизити правопис до вимови.

Нижче наведено основні зміни, прийняті в американській орфографії:
а) написання -or замість -our в словах типу:
honor, color при англ. honour, colour тощо;
б) написання -еr замість -rе в словах типу:
center, theater при англ. centre, theatre тощо;
в) написання thru замість англ. through
tho though,
plow plough,
a також ах замість англ. axe,
tire tyre,
story storey;
г) спрощення подвоєння приголосних:
амер. Traveler англ. traveller, амер. wagon англ. waggon,
амер. councilor англ. councillor, амер. fagot англ. faggot;
д) заміна букв: е на і
амер. gasolene – англ. gasoline, амер. inclose – англ. enclose тощо;
у на і
амер. tire – англ. tyre, амер. siphon – англ. syphon тощо;
c на s
амер. defense – англ. defence, амер. pretense – англ. pretence тощо;
і на у
амер. gayety – англ. gaiety, амер. dryly – англ. drily тощо.

Окрім наведених вище, існують інші, менш значні особливості, які не мають загального вжитку. Варто зазначити, що спроби спрощення орфографії мають в США більше прихильників, ніж в Англії. Проте в обох країнах для ефективного спрощення розходження між написанням та , вимовою зроблено ще дуже мало [4, с. 345-346].

Зупинимося також на відмінностях в граматиці. Багато істотних розходжень в граматичній будові англійської мови в Англії та в Америці не спостерігається.

В літературній мові зустрічаються такі відхилення у вживанні окремих граматичних форм:
а)дієслово to get:
англ. get — got — got амер. get — got —gotten.
Зустрічаються також форми:
boughten замість bought; crep, crope замість crept тощо.

б)вживання дієслів shall, will в Future Tense:
англ. I, we shall — he, she, it, you, they will
амер. I, he, she, it, we, you, they will
(shall вживається в значенні «повинен» та відповідає англ. ought to, must, be obliged тощо);

в)вживання Present Conjunctive:
англ. I suggest that he may (should) go амер. І suggest that he go.

Іншими прикладами вживання умовного способу можуть бути:
англ. if I were you амер. if I was you;
англ. if she go (застар.) амер. if she goes.

Деякі інші незначні відхилення від норм звичайно мають місце в провінціальній пресі тощо.

Розмовна мова в США характеризується більш помітними відхиленнями від граматичних норм літературної мови.

Найістотнішими з них є особливості в системі відмінювання дієслів:
а)Допоміжне дієслово to have в формах Perfect часто зовсім опускається:
І seen him замість І have seen;
Не given замість Не has given тощо.

б)Утворення Past та Past Participle неправильних дієслів часто відбувається за допомогою суфікса -ed, -d, як наприклад:
knowed замість knew; growed замість grew тощо.

в)Деякі правильні дієслова утворюють форми Past та Past Participle за типом неправильних:
clomb замість climbed тощо.

г)Заперечні форми дієслова to be в Present Tense — am not, is not, are not часто вживаються у вигляді ain't (що зустрічається і в Англії, Канаді тощо).

ґ)Допоміжні дієслова в питальній формі часто опускаються:
You going to marry him? (Are you going... ?)
Where you going? (Where are you ... ?)

д)Часто вживається подвійне заперечення:
You don't care for nobody but yourself. I can't see nothing.

е)Часто вживається зворот (to) have got:
I haven't got any money in my purse тощо. I haven't got any memory.
(Вираз (to) have gotten має значення (to) have received, acquired) [3, с. 346-347].

Варто звернути увагу і на словниковий склад. Найпомітніші розходження між англійською мовою в Англії та в Америці спостерігаємо в словниковому складі. Ці розходження викликані такими причинами:
#Слова англійської мови змінили своє значення у мові US;
#Для позначення деяких явищ, понять, предметів в США були введені слова, що відрізняються від відповідних слів в англійській мові в Англії;
#В англійську мову в Америці ввійшли запозичення — слова неанглійського походження [4, с. 347].

Лексика цих двох варіантів англійської мови також має відмінності.

Такі відмінності обумовлені численними запозиченнями в американському варіанті з індіанської та іспанської мов (головним чином). Наведемо деякі відмінності в лексиконі цих варіантів мов:

American variant British variant

1st Floor «перший поверх» ground floor, Basement «підвал» cellar,
2st Floor «другий поверх» 1st floor, Apartment «квартира» flat,
Billion «мільярд» milliard, soccer «футбол» football тощо [3].

Багато лексичних розходжень незначні. Наприклад, змінюється одне слово в словосполученні: ам. Keep tabs on - брит. Keep check on - «стежити за кимось». Доцільно звертати увагу на ті лексичні відмінності, які можуть викликати плутанину в розумінні. Наприклад, subway в США означає «метро», а у Великобританії - «Підземний перехід» тощо.

Також в англійський мові є розходження, викликані зміною значення англійського слова. Прикладами цієї групи слів можуть бути:
амер. sick (хворий) від англ. sick (слабкий, кволий),
mad (сердитий) mad (божевільний, буйний),
clever (добродушний) clever (розумний),
амер. good (присл.— to feel good) від англ. прикм. good тощо.

До словникового складу англійської мови в США ввійшли слова (напр. fall, sick), які в Англії були замінені іншими словами (як autumn, ill).

В інших випадках (mad, clever, just) в англійській мові в США укріпилося одне із значень того ж самого слова, рідко вживаного в Англії або ж застарілого.

Кількість слів цієї групи загалом невелика [4, с. 348].

Існують також розходження, викликані наявністю відмінних слів для позначення однакових предметів, понять тощо. Слова цього типу (амер. mail — англ. letters в значенні «листи, пошта») складають досить численну групу:
амер. apartment англ. flat,амер. elevator англ. lift,automobile motor-car, biscuit tea-cake та інші.

Як в галузі побуту, так і в галузі техніки, виробництва спостерігаємо подібне розходження:
амер. generator – англ. dynamo, амер. radio – англ. wireless тощо.

Кількість таких слів досить велика. Дослідник Менкен наводить список із 122 слів в галузі побуту, 51 слово в галузі спорту та розваг тощо.

У більшості слів розглянутої вище групи в англійській мові в США вживається корінь (основа) англійського слова (як rubbers, sidewalk, truck тощо) або ж запозичується слово іншомовного походження (як radio, elevator, generator і т. д.) [4, с. 348].

== Висновок ==

Розходження між американським і британським варіантом англійської мови досить помітні. Проте думка про суттєві відмінності - всього лише міф. Насправді їх не так вже й багато, але з кожним роком їх стає все більше й більше. Окремі словникові особливості в мові жителів різних англійських районів різняться настільки мало, що не можна говорити хоча б про окремі наріччя, характерні для того чи іншого району. Їх граматичний лад і основний словниковий фонд повністю збігаються з основними компонентами англійської національної мови.

Проаналізувавши літературу та наукові джерела можна дійти висновку, що розгляд цього питання дасть змогу корегувати процес навчання англійській мові, як мови міжнародного спілкування, таким чином, щоб підготувати учнів до сприймання та вживання різних варіантів англійської мови. Але це треба робити зважаючи на те, що правильна базова англійська мова необхідна для того, щоб розуміти інші варіанти мови, діалекти і особливості, щоб змогти їх освоїти. Людина із знаннями класичної англійської мови достатньо легко зможе адаптуватися і звикнути до іншої модифікації мови.

== Список використаних джерел ==

#Антрушіна Г.Б., Афанасьева О.В., Морозова Н. Н. Лексикологія англійської мови. - М.: Вища школа, 1999. – 129 с.
#Аракин В.Д. История английского языка. – М.: Просвещение, 1985. – 254 с.
#Євдокимов М. С., Шлеев Г. М. Короткий довідник американо-британських відповідностей. – М., 2000. – 96 с.
#Костюченко Ю. П. Історія англійської мови. (елементарний курс, видання друку виправлене і доповнене) – Київ: Радянська школа, 1963. – 422 c.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 7]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовний комунікативний простір: соціокультурний вимір»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

{{Збірник_наук._праць._-_Випуск_7}}

Смирнова О.М. Основні риси та характеристика запозичень у англійській мові ХV-XVI ст.

2012-05-15T22:44:09Z

Botex: adding template

[[Смирнова Ольга Миколаївна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті розглянуто основні питання, які пов’язані із впливом мов різних країн на англійську мову. Наведено приклади іншомовних запозичень та їх відмінності у лексичних і граматичних особливостях, в залежності від мови. Досліджено, як змінювалась англійська мова під впливом інших мов, та які запозичення з’явились в ній у XV – XVI столітті.'''

''Ключові слова'': '''латинські, французькі і грецькі запозичення, словниковий склад мови, орфографічні зміни, етимологія слів.'''

'''В статье рассмотрены основные вопросы, связанные с влиянием языков разных стран на английский язык. Приведены примеры иноязычных заимствований и их различия в лексических и грамматических особенностях, в зависимости от языка. Исследовано, как менялся английский язык под влиянием других языков, и какие заимствования появились в ней в XV - XVI веке.'''

''Ключевые слова'': '''латинские, французские и греческие заимствования, словарный состав языка, орфографические изменения, этимология слов.'''

'''The main problems connected with the influence of different countries languages on the English language are investigated. Some examples of foreign borrowings, and their difference in lexical and grammatical peculiarities, depending on the language are given. The English language change under the influence of other languages, and what sort of borrowing appeared in it in the XV – XVI cc. are looked through.'''

''Key words'': '''Latin, French, Greek borrowings, language word – stock, orthographic changes, etymology of words.'''

== Актуальність теми==

Історія англійської мови вивчає її фонетичні, граматичні та лексичні особливості в різні епохи становлення, досліджує словниковий склад англійської мови в конкретний історичний період її розвитку. Запозичення у мові XV—XVI ст. стають основним засобом поповнення словникового складу новими одиницями з інших мов. Ці запозичення внесли значні зміни в словниковий склад досліджуваного періоду.

== Аналіз досліджень ==

Іншомовні запозичення є одним з важливих видів збагачення словникового складу англійської мови. При їх вивченні та аналізі, увага дослідника повинна бути звернена не тільки на те, коли і з якої мови вони були запозичені, а й на те, яку еволюцію виконали після запозичення і які викликали зміни в словах, які вже раніше існували в англійській мові. Цю думку можна підтвердити поглядом відомого російського лінгвіста А. Потебні, який вважав, що неправильно запитувати про те, звідки запозичене слово, а потрібно запитувати про те, що додалося, що було створено в результаті діяльності, яка розвивалась завдяки певному поштовху при запозиченні слова від іншого народу [3, с.462]. Хоча ця точка зору і не отримала схвалення у свій час.

Особливої уваги заслуговує наукова праця Ю.П. Костюченко, він займався дослідженням впливу запозичень з інших мов на словниковий склад англійської мови XV – XVI століття [4]. Незважаючи на високий відсоток запозичень, англійська мова не можне класифікуватись, як мова міжнародного походження.

== Постановка мети дослідження ==

У ході тривалої історії свого становлення і розвитку англійська мова запозичила значну кількість слів з інших мов світу. Ці умови дають підставу багатьом лінгвістам стверджувати, що англійська мова втратила свою самобутність, але ця проблема потребує детального розгляду.

У нашому науково-педагогічному дослідженні ми намагатимемося виділити основні мови, з яких були запозичені слова; розкрити особливості впливів запозичень з різних мов на розвиток і становлення тогочасної англійської мови; навести приклади запозичень та їхні відмінності у фонетичних, граматичних і лексичних особливостях відносно мови, з якої вони взяті та англійської мови.

== Виклад основного матеріалу ==

Запозичення, що ввійшли до словникового складу англійської мови в XV—XVI ст., відображають особливості епохи Відродження та належать до найрізноманітніших галузей науки, механіки, музики, літератури, військової справи, суду, побуту і т. д.

За своїми джерелами запозичені слова можна розглядати у складі таких груп: запозичення з латинської, грецької, французької, та інших мов.

Кількість слів, особливо латинського та грецького походження, що були запозичені в європейські мови протягом епохи Відродження, –величезна. Саме в цю епоху утворився інтернаціональний фонд слів та термінів, що вживаються в усіх мовах країн Європи та інших континентів. Основну масу цих слів становить наукова та суспільно-політична лексика.

Докладним вивченням словникового складу мови займаються лексикологія та лексикографія, тому тут ми зупинимося лише на основних джерелах запозичень, ні в якому разі не маючи на думці більш-менш докладно висвітлити питання про запозичення в англійській мові в епоху Відродження.

Латинські запозичення

Латинські слова, запозичені в цей час в англійську мову, відносяться до медицини, фізики, механіки, біології, мистецтва, літератури, судочинства, законодавства, релігії тощо.

Значна кількість латинських слів була запозичена без орфографічних змін: alibi, animal, errata, formula, folio, item, maximum, minimum, superior та інші.

Численна група слів, запозичених з латинської мови, характеризуються частковими змінами в орфографії, які полягали в скороченні слова за рахунок: а)відкидання суфіксів; б)відкидання відмінкових закінчень (флексій).

Прикладами таких слів можуть бути:
а)consult (< лат. consult-āre), expect (<лат. expect- āre);
б)exclusion (лат. exelusiōn-is (род.), -em (дав.), conjugation (лат. conjugation-is (род.), -em (дав.) та інші.

Деякі латинські слова зазнали орфографічних змін, характер яких дає підстави вважати, що ці слова були запозичені з латинської мови через французьку:
лат. conspicu-us > сonspicuous;
лат. extern-us > external;
лат. celeri-tas > celerity тощо.

Варто зазначити, що в усіх випадках, тобто незалежно від того, безпосередньо з латинської мови чи через французьку було запозичене те чи інше слово в англійську мову в XV - XVI ст., корінь (основа) латинського слова залишається без змін:
лат. irrito, irritāre - англ. irritate;
лат. separāre - англ. separate;
а також collect, correct, permit, produce та багато інших.

Ця особливість має істотне значення для історії мови при вирішенні питання про час та епоху, коли було запозичене те чи інше латинське слово.

У XV - XVI ст., а також і пізніше, в XVI - XVII ст. деякі латинські слова були запозичені в англійську мову вдруге, бо ці ж самі латинські слова вже ввійшли до словникового складу англійської мови багато століть тому.

Так, запозичене з латинської мови в давньоанглійську слово episcopus (VII ст.) перетворилося в bishop, а повторне запозичення цього слова в XV ст. дало сучасне слово episcopal.

Аналогічно лат. discus дало сучасне слово dish (з давньоанглійської disk) та disc. Прикладів таких етимологічних пар (дублетів) в англійській мові дуже багато:
sure - secure (з давньофр. seure та лат. secūrus);
ray - radius (з давньофр. rai та лат. radius);
vowel - vocal (з давньофр. vouet та лат. vōcālis) і т.д.

Щодо етимології, обидва слова кожної пари походять від латинського кореня: sure та secure, від лат. securum тощо.

При запозиченні іншомовних слів часто змінювалась належність їх до певного морфологічного класу частин мови. В таких випадках „запозичувався”, власне, корінь (основа) слова (іноді з префіксом), який вже в англійській мові вживався, як та чи інша частина мови.

Так, запозичене в XVI ст. латинське adeptus, дієприкметник минулого часу від ad (ipisci) (attain) (пор. рос. адепт), вже в 1553 р. зустрічається у вигляді дієслова to adept у формі “how could you have adepted such prerogative”. Пізніше adept вживається як прикметник та іменник, які залишилися і в сучасній мові. Подібним способом від латинського ad nihil був утворений прикметник adnichilitate (reduce to nothing): “such poore adnichilitate orphans”.

Від латинського invigilare (be watch) був утворений прикметник invigilate, як в сполученні to be invigilate (be watchful), а пізніше дієслово з тим же значенням: “to invigilate thus much for me” [25,158].

Так, у працях T. Мора (Thomas More, 1478—1535) вперше зустрічаються нові для англійської мови іншомовні слова, наприклад: absurdity, anticipate, comprehensible, detector, exact, exaggerate, explain, fact, indifference, monopoly, monosyllable, paradox та багато інших.

У творах Еліота (Thomas Elyot; XVI ст.) зустрічаються слова: accomodate, analogy, animate, encyclopedia, exhaust, implacebility, infrequent, irritate, modesty, також experience (як дієслово) та інші.

Серед великої кількості слів, які зустрічаються у Шекспіра, багато залишилося в сучасній мові: antipathy, catastrophe, critical, emphasis, extract, hereditary, horrid, meditate, modest, pathetical та інші. Більшість з таких слів зустрічаються вперше в письмових пам’ятках, які хронологічно збігаються з періодом творчості Шекспіра.

Другу групу слів становлять запозичення, які вперше зустрічаються в творах Шекспіра і лише через деякий час — в інших пам’ятках: accomodation, apostrophy, dexterously, dislocate, indistinguishable, misanthrope, pedant, reliance, submerged тощо.

Кількість таких прикладів дуже велика. Багато таких слів вийшли з ужитку в XVI - XVII ст., але ще більше залишилося в сучасній мові.

Французькі запозичення

Французькі запозичення іноді буває важко відрізнити від латинських, тобто, точніше кажучи, важко відрізнити прямі латинські запозичення від непрямих. Наприклад, слово figure могло прийти і прямо з лат. figura і з французьких figure. Значна кількість слів, запозичених з французької мови, є словами латинського походження.

Кількість запозичених французьких слів у мові XV— XVI ст. значно зменшилась. Нижче наведено приклади запозичень з французької мови та час їх запозичення. Ці приклади свідчать про різноманітний характер запозичених слів: ninny (1553), fallacy (1562), curas- sier (1551), havoc (1585), buff (1580), plot (1590), march (1590), lobby (1553), sentinel (1579), escalade (1598), fricasee (1568), dessert (1600), gazette (1605), mimic (1602) і т. д.

Грецькі запозичення

В епоху Відродження в англійській мові з’явилось багато слів, запозичених з грецької мови. Ці слова належать до різних галузей науки, мистецтва, релігії та слова, що використовувались у повсякденному житті.

Прикладами слів грецького походження, запозичених в XV—XVI ст., можуть бути такі слова, як: anachronism, atmosphere, autograph, botany, critic, dogtmg emphasis, episode, geotropism, idiosyncrasy, lexicon, metaphor, phrase, prologue, synonym, scheme та багато інших.

Окрім наведених вище запозичень французької, іспанської та інших мов, англійська мова в епоху Відродження збагатилася за рахунок запозичень з арабської, староєврейської, перської та інших мов Азії та Близького Сходу, також були запозичені окремі слова з деяких мов європейських країн.

Словниковий склад англійської мови протягом XV – XVI ст. збагачувався не лише за рахунок запозичень, але і шляхом словотворення з використанням вже існуючих у мові коренів (основ) як власне англійських (германських), так і запозичених раніше. Прикладом такого словотворення можуть бути слова, які зустрічаються в творах Е. Спенсера (1552—1599) та деяких з його сучасників: belt, birthright, glance, gloomy, merriment, wakeful та багато інших, які існують і в сучасній мові. Також до цієї групи можна віднести такі слова, як: bevy (company), glen (valley), don (put on), gaudy (brilliant), verdant (fresh-coloured), wary (circumspect) тощо, які в сучасній мові вживаються дуже рідко. В працях пуристів XVI ст. зустрічаємо новоутворення, які заміняли відповідні слова іншомовного походження:
lunatic - mooned
centurion - hundreder
prophet - foresayer
crucified - crossed
resurrection - gainrising

Протягом XV—XVI ст. та пізніше до складу словника загальнонаціональної мови ввійшли слова з діалектів та говірок, деякі професіоналізми тощо, але загалом кількість новоутворень значно менша, ніж кількість запозичень з інших мов.

Запозичення у мові XV—XVI ст. стають основним засобом поповнення словникового складу новими одиницями, в той час як у мові староанглійського періоду кількість запозичень загалом незначна.

== Висновок ==

З кінця середньо-англійського періоду словник англійської мови збагачується також за рахунок семантичного словотворення, вживання скорочених слів та скорочень, стійких словосполучень та численних ідіоматичних виразів, причому особливо інтенсивно названі явища та засоби використовуються з початком ново-англійського періоду. Попри помітне поповнення англійської лексики словами, запозиченими з деяких інших мов, англійська мова загалом не стала жертвою перенасичення іншомовними елементами. Навпаки, її словниковий склад, безумовно, збагатився. Це стало можливим тому, що вона, засвоюючи іншомовні елементи, увібрала у себе все цінне і потрібне, одночасно відкинувши все випадкове у процесі свого подальшого розвитку.

== Список використаних джерел ==

#Аракин В. Д. История английского языка. – М., 2001, – 158 с.
#Ильиш Б.А. История английского языка, 1958. – С.285–286.
#Корунець І.В. Порівняльна типологія англійської та української мов. – Вінниця, 2003, – 438 с.
#Костюченко Ю.П. Історія англійської мови (елементарний курс) видання друге, виправлене і доповнене. – Київ: «Рядянська школа», 1996. – 427 с.
#Ярцева В.Н. Историческая морфология английского языка. – 1960. – С. 98 – 100.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 7]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовний комунікативний простір: соціокультурний вимір»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

{{Збірник_наук._праць._-_Випуск_7}}

Сирник М. Організація системи роботи з дітьми з особливими освітніми потребами у Польщі

2012-05-15T22:44:06Z

Botex: adding template

'''[[Марко Сирник]]''' – педагог, психолог, публіцист, історик, менеджер освіти; Польща

== Актуальність теми ==

Реформа освітньої системи у Польщі, яка здійснювалася етапами, починаючи ще з 90-х років минулого століття, змінила також підхід до проблеми учнів із так званими різними дефіцитами. В основному йшлося про перехід від сегрегації цих учнів, до якнайбільшої їх інтеграції в суспільстві. Виявом такої інтеграції було, між іншим, устремління до того, щоб надати цим дітям шанс навчатися в загальнодоступних освітніх закладах. Якщо зважати лише на цей аспект – результат було досягнуто, оскільки зростає як мережа інтеграційних класів, так і кількість учнів у цих школах із легкою інтелектуальною відсталістю [1]. Водночас, виникли тенденції, які дуже негативні для суспільства, і до яких школа не зовсім була готова. Насамперед йдеться про наростання економічних проблем, зміну традиційних цінностей, соціальне сирітство (євросирітство), гнітючий споживацький культ у побуті тощо. Все це призводить до появи або наростання цілковито нових проблем, які мають місце серед учнів і навіть дітей дошкільного віку. І тривалий час система освіти не була готова до подолання цих явищ.

Одним з викликів сучасній школі є потреба все більшої уваги для дітей, яких відносимо до групи ''special educational needs'' – учнів з особливими освітніми потребами (ООП). Сам термін з’явився вперше у 1978 році в оприлюдненому у Великій Британії документі під назвою «Warnock Report». Вже 1994 році ЮНЕСКО ввело його до Декларації, яку підписано у Саламанці. Згідно неї, дітям гарантовано право на таку допомогу і опіку, яка б враховувала їх особисті можливості та власне – їх особливі освітні потреби.

== Аналіз проблеми ==

Поняття ООП стосується учнів, які мають більші, порівняно з іншими, труднощі в опануванні знаннями та виконанні шкільної програми, однак можуть продовжувати навчання, якщо у роботі з ними застосовуються як особливі методи і форми роботи, так і програма навчання. Працювати з ними повинні спеціалісти, які мають забезпечувати їм інші відповідні організаційні умови навчання, в тому числі і ті, які стосуються оснащення робочих місць та приміщень [2].

Названа вище дефініція була сформульована професором Мартою Богдановіч (Гданський університет, Польща) ще у 1996 році й однозначно стосувалася осіб, в яких шкільні труднощі були результатом певних дисфункцій. Зараз же у Польщі поняття «ООП» стосується всіх осіб (у нашому розумінні – дітей і учнів), в яких є будь які відмінності від норми, зокрема особливо обдарованих дітей. Отже, ці «відхилення» можуть бути як негативного характеру, так і бути позитивними. Доволі добре це зображено на схемі, розробленій у 2003 році торунським науковцем Ядвігою Ястжомб [3].

<center>[[Файл:Рис. Стаття Сирник М .jpg|500пкс|]]</center>
Відхилення від норми, спричинені дефіцитами, мікродефіцитами чи фрагментарними дефіцитами, стосуються біологічних, психологічних і соціальних властивостей людини. Вони виражаються як якісними, так і кількісними показниками. Коли зважати лише на критерій «відсталості» задля формування поняття ООП, тоді будемо зосереджуватися на дітях (школярах), в яких пошкоджена сенсорна система, є порушення опорно-рухового апарату, розумова (інтелектуальна) відсталість, психічна хвороба, хронічна хвороба, поведінковий або емоційний розлад, порушення розвитку мови, аутизм, особливі труднощі у навчанні (дислексія, дискалькулія), загальні труднощі у навчанні, соціальна дезадаптація.

Однак, сьогодні в польській педагогічній практиці поняття ООП використовується в ширшому розумінні. Всі, хто потребує особливого підходу, включені у цю категорію. Критерій «відхилення від норми» застосовується без врахування того, який знак цього «відхилення» – плюс чи мінус. Такий підхід, зокрема, закріплено у найновішому розпорядженні Польського відомства освіти від 17 листопада 2010 року, в якому вказується, яким саме дітям потрібно організовувати додаткову поміч та психолого-педагогічну опіку. Наголошується, що ці потреби виникають через: [4]

* інвалідність;

* соціальну дезадаптацію;

* ризик соціальної дезадаптації;

* особливі таланти;

* особливі труднощі у навчанні;

* порушення розвитку мови;

* хронічну хворобу;

* кризи або травматичні обставини;

* труднощі у навчанні;

* недостатність або відсутність належної опіки вдома;

* адаптаційні проблеми, пов’язані з культурними відмінностями або вихованням в іншій освітній системі.

Школа (або інший освітній заклад) – це місце, де саме і розпочинається діагностика дітей, оскільки, як правило, до цього часу не було виявлено якихось проблем в їх розвитку. Предметом діагнозу є або вибраний елемент функціонування людини (наприклад, робота зорового чи слухового аналізатора), або рівень інтелектуального (також емоційного) її розвитку. Частковий чи цілісний цей діагноз залежить від того, що потрібно нам перевірити.

Попередній діагноз ставить учитель (у дитячому садку або школі). Щоб провести ґрунтовнішу і спеціалізовану діагностику, дитині потрібно відвідати психологічно-педагогічний пункт. Ці пункти існують в кожному районі країні, іноді навіть два або три. Як правило, в таких пунктах працює кілька психологів, педагогів різних спеціальностей (олігофренопедагог, тифлопедагог, сурдопедагог, спеціаліст щодо роботи з дезадаптованими дітьми), логопедів, професійних консультантів. Повинен бути також лікар, а інколи буває ще і реабілітант, фізіотерапевт, соціолог. Це вже залежно від району. Такі пункти забезпечують спеціалізовану психологічну або педагогічну допомогу дітям зі свого району. Це, залежно від району, від 10 до 20 тисяч школярів. Крім цього, психологи і педагоги названих спеціальностей можуть працювати також безпосередньо у школах та дитячих садочках. Однак, це звичайна практика лише для великих міст – там де сильні академічні осередки. Додатково в містах обласного значення та тих, які до адміністративної реформи 2000 року мали такий статус, існують спеціалізовані психологічно-педагогічні центри, які займаються вже суто одним аспектом чи проблемою – діагностикою та реабілітацією слуху, зору, аутизму (в тому числі і синдрому Аспергера).

Психологічно-педагогічні пункти і центри після проведення діагностики надають конкретну допомогу у вигляді класифікації дитини до певної групи ООП, розробляють попередню програму реабілітації, ухвалюють рішення щодо охоплення дитини педагогічною терапією в школі, або (у більш складних ситуаціях) проводять ці заняття у себе. Рішення згаданих пунктів накладають на школу обов’язок займатися зі школярем згідно вказівок. Кошти на ці додаткові заняття має забезпечити самоврядування. Водночас, додаткові години і кількість дітей із різними дефіцитами надаються школою у електронній системі освітньої інформації. Ці дані оновлюються тричі на рік, згідно з якими нараховується також освітня субвенція, яку Міністерство освіти передає в район. Це обов’язок, який закріплений правом на рівні закону [5].

Отже, в яких випадках психолого-педагогічний пункт надає допомогу? [6]:

1. У випадку особливих труднощів у навчання, що пов’язано з дислексією, важкою дислексією та дискалькулією. Допомога надається лише дітям, в яких інтелектуальний розвиток щонайменше в нормі (бажано вище), і в яких специфічні труднощі в читанні, грамотному написанні, розбірливому письмі, арифметичних діях. Попри цю норму, в цих дітей є проблеми в когнітивно-перцептивному функціюванні. При цьому дитина мусить бути здорова, зокрема виключаються неврологічні захворювання типу епілепсія чи церебральний параліч.

Закон зобов’язує школу забезпечити учневі можливість брати участь у компенсійних заняттях, визначати спосіб перевірки та оцінки його знань згідно вказаних правил (наприклад, у письмових роботах не оцінюється дотримання орфографічних норм). Одночасно певні переваги учень має також на іспитах, зокрема, як це передбачено документом, виконання завдання в окремій залі, користування комп’ютером (з увімкненим доступом до Інтернет та програмою перевірки тощо). Учні, які мають цю кваліфікацію, отримують спеціально кодовані посвідчення. Цей документ видається пунктом у період між ІV та VІ класом і є дійсним аж до закінчення шкільної кар’єри школяра, тобто аж до атестату зрілості чи професійного екзамену. Йдеться про те, щоб позбутися ситуації, коли кваліфікація наступає безпосередньо перед іспитом [7].

Звільнення від вивчення другої іноземної мови. Кваліфікація надається дітям, в яких пошкоджений слух, дислексія, афазія, аутизм (і синдром Аспергера), а також пов’язані дисфункції (наприклад, легка інтелектуальна відсталість та пошкоджений зір тощо). Звільнення надається на певний освітній етап (класи І-ІІІ, ІV-VІ, гімназія, прогімназійна школа).

2. Прискорення або затримка шкільного навчання. Затримка може наступити, коли, з огляду на розвиток дитини (інтелектуальний, хворобу), вона ще не готова йти до школи. Дається лише рік – після цього потрібно знову дитину діагностувати, і якщо ситуація повториться, можна відкласти ще на рік – і так до 10-го року життя дитини. Це трапляється найчастіше тоді, коли в дітей розумова відсталість поміркованого, значного або глибокого рівня – часто такому стану притаманна ще й фізична хвороба.

3. Узгодження оцінки для учня в якого поведінковий розлад спричинений наприклад СДВГ (гіперактивність).

4. Схильностей та здібностей.

5. Причин шкільних невдач.

6. Навчання в терапевтичному класі.

7. В усіх справах, що дотичні до навчання і виховання.

Психологічно-педагогічний пункт також рекомендує учнів до спеціалізованого навчання. В його структурі працює група (психолог, педагог, логопед, лікар), яка ухвалює рішення про те, якою формою навчання треба охопити цих школярів. Для цих учнів проводяться крім компенсаційних занять у школі ще й додаткові – ревалідаційні години. (Ревалідаційна педагогіка – це педагогічна наука, яка відноситься до спеціальної педагогіки, і яка вивчає особливості здійснення навчально-виховної діяльності в середовищі фізично або психічно ослаблених людей (не хворих)). Рішення пункту в цьому мають характер адміністративного права, яке однозначно зобов’язує школу негайно його виконати. Подібні рішення видаються зокрема дітям із значним порушенням слуху або зору, інтелектуальною відсталістю, аутизмом, афазією, опорно-руховою інвалідністю. Реабілітація може проводитися або у школі у відкритій шкільній системі, або в системі спеціалізованого навчання (осередку). Ця група надає також рішення про забезпечення дитини індивідуальним навчанням: вдома, в окремому приміщенні в школі, в обмеженому режимі з класом. Така ситуація завжди спричинена станом здоров’я дитини.

Коли вже дитина пройшла діагностику, школа (освітній заклад) зобов’язана забезпечити її навчання згідно до її потреб, зазначених у відповідному документі. Найчастіше це бувають [8]:

* корекційно-компенсаційні заняття;

* дидактичні (вирівнюється шкільна програма);

* спеціалізовані: логопедичні, психотерапевтичні, соціотерапевтичні та ін.;

* заняття, пов’язані з вибором школи і професії;

* консультації;

* поради.

Про потребу додаткової роботи з учнем директора школи повідомляють (попередньо) батьки, учителі, повнолітній учень. Це може також зробити психологічно-педагогічний пункт. Після цього директор школи зобов’язаний розпочати всю процедуру, пов’язану з необхідністю вивчення ситуації. Для цього створює для кожного учня з ООП групу в складі: учителі, які з ним працюють, спеціаліст із цієї проблеми. Можна покликати лікаря і спеціаліста психолого-педагогічного пункту. У свою чергу, батьки можуть запропонувати брати участь у роботі групи свого спеціаліста. Група розробляє план роботи з учнем і форми допомоги. Чітко визначає хто, коли і скільки годин повинен із дитиною працювати. Група створюється на період, визначений директором школи. Після цього часу зобов’язана зробити підсумки зробленого, закінчити роботу, або внести корективи і поновити роботу.

Участь дітей у роботі і надання їм додаткової допомоги здійснюється лише за бажанням батьків, оформленого письмово. Без їхньої згоди жодні додаткові заняття з їх дитиною не можуть відбуватися – адже вони в даний момент приймають рішення і відповідають за свою дитину. При чому – допомога надається школою чи іншими освітніми закладами безкоштовно. Звичайно, це правило не поширюється на приватні пункти або центри допомоги, які працюють на комерційній основі.

== Висновок ==

Система допомоги учневі в структурі освіти у Польщі кардинально змінюється, зокрема після появи цілого пакету нових правових врегулювань у 2010 році (вони наявні тут у примітках). Це має бути відповідь (запобіжним засобом) тим викликам, які несе сучасний світ, і про які вже йшлося вище. Після трансформації державного устрою, в тому числі й перманентних освітніх реформ (вдалих або менш вдалих), цей аспект мусив зрештою назріти. Насправді, як правило, фактично багато нового є не вигаданим, а лише зроблена автором спроба повернути і наново сформулювати прості принципи дидактики і методики – одним із яких є проблема «індивідуалізованого» підходу до учня. Подібно як і принципи «ближче до учня», «ближче до батьків», «гнучкість та адекватність дій до потреб» [9]. Важливим є те, що робиться спроба більшою мірою залучати також батьків у виховний процес, – це, здається, мало б бути основним елементом цієї роботи.

Наголошу на тому, що ще має запровадитися у школі в Польщі (також в аспекті психолого-педагогічної допомоги) – це створення комплементарної системи опертя і допомоги. І тут зміни наступлять як у організації психолого-педагогічних пунктів, так і в системі вдосконалення вчителів. Проте багато вчителів вдосконалює своє вміння, однак це мало сприяє поліпшенню праці школи.

== Література ==

# Poradnik dla nauczyciela. Sytuacja szkolna dziecka niepełnosprawnego. - www.scholaris.edu.pl/cms
# Bogdanowicz M. : Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci – nowa definicja i miejsce w klasyfikacjach międzynarodowych; (у:) Psychologia Wychowawcza nr1/ 1996
# Jastrząb J.: Terapia pedagogiczna uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się elementarnych umiejętności czytania i pisania; (у:) Wychowanie na co dzień; nr 1-2/2003.
# Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej , z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach, (Dz. U. z dnia 2 grudnia 2010 r.), § 2
# Ustawa z dnia 19 lutego 2004 r. o systemie informacji oświatowej, (Dz. U. z 2004 r. Nr 49, poz. 463, z 2005 r. Nr 64, poz. 565, Dz. U. z 2007 r. Nr 42, poz. 273)
# Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej, z dnia 17 listopada 2010 r., w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych, (Dz. U. z dnia 2 grudnia 2010 r.)
# Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej, z dnia 17 listopada 2010 r. , w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych, (Dz.U. z 2010 nr 228 poz. 1490)
# Rozporządzenie Ministerstwa Edukacji narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach, (Dz.U. z 2010 nr 228 poz. 1487)
# Specjalne potrzeby edukacyjne dzieci młodzieży. Prawne ABC dyrektora przedszkola, szkoły i placówki, MEN, Warszawa 2010. – с. 12

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 7]]
[[Категорія:Наукові праці Сирника М.]]
[[Категорія:Статті з психології]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

{{Збірник_наук._праць._-_Випуск_7}}

Сидоренко А.М. Ігротехніка як метод навчання англійської мови на початковому етапі

2012-05-15T22:44:05Z

Botex: adding template

[[Сидоренко Анастасія Михайлівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті розкрито сутність поняття «ігротехніка», обґрунтовано доцільність використання ігротехніки як ефективного методу стимулювання пізнавальної активності учнів початкової школи на уроках англійської мови.'''

''Ключові слова'': '''ігротехніка, ефективний метод, пізнавальна активність, учні початкової школи.'''

'''В статье раскрыта сущность понятия «игротехника», обоснована целесообразность использования игротехники как эффективного метода стимулирования познавательной активности учащихся начальной школы на уроках английского языка.'''

''Ключевые слова'': '''игротехника, эффективный метод, познавательная активность, ученики начальной школы.'''

'''The article reveals the essence of the concept «game technology», the necessity of its use in English lessons as an effective method of cognitive activity stimulating of primary school pupils is considered.'''

''Key words'': '''game technology, effective method, cognitive activity, primary school pupils.'''

== Актуальність теми==

На сучасному етапі свого розвитку початкова освіта в Україні зазнає значних змін, оскільки відбувається перехід від системи освіти, орієнтованої на традиційне накопичення учнем певної суми знань до системи освіти, орієнтованої на вмотивоване засвоєння навчальної інформації та вміння реалізовувати здобуті знання у практичній діяльності, до системи освіти, спрямованої на розвиток особистості учня.

Слід також зазначити, що визнання на державному рівні доцільності запровадження іноземної мови, зокрема англійської мови (АМ), у початковій школі актуалізувало проблему пошуку вчителями АМ ефективних методів, засобів і прийомів, які, з одного боку, були б спрямовані на розв’язання комунікативних завдань навчання АМ, сприяли б розвитку пізнавальної і творчої діяльності молодших школярів, їх інтересу до вивчення АМ, інтенсифікації навчання АМ в цілому а з іншого – відповідали б психолого-віковим особливостям і фізіологічним можливостям учнів початкової школи, враховували потреби та інтереси дітей цієї вікової категорії.

Нам видається, що одним із таких методів навчання АМ на початковому етапі є використання ігрових технологій, що робить процес навчання цікавим, створює в учнів бадьорий творчий настрій, полегшує засвоєння навчального матеріалу. Отже, гра – незмінний важіль розумового розвитку дитини [3, c.26]. Завдяки використанню ігрових технологій урок може стати незабутньою подорожжю у світ англійської мови, дати можливість не лише сильним, але й слабким учням проявити свій творчий потенціал.

== Аналіз досліджень ==

На основі аналізу публікацій і наукових праць вітчизняних і зарубіжних учених можна зробити висновок, що різним аспектам навчання АМ молодших школярів присвячено значну кількість досліджень (О.Б. Бігич, О.І. Гузь, М.В. Денисенко, О.П. Петращук, А.С. Співаковська, О.П. Петренко, В.М. Плахотнік, Г.В. Рогова, Н.Д. Гальскова, С.В. Роман та інші).

Педагогічні і методичні аспекти використання ігрових технологій у навчанні ІМ школярів висвітлені у наукових доробках Є.І. Пассова, М.Н. Скаткіна, Д.Б. Ельконіна, М.Ф. Строніна, І.Н. Верещагіної, Є.І. Негневицької, Л.В. Калініної, А.В. Конишевої, М.І. Бурдіної, Д. Стайнберга та інших. Кожний із дослідників проблеми застосування ігрових технологій у навчальному процесі з АМ викладає свій авторський підхід, але всі науковці сходяться в тому, що застосування ігрових технологій у процесі навчання активізує навчально-пізнавальну діяльність молодших школярів, сприяє розвитку їх творчого мислення, умотивовує навчальну діяльність.

== Постановка мети дослідження ==

Незважаючи на дослідження психологів, дидактів і методистів, що засвідчують важливість використання ігрових технологій у процесі навчання АМ учнів початкової школи, більшість вчителів, як засвідчує власний досвід проходження різних видів практик у загальноосвітніх навчальних закладах (ЗНЗ), нехтують вищезазначеними технологіями.

Отже, з огляду на вищесказане, існує необхідність обґрунтування доцільності використання різних ігрових технологій у процесі навчання АМ учнів початкової школи.

Метою статті є розкриття сутності поняття «ігротехніка» та обґрунтування доцільності використання ігротехніки як ефективного методу навчання АМ на початковому етапі у сучасній ЗНЗ.

== Виклад основного матеріалу ==

Дослідження психологів, дидактів і методистів засвідчують, що гра залишається провідним видом діяльності молодших школярів. Тому в навчальному процесі, зокрема з АМ, повинні переважати ігрові технології. Ігрова діяльність мотивує мовленнєву діяльність, оскільки учні опиняються в ситуації, коли актуалізується потреба що-небудь сказати, запитати, з’ясувати, довести, чимось поділитися із співрозмовником. Школярі наочно переконуються в тому, що мову можна використовувати як засіб спілкування. В ігрових ситуаціях найповніше проявляються індивідуальні особливості, інтелектуальні можливості, нахили, здібності школярів.

Варто зазначити, що в практиці навчання АМ у ЗНЗ застосування гри на уроці в чистому вигляді трапляється нечасто, зазвичай учителі застосовують лише її елементи: ігрову ситуацію, ігровий прийом або вправу. Тобто, мова йде про використання ігротехніки як методу навчання АМ.

Ігротехніка як метод – це спеціально створена учителем ситуація (за допомогою казкового персонажа, іграшки, незвичного способу постановки завдання, елемента змагальності і т.п.), що моделює реальність, з якої учням пропонується знайти вихід. Головне призначення цього методу – стимулювати пізнавальний процес. Ігротехніка як метод навчання організовує, розвиває учнів, розширює їхні пізнавальні можливості, виховує особистість [1, c.336].

Варто наголосити, що елементи ігротехніки можна внести у будь-який вид мовленнєвої діяльності учнів на уроці АМ у початковій школі. За допомогою ігротехніки добре відпрацьовується вимова, активізується лексичний та граматичний матеріал, розвиваються навички аудіювання, усного мовлення, розвиваються творчі, розумові здібності учнів.

Педагогічна цінність ігротехніки як методу в тому, що це активний спосіб досягти багатьох освітніх цілей, а саме: введення маленьких школярів у життєві ситуації; закріплення щойно пройденого матеріалу і повторення пройденого раніше матеріалу; залучення більшості або всіх учнів у процес ігрового навчання; підвищення пізнавальної активності учнів на уроці та виховання інтересу до мови, яка вивчається, для покращення успішності навчання; релаксація після важкої вправи або іншого стомлюючого заняття; збагачення процесу мислення індивідуальними почуттями; здійснення ефективного контролю засвоєння знань та вмінь молодшими школярами та інші.

Тут же варто зазначити, що ефективність використання ігротехніки на уроках АМ у початковій школі залежить від дотримання вчителем певних принципів. По-перше, важлива простота і чіткість формулювання правил, яких учні мають чітко дотримуватись під час ігрової ситуації. Краще всього пояснювати їх рідною мовою учнів, а решту часу витратити на саму ігрову ситуацію. По-друге, відсутність складних дидактичних матеріалів для ігрової ситуації. Матеріал повинен бути зручним у використанні і наявним у кожного учня. Цього принципу необхідно дотримуватися, щоб не заплутати учнів у правилах, обладнанні, самому процесі ігрової ситуації. По-третє, кожен учень повинен бути активним учасником ігрової ситуації. Тривале очікування своєї черги знижує інтерес. По-четверте, вчитель повинен контролювати, своєчасно виправляти, спрямовувати та оцінювати дії учнів.

Різноманітність ігротехнічних засобів дозволяє вчителю АМ на будь-якому етапі уроку – вивчення нового матеріалу, закріплення, перевірки знань, умінь, навичок – створити ігрову ситуацію, необхідну для вирішення конкретних навчальних та виховних завдань [2].

Важливо пам’ятати, що ігротехніку слід застосовувати систематично і цілеспрямовано на кожному уроці АМ, починаючи з елементарних ігрових ситуацій, поступово ускладнюючи і урізноманітнюючи їх у міру нагромадження в учнів знань, формування вмінь і навичок, розвитку пам’яті, виховання кмітливості, самостійності, наполегливості тощо.

== Висновок ==

Підсумовуючи розглянутий вище матеріал, можна зробити висновок, що систематичне і цілеспрямоване використання ігротехніки як методу навчання АМ учнів початкової школи сприяє ефективному засвоєнню навчального матеріалу, значній активізації пізнавальної діяльності, розвитку інтересу до мови, яка вивчається, робить процес навчання веселим, цікавим і незабутнім.

Перспективи подальших розвідок ми вбачаємо в дослідженні проблеми використання рольової гри на уроках англійської мови як ефективного засобу формування іншомовної комунікативної компетентності учнів початкової школи.

== Список використаних джерел ==

#Ващенко Г. Загальні методи навчання: Підручник для педагогів. – К., 1997. – С. 336 – 380.
#Конышева А.В. Игровой метод в обучении иностранному языку. – СПб.: КАРО, Мн.: Издательство «Четыре четверти», 2006. – С. 57-81.
#Кувшинов В.І. Ігри на уроках англійської мови / В.І. Кувшинов // Іноземні мови. – 1995. – № 1. – С. 26.
#Пустова А.Е., Байcара Л.І. Гра як засіб підвищення пізнавальної активності молодших школярів при навчанні іноземної мови [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.rusnauka.com/

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 7]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовний комунікативний простір: соціокультурний вимір»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

{{Збірник_наук._праць._-_Випуск_7}}

Савченко Т.О. Розвиток толерантності учнів початкової школи до культури інших народів засобами іноземної мови

2012-05-15T22:44:03Z

Botex: adding template

[[Савченко Тетяна Олегівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті зібрано та проаналізовано різні визначення поняття “толерантність” учня початкового ступеня навчання. А також зроблено спробу визначення етапів розвитку вище зазначеної якості особистості.'''

''Ключові слова'': '''толерантність, учні початкової школи, іноземна мова, етапи формування толерантності.'''

'''В статье проанализированы разные определения понятия "толерантность" ученика начального этапа обучения. А также сделана попытка определения этапов формирования выше отмеченного качества личности.'''

''Ключевые слова'': '''толерантность, ученики начальной школы, иностранный язык, этапы развития толерантности.'''

'''Different determinations of concept "tolerance" of pupil of initial degree of studies are collected and analyzed in the article. The attempt of determination of stages of forming of the higher noted quality of personality is also done.'''

''Key words'': '''tolerance, students of initial school, foreign language, stages of development tolerance.'''

== Актуальність теми==

Проблема толерантності як однієї з провідних якостей особистості на сучасному етапі розвитку суспільства є предметом вивчення філософії, соціології, психології, етнографії, історії, релігієзнавства, культурології та інших наук. Для педагогіки вона набула особливого значення в останнє десятиліття в умовах гуманістичного виховання.

Україна, на початку XXI століття перебуває на етапі трансформації суспільного розвитку і радикальних перетворень у сфері освіти.

Одним із пріоритетних завдань навчання іноземної мови визнається формування в учнів соціокультурної компетенції, що передбачає наявність знань про національно-культурні особливості країни, мова якої вивчається, про норми мовленнєвої та немовленнєвої поведінки її носіїв і вміння моделювати свою поведінку відповідно до цих особливостей і норм, а також виховання в учнів початкової школи толерантності. Тим самим сучасна концепція мовної освіти робить важливий акцент на необхідності не обмежувати вивчення іноземної мови її вербальним кодом, а формувати у свідомості учня "картину світу", притаманну носієві цієї мови як представникові певної культури і певного соціуму. Адже існування національно-культурного простору є соціально обумовленим.

Національна приналежність визначається не лише проживанням на одній території, але й функціонуванням однієї мовної системи. Мова покликана допомагати розуміти особливості психічного відображення, узагальнення та перетворення дійсності представниками різних національно-культурних просторів. Опанування мови, яка є для індивіда іноземною, передбачає розуміння психічних особливостей розвитку її носіїв та толерантне ставлення до культурі та традицій народу, мова якого вивчається. З іншого боку, прагнення до опанування іноземної мови визначається потребами сучасного соціуму.

Отже, чи є толерантність важливою якістю особистості учня початкового ступеня навчання, необхідною для його сьогоденної соціалізації?!

== Аналіз досліджень ==

Дослідженням проблеми міжетнічної толерантності і типологією культури займаються ряд учених, зокрема Л. В. Засєкіна [5], Ю. М. Лотман [7], Леонтьєв О.О. [6], Гасанов М.М. [2] та інші.

Проблематика психолінгвістичних особливостей опанування іноземних мов широко обговорювана в працях М. І. Жинкіна [4], Л. В. Щерби [11].

Б. В. Бєляєв опанування мови розуміє як видозмінення мисленнєвої сфери суб’єкта з метою досягнення мислення іноземною мовою і розвитку відчуття мови. Відтак, опанування мови, яка не є рідною для мовця, реалізує вплив на організацію його пізнавальної сфери. Водночас, відчуття мови має місце у випадку розуміння особливостей вживання та позиціювання окремих лексично-стилістичних одиниць, що є притаманними носіям цієї мови.

Національно-культурні компоненти, що виражають специфіку пізнання носіїв різних мов, втілюються у прототипах та етнічних стереотипах. На думку Ю. М. Лотмана[7], культура є колективним інтелектом, який має свої власні пізнавальні механізми і процеси пам’яті, що сприяє створенню умов для комунікації.

Питання про країнознавчий, лінгвокраїнознавчий та соціокультурний аспекти навчання іноземної мови, про зміст комунікативної компетенції знайшло теоретичне обґрунтування у працях багатьох вчених (М. Аріян, Є. Верещагін, І. Воробйова, Н. Гез, М. Євтух,
І. Зимня, Н. Ішханян, В. Костомаров, О. Леонтьєв, Ю. Пассов, В. Редько, В. Сафонова,
Л. Смелякова, Г. Томахін, В. Топалова, P. Adler, D. Brown, M. Byram, E. Hall, R. Lado та ін) [9].

Головним змістом навчання іноземної мови визначають необхідність навчити учнів іншомовного спілкування взагалі і спілкування іноземною мовою в межах визначених програмою. Виховною метою у процесі формування іншомовної комунікативної компетентності учнів, зокрема учнів початкового ступеня навчання, є виховання толерантності, їх моральних якостей, гуманного ставлення до представників інших народів та їх культур. Досягнення такої мети можливе, на наш погляд, за допомогою відповідного підбору навчального матеріалу полікультурної тематики, проведення тематичних заходів, присвячених знаходженню спільного та відмінного у рідній та іноземній культурах, профілактичних бесід на глобалізаційні та патріотичні теми.

В останні роки посилилась увага науковців до феномену поняття “соціокультурна компетенція” як одного з важливих показників готовності особистості до міжкультурної комунікації, а значить актуальною є й толерантність як основа для вироблення здатності приймати різне й спільне, вивчаючи традиції, культуру народу, мова якого вивчається. Ця проблема наразі є такою, що досліджується вченими. У більшості наукових праць вона, здебільшого, розглядається у контексті навчання у основній школі (Н. Гез, О. Коломінова, З. Корнаєва, О. Первак, Ю. Пассов).

Важливого значення, на нашу думку, набуває визначення алгоритму виховання толерантності засобами іноземної мови й на початковому етапі навчання іноземної мови.

Таким чином, соціальна і педагогічна значущість проблеми формування толерантності та необхідність визначення основних її характеристик та особливостей організації навчального процесу з іноземної мови, який забезпечував би достатній рівень її сформованості в учнів початкових класів відповідно до її основної мети навчання– підготовки до міжкультурної комунікації – зумовили актуальність вибору теми статті.

У цей час практично ніхто не заперечує той факт, що іноземна мова, поряд з навчанням спілкуванню і підвищенням рівня загальної професійної культури, має ще й значне виховне значення. У сучасних умовах – це готовність сприяти налагодженню міжкультурних зв'язків, представляти країну на міжкультурних інтеракціях, ставитися з повагою до духовних цінностей інших культур. Відповідно основна мета навчання іноземної мови може бути досягнута тільки при адекватному розвитку навичок толерантного ставлення до представників інших культур у молодших школярів, соціокультурної компетенції, оскільки вище зазначена компетенція передбачає виховання комунікативно активної особистості, здатної забезпечити адекватне міжкультурне спілкування, діалог культур, який у свою чергу зумовлює знання власної культури й культури країни, мови яких вивчаються.

Розуміння того, як географічне положення і клімат країни визначають її побут, економіку і традиційні зв'язки, знання основних тенденцій розвитку історії, видатних подій і людей, релігійних вірувань й обрядів полегшує завдання міжкультурного спілкування, уміння знаходити загальне й відмінне у наших традиціях і стилях життя, вести діалог на рівні, проявляти толерантність до культури інших націй [10].

== Постановка мети дослідження ==

Отже, метою статті є уточнення змісту поняття “толерантність” учня початкового ступеня навчання, визначення засобів її формування, а також дослідження етапів розвитку толерантності учнів початкових класів.

== Виклад основного матеріалу ==

Виходячи з вище зазначеного, варто наголосити, що оволодіння іноземною мовою як засобом міжкультурного спілкування неможливо без паралельного вивчення відповідної культури.

У довідниковій літературі існують різні визначення поняття “толерантність”, оскільки науковці по-своєму розуміють та інтерпретують це поняття.

Електронна енциклопедія “Вікіпедія” дає таке визначення цього поняття:
толерантність - (від лат. tolerantia – терпіння) у загальному значенні здатність приймати щось, не схвалюючи це. На індивідуальному рівні – це здатність сприймати без агресії думки, які відрізняються від власних, а також – особливості поведінки та способу життя інших. Терпимість до чужого способу життя, поведінки, звичаїв, почуттів, ідей, вірувань є умовою стабільності та єдності суспільств, особливо тих, які не є гомогенними ні у релігійному, ні в етнічному, ні в інших соціальних вимірах [12].

Тлумачний словник визначає це поняття так: толерантність - поблажливе, терпиме ставлення до чиїхось думок, поглядів, вірувань тощо [14].

Толерантність — ставлення, під час якого людина визнає, що інші можуть думати чи діяти інакше, ніж вона сама. «Я не згоден з тим, що ви говорите, але віддам своє життя, захищаючи ваше право висловити свою думку» (Вольтер).

Толерантність — це, передусім, активна позиція, що формується на основі визнання універсальних прав та основних свобод людини. (Ст.1 Декларації принципів толерантності, ЮНЕСКО, 16.11.1995) [15].

Отже, аналізуючи всі вище вказані дефініції, можемо сказати, що толерантність учня початкового ступеня навчання– це повага, сприйняття та розуміння багатого різноманіття культур нашого світу, форм самовираження та самовиявлення його особистості. Формуванню толерантності учнів на уроках іноземної мови сприяють знання про культуру країни, мову якої вивчають, відкритість, спілкування та свобода думки, совісті й переконань.

Проблема культури спілкування, толерантного ставлення до його учасників - одна з найгостріших як в школі, так і в суспільстві загалом. Розуміючи, що ми усі різні і що потрібно сприймати іншу людину таким, яким він є, ми не завжди поводимося коректно і адекватно. Важливо бути терпимим по відношенню один до одного, що зазвичай нелегко. "Педагогіка співпраці" і " толерантність" - ті поняття, без яких неможливі які-небудь перетворення в сучасній школі. Шлях до толерантності - це серйозна емоційна, інтелектуальна праця і психічна напруга, воно можливе тільки на основі зміни самої себе, своїх стереотипів, своєї свідомості.

Ми приєднуємось до позиції, яка свідчить про те, що процес формування толерантності у молодших школярів у процесі вивчення іноземної мови буде ефективнішим, якщо:
- розроблена система розвитку толерантності, що забезпечує можливості оволодіння необхідними цілями, завданнями, принципами, знаннями, уміннями толерантного характеру;
- організація процесу толерантного виховання спрямована не лише на активізацію учбово-пізнавальної роботи, але і на створення
умов для включення молодших школярів в різні види соціально-значимої діяльності в школі і сім'ї;
- педагогічні умови формування толерантності включатимуть пізнавальний, особовий і комунікативний блоки.

Виходячи з даних критеріїв, можна виокремити такі етапи формування толерантності молодших школярів:
#Організаційно-підготовчий. Діагностика толерантних установок молодших школярів і членів їхніх родин. Вчитель на цьому етапі проводить анкетування учнів початкової школи і членів їхньої родини з питань толерантних установок.
#Інформаційне забезпечення. Забезпечення інформованості з проблеми толерантності, підвищення толерантної культури як самих молодших школярів, так і членів їхніх родин. На цьому етапі вчитель має проводити різноманітні бесіди, лекції, позакласні заходи за відповідною тематикою. Наприклад: «Many men, many minds», « How many languages you know, so many times you are a man» та ін.
#Формування толерантного мислення в родині. Розвиток толерантних якостей у членів родини та самоаналізу на основі рефлексії;

- розвиток комунікативних навичок;

- розвиток моральної сфери підлітків.

Згідно програми з іноземних мов для загальноосвітніх шкіл (2001) головною метою навчання іноземній мови (ІМ) є формування іншомовної комунікативної компетенції (ІКК), яку розуміють як здатність до міжкультурного іншомовного спілкування [16 ].

Соціокультурна компетенція передбачає “знайомство тих, хто навчається, з національно-культурною специфікою мовленнєвої поведінки і здатністю користуватися елементами соціокультурного контексту, релевантними для породження і сприйняття мовлення з точки зору носіїв мови. Ці елементи – звичаї, правила, норми, соціальні умовності, ритуали, соціальні стереотипи, країнознавчі знання та інші” – підкреслює Є. Азимов [1].

Розвиток толерантності може бути досягнутий у результаті соціокультурної освіти на уроці іноземної мови, а також за рахунок інших дисциплін. Додаткові джерела соціокультурної інформації такі, як література, ЗМІ, Інтернет, фільми, можуть служити істотним доповненням [1].

Не менш важливу роль у формуванні уявлень про культуру країни, мова якої вивчається, відіграють чинники рідного соціокультурного середовища, визнання унікальності власної культури, яке слугує основою для розвитку толерантного ставлення до інших культур, адже знання та поважне ставлення до власної національних надбань сприяє вмінню поважати інші культури.

== Висновок ==

У сучасному суспільстві в епоху загальноєвропейського розвитку змінюється й росте статус іноземної мови як навчального предмета, оскільки на сьогодні основним завданням освіти , зокрема її початкової ланки, є не просто надання іншомовних знань, а формування особистості учня, який буде спроможний використати отримані іншомовні уміння й навички з позамовною метою.

Викладання іноземної мови у молодших школярів сьогодні повинно сприяти усвідомленню особливостей національної культури своєї країни й повідомляти певні відомості про розходження між культурами, що у результаті слугуватиме формуванню соціокультурної компетенції та виховання в учнів-початківців толерантності до культури народів інших країн.

Сприйняття світу одним народом не завжди збігається зі сприйняттям світу іншим, тобто у кожного народу система сприйняття, мислення, поведінки, емоцій різна в силу різних умов проходження соціалізації. Важливе значення мають також традиції і звичаї народу, територіально-географічне розташування. Навіть запозичення елементів однієї культури іншою не завжди відбувається як механічний процес і не завжди є автоматичним наслідком культурних контактів. Коли відбувається процес запозичень, елемент, що запозичується часто, переосмислюється й здобуває в іншій культурі інше значення, ніж мав у тій, звідки був запозичений.

Толерантність стала невід’ємною частиною у навчанні іноземним мовам. Надзвичайно актуальним питанням є виховання толерантності засобами іноземної мови молодших школярів, адже, як відомо, початковий етап є грунтом для мотивованого навчання іноземної мови упродовж усього курсу її вивчення.

== Список використаних джерел ==

#Азимов Э. Г., Щукин А.Н. Словарь методологических терминов (теория и практика преподавания языков). – Санкт – Петербург: «Златоуст», 1999. – с. 333.
#Гасанов М.М. Про культуру міжнаціонального спілкування /М. М. Гасанов/ / Соціально-політичний журнал.- № 3.-1997.. С. 233
#Гасанов М.М. Особливості формування культури міжнаціонального спілкування в багатонаціональному регіоні. / М. М. Гасанов/ / Педагогіка.- № 5.-1994.
#Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации / Н. И. Жинкин.– М. : Наука, 1982. – 157 с.
#Засєкіна, Л. В. Структурно-функціональна організація інтелекту / Л. В. Засєкіна. – Острог : Вид-во Нац. ун-ту “Острозька академія”, 2005. – 370 с.
#Леонтьєв О.О. Психологія спілкування. - Тарту. 1974
#Лотман, Ю. М. Семиосфера / Ю. М. Лотман. – СПб. : Искусство – СПб, 2004.– 740 с.
#Програма з англійської мови для університетів/інститутів (п’ятирічний курс
навчання) : проект / колектив авт. : С. Ю. Ніколаєва, М. І. Соловей (керівники) та ін. ;Київ. держ. лінгв. ун-т та ін. – К., 2001. – 245 с.
#Словарь лингвистических терминов./Сост. О.С. Ахманова. – М.: Советская энциклопедия, 1969.
#Соковова Е.Н. Цели обучения иностранному языку на современном этапе [Текст] / Е.Н. Солокова // ELT News & Views. – 2000. – С. 6.
#Щерба, Л. В. Избранные работы по русскому языку / Л. В. Щерба. – М. Учпедгиз, 1957. – 187 с.
#http://ru.wikipedia.org.
#http://www.tolerance.sumy.ua
#http://language.br.com.ua/
#http://zakon1.rada.gov.ua/laws/show/995_503
#http://bogodarovosh.ucoz.ua/load/metodichni_materiali/inozemna_mova_programa_dlja_zagalnoosvitnikh_navchalnikh_zakladiv_5_9_klasi/2-1-0-11

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 7]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовний комунікативний простір: соціокультурний вимір»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

{{Збірник_наук._праць._-_Випуск_7}}

Рой Т.М. Формування комунікативної компетенції на уроках іноземної мови засобами тренінгів креативності

2012-05-15T22:44:01Z

Botex: adding template

[[Рой Тетяна Миколаївна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''Розглянено умови формування комунікативної компетенції на уроках іноземної мови засобами тренінгів креативності. Охарактеризовано поняття креативності та засоби її розвитку в учнів початкової школи на уроках іноземної мови. Наведено приклади тренінгів креативності на уроках іноземної мови.'''

''Ключові слова'': '''креативність, тренінг, навчання іноземної мови, комунікативна компетенція, інтерактивні форми навчання.'''

'''Рассмотрены условия формирования коммуникативной компетенции на уроках иностранного языка с помощью тренингов креативности. Охарактеризованы понятие креативности и способы е развития в учеников младшей школы на уроках иностранного языка. Приведены примеры тренингов креативности на уроках иностранного языка.'''

''Ключевые слова'': '''креативсноть, тренинг, обучение английскому языку, коммуникативная компетенция, интерактивные формы обучения.'''

'''The main conditions of forming of communicative competence on the lessons of foreign language using the trainings of creativity are looked through. The creativity and the tools of its development on the lessons of foreign language are characterized. The examples of trainings of creativity on the lessons of foreign language are given.'''

''Key words'': '''creativity, training, studying of foreign language, communicative competence, interactive forms of studying.'''

== Актуальність теми==

В умовах становлення державності України, розвиток та оновлення системи освіти України вимагає перегляду змісту освіти та форм навчально-виховного процесу загальноосвітніх навчальних закладів. Вихідним моментом і необхідною умовою цілісності освітньої системи є спрямованість діяльності всіх її суб’єктів на становлення освіти нового типу, що відповідає потребам розвитку та самореалізації людини в новій соціокультурній ситуації.

Разом з тим, основною метою навчання іноземних мов в середній школі є розвиток здібностей учнів використовувати іноземну мову як інструмент у діалозі культур і цивілізацій сучасного світу. Ця мета передбачає взаємопов’язаний комунікативний і соціокультурний розвиток учнів засобами іноземної мови для підготовки їх до між культурного спілкування в різноманітних сферах життєдіяльності.

Потреба виховувати культурну і творчу особистість, здатну висловлювати свої думки оригінально, нетрадиційно, продукувати певні ідеї адекватними мовними засобами, відсутність наукових і методичних розробок щодо педагогічного впливу на формування комунікативної компетенції засобами креативних тренінгових технологій зумовили вибір теми дослідження.

== Аналіз досліджень ==

Зазначимо, що проблема креативності і творчості у широкому значення не є новими. Означена проблема багатоаспектна і досліджується суміжними науками. У психології – це обґрунтування понять креативність, творчість, творча діяльність, творча активність, творчий потенціал (Д. Богоявленська, Л. Бурлачук, Л. Виготський, І. Волков, В. Козленко, О. Леонтьєв. І. Лернер, В. Моляко, Я. Пономарьов, С. Рубін штейн та ін.); видів творчості і її структури (П. Енгельмеєр, Г. Сельє, Г. Уоллес та ін.); критеріїв креативності (К. Бейттел, Дж. Гілфорд, В. Зінченко, О. Тихомиров). Філософські витоки кретивності досліджували такі вчені як М. Бердяєв, Г. Гегель, І. Кант, Ф. Шеллінг.

== Постановка мети дослідження ==

Сучасні дослідження, шкільна практика засвідчили, що безпосередньо формуванню комунікативної компетенції на уроках іноземної мови засобами креативних тренінгових технологій приділяється недостатньо уваги.

Для визначення ефективних форм та методів застосування тренінгових систем навчання іноземної мови у контексті розвитку креативності молодших школярів перед нами постають такі завдання: розглянути теоретичну базу з питань форм та методів формування комунікативної компетенції та креативний аспект роботи зокрема, охарактеризувати поняття креативності та визначити його місце у системі психолого-педагогічних наук.

== Виклад основного матеріалу ==

Сьогодні про творчість говорять не як про вид, а як про стиль діяльності, потрібний у будь-якій галузі суспільної практики людини. Але розвиток творчого мислення особистості розвивається не стихійно, а лише при певній організації навчально-виховного процесу. Такий спосіб організації навчальної діяльності спонукає вихованців до розвитку їхньої креативності.

Термін «креативність» у педагогіці та психології набув поширення у 60-ті роки XX століття. За сучасних умов він активно використовується в дослідженнях вітчизняних та зарубіжних авторів (В. Дружинін, Л. Єрмолаєва-Томіна, М. Козленко, О. Лук, А. Маслоу, О. Матюшкін, В. Пєтухов, Е. Торренс, К. Толшина, М. Лещенко, В. Франкл, Е. Фром та ін.).

Проте згадане поняття не можна схарактеризувати чітко та однозначно визначеним, не запропоновано єдиного підходу або концепції креативності. Тільки в зарубіжній психології існує близько сотні визначень означеного поняття, що відбивають уявлення дослідників, представлених у межах численних концепцій креативності.

З огляду на вищевикладене, наше завдання полягає у виробленні якомога адекватної технології формування креативної компетенції учнів та активізацію їхнього творчого потенціалу у процесі навчально-виховного процесу відповідно до вимог сучасного соціуму, тобто формуванню гармонійно розвиненої особистості.

Креативність (від лат. creatio - створення) – творчі здібності індивіда, що характеризуються здатністю до продукування принципово нових ідей і, що входять в структуру обдарованості в якості незалежного фактору. На думку американського психолога П. Торренса, креативність включає в себе підвищену чутливість до визначення цих проблем, до дефіциту або протиріч знань, дій з визначення цих проблем, до пошуку їх рішень на основі висунення гіпотез, до перевірки і зміни гіпотез, до формулювання результату вирішення.

Для визначення креативності використовуються різноманітні тести дивергентного мислення, особистісні опитувальники, аналіз результативності діяльності. З метою поліпшення розвитку творчого мислення можуть використовуватись навчальні ситуації, котрі характеризуються незавершеністю або відкритістю для інтеграції нових елементів, при цьому учнів заохочують до формулювання великої кількості питань. Отже, креативність можна схарактеризувати як творчі здібності індивіда, здатність породжувати незвичні ідеї, відхилятись від традиційних схем мислення, швидко вирішувати проблемні ситуації.

У свою чергу принцип креативності у навчально-виховному процесі полягає у максимальній орієнтації на творче начало, засвоєнні власного досвіду творчої діяльності. Тут мова йде не просто про просте «видумування» завдань по аналогії, а передусім мається на увазі формування в учнів здатності самостійно знаходити рішення завдань, які не зустрічались раніше, самостійне «відкриття» ними нових способів дій.

Відтак, завданням педагога у контексті даного твердження є розширення креативних здібностей особистості, що розвивається, створення сприятливого мікроклімату та стимулювання до подальшої творчої діяльності.

Національна доктрина розвитку освіти України в ХХІ столітті передбачає реалізацію принципу гуманізації освіти, методологічну переорієнтацію процесу навчання з інформативної форми на розвиток особистості, індивідуально-диференційований і особистісно орієнтований підходи до навчання. У цьому процесі найважливіше місце належить уроку – основній формі навчання, а також його різновиду – нестандартному уроку. Удосконалення методики проведення нестандартного уроку розглядається нами як один із найважливіших напрямків підвищення пізнавального інтересу до вивчення іноземної мови, якості знань учнів. У свою чергу вдосконалення методики проведення нестандартного уроку передбачає знання вчителем педагогічної науки і його спроможність оцінювати свою роботу. Зміни в навчальному процесі ставлять нові вимоги до діяльності вчителя, яка орієнтована на учня, і це викликає необхідність по-новому підійти до проблеми нестандартного уроку .

Поширеними методиками, методами і прийомами на нестандартних уроках є ділові, рольові ігри, моделювання, імітація, імпровізація, де саме середовище впливає на учня і перебудовує навчально-виховний процес. Нестандартні уроки пов’язані з груповими формами роботи. КВК – групи і капітан, громадський огляд знань, комісії, подорожі-екскурсії. При розкритті функціональних обов’язків у групі кожен учень сам шукає своє місце за здібностями. Якщо робота проводиться не регулярно, то учні можуть бути пасивними на рівні присутності, якщо – в системі, то, як правило, пасивних не буває. А. Бородай зазначає, що неждане, непередбачене загострює увагу учня і викликає інтерес. Не зміст відіграє важливу роль, а невідомість. Вагомим психологічним стимулом є свобода вибору свого статусу, своєї позиції, перевірка власних поглядів, утвердження в колі однолітків і в почуттях учителя. Спочатку окремі учні слабо включаються в нові підходи до навчання. Поступово вони починають діяти, приділяють велику увагу формі взаємовідносин, спілкування і тільки з часом цікавляться змістом. Це суперечить системі навчання базисних знань, де головну увагу приділяють логіці навчання, змісту .

Фрагмент конспектів тренінгових занять з учнями початкової загальноосвітньої школи.
Вправа «Неймовірна ситуація»

Опис вправи.

Учасникам пропонується подумати над якою-небудь уявною ситуацією, настання якої неймовірне або вкрай малоймовірне. Їх завдання - уявити, що така ситуація все-таки відбулася, і запропонувати якомога більше наслідків для людства, до яких вона може привести. При цьому озвучування як ситуації, так і наслідків відбувається іноземною мовою. Вправа виконується в підгрупах по 3-5 чоловік, час роботи дається з розрахунку 5-6 хв. на одну ситуацію. Ось декілька прикладів неймовірних ситуацій для цієї вправи.
*Всі об'ємні геометричні фігури перетворяться на плоскі.
*У всіх людей раптово виростуть хвости.
*Зникнуть закінчення у всіх словах англійської мови.
*З хмар почнуть звисати троси до самої Землі.
*З життя людей відразу і повністю зникне спорт.
*Всі метали перетворяться на золото.
*Люди навчаться точно читати всі думки один одного.

*All of by volume geometrical figures will transform in flat.
*For all of people tails will grow suddenly.
*Completion in all of words of English will disappear.
*From clouds ropes will begin to hang down to Earth.
*Sport will disappear from life of people at once and fully.
*Аll of metals will turn into gold.
*People will learn exactly to read all each other’s thoughts.

Можливі різні варіанти проведення цієї вправи. Наприклад, декільком підгрупам може бути запропонована для обговорення одна і та ж ситуація. Тоді представлення результатів організовується таким чином: кожна з підгруп по черзі отримує слово для того, щоб озвучити одну ідею іноземною мовою; повторюватися не можна. Якщо оригінальні ідеї у підгрупи вичерпалися, вона вибуває з гри; перемагає та команда, яка пробуде у грі якнайдовше. Якщо ж підгрупам запропоновані для обговорення різні ситуації, то таке змагання не проводиться, замість цього представники кожної з підгруп озвучують по 3-5 ідей, які здалися найбільш оригінальними.

Психологічний сенс вправи

Тренування уміння генерувати незвичайні ідеї застосовується у тому числі і до таких ситуацій, які виходять за рамки звичайних уявлень.

Обговорення

Процес обговорення відбувається повністю іноземною мовою, при цьому увага акцентується на наступних. Які із запропонованих ідей найяскравіше запам'яталися, виявилися найбільш творчими? Чим саме цікаві ці ідеї? Що сприяло виконанню цієї вправи, а що заважало? У яких реальних життєвих ситуаціях стане в нагоді навичка комунікації про «неймовірні ситуації»? Чи можете ви навести приклади зі свого життєвого досвіду, коли, на перший погляд неймовірна ситуація, стає реальною?

Вправа «Іноземець»

Опис вправи

Уявіть себе в ролі іноземця, який не дуже добре знає українську мову і тому не в змозі зрозуміти сенс фразеологічних висловів. Всі слова він розуміє буквально: наприклад, почувши "Не вішай носа", уявляє собі повішену за ніс людину і думає, що це середньовічний спосіб страти. Запропонуйте якомога більше варіантів і озвучте іноземною мовою, що він може подумати, почувши такі фрази: собі на думці; комар носа не підточить; сам біс не брат; пройшов вогонь, воду і мідні труби; не підмажеш – не поїдеш; у семи няньок дитя без ока; яйця курку не вчать; зимою снігу не випросиш; будинок – повна чаша; на злодієві і шапка горить; метати бісер перед свинями.

Вправа виконується в підгрупах по 3-4 людини. Кожна підгрупа обирає собі по три фрази і придумує як можна більше можливих варіантів їх буквального трактування, озвучуючи іноземною.

Психологічний сенс вправи

Вправа учить розглядати в нових, незвичайних ракурсах те, що здається зрозумілим, звичним і банальним, займаючи позицію «наївного слухача», що не має сформованого уявлення про те, що він сприймає.

Обговорення.

«Ось бачите, як своєрідно можна сприйняти зрозумілі і звичні фрази, всього лише в думках вставши на позицію людини, що не знає заздалегідь їх сенсу! Поділіться, будь ласка, прикладами ситуацій з вашого життя, коли відмова від "заздалегідь відомого" зрозуміння якої-небудь ситуації допомогла побачити її в новому ракурсі, вирішити пов'язані з нею проблеми».

== Висновок ==

Отже, у контексті дослідження комунікативної компетенції як кінцевої мети навчання іноземної мови, можна констатувати, що серед широкого спектру розглянутих технологій, форм та методів роботи учителя іноземної мови основний акцент треба робити саме на креативному.

Комунікативні уміння як феномен особистості відносяться до продувної діяльності, формуються і розвиваються в ній. Досягнення комунікативної компетенції неможливе без оволодіння певним обсягом культурної інформації, без ознайомлення студентів з культурою народу, мову якого вивчають. У зв'язку з цим компонентом змісту навчання поряд з комунікативною компетенцією виступає також і соціокультурна, що складається з країнознавчої та лінгвокраїнознавчої. А робота з учнями по засвоєнню ними цієї сфери знань найкраще поєднувати із креативним тренінговими технологіями, використанні яких несе, насамперед, самостійне осмислення отриманої інформації, формування зацікавленості та вмотивованості. Що в подальшому породжує в учня стимул до самоосвіти в даній галузі знань.

== Список використаних джерел ==

#Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання / [наук. ред. укр. вид. : д-р пед. наук, проф. С.Ю. Ніколаєва]. – К.: Ленвіт, 2003. – 273 с.
#Литвиненко С. Креативність як загальна здібність до творчості: сучасні підходи / Світлана Литвиненко // [зб. наук. пр.] : Полтавський державний педагогічний університет імені В.Г. Короленка. – Серія «Педагогічні науки». – Випуск 3 (50). – Полтава, 2006. – С. 215 – 219.
#Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах: підруч. / [під ред. С. Ю.Ніколаєвої]. – К.: Ленвіт, 2002. – 328с.
#Овчарук О. Компетентності як ключ до оновлення змісту освіти. – Стратегія реформування освіти в Україні: Рекомендації з освітньої політики. – К.: „К.І.С”, 2003. – С. 57 – 81.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 7]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовний комунікативний простір: соціокультурний вимір»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

{{Збірник_наук._праць._-_Випуск_7}}

Рибка М.С. Інноваційні тенденції у сучасній лінгводидактиці (на прикладі навчання англійської мови)

2012-05-15T22:43:59Z

Botex: adding template

[[Рибка Марія Сергіївна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''Проаналізовано основні інноваційні тенденції у сучасній лінгводидактиці на прикладі навчання англійської мови учнів початкової школи. Охарактеризовано зв’язок між традиційними методами навчання та сучасними технологіями. Визначено їх роль та місце у системі навчання англійської мови у початковій школі.'''

''Ключові слова'': '''лінгводидактика, інноваційні технології, навчання іноземної мови, методи, технології.'''

'''Проанализированы основные тенденции в современной лингводидактике на примере обучения английскому языку младших школьников. Охарактеризована связь между традиционными методами обучения и современными технологиями. Обозначена их роль и место в системе обучения английскому языку в начальной школе.'''

''Ключевые слова'': '''лингводидактика, инновационные технологии, обучение английскому языку, методы, технологии.'''

'''The main innovational tendencies in modern lingvodidactics on the example of teaching to English of primary schoolers are analyzed. The connection between traditional methods of teaching and modern technologies is characterized. The role and the place in the system of teaching to English at primary school are done.'''

''Key words'': '''lingvodidactics, innovational methods, teaching to foreign language, methods, technologies.'''

== Актуальність теми==

Сучасна початкова школа недостатньо розвиває здібності, необхідні її випускникам для того, щоб самостійно самовизначитись у світі, приймати обґрунтовані рішення щодо свого майбутнього, бути активними і мобільними суб'єктами на ринку праці. Головними недоліками традиційної системи освіти є породжені нею невміння і небажання дітей вчитись.

На допомогу сучасному вчителю може прийти інноваційне навчання. На сьогоднішній день існує ряд інноваційних технологій та методів. Усі вони застосовуються на уроках англійської мови відповідно до тематики, мети та вимог, які зазначені в освітньому стандарті основної загальної освіти з іноземної мови:
*розвиток іншомовної комунікативної компетенції, яка передбачає розвиток мовленнєвої, мовної, соціокультурної, навчально-пізнавальної компетенцій;
*розвиток і виховання здатності та готовності до самостійного і безперервного навчання англійської мови:
а) подальшої самоосвіти за допомогою англійської мови в інших областях знань;
б) розвиток здатності до самооцінки через спостереження за власною промовою рідною та англійською мовами;
в) особистісному самовизначенню учнів щодо їх майбутньої професії;
г) формування громадянина і патріота.

Поставлені цілі можуть бути реалізовані за умови використання всіх груп технологій:
*технології пояснювально-ілюстративного навчання, в основі яких лежить інформування, просвітництва учнів і організація їх репродуктивної діяльності з метою вироблення у них загальнонавчальних умінь і навичок;
*особистісно-орієнтовані технології навчання, що створюють умови для забезпечення власної навчальної діяльності учнів, обліку та розвитку індивідуальних особливостей школярів;
*технології розвивального навчання, в центрі уваги яких – спосіб навчання, власної включенню внутрішніх механізмів особистісного розвитку учнів, їх інтелектуальних здібностей.

Все, перераховане вище, включаючи технології навчання не мають використовувався ізольовано.

== Аналіз досліджень ==

Суттєвий інтерес для нашого дослідження становлять праці, де розглядаються принципи підготовки учителя, вдосконалення сутнісних основ освіти як у вищому навчальному закладі, так і у початковій загальноосвітній школі (С. Гончаренко, І. Зязюн, Л. Коваль, М. Лещенко, Н. Ничкало, В. Орлов, О. Савченко, С. Сисоєва, О. Сухомлинська); коригується спрямованість навчання на формування творчої особистості, на своєрідність її індивідуальних проявів (В. Звягінський, О. Кульчицька, В. Радкіна, В. Рибалка, В. Швирка).

== Постановка мети дослідження ==

Розвиток системи освіти вимагає від педагогічної науки й практики вивчення і впровадження нових методів навчання і виховання дітей.

З цих питань опублікована велика кількість психолого-педагогічних наукових праць, де учені доводять переваги цих методів, закликають учителів активно їх використовувати, обговорюють методику проведення уроків, добору завдань, оцінювання учнів. Але в практиці шкільного навчання це все, на жаль, не завжди застосовується.

У нашому науково-педагогічному дослідженні ми намагатимемось зробити спробу охарактеризувати сучасні лінгводидактичні технології та визначити їх роль та місце у системі навчання іноземної мови в початковій школі і окреслити їхню парадигматику відповідно до вищезазначеної проблеми.

== Виклад основного матеріалу ==

Відбором, теоретичним осмисленням, класифікацією педагогічних інновацій займається нова галузь педагогічного знання – педагогічна інноватика (лат. іnnovatio – оновлення, зміна). Інновації в педагогіці пов'язані із загальними процесами у суспільстві, глобальними проблемами, інтеграцією (лат. integratio – відновлення, об'єднання в ціле окремих елементів) знань і форм соціального буття. Нині створюється нова педагогіка, характерною ознакою якої є інноваційність – здатність до оновлення, відкритість новому.

Більшість інноваційних методів навчання у їх використанні мають труднощі, що виникають під час підготовки уроків за ними і, на думку вчителів, збільшують час, необхідний для підготовки до уроків та зменшують кількість завдань, які діти виконують за певний час.

Але все одно вчителі, націлені на продуктивне навчання своїх учнів, мають розуміти, що переоцінити сучасні методики неможливо.

З метою розвитку творчих здібностей учнів, поступового й систематичного прилучення їх до самостійної пізнавальної діяльності, забезпечення співпраці між учнями та вчителем недостатньо використовували лише традиційний урок. Тому варто кожному вчителеві подумати над зміною форми уроку в окремих випадках. Особливо це стосується уроків англійської мови, де більша частина уроку йде на формування в учнів умінь і навичок, застосування набутих теоретичних знань. На жаль, на уроках англійської мови вчителі використовують лише базовий підручник чи робочий зошит для вивчення і закріплення нового матеріалу, що робить навчальний процес одноманітним і нецікавим для молодших школярів. Тому не варто зводити уроки лише до механічного відтворення, закріплення навичок. Нетрадиційний урок дає змогу учням побачити можливості застосування своїх знань, виявити свій рівень, порівняти себе з іншими учнями, розкритись. У зв'язку зі збільшенням розумового навантаження на уроках практикуються такі прийоми і методи, що підтримують у школярів інтерес до навчання, бажання, стимулюють їхню активність упродовж року.

Проектний метод навчання

Дехто з дослідників пов’язує виникнення методу проектів з ім’ям американського педагога Е. Паркхерста. Він розроблявся з 1919 року у місті Дальтон, і тому був відомий під назвою „Дальтон-план”. Його метою була індивідуалізація процесу навчання, яка б давала можливість кожній дитині навчатися у найбільш зручному для неї режимі. У першій половині дня діти працювали самостійно, без розкладу занять. У другій половині – заняття у групі за інтересами, причому групи створювалися за бажанням самих учнів. У цілому, кожний учень працював за індивідуальним планом (проектом), який складався разом із вчителем. Через деякий час учень звітувався, „захищав” свій проект і тодішній результат у їх навчанні дуже здивував традиційних педагогів того часу. Сучасні дослідники історії педагогіки підкреслюють, що використання „методу проектів” у радянській школі перетворилося на захоплення суто виробничими проблемами в 1920-ті роки і призвело до різкого спаду якості освіти. [1]

Метод проектів

Метод проектів (від грецької – шлях дослідження) – це система навчання, у процесі якої учні здобувають знання шляхом планування і виконання практичних завдань (проектів), які поступово ускладнюються.

Метод проектів ґрунтується на ідеї спрямованості навчально-пізнавальної діяльності школярів на результат, який можна отримати завдяки вирішенню тієї чи іншої теоретично чи практично значущої для учня проблеми. Зовнішній результат можна побачити, осмислити, оцінити, застосувати на практиці. Внутрішній результат – досвід діяльності – стане безцінним надбанням учня, об’єднавши знання і уміння, компетенції і цінності.

Якщо говорити про використання методу проектів у практиці навчання англійської мови, то, зрозуміло, найбільший інтерес представляють міжнародні телекомунікаційні проекти. Саме такі проекти дозволяють вирішити найбільш складну і разом з тим саму істотну для методики завдання - створення мовного середовища і на її основі створення потреби у творчому використанні англійської мови на практиці. Глобальна мережа Інтернет створює умови для отримання будь-якої необхідної учням і вчителям англійської мови інформації, що знаходиться в будь-якій точці земної кулі. Будь-який користувач, підключений до мережі Інтернет, має можливість підібрати список літератури з бібліотечної каталогу Бібліотеки Конгресу США, отримати на своєму екрані потрібний матеріал, провести пошук статті, репортажу, інших джерел потрібної інформації з найрізноманітніших журналів англійською мовою. Ця інформація, природно, є автентичними і, працюючи з такою інформацією, можна отримати необхідні дані з проблеми, над якою в даний момент працює група школярів у рамках проекту.

Проблемний метод навчання іноземної мови

Одним з напрямків наукового пошуку в галузі підвищення ефективності та результативності навчального процесу є проблемне навчання, яке розглядається зараз як одного з найбільш дієвих засобів вирішення таких складних завдань, як розвиток розумових сил, пізнавальної активності, самостійності і творчого мислення учнів.

Сучасна педагогіка виходить з того, що учень повинен бути не тільки об'єктом навчання, пасивно сприймає навчальну інформацію, він покликаний бути активним суб'єктом його, самостійно володіє знаннями і вирішальним пізнавальні завдання.

При проблемному навчанні учні висловлюють припущення, шукають аргументи для доказів, самостійно формулюють деякі висновки до узагальнення, що є вже новими елементами знань з відповідної теми. Тому проблемне навчання не тільки розвиває самостійність, але й формує деякі навички навчально-дослідницької діяльності. При проблемному навчанні вчитель систематично організовує самостійну роботу учнів по засвоєнню нових знань, умінь, повторення вивченого і відпрацювання навичок. Навчають самі видобувають нові знання, у них виробляються навички розумових операцій і дій, розвиваються увагу, творчу уяву, здогад, формується здатність відкривати нові знання і знаходити нові способи дії шляхом висунення гіпотез та їх обґрунтування [2].

Отже, проблемне навчання – це забезпечення творчого засвоєння знань. Це означає, що на уроці вивчення нового матеріалу вчитель проводить учнів через усі ланки наукової творчості: постановку проблем, пошук рішення, вираз рішення і реалізацію продукту. Проблемне навчання має ряд переваг в порівнянні з традиційним, оскільки:
*вчить мислити логічно, науково, діалектично, творчо;
*робить навчальний матеріал більш доказовим, сприяючи тим самим перетворенню знань у переконання;
*викликає глибокі інтелектуальні почуття;
*допомагає швидше відновити самостійно здобуті знання.

Проблемна ситуація – основний метод проблемного навчання, за допомогою якого, пробуджується думка, пізнавальна потреба учнів, активізується мислення.

Найбільш високий навчально-виховний ефект дає використання проблемного навчання при вивченні нового матеріалу: при цьому основний навчальний матеріал, як правило, засвоюється учнями на уроці.

Інтегроване навчання

Інтеграція – не нове явище у вітчизняній школі. Ще К.Д.Ушинському інтеграцією письма і читання вдалося створити аналітико-системний метод навчання грамоти.

Сьогодні за допомогою інтегрованих занять ми створюємо можливість вийти за межі самодостатньої функціональної ролі його окремих складових. Формуємо в учнів якісно нові знання, які характеризуються вищим рівнем осмислення, динамічністю застосування в нових ситуаціях, підвищенням їх дієвості й системності.

Принцип інтеграції реалізує взаємозв'язок усіх компонентів процесу навчання, усіх елементів системи, зв'язок між системами, він є провідні при визначенні змісту навчання, його форм і методів.

== Висновок ==

Найважливішою рисою сучасного мовної освіти є його спрямованість на формування полікультурної особистості на основі компетентнісного і культурознавчих підходів. Традиційне навчання націлене на освоєння певного змісту, репродукцію і підтримку знань, навичок і умінь не забезпечує належної ефективності навчання. Використання інноваційних підходів і навчальних моделей сприяє пошукової, пізнавальної, самостійної, практичної і рефлексивної сторонам навчання.

Вчитель – професія творча. Він не має боятися нового, а як ніхто інший має бути зацікавлений у розвитку індивідуальності дітей. Тому використання інноваційних методів навчання в сучасній лінгводидактиці є необхідним для гармонійному розвитку учнів.

== Список використаних джерел ==

#Метод проектів: особливості застосування в початковій школі : [посіб. для вчит. поч. кл., слух. курсів підвищ. квал., студ. пед. ф-тів вищ. навч. закл.] – К. : Вид-во Київського міського педагогічного університету імені Б.Д. Грінченка. – 2009. – 42 с.
#Традиції та інновації в методиці навчання іноземних мов: [навч. посіб. для студ. і вчит.] / [за ред. М.К. Колкової]. – СПб. : КАРО, 2007. – 288 с.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 7]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовний комунікативний простір: соціокультурний вимір»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

{{Збірник_наук._праць._-_Випуск_7}}

Резнікова С.М. Особистість як об`єкт та суб`єкт процесу міжкультурної комунікації

2012-05-15T22:43:57Z

Botex: adding template

[[Резнікова Софія Михайлівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''Проаналізовано поняття міжкультурної комунікації та роль особистості як об’єкта та суб’єкта її процесу. Визначені основні положення та принципи взаємодії особистостей у процесі міжкультурної комунікації як засобу пізнання культури різних народів.'''

''Ключові слова'': '''комунікація, міжкультурна комунікація, спілкування, культура, особистість, взаємодія.'''

'''Проанализировано понятие межкультурной коммуникации и роль личности як объекта и субъекта ее процесса. Обозначены основные положения и принципы взаимодействия личностей в процессе межкультурной коммуникации, как приема познания культуры разных народов.'''

''Ключевые слова'': '''коммуникация, межкультурная коммуникация, общение, культура, личность, взаимодействие.'''

'''The term of intercultural communication and the role of the personality as the subject and the object of its process are analyzed. The basis and the principles of interaction of personalities in the process of intercultural communication as the tool of understanding of the culture of different peoples are given.'''

''Key words'': '''communication, intercultural communication, culture, personality, interaction.'''

== Актуальність теми==

Сучасний світ все більше набуває масштабнішого характеру існування. Особливого статусу набувають ті зміни, основою яких є міжкультурна комунікація, адже потреба народів у культурному порозумінні, прагнення пізнати духовний світ одне одного, динаміка і суперечливість соціального розвитку призводять до посиленого застосування комунікативних процесів, що набувають постійного, системного характеру. Людство усвідомило, що тільки шляхом знаходження компромісу можна вирішити глобальні проблеми і захистити себе від самознищення.

Міжкультурна комунікація як обмін між людьми ціннісними надбаннями існувала завжди, адже з давніх часів виникали зв'язки, що сприяли взаємодії та взаєморозумінню різних культур; завдяки міжкультурній комунікації, яка дає можливість людині успішно розвиватися на засадах єдності загальнолюдських і національних цінностей.

Захист культурної самобутності народів, відстоювання їх духовного суверенітету, власних культурних цінностей органічно пов'язується як із загальнолюдськими, так і окремо взятої людини потребами та інтересами.

== Аналіз досліджень ==

Розкриття поняття міжкультурної комунікації у контексті формування соціокультурної та соціолінгвістичної компетенцій присвятили свої дослідження такі вітчизняні та зарубіжні науковці як І. Васильцова, Є. Верещагін, Л. Воскресенська, О. Коломінова, В. Костомаров, А. Солодка, Г. Томахін, Bernard J. Baars, Stephen N. Elliott, Kees de Bot, Robert Lado та ін.

Визначене розуміння проблем комунікації є складовою частиною лінгвістичних концепцій М. Бахтіна, Н. Волкової, Н. Хомського, Л. Щерби, Празького лінгвістичного гуртка. Теорію мовленнєвої діяльності розвивали О. Леонтьєв, Е. Тарасов, І. Зимня, Т. Рядова та інші послідовники видатного психолога та педагога Л. Виготського. Комунікативну функцію мови розкрито в працях лінгвістів В. Костомарова, О. Леонтьєва, Л. Щерби; основ розумової функції – в працях Є .Верещагіна, Ю. Жлуктенко, Ф.де Соссюра, Ф. Фолсома, Д. Хаймза, Л. Бачман, A. Палмера, M. Бугейта та багатьох інших учених.

== Постановка мети дослідження ==

Незважаючи на широкий спектр наукових розвідок, у наш час проблемі окреслення ролі особистості у процесі міжкультурної комунікації присвячено недостатньо уваги. Більшість учених акцентують увагу на вивченні лінгвокраїнознавчих аспектів у процесі навчання іноземної мови, а тому це є причиною того, що на сьогодні єдиної системи прийомів дослідження процесу міжкультурної комунікації та взаємодії суб’єктів у ньому не існує.

Поняття міжкультурної комунікації надзвичайно складне та багатоаспектне, оскільки основним суб’єктом та об’єктом вище зазначеного процесу є особистість. Визначенню ролі особистості та її значення у процесі розвитку та формування процесу міжкультурної комунікації і присвячене наше науково-педагогічне дослідження.

== Виклад основного матеріалу ==

Різні вчені трактують по-своєму визначення терміну «міжкультурна комунікація».

Виділяють три основні групи теорій визначення міжкультурної комунікації: класичний підхід, що ґрунтується на ментальних особливостях тих чи інших культурних груп – Г. Гофстеде (теорія культурних вимірів), С. Гантінґтон (теорія зіткнення/конфлікту цивілізацій); комунікативний підхід, що акцентує увагу на специфіці вербальної та невербальної комунікації, властивій кожній з культур – Е. Гірш (теорія культурної грамотності); синтезований підхід, що поєднує в собі ментальні програми та особливості комунікативних дій, зокрема, невербальних – С. Даль (теорія відмінностей культур), Р. Гестеланд (класифікація культурних змінних).

А. Садохін розглядає це поняття як «сукупність різноманітних форм відносин і спілкування між індивідами і групами, що належать до різних культур».

Е. Голл розуміє її як ідеальну мету, якої має прагнути людина в своєму бажанні якомога краще та ефективніше адаптуватися до оточуючого світу.

Більшість теорій та визначень терміну «міжкультурна комунікація», запропонованих вище, розглядають його в різних аспектах. Але всі визначення формуються навкруги того, що міжкультурна комунікація є основою, стрижнем у порозумінні представників різних культур, спрямованих чи то на вирішення конфлікту або зіткнення культур, чи то на відмінності раніше згаданих культур.

Світовий технічний прогрес, інформаційне середовище, світ прогресує в сфері технічного оснащення і в інформаційній сфері; дуже швидко розвивається і не стоїть на місці.

Іноземна мова, яка є в основі міжкультурної комунікації відіграє значну роль, можливо навіть і одну з основних. Будучи інструментом міжкультурного спілкування, оволодіння іноземною мовою як засобом міжкультурної комунікації сприяє полілінгвістичному і полікультурному розвитку особистості, якщо, наприклад, брати студента – то у контексті інтеграції до європейського освітнього простору. Крім того, іноземна мова озволяє тим, кого навчають, вступати в контакти з молоддю інших країн, що відкриває доступ до духовного багатства представників інших культур.

Оволодіння іноземною мовою є засобом конкурентоспроможності, професійної діяльності в іншомовному середовищі, що знадобиться при працевлаштуванні.

Міжкультурна комунікація виникає, якщо відбувається діалог культур, що реалізується суб’єктами – представниками як мінімум двох різних культур, і, відповідно, носіями двох різних мов. Це специфічна суб’єкт– суб’єктна взаємодія, у якій відбувається обмін інформацією, досвідом, уміннями та навичками носіїв різних типів культур.

Міжкультурну комунікацію можна розглядати в іншому аспекті – це сприяє самоосвіті та саморозвитку особистості, що надає основу для досягнення успіху на шляху до гармонійно та різносторонньо розвиненої особистості.

Спілкування народів набуло не тільки глобального характеру, але й вимагає надання особистості центрального місця в процесі міжкультурної комунікації.

Особистість виступає як суб єкт – керівник міжкультурної комунікації і безпосередньо її учасник, так і як об’єкт, на який впливає міжкультурна комунікація, і її процес як такий не можливий без людини.

Людина – суспільна істота. Вона живе в суспільстві і таким чином є його частиною. Вона вже не є особою – це особистість, в якої є можливість і потреба в спілкуванні з іншими членами цього суспільства, оскільки особистість – це соціалізована особа, яка є суб’єктом соціокультурного життя. Без спілкування немає суспільства. А без суспільства немає духовно, культурно та інтелектуально розвиненої особистості, яку ми так бажаємо бачити в своєму соціумі.

Міжкультурна комунікація як спілкування мовних особистостей, що належать різним лінгвокультурним співтовариствам, як і будь-яка комунікація, являє собою взаємодію «свідомостей, що говорять».

Виділяють різні типи та рівні суб’єктів культури, спілкування між якими можна назвати міжкультурним. Можна говорити про культуру нації, субкультуру, контркультуру, культуру окремої соціальної групи, спілкування між представниками різних культур, що становлять міжкультурну комунікацію, але ми розглядаємо саме особистість як суб’єкт міжкультурної комунікації.

Особистість як суб’єкт процесу міжкультурної комунікації має значний вплив, адже саме вона будує і спрямовує комунікацію у потрібне їй русло. Здійснюється неоднозначний вплив, так як і в будь-якій комунікації бере участь якнайменше 2 особи. Але все ж таки її можна назвати «творцем» у процесі спілкування, в даному контексті – міжкультурного.

Особистість є активним суб’єктом міжкультурної комунікації, яка має демонструвати високий рівень взаєморозуміння та взаємодії, що відповідатиме вимогам та реаліям часу.

Дуже гостро постає проблема взаєморозуміння комунікантів, тому дуже важливо долати бар’єри при зіткненні різних культур.

Частіше всього комунікація здійснюється вербально, але не можна випускати такий важливий момент, як невербальна комунікація може ускладнювати, чи полегшувати спілкування для комунікантів.

З метою полегшити спілкування було створено мову есперанто. Вона включає найпоширеніші європейські мови, інтернаціональної лексики; проста, суворо нормалізована граматика. Але це штучна мова, яка була створена з метою швидкого вивчення мови для порозуміння між людьми різних національностей і прямих та однакових можливостей для кожної людини у міжнародних стосунках.

Розглядаючи особистість як об’єкт міжкультурної комунікації, на скільки вона впливає на нас, не можна не погодитись що ми залежимо від неї. Адже її Величність Комунікація править людьми, їхнім життям, їхнім розвитком, їх поведінкою, їх пізнанням світу і самих себе як частини цього світу. Хочеми ми цього чи не хочемо, ми є заручниками міжкультурної комунікації, яка в кінцевому підсумку при вмілому керівництві призводить комунікантів до загальносвітового мислення і свідомості. І будь-яка спроба осмислити і прийняти спілкування між людьми, зрозуміти, що йому заважає і що спирияє, важлива і виправдана, оскільки спілкування – це одна із основ існування людини.

== Висновок ==

Без знання людьми мови неможливо вивчити мову як засіб спілкування і з’ясування духовних та культурних цінностей різних народів. ЇЇ можна вивчити як скарбничку, спосіб збереження і передачі культури, тобто як мертву мову. Жива мова живе у світі її носіїв, і вивчення її без знання цього світу позбавляє можливості користуватися цією мовою як засобом спілкування. Вивчення носіями однієї мови іншої спрямоване на те, щоб допомогти зрозуміти особливості мововживання, додаткові значеннєві навантаження, політичні, культурні, історичні реалії, оскільки в основі будь-якої комунікації, тобто в основі мовного спілкування лежить взаємне знання реалій, знання предмета комунікації між учасниками спілкування.

== Список використаних джерел ==

#Бацевич Ф. С. Основи комунікативної лінгвістики: підруч. – К.: Видавничий центр «Академія», 2004. – 344с. (Альма – матер).
#Hall E.The Silent Language.NY, 1959.
#http://b-ko.com/book_126_glava_25.html. – Заголовок з екрану.
#http://kamts1.kpi.ua/node/560. - Заголовок з екрану.
#http://librar.org.ua/sections_load.php?s=sociology_demography&id=180&start=3. – Заголовок з екрану.
#http://ua-referat.com. - Заголовок з екрану.
#http://webcommunity.org.ua/2010/06/16/mizhkulturna-komunikatsiya/. - Заголовок з екрану.
#http://www.confcontact.com/May/23.php. - Заголовок з екрану.
#http://www.lib.ua-ru.net/diss/cont/344371.html. - Заголовок з екрану.
#http://www.rusnauka.com/13.DNI_2007/Philologia/21224.doc.htm. - Заголовок з екрану.
#http://www.rusnauka.com/6_NITSB_2010/Philologia/59572.doc.htm. - Заголовок з екрану.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 7]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовний комунікативний простір: соціокультурний вимір»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

{{Збірник_наук._праць._-_Випуск_7}}

Плужник І.В. Нетрадиціні уроки як засіб формування іншомовної комунікативної компетентності учнів початкової школи

2012-05-15T22:43:56Z

Botex: adding template

[[Плужник Ірина Володимирівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті узагальнено зміст поняття «нетрадиційні уроки», розглянуто деякі види нетрадиційних уроків англійської мови та обґрунтовано доцільність їх використання як засобу формування іншомовної комунікативної компетентності учнів початкової школи.'''

''Ключові слова'': '''нетрадиційні уроки, ефективний засіб, іншомовна комунікативна компетентність, учні початкової школи.'''

'''В статье обобщено содержание понятия «нетрадиционные уроки», рассмотрены некоторые виды нетрадиционных уроков английского языка и обоснована целесообразность их использования как средства формирования иноязычной коммуникативной компетентности учеников начальной школы.'''

''Ключевые слова'': ''' нетрадиционные уроки, эффективное средство, иноязычная коммуникативная компетентность, ученики начальной школы.'''

'''The article summarizes the content of the concept “non-traditional lessons”, some kinds of non-traditional lessons in English and necessity of their use as a means of foreign language communicative competence formation of primary school pupils are considered.'''

''Key words'': '''non-traditional lessons, effective means, foreign language communicative competence, primary school pupils.'''

== Актуальність теми==

На сучасному етапі розвитку нашої держави в освіті виникає багато нових проблем. Однією з головних є виховання сучасного українця, що володіє навичками іншомовного комунікативного спілкування для того, щоб у межах власних здібностей та соціального статусу успішно функціонувати у певному суспільстві.

Метою навчання іноземної мови (ІМ) в сучасній загальноосвітній школі є формування комунікативної компетентності, яка включає мовну, мовленнєву, стратегічну і соціокультурну компетенції. Тобто, комунікативна компетентність – це здатність учня розуміти та відтворювати ІМ не тільки на рівні фонологічних, лексико-граматичних і країнознавчих знань та мовленнєвих умінь, а й відповідно до різноманітних цілей та специфіки ситуації спілкування.

Початкова освіта є саме тим етапом, на якому закладаються основи іншомовної комунікативної компетентності учнів. Тому засоби формування цієї компетентності мають бути творчими і в той же час – ефективними. Нам видається, що одним із таких засобів є використання нетрадиційних уроків у практиці навчання ІМ.

== Аналіз досліджень ==

Аналіз та дослідження сучасної науково-методичної літератури засвідчує, що проблемі впровадження, систематичного та доцільного використання нетрадиційних уроків ІМ на середньому та старшому ступенях навчання присвячена досить значна кількість наукових праць, серед яких дослідження В. Андрієвської, Т. Волобуєвої, З. Друзь, Н. Коломієць, О. Ноздрової, В. Павелко, О. Трофимова, О. Антипової, Д. Рум’янцевої та інших учених. Частково ця проблема розглядається у наукових доробках А. Алексюк, Є. Ільїна, В. Онищук та інших. Кожний із науковців викладає свій авторський підхід до вирішення вищезазначеної проблеми, але всі вони єдині в тому, що ця форма навчального процесу є одним з найефективніших засобів формування іншомовної комунікативної компетентності учнів.

Окрім того, на сьогодні педагогами набуто і певний практичний досвід використання нетрадиційних уроків ІМ у початковій школі (Л. Лухтай, О. Митник, Е. Печерська, Т. Пономаренко, О. Савченко, І. Мушак та інші).

Незважаючи на те, що вченими проведено багато досліджень з питань, що стосуються формування іншомовної комунікативної компетентності учнів за допомогою нетрадиційних уроків, ця проблема і досі залишається відкритою для вивчення.

== Постановка мети дослідження ==

Як свідчить власний досвід проходження різних видів практик у загальноосвітніх школах (ЗНЗ), на сьогоднішній день учителі ІМ досить часто застовують нетрадиційні уроки на середньому та старшому ступенях навчання з метою формування іншомовної комунікативної компетентності учнів. У той же час, використання зазначених уроків у початковій школі у процесі навчання ІМ, на наш погляд, недостатнє.

Отже, з огляду на вищесказане, існує необхідність теоретичної розробки і впровадження у практику початкової школи нових підходів до формування у учнів початкової школи іншомовної комунікативної компетентності на основі використання нетрадиційних уроків.

Метою статті є розгляд деяких видів нестандартних уроків як засобу формування іншомовної комунікативної компетентності учнів та обґрунтування доцільності їх використання у початкових класах сучасної ЗНЗ.

== Виклад основного матеріалу ==

У вітчизняній педагогіці є кілька поглядів щодо суті нестандартних уроків. Так, на думку О. Антипової, В. Паламарчук, Д. Рум’янцевої, суть нестандартного уроку полягає в такому структуруванні змісту і форми, яке б викликало насамперед інтерес учнів і сприяло їхньому оптимальному розвитку й вихованню [1, с.65]. Л. Лухтай називає нестандартним уроком той, при поведенні якого учитель не дотримується чітких етапів навчального процесу, методів, традиційних видів роботи [3, с.31]. Е. Печерська бачить головну особливість нестандартного уроку у викладанні певного матеріалу у формі, пов’язаній з численними асоціаціями, різними емоціями, що допомагає створити позитивну мотивацію навчальної діяльності [5, с.62]. О. Митник наголошує, що нестандартний урок народжується завдяки нестандартній педагогічній теорії, вдумливому самоаналізу діяльності учителя, а найголовніше – завдяки відсутності штампів у педагогічній технології [4, с.12]. Отже, нетрадиційний урок – це імпровізоване навчальне заняття, що має нетрадиційну структуру.

Існує значна кількість нестандартних форм проведення уроків, які учителі ІМ використовують у своїй роботі у ЗНЗ. Найпоширенішими серед них є уроки-конференції, уроки-аукціони, уроки-ділові ігри, уроки-змагання, уроки-КВК, уроки-консультації, комп’ютерні уроки, уроки-консиліуми, уроки-твори, уроки-винаходи, уроки-заліки, театралізовані уроки, уроки-семінари, уроки-конкурси, уроки-фантазії, уроки-концерти, уроки-екскурсії тощо. Безперечно, не всі вони доцільні для використання на початковому ступені навчання. Розглянемо деякі з форм нетрадиційних уроків, які можуть стати ефективним засобом формування іншомовної комунікативної компетентності молодших школярів за умови їх методично дозованого та науково-обґрунтованого використання.

Віршовані (римовані) уроки – уроки, що проводяться у віршованій формі з учнями 1-4 класів раз на місяць. Всі етапи таких уроків, всі завдання і пояснення – римовані тексти. Як правило, ці уроки підсумовують вивчені теми, тобто є узагальнюючими, їх структура подібна до структури уроків узагальнення знань. Важливо зазначити, що римовані уроки максимально зосереджують увагу учнів, бо матеріал подається стисло – віршами, і не можна пропустити основне, треба зуміти його чітко виділити й зробити певні висновки. Власні спостереження доводять, що після таких нестандартних уроків учні початкової школи «грають у рими», а деякі, за свідченням батьків, пробують самі складати вірші іноземною мовою.

Інтегровані уроки мають на меті «спресувати» споріднений матеріал кількох предметів (іноземна мова та музика, іноземна мова та географія, іноземна мова та читання тощо). Такі уроки дозволяють глибше опанувати тему, яка вивчається, демонструють зв’язки ІМ з іншими предметами шкільного циклу. Учнів відразу зацікавлює присутність кількох вчителів на уроці. Підготовка інтегрованих уроків передбачає аналіз річного календарного планування, зіставлення матеріалу різних предметів для виділення тем, близьких за змістом або метою використання, визначення завдань уроку, «конструювання» уроку.

Варто наголосити, що методика проведення інтегрованого уроку вимагає від учителів високого професіоналізму та ерудиції. Якщо такі нестандартні уроки відбуваються систематично (тричі на семестр), це значно впливає на розвиток пізнавальних здібностей школярів, формує в них іншомовну комунікативну компетентність.

Уроки-змагання, а саме урок-конкурс, урок-турнір, урок-вікторина, урок-КВК, урок-мозкова атака, доцільно проводити з учнями 1-4 класів три-чотири рази на семестр. Такі уроки передбачають поділ учнів на групи, які змагаються між собою, створення експертної групи, проведення різноманітних конкурсів, оцінювання їх результатів, нарахування певної кількості балів за правильність і повноту відповідей.

Тут же варто зазначити, що для кожного конкретного уроку ця структура деталізується відповідно до змісту використаного матеріалу і особливостей сюжету змагань. За допомогою ігор-змагань на уроках ІМ в початкових класах можна в цікавій та незвичній для учнів формі провести перевірку рівня сформованості у них умінь та навичок, рівень оволодіння учнями мовленнєвих і немовленнєвих форм поведінки носіїв мови, знання про культуру, традиції, історію, географічне положення країни, мова якої вивчається – тобто, рівень сформованості в учнів іншомовної комунікативної компетентності.

Театралізовані уроки (урок-вистава, урок-концерт, кіно-урок, дидактичний театр). Проводять їх у межах діючих програм і передбаченого навчальним планом часу. Такі уроки викликають емоції, збуджують інтерес до навчання, спираючись переважно на образне мислення, фантазію, уяву учнів.

Уроки-драматизації (драматична гра, драматизація розповіді, тіньові п’єси, п’єси з ляльками і маріонетками, усі види непідготовленої драми – діяльність, де неформальна драма створюється самими учасниками гри) cпрямовані на розвиток співробітництва і єдності у навчальній групі. Драматизація є засобом надання навчальному матеріалу і навчальному процесу з ІМ емоційності.

Уроки-мандрівки, а саме урок-екскурсія, урок-марафон, урок-подорож, роблять можливим пересування учнів у просторі та повідомлення учням пізнавальної інформації у захоплюючій формі. Такі нестандартні уроки допомагають учням заочно познайомитись з історією, культурою, традиціями народу, мова якого вивчається. Уроки-мандрівки також покликані формувати в учнів поняття рівноцінності культур, здатності до міжкультурної взаємодії, а також учні можуть продемонструвати мовні знання та мовленнєві навички з ІМ.

Уроки-мандрівки слід проводити з учнями 1-4 класів три-чотири рази на семестр.

Уроки-звіти (урок-аукціон, урок-композиція, урок-концерт, урок-презентація), як правило, проводяться з учнями 1-4 класів наприкінці семестру чи навчального року з метою перевірки рівня сформованості умінь та навичок учнів з однієї або кількох тем. Це і повторення вивченого матеріалу (віршів, пісень, розв’язування нетрадиційних завдань), і розширення світогляду дітей. Такі уроки сприяють розвитку артистизму, мислення, уміння спілкуватися іноземною мовою, виражати своє відношення не тільки словами а й невербально, виховують культуру поведінки.

Уроки-дискусії, а саме урок-діалог, урок-диспут, урок-засідання, урок-круглий стіл, урок-пресконференція, урок-семінар проводяться, як правило, з учнями 4 класу двічі-тричі на семестр після вивчення певної теми, розділу навчальної програми. Мета таких уроків – поглиблення й систематизація мовних знань, розвиток пізнавальних інтересів та іншомовних комунікативних умінь і навичок учнів [2].

Варто зазначити, що ефективність нестандартних уроків як засобу формування іншомовної комунікативної компетентності забезпечується за умов володіння учителем методикою їх проведення, доцільністю використання певного виду нетрадиційних уроків відповідно до теми та розділу навчальної програми та вмілого використання таких уроків у певній системі в поєднанні з традиційними формами роботи.

== Висновок ==

Підсумовуючи розглянутий вище матеріал, можна зробити висновок, що використання нетрадиційних уроків у процесі навчання учнів початкової школи ІМ максимально стимулює пізнавальну самостійність, творчу активність та ініціативність дітей, ефективно впливає на формування їх іншомовної комунікативної компетентності.

Результати нашого дослідження потребують подальших наукових розвідок в аспекті розробки планів-конспектів різних видів нетрадиційних уроків з ІМ для учнів 1-4 класів й їх експериментальної перевірки.

== Список використаних джерел ==

#Антипова О., Рум’янцева Д., Паламарчук В. У пошуках нестандартного уроку / О. Антипова, Д. Рум’янцева, В. Паламарчук // Рад. школа. – 1991. – № 1. – С. 65-69.
#Казачінер О.С. Сучасні форми та методи навчання англійської мови / О.С. Казачінер. – Харків: Основа, 2010. – 112с.
#Лухтай Л.К. Нестандартний урок / Л.К. Лухтай // Початкова школа. – 1992. – № 3-4. – С. 31-32.
#Митник О. Нарис нестандартного уроку / О. Митник // Початкова школа. – 1997. – №12. – С. 11-22.
#Печерська Е. Уроки різні та незвичайні / Е. Печерська // Рідна школа. – 1995. – № 4. – С. 62-65.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 7]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовний комунікативний простір: соціокультурний вимір»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

{{Збірник_наук._праць._-_Випуск_7}}

Петрунько О.В. Проблеми впровадження освітніх інновацій в Україні

2012-05-15T22:43:55Z

Botex: adding template

''' [[Петрунько Ольга Володимирівна]] ''', завідувач [[Кафедра психології Київського університету імені Бориса Грінченка | кафедри психології]] [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], доктор психологічних наук, старший науковий співробітник, м.Київ

Обравши курс на Європейську інтеграцію, Україна активно відстоює цей вибір і позиціонує себе як країну, що стала на шлях інноваційного розвитку. Але позиціонувати – не означає ефективно діяти. І, як показує життя, в усіх сферах життєдіяльності суспільства (в т.ч. у системі вищої освіти) інновації впроваджуються не так успішно і безболісно, як хотілося б.
Кожного разу на їх шляху постає множина проблем, які мають системний і парадоксальний характер і можуть бути класифіковані в 3 групи.

'''Перша група проблем''' може бути узагальнена і означена як системна нестабільність, ознаки якої виявляються в усіх сферах суспільного життя, в усіх ланках освітнього процесу. Через ці проблеми педагогічна (науково-педагогічна) спільнота повсякчас перебуває в нестабільному, турбулентному стані, в стані когнітивного дисонансу, фрустрації, розгубленості, безпорадності. Вона змушена: 1) балансувати між традиційним (розумним, добрим, вічним) та інноваційним (динамічним, змінюваним); 2) реагувати на численні директиви зверху, які подаються під гаслами гуманізації і демократизації освіти, і при цьому вимушено виконувати безліч апріорі недоцільних завдань тощо.

'''Друга група проблем''' може бути означена як стабільна недостатність ресурсів (тобто брак, тотальний дефіцит необхідних ресурсів по всіх напрямах): брак коштів, брак інформованості, брак усвідомлення стратегічних цілей і завдань інновацій, брак успішної практичної участі в інноваційних процесах (без чого неможливі впевненість у правильності своїх дій і закріплення нового позитивного досвіду).

'''Третя група проблем''' може бути означена як організаційний хаос, тотальна дезінтеграція (також в усіх сферах і на всіх рівнях освітнього простору), що виявляється як: 1) незбіг інтересів і потреб «верхів» (керівництва, ініціаторів інновацій) і «низів» (виконавців на місцях та адресатів інновацій); 2) неузгодження зусиль із просування інновацій (з одного боку – зусиль представників різних ланок освітнього процесу, з другого боку – зусиль керівництва і підлеглих на всіх рівнях організації і перебігу цього процесу; 3) «технологічний клінч» (неузгодження і розбалансування технологічних засобів і впливів).

Унаслідок цього цілком закономірними є такі невтішні результати, як:

# уникання чи блокування інновацій (при декларованій їх підтримці);
# блокування мотивації й інноваційної ініціативи (при очевидній, але оманливій достатності того й того);
# нездатність обирати та оптимально використовувати доступні інноваційні ресурси і технології (попри широке їх позиціонування);
# вкрай низька результативність інноваційних технологій (при тих значних зусиллях, які докладаються для їх реалізації) тощо.

Як показують численні дослідження, виконані в різних ВНЗ у різних регіонах України, серед множини освітніх інновацій, що впроваджуються в освітньому просторі України, викладачі і студенти диференціюють хіба що Болонську систему та комп’ютеризацію освітнього процесу. Однак, попри потужне позиціонування цих інновацій і докладені зусилля з їх реалізації, переважна більшість викладачів і студентів:

# мають досить суперечливі уявлення про їх цілі, перспективи, стратегічні завдання і переваги;
# диференціюють лише окремі деталі і окремі задачі цих інновацій, які не складаються в їхній свідомості в єдине ціле;
# оцінюють ці нововведення переважно як функцію, технічний інструмент з оптимізації навчального процесу, який щось впорядковує, пришвидшує, полегшує, оптимізує і т.д. [1; 3; 5].

Інструментальний підхід до освітніх інновацій апріорі мінімізує не лише потенційно можливі результати їх упровадження, а й оптимізм з приводу інноваційних змін. За такого погляду на інновації втрачається сама ідея інноваційності. Адже, коли людям пропонується новий інструмент, існує велика ймовірність того, що ним скористаються: 1) природні новатори (яких, за Е.Роджерсом, є близько 2,5-4%); 2) ті, хто в даний момент не має інструменту, ще не набув чи визнав непридатність «старого» інструменту, який досі використовував (це ще 10-20% потенційних адресатів) [6]. Решта ж адресатів (учасників інноваційного процесу, який, до слова, найчастіше нав’язаний їм у декларативний спосіб) не бачать необхідності в зміні звичного і апробованого ними «старого» інструментарію на новий. У цьому полягає одна з причин природного спротиву людей інноваційним змінам.

Отже, освітні інновації – це не так інструмент, як важливі, доленосні, докорінні зміни у свідомості педагогічної спільноти і студентства – зміни, які спонукають людей активно і добровільно шукати нові інструменти і бути готовити їх застосовувати.
Усю множину причин гальмування освітніх інновацій можна поділяти на системні і соціально-психологічні.

До системних причин належать ті, що мають концептуально-методологічний характер, спричинені браком ресурсів і зумовлені соціально-політичною й соціокультурною ситуацією. Це передусім:
# невизначені уявлення про суспільство, яке розбудовується, в т.ч. про те, якою має бути його освітня система – традиціоналістською, модерністською чи національно орієнтованою;
# відсутність політичної волі для реалізації інновацій;
# брак суспільної довіри до ініціаторів і авторів інновацій, невизнання їх як політичної еліти, яка має право ініціювати суспільні зміни;
# відсутність традиції широкого громадського обговорення інновацій, а отже, відсутність зворотного зв’язку і згоди між суспільною елітою і широким загалом;
# брак державної підтримки інноваційних процесів;
# брак фінансування (йдеться про зарплатню освітян, витрати на освітні технології і т.ін.);
# брак компетентних кадрів, здатних реалізувати якісну освіту в умовах дії інноваційних освітніх технологій.

Соціально-психологічні причини зумовлені дією соціокультурних, психосоціальних та психологічних чинників (що вкупі можуть бути означені як «людський чинник»), якими детермінована більшість помилок, пов’язаних із діяльністю людей у сфері освіти:
# помилки неналежної інформованості;
# помилки мотивації і ставлення;
# помилки низької ініціативи (уникання інноваційних змін, ігнорування, спротив інноваціям як природна захисна реакція та ін.).

Таким чином, постає питання про управління інноваціями. З погляду інноваційних психотехнологів таке управління передбачає:
# управління знаннями і мотивацією (активація інтересу та розширення знань і уявлень про інноваційний процес, його цілі та вигоди та створення мотиваційної готовності до застосування нового), а отже, застосування традиційних інформувальних технологій впливу [2; 4; 5];
# управління рефлексіями (ставленнями, переконаннями, настановами, думками тощо), а отже, застосування технологій рефлексивного управління (активації рефлексивної позиції учасників інноваційного процесу, активації колективної рефлексії), які діють на основі зворотного зв’язку [2; 4];
# управління поведінкою, в т.ч. участю в інноваційних змінах, що передбачає застосування: а) інтервенційних технологій, або технологій активного соціального втручання (серед яких – активація ініціативи «знизу», надання повноважень, розвиток спроможності громад та ін.) [1]; б) технологій нетворкінгу, або конструювання соціальних мереж [5].

Системне використання усіх цих технологій здатне не лише формувати позитивний образ освітніх інновацій у свідомості адресатів та управляти інноваційним процесом, а й активізувати інноваційні ресурси суб’єктів інноваційного процесу та створювати необхідний інноваційний контекст.

== Список використаної літератури ==

# Іванченко С.М. Критерії оцінки соціально-психологічних технологій формування позитивного образу суспільних інновацій // Соціальна психологія. – № 2. – 2010. – С. 150-159.
# Лепский В.Е. Рефлексивно-активные среды иннов. развития. – М.: Изд-во «Когито-Центр», 2010. – 255 с.
# Моніторинг ставлення населення до основних нововведень в освітній галузі //Інформаційний бюлетень ІСПП. – К., 2008.
# Найдьонов М.І. Формування системи рефлекс. управління в організаціях. – К.: Міленіум, 2008. – 484 с.
# Фролов П.Д. Образ інновацій: у пошуках технологій творення // Вісник Чернігів. Ун-ту, 2010. – С. 307-311.
# Rogers E. M. Diffusion of innovations (4th ed.). – New York: The Free Press, 1995.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 7]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці фахівців кафедри психології Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці Петрунько О.В.]]
[[Категорія:Статті з психології]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

{{Збірник_наук._праць._-_Випуск_7}}

Онищук М.В. Вплив культури масових жанрів на способи та засоби комунікації особистості

2012-05-15T22:43:53Z

Botex: adding template

[[Онищук Марія В'ячеславівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''Розглянено вплив культури масових жанрів на способи та засоби комунікації особистості. Визначено основні теоретичні положення поняття культури масових жанрів та його зв’язок з поняттям комунікації особистості.'''

''Ключові слова'': '''культура, культура масових жанрів, комунікація, особистість, способи комунікації.'''

'''Рассмотрено влияние культуры массовых жанров на способы коммуникации личности. Обозначены основные теоретические положения культуры массовых жанров и его связь с понятием коммуникации личности.'''

''Ключевые слова'': '''культура, культура массовых жанров, коммуникация, личность, способы коммуникации.'''

'''The influence of the culture of social genres on the ways and tools of communication of personality is looked trough. The main theoretical basis of the term of culture of social genres and its connection with the term of communication of personality is given.'''

''Key words'': '''culture, culture of social genres, communication, personality, ways of communication.'''

== Актуальність теми==

Феноменом другої половини XX ст. стало формування і поширення масової культури. У прямому розумінні – це культура, що знаходить попит в основній масі населення безвідносно приналежності до тієї чи іншої нації, держави. Незважаючи на регіональні або національні особливості, масова культура є космополітичною.

Своїм виникненням та бурхливим розвитком масова культура завдячує сучасній цивілізації. З переходом людства після Другої світової війни від індустріальної до постіндустріальної ери значно поширився розвиток і вплив засобів масової комунікації, інформаційних технологій, суттєво підвищився рівень освіченості населення багатьох країн. Тим самим створювались нові можливості поширення культури в суспільстві, донесення її надбань до кожного індивіда.

Масова культура не виражає вишуканих смаків чи духовних пошуків народу. Вона зрозуміла й доступна людям різного віку, всім верствам населення незалежно від рівня освіти. Вона має меншу художню цінність, ніж елітарна чи народна культура. Вона задовольняє миттєві запити людей, реагує на будь-яку нову подію і відображає її.

Україна є на даний момент індустріально розвиненою державою. Саме для індустріально розвинених держав питання масової культури є актуальним.

== Постановка мети дослідження ==

Явище масової культури є не просто якимось різновидом «традиційної культури», але істотною зміною культури в цілому. Тобто, розвиток засобів масової інформації і комунікації (радіо, кіно, телебачення, ілюстровані журнали, Інтернет), індустріально-комерційний тип виробництва і розподіл стандартизованих духовних благ, відносна демократизація культури, підвищення рівня освіченості мас при парадоксальному зниженні духовних запитів змушують до переосмислення цього терміну та принципів і засобів його розвитку у контексті комунікативної діяльності особистості.

У зв’язку з поширенням творів мистецтва а інші носії (інформаційні, телекомунікаційні тощо), виникає гостра потреба у переосмисленні самого поняття масової культури та впливу його на комунікативні процеси, які відбуваються у сучасному суспільстві та освітньому просторі.

== Виклад основного матеріалу ==

Інтерес до явища масової культури виник досить давно і на сьогоднішній день існує багато досліджень, теорій і концепцій «масової культури». Автори більшості з них схильні розглядати її як особливий соціальний феномен, що має свій генезис, специфіку і тенденції розвитку. Найбільш впливові теорії це: Теория массовой культуры как культуры «массового общества»; Теории Франкфуртской школы; Теорії окремих філософів, соціологів, культурологів.

Універсального визначення масової культури до сих пір не існує. Запропонуємо декілька визначень та поглядів учених на поняття масової культури та процеси його розвитку.

Деякі дослідники вважають, що масова культура – це особливий культурний феномен, автономне утворення, в якому часто відбувається розрив форми і змісту. Тому масова культура часто приймає формальний характер. Функціонуючи, вона позбавляється сутнісного змісту, і, зокрема, традиційної моралі.

В іншому підході масова культура визначається як явище, що характеризує особливості виробництва культурних цінностей у сучасному суспільстві. Передбачається, що масову культуру споживають всі люди, незалежно від місця та країни їх проживання.

Одним з найбільш цікавих і продуктивних слід визнати підходу Д. Белла, згідно з яким масова культура – це свого роду організація повсякденної свідомості в інформаційному суспільстві, особлива знакова система або особлива мова, на якому члени інформаційного суспільства досягають взаєморозуміння.

Зараз масова культура проникає практично в усі сфери життя суспільства.

До засобів масового впливу відносяться ті інформаційні продукти чи інформаційні акції, які використовуються фахівцями масової комунікації для впливу на людину, для її масифікації чи керування масами: масова інформація, новина, повідомлення, реклама, агітка, проповідь, виступ перед аудиторією.

Масовою інформацією називається таке відображення дійсності, яке зафіксовано у певній матеріальній формі, що виготовляється за визначеними технологіями у вигляді інформаційного продукту, який поширюється засобами масової комунікації в інформаційному просторі.

Масова інформація виступає технологічними засобами впливу на комуніканта, тобто засобом, який виготовляється і використовується з метою впливу на особу, людей, суспільство, держави.

Під масовою інформацією варто розуміти не тільки новині повідомлення, а будь-які тексти, мідіапрограми, в яких відображено актуальні події, життєво важливі явища, процеси, суспільно значимі постаті, соціальні групи, інститути, їхня діяльність.

Масову інформацію від немасової відрізняє те, що вона здатна виконувати функцію засобу масифікації або керування масами.

Взаємодія і впливовість одне на одного у соціумі є неминучість людського буття. Коли ж розглядати діяльність різних соціальних інститутів, які здійснюють це професійно, мимоволі виникає запитання про надприродну можливість і здатність їх впливати.

Об’єктивна дійсність, включаючи соціальну реальність як частину дійсності, протистоїть журналістові, але та дійсність індиферентна, байдужа до того, бути їй новиною чи ні. Дійсність існує сама по собі, незалежно від бажань і волі людини, вона є такою, якою вона є. новина лежить не в площині реальності, що протистоїть журналістові. Новина є особливим, як раціональним, так і емоційно-афективним відображенням, яке виникає на хвилі захоплення чимось, емоційного переживання його.

Масифікація людини відбувається під час сприймання новинних програм. Комунікація немає змоги у тому самому часі, в якому потік інформації виливається на нього, здійснювати критичний аналіз новин, переосмислювати їх.

Під час сприймання новин комунікати поляризуються на різні масові аудиторії, об’єднані спільністю емоцій, настроїв, думок.

Сучасне суспільство є суспільством загальної комунікації, яка відбувається за допомогою та завдяки засобам комунікації, що формують не тільки наші уявлення про світ, а й фактично і є цим «світом», тобто тою «реальністю», крізь призму якої ми сприймаємо самих себе, свої власні дії та наше оточення. Засоби та форми комунікації виступають своєрідним «дзеркалом» світосприйняття людини, яке, однак, ніколи не відбиває уявлення про світ в його цілісності, а обмежене «рамками» своїх комунікативних можливостей. Тому питання впливу засобів комунікації на характер відносин у суспільстві є одночасно складовою проблеми самоідентифікації людини в світі як певного способу побудови уявлень про світ-у-собі та світ-для-себе. Також не менш важливим є визначення ролі засобів комунікації у контексті розвитку освітніх технологій, які можна розглядати як різновид останніх.

Засоби та форми комунікації – це не просто репрезентації «реальності» під тим чи іншим кутом розгляду, а процедура створення альтернативних «реальностей», які мають віртуальну природу. Також ті чи інші засоби та форми комунікації виконують роль знаряддя, завдяки якому людина пізнає «світ-для-себе» і «світ-у-собі». Людина не може пізнавати світ безпосередньо, оскільки саме пізнання опосередковане певним способом комунікативного передання повідомлення. В цьому сенсі першим природним засобом комунікації є мова як безпосередній атрибут соціальності людини (до якої входять як її вербальні, так і невербальні складові).

Всю історію розвитку людства можна розглядати як еволюцію форм та засобів комунікації, які не змінюють один одне, а постійно примножують інтеракційний досвід людства. Наприклад, письмо – це не еволюційна форма усного слова, це принципово новий спосіб комунікації, а печатний текст – не різновид письма, а нова форма знаково-символічної «реальності». У свою чергу, такий гіпертекстовий спосіб комунікації як кіно не є продовженням фотографічного зображення, а має свої власні внутрішньо обумовлені принципи передання та створення віртуальної «реальності» як середовища людської суб’єктивності.

Також особливістю тих чи інших засобів та форм комунікації є те, що вони звернені не стільки до емпіричної дійсності, скільки до інших форм чи засобів комунікації. Тому еволюція форм та засобів комунікації полягає в рефлексивному переосмисленні попередніх комунікативних практик, що включає: їхню критику, делегітимацію (у сенсі ідеологічної та парадигмальної основи існування певної спільноти) та деконструкцію.

Форми комунікації, на відміну від засобів комунікації, які реалізуються як матеріально-речовинні утворення, скоріше є продуктом ідеального, тобто свідомості, яка має справу з уявленням об’єкта, а не його «реальним» буттям. Еволюція форм комунікації все більшою мірою опосередковує зв’язок між уявленням та об’єктом. Якщо в міфологічній формі комунікації наявна злитість речі та її позначення у свідомості індивіда, то релігійна комунікація вже є процедурою символізації об’єктів та зосередженості на віртуальному. В раціональній комунікації відбувається абстрагування уявлення як «чистої» свідомості «Я», що протиставляється об’єктам емпіричного світу. Постраціональна комунікація переборює цю опозицію завдяки фіксації на «матеріальності» уявлення і «ідеальності» об’єктів, оскільки останні осмислюються як «реальні» виключно завдяки характеру та засобам пізнання (коли, наприклад, результат наукового експерименту обумовлюється можливостями та спрямованістю засобів комунікації, тобто неможливо говорити про його «істинність» чи «не-істинність» в силу технічної детермінованості). У свою чергу принцип «матеріальності» уявлення підтверджується наявністю засобів комунікації, що роблять уявлення наявними (що особливо характерно для кіно та телебачення, в яких «ефект реальності» трансформується у «принцип реальності» [2, с. 120], тобто сучасні засоби комунікації розвиваються у бік все більшого ступеня симуляції реальності - більшої об’ємності зображення, кадразвуку тощо). Симулятивність комунікативних практик приводить до руйнування «класичних» цінностей - таких, як цінності демократії, індивідуалізму, гуманізму, оскільки останні приймають все більш формалізований, абстрагований характер, реалізуючись у самоіронічних або ж - демагогічних «мовних іграх».

== Висновок ==

Вплив засобів та форм комунікації на суспільні процеси та світогляд сучасної людини характеризується процесами нарощення їхньої віртуалізації, що передбачає зміщення уявлень про світ у бік розмивання меж між «реальним» та «симулятивним», впритул до спростовування самого поняття «реальності». Комунікація приймає постраціональний характер, розгортаючись в середовищі гіперреальності, коли суб’єкт ототожнює образи ЗМІ із дійсно відбутими подіями, а себе самого мислить в інтеграції із електронними засобами комунікації, які власне складають основу середовища його перебування у світі (буття-у-світі). З іншого боку, відбувається підпорядкування «реальної реальності» засобам віртуальної комунікації, коли певна подія повинна бути підтверджена (висвітлена та легітимована) «дзеркалом» ЗМІ. Подібні «ефекти реальності» свідчать про розширення сфери публічності, а також про ключову роль сучасних засобів комунікації у формуванні загальної культури та ціннісних пріоритетів суспільства.

== Список використаних джерел ==

#Різун В. В. Теорія масової комунікації: [підруч. для студ. галузі “журналістика та інформація”].—К.: Видавничий центр “Просвіта”, 2008. – 260 с.
#http://journlib.univ.kiev.ua/ChetvertaLekciya.pdf. - Заголовок з екрану.
#http://kkeu.at.ua/HAYCHKI/Masovaya.pdf. - Заголовок з екрану.
#http://www.info-library.com.ua/books-text-1161.html. - Заголовок з екрану.
#http://revolution.allbest.ru/journalism/00383071_0.html. - Заголовок з екрану.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 7]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовний комунікативний простір: соціокультурний вимір»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

{{Збірник_наук._праць._-_Випуск_7}}

Омелянчук І.І. Сутність поняття "полікультурність" як основоположного компоненту в структурі міжкультурної комунікації

2012-05-15T22:43:51Z

Botex: adding template

[[Омелянчук Ірина Іванівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''В статті розглянуто сутність поняття "полікультурність". Визначено показники сформованості полікультурної особистості на грунті розроблених науковцями критеріїв вище зазначеної якості. Увагу акцентовано на дослідженні та уточненні змісту поняття "полікультурність", що є структуроутворюючим компонентом у процесі міжкультурної комунікації.'''

''Ключові слова'': '''полікультурність, критерії полікультурності, полікультуралізм, міжкультурна комунікація, діалог культур, структура міжкультурної комунікації.'''

'''В статье исследуется суть понятия «поликультурность». Определены показатели сформованости поликультурности личности на основе разработанных учеными критериев выше указанного качества. Внимание акцентировано на исследовании и уточнении содержания понятия «поликультурность», которое является структурообразующим компонентом в процессе межкультурной коммуникации.'''

''Ключевые слова'': '''поликультурность, критерии поликультурности, поликультурализм, межкультурная коммуникация, диалог культур, структура межкультурной коммуникации.'''

'''The article considers the essence of the concept of "polycultivation." Determined rates of formation of polycultivation identity on the basis of criteria developed by the researchers above mentioned qualities. Attention is paid to study and clarification of the term "polycultivation" that is the component which forms a structure in the process of intercultural communication.'''

''Key words'': '''polycultivation, criterions of the polycultivation, multiculturalism, intercultural communication,dialogue of cultures, the structure of intercultural communication.'''

== Актуальність теми==

Особливістю ХХІ століття є тенденція до формування полікультурного простору в умовах глобалізаційно-інформаційних змін суспільства.

Проблеми полікультурного виховання молоді, формування людської та національної самосвідомості, громадянської позиції, активного й відповідального ставлення до життя є одними з пріоритетних у процесі гуманізації людського суспільства.

Без сумніву, надзвичайно важлива роль у вирішенні проблем полікультурності відведена сформованості у особистості відповідної картини світу, оскільки саме вона дає можливість виробити у кожної людини позитивне ставлення до представників інших народностей, спрямовує прагнення дізнатися якомога більше про їх культуру, визначає домагання індивідуумом свободи, вміння відстоювати свою позицію і ідеали, формування духовної гнучкості і розуміння необхідності компромісів.

Процес спілкування людей – це не тільки процес обміну інформацією, а й ознайомлення з певною культурою народу та їх цінностями. Потрапляючи в інше мовне середовище, людина фактично опиняється в іншому світі законів спілкування, підпорядкованих менталітету певного етносу чи навіть нації. Про це необхідно пам’ятати всім, хто спілкується з носіями інших культур.

== Аналіз досліджень ==

Усвідомлення важливості культурно-історичних чинників у процесах спілкування зумовило активне вивчення у 80-х роках ХХ ст. проблематики міжкультурної комунікації (МК).

Проаналізувавши теоретичні джерела варто зазначити, що міжкультурна комунікація – це процес, який дає певні уявлення про культуру певного народу, його цінності та традиції. А яке ж значення має поняття «полікультурності»у процесі вироблення здатності до міжкультурної комунікації?

Проблеми полікультурності обґрунтовували в своїх дослідженнях такі зарубіжні науковці, як Д. Бенкс, Г. Дмитрієв, Д. Дьюї, В. Матіс, Д. Міттер, С. Наушабаєва, С. Нієто, В. Подобєд, Т. Рюлькер, М. Уолцер, М. Хінт та ін. Їхні дослідження стосуються запровадження полікультурної освіти, розробки концепції, моделі такої освіти тощо.

Також, проблему полікультурної освіти у другій половині ХХ століття розглядали у своїх дослідженнях такі зарубіжні та українські науковці: З. Гасанов, Л. Голік, Т. Клинченко, М. Красовицький, Г. Левченко, В. Міллер, В. Подобєд. В ХХІ столітті посилився інтерес до цієї проблеми, зокрема і в Україні. На сторінках вітчизняних педагогічних видань останніми роками з’явилися праці Е. Антипової, В. Бойченко, В. Болгарінової, Л. Горбунової, О. Котенко,І. Лощенової, Н. Сейко ,О.Сухомлинської та інших, в яких розглядаються процеси становлення ідей полікультурності тощо .

Поняття «полікультурність» почало набувати самостійного значення на Заході на початку 70−х років і використовувалось, здебільшого, в освітній сфері, реалізуючись в двох напрямах: через створення освіти для меншин (як історично існуючих, так і меншин, що були породжені багатомільйонною іміграцією на Захід в 60−80−і роки ХХ ст.) задля забезпечення рівних умов існування їхніх культур та через створення такої системи виховання, при якій пріоритетним напрямком було б виховання взаємоповаги та толерантного ставлення між представниками різних релігійних, культурних та мовних груп. На освітніх теренах України цей термін увійшов в науковий лексикон відносно недавно. Основними характеристиками полікультуралізму, як ідеології, є співіснування великої кількості культур, жодна з яких не є ані домінуючою, ані пригніченою[ 4 ].

Сучасні науковці шукають шляхи вирішення проблем взаємодії між людьми на міжкультурному рівні. Такі стосунки мають базуватися не лише на визнанні права кожної культури на існування, а й на рівноправному діалозі, який має привести до взаємозбагачення й розвитку культурних спільнот.

Отже, сучасна наука розглядає культуру, як світ, в якому людина знаходить себе, а людство як цінність, яка складається із рівноцінних культурних спільнот, які мають будувати стосунки у вигляді діалогу культур.

Таким чином, уміння використовувати мову як інструмент спілкування на міжкультурному рівні, діалог культур в усній та писемній формах; шанобливе, відповідальне ставлення до власної культури та культур інших народів; визнання права інших культур на існування та розвиток – це і є параметри полікультурності[3].

== Постановка мети дослідження ==

Як виявив аналіз науково-педагогічної літератури проблемі дослідження полікультурності як структурного компонента міжкультурної комунікації приділено недостатньо уваги, оскільки серед проблем, що стосуються поняття «полікультурність» науковцями окреслено лише процеси становлення ідей полікультурності, а розкриття значення полікультурності у контексті міжкультурної комунікації не було визначено основним завданням досліджень на сучасному розвитку суспільства.

Адже, дослідники визначають комунікацію як обмін знаннями, ідеями, думками, поняттями і емоціями, що відбуваються між людьми. Звідси випливає, що міжкультурна комунікація- обмін знаннями, ідеями, думками, поняттями і емоціями між людьми з різних культур.

Ми вважаємо, що для спілкування між народами різних національностей потрібна наявність у суспільства такої якості особистості як полікультурність, тобто здатності до взаєморозуміння та взаємодії, толерантного ставлення до інших культур, сприйняття їх поглядів та переконань.

Отже, метою нашої статті є уточнити сутність поняття «полікультурність», критерії та показники «полікультурності» як основоположного компоненту в структурі міжкультурної комунікації, де пріоритетним напрямом було б виховання взаємоповаги та толерантного ставлення між представниками різних релігійних, культурних та мовних груп.

== Виклад основного матеріалу ==

На думку науковця Бацевича Ф.С.[2] міжкультурна комунікація – процес спілкування (вербального і невербального) людей (груп людей), які належать до різних національних лінгвокультурних спільнот, послуговуються різними ідіоетнічними мовами, відчувають лінгвокультурну «чужинність» свого партнера, по спілкуванню, мають різну комунікативну компетенцію, яка може стати причиною комунікативних невдач або культурного шоку.

Узагальнюючи підходи до визначення складових, що є запорукою ефективності процесу міжкультурної комунікації , ми намагалися узагальнити їх. Таким чином, на наш погляд , такими складовими є:
#сформованість іншомовної комунікативної компетентності комуніканта;
#широка культурологічна освіченість комуніканта;
#особистісні якості комуніканта як от: комунікабельність, толерантність, полікультурність тощо.

На нашу думку, окремої уваги в контексті вироблення здатності до міжкультурної комунікації особистості заслуговує полікультурність як особистісна якість людини, що слугує вихованню навичок культурної взаємодії між представниками різних культурних, мовних та інших уподобань, здатності до функціонування в багатокультурному соціумі, спрощує розуміння вербальної та невербальної поведінки комуні кантів.

За визначенням О.В. Котенко полікультурність – це особливий системотворчий компонент у структурі особистості, її якість, що передбачає визнання багатоманітності культурного простору та здатність до міжкультурної взаємодії і ми повністю приєднуємося до цієї думки, адже вище зазначена якість є основою для формування полікультурної особистості, здатної до міжкультурної комунікації на засадах рівноправності.

На думку О.І.Мордань[6] формування особистості полікультурної є складним та насиченим процесом, вимагає не лише знань про особливості розвитку особистості, а й усвідомлення неминучості її існування в багатокультурному, різноетнічному світі, необхідності формування в неї готовності до спілкування з представниками різних країн, етносів, з людьми, які відрізняються не лише кольором шкіри чи мовою, а й звичками, традиціями, щоденними ритуалами.

Адже, полікультурна особистість – це особистість, що володіє уміннями та навичками успішної взаємодії з представниками іншої держави та культури, осмислення картин світу іншої соціокультури, готовність до вирішення конфліктів, що виникають у процесі спілкування, позитивне ставлення до мови, що вивчається та її носіїв . Наявність цих умінь і навичок вказує на готовність особистості до міжкультурного діалогу.

Приєднуючись до думки науковців, варто зазначити, що важливим аспектом в процесі набуття комуні кантом полікультурності як ключової якості його особистості у процесі міжкультурної комунікації є такий показник як комунікабельність, оскільки уміння налагодити комфортну, позитивну атмосферу упродовж спілкування, тим більше між представниками різних культурних уподобань є вагомим чинником, що сприяє досягненню основної мети міжкультурної комунікації – налагодженню взаємодії між людьми з різними поглядами уподобаннями, ментальністю, манерою спілкування.

Тому сформованість полікультурності особистості, на наш погляд це не тільки здатність до міжкультурної взаємодії, визнання рівнопровності всіх існуючих культур, що безперечно становить грунт для розуміння цього поняття, а також її комунікабельність, уміння створити атмосферу такої взаємодії.

Слід також акцентувати увагу на критеріях та показниках, що характеризують полікультурно виховану особистість, гідного представника сучасного суспільства[6]. На основі опрацювання наукових джерел ми намагалися узагальнити, визначені у дослідженнях критерії полікультурності особистості та їх показники. Ними стали:

:Володіння національною культурою, яке сприяє розвитку патріотизму, обізнаності у власній культурі, що дає змогу формуванню в особистості певних культурних цінностей.
Його показниками є:
*усвідомлення своєї національної приналежності, яке передбачає усвідомлення спільної історичної долі;
*знання і розуміння національних і державних звичаїв, традицій, символів, мови представників свого народу та їх внесок у володіння здобутками національної культурної спадщини і популяризація національної культури у світі.
:Кроскультурний критерій або критерій існування в багатокультурному середовищі, що включає в себе безконфліктне співіснування різних культур та виховання поваги до прав людини іншої приналежності, здатність особистості пристосовуватись до існування у різних культурних умовах.
Його показниками є:
*рівень поінформованості про культуру інших народів;
*виховання поваги до цінностей інших культур, оскільки вона має усунути всі можливості виникнення непорозумінь на рівні діалогу культур та сприяє успішній міжкультурній взаємодії.
:Емоційний критерій, що передбачає позитивне ставлення до інших культур, сприйняття їх поглядів і думок.
Його показниками є:
*рівень розвитку толерантності,розуміння того, що в житті існує різноманітність у різних проявах та повага до вибору інших людей;
*контроль власного емоційного стану
*комунікабельність особистості.

На нашу думку, всі вище зазначені критерії та їх показники формують особистість полікультурну, здатну до взаєморозуміння та взаємодії між культурами різних народів.

Отже, у процесі виховання полікультурної особистості формується уявлення особистості про самобутні культурні світи та їх взаємозв’язок, формується толерантне ставлення до представників різних етносів, розвиваються навички взаємодії в сучасному полікультурному світі. На основі вище розглянутого можна сказати, що стратегічною метою сучасного суспільства є формування високоосвіченої, неупередженої, високоемоційної особистості готової до міжкультурної взаємодії.

Таким чином, полікультурність відіграє важливу роль у здійсненні міжкультурної комунікації, адже є основою створення нового суспільства, здатного до спілкування без етнічних, релігійних, расових і культурних бар’єрів.

== Висновок ==

Отже, на сучасному етапі розвитку суспільства формування полікультурного світогляду особистості комуніканта у процесі міжкультурної комунікації сприяє вирішенню проблеми подолання міжкультурних конфліктів, допомагає налагодженню атмосфери співробітництва «різномовних» комунікантів у суспільно-політичній та економічній сферах людського буття.

== Список використаних джерел ==

#Бойченко, В.В. Полікультурне виховання молодших школярів у навчально-виховному процесі школи: дис. канд.пед.наук: 13.00.07 / Бойченко Валентина Василівна; Уманський держ. педагогічний ун-т ім.Павла Тичини. – Умань, 2006. –202с.
#Бацевич, Ф.С. Основи комунікативної лінгвістики: підручник / Ф.С. Бацевич. – 2-ге вид., доп. – К.: ВЦ «Академія», 2009. – 376с.
#Гис, В.Й. Формування та розвиток полікультурної компетентності засобами іноземної мови [Текст] / В. Й. Гис // Англ. мова та л-ра : наук.-метод. журн. - 2010. - № 6. - С. 2-6. - Бібліогр.: 3 назв.
#Котенко, О. В. Розвиток полікультурної компетентності вчителів світової літератури в системі післядипломної освіти [Текст] : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: [спец.]: 13.00.04 "Теорія і методика проф. освіти" / Котенко Ольга Володимирівна; ДВНЗ "Ун-т менеджменту освіти" НАПН України. - К., 2011. - 20 с.
#Лощенова, І.Ф. Полікультурне виховання майбутніх учителів у процесі вивчення іноземних мов: Дис. канд.пед.наук.: 13.00.07 / Лощенова Ірина Феліксівна. - Інститут проблем виховання АПН України. – К., 2004. – 224с.
#Мордань, О.І.Полікультурне виховання в сучасній школі [Електронний ресурс] / О.І. Мордань // Режим доступу: http://nauka.zinet.info/6/mordan.php. Назва з екрану.
#Яковлева, М.В. Психология межкультунрной коммуникации как новая образовательная дисциплина в современных условиях обучения / М. В. Яковлева // Наука і освіта : наук.-практ. журн. Півд. наук. Центру АПН України. - 2011. - № 1(Психологія). - С. 90-94. - Библиогр.: 8 назв.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 7]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовний комунікативний простір: соціокультурний вимір»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

{{Збірник_наук._праць._-_Випуск_7}}

Никоненко Я.О. Мовна картина світу як засіб міжкультурної комунікації

2012-05-15T22:43:49Z

Botex: adding template

[[Никоненко Яна Олександрівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті розглядається проблема мовної картини світу як засобу міжкультурної комунікації. Досліджено генезис понять “міжкультурна комунікація”, “мовна картина світу” у науково-педагогічній літературі.'''

''Ключові слова'': '''міжкультурна комунікація, мовна картина світу, мова, діалог культур.'''

'''В статье рассматривается проблема языковой картины мира как средство межкультурной коммуникации. Исследован генезис понятий "межкультурная коммуникация", "языковая картина мира" в научно-педагогической литературе.'''

''Ключевые слова'': '''межкультурная коммуникация, языковая картина мира, язык, диалог культур.'''

'''The problem of the world language picture as the means of intercultural communication is examine in the article. Genesis of concepts "intercultural communication", "of the world language picture" in scientific-pedagogical literature is investigated.'''

''Key words'': '''intercultural communication, the world language picture, language, dialogue of cultures.'''

== Актуальність теми==

Одне із найважливіших бажань людини полягає в тому, щоб її розуміли оточуючі. Причини, заради яких людина шукає розуміння, можуть бути різними: любов, честолюбство, почуття обов’язку, наукові, культурні чи економічні інтереси, проте в усіх випадках ключовим залишається завдання найбільш повно донести інформацію до комуніканта.

На зламі тисячоліть, коли кордони між країнами перестають бути перешкодою для спілкування, все більшої актуальності набуває міжкультурна комунікація, а, отже, порозуміння між націями.

== Аналіз досліджень ==

Сучасна науково-педагогічна література пропонує безліч визначень поняття міжкультурної комунікації. У відомій праці Л. Самовара і Р. Портера „Комунікація між культурами” („Communication between Cultures”), вперше надрукованому в 1972 р., приводиться визначення міжкультурної комунікації. До цього часу сформувався і науковий напрямок, серцевиною якого стало вивчення комунікативних невдач та їхніх наслідків у ситуаціях міжкультурного спілкування.

Поняття міжкультурної комунікації пов’язано з іменами таких вчених як Е. Голл, К. Клакхон, А. Кребер, Д. Трагер. Теорії міжкультурної комунікації, що намагалися пояснити, що феномен з різних точок зору розробляли західні дослідники К. Бергер, С. Гантінґтон, Е. Гірш, Е. Голл, Г. Гофстеде, С. Даль.

У своїй книзі Ф.С. Бацевич подає наступне визначення міжкультурної комунікації – це спілкування носіїв різних культур, які послуговуються різними мовами [1, 344]. Коли людина опиняється в іншому культурно-мовному середовищі, вона відчуває так званий «культурний шок» через недостатнє знання національних цінностей і законів спілкування носіїв інших культур і мов. Щоб уникнути усіх непорозумінь потрібно мати вагомі знання тої чи іншої культури, потрібно щоб відбувалася взаємодія між культурами. Взаємодія культур – це особливий вид безпосередніх відносин і зв’язків, що встановлюються між двома або декількома культурами, а також тих впливів, взаємних змін, які проявляються в ході цих відносин. Вирішальне значення в процесах взаємодії культур набуває зміна станів, якостей, сфер діяльності, цінностей тієї чи іншої культури, породження нових форм культурної активності, духовних орієнтирів і ознак способу життя людей під впливом зовнішніх імпульсів. Процес взаємодії культур, як правило, є довготривалим явищем (не менш декількох десятиліть) [7].

Міжкультурна комунікація - це соціальний феномен, сутність якого полягає у конструктивній чи деструктивній взаємодії між представниками різних культур (національних та етнічних), субкультурами в межах чітко визначеного просторово-часового континууму. У центрі міжкультурних взаємодій перебуває людина як носій загальнолюдських універсалій і культурних особливостей. Ця людина діє й взаємодіє з іншими на основі цих універсалій і осо¬бливостей у великій кількості контекстів спілкування [10, 223].

Розробкою проблеми картини світу та її мовного вираження займалися Ю. Апресян, Г. Брутян, Ю. Караулов, В. Морковкін, Ж. Соколовська, Н. Сукаленко. На особливу увагу заслуговують погляди деяких з них. Р. Брутян, наприклад, розглядаючи це питання з філософської позиції, заявляв, що оскільки у людській свідомості правомірне виділення раціональної (логічної) та чуттєвої моделей дійсності, то і в мові також можливе уявлення про «картину світу» у формі концептуальної (поняттєвої) та мовної (словесної) моделей. [2, 109]

Інваріантна (концептуальна) частина картини світу визначається принципом віддзеркалення і, безумовно, однакова для всіх і не залежить від того, носієм якої мови є людина [6, 174].

Такий підхід став загальновизнаним у сучасному мовознавстві (Ю. Караулов,
Г. Колшанський, Г. Комлєв, Т. Нікітіна, Г. Рамішвілі, Н. Сукаленко та ін.), оскільки він дає можливість показати роль мови у формуванні картини світу у свідомості людей, більш чітко уявити, як відображається в ній довкілля. «Іще до знайомства з мовою, – наголошує О. Кубрякова, – людина певною мірою знайомиться зі світом, пізнає його; завдяки відомим каналам почуттєвого сприйняття світу вона володіє певною інформацією про світ, розрізняє і ототожнює об’єкти свого пізнання. Засвоєння будь-якої нової інформації про світ здійснюється кожним індивідом на базі тієї мови, якою він уже володіє. Створена таким чином система інформації про світ і є сконструйована ним концептуальна система» [6, 91].

Мовна картина світу – це сукупність уявлень, що склалася історично у повсякденній свідомості народу і відобразилася у мові. Це свого роду колективна філософія, система поглядів, з одного боку, універсальна, а з іншого, національно-специфічна [8, 512].

Мова - це найцінніший та найбільший скарб, що дав людині Всевишній. Маємо витворену протягом віків мову дивовижно багату, одну з найбагатших у світі, барвисту, заливну, розмаїту, здатну активно жити-розвиватись, придатну для найскладнішої художньої та наукової творчості... Злочином було б занедбати дане неоціненне духовне добро, - писав Олесь Гончар.[4, 592]

Мовна картина світу – це образ світу, що твориться лінгвістичними засобами, а саме:
– номінативними засобами мови (лексемами, фразеологізмами);
– граматичними засобами мови;
– функціональними засобами мови;
– образними засобами мови (переносні значення, внутрішня форма мовних одиниць, національно-специфічна образність);
– фоносемантикою мови;
– дискурсивними засобами мови (засобами і стратегіями текстобудови, аргументації, побудови монологічних текстів, діалогу і т. ін.) [9, 19].

== Постановка мети дослідження ==

Метою нашої статті є визначення ролі мовної картини світу у процесі міжкультурної взаємодії, а також дослідження понять “міжкультурна комунікація”, “мовна картина світу” у науково-педагогічній літературі.

У сучасних умовах глобалізації та євроінтеграції, коли країни прагнуть до співробітництва і взаємозбагачення в суспільній, економічній, політичній, культурній, науковій та інших сферах великого значення набувають міжкультурні зв’язки представників різних держав, ефективність яких є необхідною передумовою налагодження контактів і взаємодії, досягнення взаєморозуміння та взаємовигоди. У результаті інтеграції відбувається злиття культур, що сприяє спілкуванню із представниками іншомовних культур. Саме тому розуміння інших культур є дуже важливим.

== Виклад основного матеріалу ==

Нові умови життя, які склалися за останні два десятиліття – на рубежі ХХ і ХХІ століть, – радикально змінили погляди як спеціалістів, так і широкої громадськості на вивчення й володіння іноземними мовами. Сучасному суспільству потрібні вже не просто добрі знавці кількох мов і перекладачі, а спеціалісти широкого профілю міжнародного й міжкультурного спілкування. Це далеко виходить за межі лише знання іноземних мов. Сьогодні все більш очевидним стає той факт, що жодна сфера діяльності людини не може обійтися без широкого використання мовних ресурсів, які зібрали в собі досвід і знання попередніх поколінь конкретної мовної спільноти.

Однак накопиченням, упорядкуванням і передаванням інформації та життєвого досвіду далеко не обмежується призначення різноманітних мовних одиниць. Усе багатство надбань цивілізації може бути предметом передавання від покоління до покоління, між представниками різних мовних спільнот, які проживають в один і той самий час своєї історії. Для забезпечення соціальної стабільності в умовах, що склалися, особливого значення набуває необхідність толерантного ставлення до чужих мов і культур, а також дискомфорту, який неминуче виникає під час їх контактування. Саме цим пояснюється особлива увага сьогоднішнього покоління народів світу до назрілих питань міжкультурної комунікації. Тісний зв'язок і взаємозалежність викладання іноземних мов та міжкультурної комунікації сьогодні проявляється в тому, що кожен урок іноземної мови – це перетин культур, оскільки кожне іноземне слово відображає частину іншомовного світу, чужу культуру. Крім того, за кожним словом стоїть зумовлене національною свідомістю світосприйняття, що веде до необхідності вивчення мови у нерозривному зв’язку зі світом і культурою народів, які розмовляють цими мовами.

Зі сказаного вище стає очевидним, що міжкультурне спілкування є процесом комунікативної взаємодії між індивідами – носіями різних культур, які мають власний мовний код, конвенції поведінки, ціннісні установки, звичаї і традиції.

Важливо зауважити, що шлях від реального світу до поняття і далі – до словесного вираження є різним у різних народів, що зумовлено відмінностями історії, географії, особливостями життя цих народів і, відповідно, специфікою розвитку їх суспільної свідомості. Мова, мислення і культура настільки тісно взаємопов’язані, що практично складають єдине ціле: жоден із цих трьох компонентів не може функціонувати без двох інших.

Термін «міжкультурна комунікація» певною мірою співвідноситься з поняттям «діалог культур». Найбільш вичерпний аналіз цього явища представлений у працях В.С. Біблера, який попереджує про формування нового спільного соціуму культури – особливої, в чомусь близької до полісної соціальності, форми вільного спілкування людей у силовому полі культури [3, 32]. Філософське осмислення діалогу культур відображено в одному з напрямів сучасної філософії – проблематології, засновник якої – М.Мейєр об’єднав ідею діалогічності мислення людини з ідеєю проблематичності знання і висунув на перший план проблемний підхід із властивим йому діалоговим характером, спрямованим на дослідження єдностей, що ґрунтуються на питаннях і відповідях на них, що є породженням сучасної культури [5, 23].

Для адекватної міжкультурної комунікації необхідна відповідність картин світу комунікантів. Переміщення у новий культурно-мовний простір вимагає від іншомовного комуніканта коригування власної картини світу і приведення її у відповідність зі зміненими умовами.

Кожна людина вивчаючи ту чи іншу іноземну мову має вивчати паралельно і культуру цієї країни. Тому що в кожному слові закладену якусь частинку історії, культури нації.

Для кожної людини важливо щоб поважали не лише її, а й її культуру. Бо неповага до культури – це неповага до цілої нації.

== Висновок ==

Розглянуті у статті різні погляди на суть міжкультурної комунікації в нових умовах можуть сприяти глибшому розумінню природи міжкультурного спілкування. Перспективними нам видаються питання, пов’язані з виявленням того, що все-таки відіграє провідну роль у міжкультурній комунікації – подібності чи відмінності між культурами, мовами та ментальністю їхніх носіїв.

Культура як складова частина й обов'язкова умова людської життєдіяльності виявляється у спілкуванні.

Без знання світу досліджуваної мови неможливо вивчити мову як засіб спілкування. ЇЇ можна вивчити як скарбничку, спосіб збереження і передачі культури, тобто як мертву мову. Жива мова живе у світі її носіїв, і вивчення її без знання цього світу позбавляє можливості користуватися цією мовою як засобом спілкування. Вивчення світу носіїв мови спрямоване на те, щоб допомогти зрозуміти особливості цієї мови. Мовна картина світу є засобом міжкультурної комунікації, оскільки всі уявленя про світ, що історично склалися у свідомості мовного коллективу, відбиваються у спілкуванні.

== Список використаних джерел ==

#Бацевич Ф. С. Основи комунікативної лінгвістики/Ф.С. Бацевич//Підручник. – Київ: Видавничий центр «Академія» - 2004. – C. 344.
#Библер В.С. Культура. Диалог культур (опыт определения) / В.С. Библер // Вопросы философии. – 1989. – №6. – С. 32
#Брутян Г.А. Язык и картина мира /Г. А. Брутян// НДВШ. Философские науки. – 1973. – №1. – С.109
#Гончар О. Т. Твори: В 7 т/О.Т. Гончар - К., 1988. - Т. 6. - С. 592.
#Демериева Ю.Ю. Научно-художественная концепция диалога культур / Ю.Ю. Демериева// Язык и культура. – 1992. – С. 20-25.
#Кубрякова Е. С. Краткий словарь когнитивных терминов/ Е.С. Кубрякова, В.З. Демьянков, Ю.Г. Панкрац, Л.Г. Лузгина – М.: Наука,1996. – 174 с.
#Кучмій О. П. Міжкультурні комунікації: структура і динаміка процесів /О.П. Кучмій// Культура народов Причерноморья. – 2003. – № 37.
#Левицкий В.В. Семасиология/В.В Левицький– Винница: Нова Кныга, 2006. – 512 с.
#Маслова В.А. Когнитивная лингвистика/В.А. Маслова – Минск: ТетраСистемс, 2004. – 255 с.
#Рот Ю. Межкультурная коммуникация. Теория и тренінг/Ю. Рой — Москва: ЮНИТИ-ДАНА - 2006. – С. 223

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 7]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовний комунікативний простір: соціокультурний вимір»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

{{Збірник_наук._праць._-_Випуск_7}}

Нікітенко В.А. Сучасні технології проведення позакласної роботи з англійської мови у початковій школі

2012-05-15T22:43:47Z

Botex: adding template

[[Нікітенко Віра Андріївна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті зібрано та проаналізовано найбільш сучасні, ефективні технології проведення позакласної роботи з англійської мови та організації пізнавального дозвілля молодших школярів. Подано методичні рекомендації та вказівки щодо їх застосування на практиці.'''

''Ключові слова'': '''педагогічні технології, позакласна робота, заняття з іноземної мови, початкові класи.'''

'''В статье собрано и проанализировано наиболее современные, эффективные технологии проведения внеклассной работы по английскому языку и организации познавательного досуга младших школьников. Представлено методические рекомендации и советы по их использованию на практике.'''

''Ключевые слова'': '''педагогические технологии, внеклассная работа, занятия по иностранному языку, начальные классы.'''

'''This article includes and analyzes the most modern and efficient technologies of extracurricular activity of English and of cognitive leisure younger pupils. Also it includes guidance and instructions for their use in practice.'''

''Key words'': '''pedagogical technologies, extracurricular activity, English lessons, elementary school.'''

== Актуальність теми==

Позакласна робота з іноземної мови є вагомою складовою всього навчально-виховного процесу початкової школи. Вона розкриває низку додаткових можливостей як для вчителів, так і для учнів. Грамотно організована і проведена позакласна робота не лише поглиблює і розширює знання з іноземної мови, але й сприяє зацікавленню учнів у її вивченні, підвищенні мотивації до знайомства з її культурою. Вона систематизує та вдосконалює набуті знання і навички, розвиває комунікативну компетенцію, допомагає розкрити вміння і таланти учнів. Значного прогресу можна досягти з упровадженням відповідних технологій, що зможуть зробити навчально-виховний процес більш гнучким, індивідуалізованим. Такі перспективи викликають необхідність дослідження доступних на сьогоднішній день визнаних педагогами технологій, а також визначення можливостей розвитку і виховання школярів у рамках їхнього функціонування.

== Аналіз досліджень ==

Сучасна науково-методична література пропонує багато різних технологій навчання англійської мови, серед яких кожна являє собою сукупність прийомів викладача та учнів, що забезпечує досягнення цілей навчання та оволодіння мовою. Підґрунтям для виникнення всіх сучасних технологій стали традиційні педагогічні технології, в основу яких лягли принципи Я. Коменського та праці вже визнаних світом педагогів, дидактів і лінгвістів (Р.Бернс, Л. Виготський, Дж.Дьюї, В.Кілпатрік, С.Лівінгстоун, Ж.Піаже, К.Славін та ін.) [8]. Зараз до уваги педагогів представлено такі їх різновиди: проектна технологія (Дж.Дьюї, В.Кілпатрик), інформаційні технології (Є.Єршов), технологія навчання як дослідження (М.Кларін, Б.Бухвалов), комунікативного навчання іншомовної культури (Є.Пассов), особистісно-орієнтованого розвиваючого навчання (І.Якиманська), міжкультурної комунікації (В.Біблер, Ю.Ємельянов) та ін.[5]. Вміле та доцільне впровадження цих технологій у освітньо-пізнавальний процес неабияк позначається на його якості та ефективності.

== Постановка мети дослідження ==

В переважній більшості праць сучасних педагогів-методистів увага акцентується на застосуванні цих технологій на базі середньої та старшої шкіл та в умовах уроку. Однак питання щодо використання сучасних технологій навчання іноземної мови для організації позаурочної роботи в початковій школі – не досить висвітлено у відповідній науковій літературі. Поштовх для пошуків актуальних педагогічних технологій, творчих ідей та здобутків дає безпосередній досвід передових сучасних вчителів-методистів (І.Гуменюк, С.Панкєєва, І.Карпова, Т.Ковальова).

Метою статті є визначення та аналіз найбільш ефективних та актуальних сучасних технологій, які доцільно використовувати для організації та проведення позакласної роботи з англійської мови в початковій школі.

== Виклад основного матеріалу ==

Сьогодні одним із провідних завдань сучасного вчителя іноземної мови є формування в учнів основних компетентностей: соціальної, полікультурної, інформаційної, комунікативної; саморозвитку, продуктивної творчої діяльності. Це робить навчання іноземної мови не лише важливим засобом духовного збагачення кожної дитини, але і формує їх життєву компетентність. Однак, обмежена кількість годин, зумовлена чітко визначеними рамками, робить це фактично неможливим. Тому в умовах школи особливого значення набуває здійснення позакласної роботи з англійської мови [4]. Саме позаурочна діяльність учителя-фахівця разом зі своїми учнями дає можливість підтримати їх зацікавленість процесом навчання, допомогти сформувати лінгвістичні інтереси, спрямовані на розширення й поглиблення знань, комунікативних умінь і навичок, забезпечити етичне виховання молодших школярів [3]. Поряд з пізнавальними завданнями в системі позаурочної роботи розв’язуються й виховні, зокрема, виховання культури спілкування. Позакласна робота також розвиває такі риси особистості як колективізм, відповідальність за доручену справу, акуратність та наполегливість. А тому, правильно організована позакласна робота є одним із засобів ефективного навчання та виховання школярів [4].

Позаурочна робота є так само важливою для реалізації комунікативних цілей оволодіння англійською мовою, як і урок. Більше того, вона має і ряд своїх переваг перед уроком, як, наприклад, те, що під час позакласних занять учні стають більш розкутими у виконанні завдань, ніж на уроці, можуть ініціювати різноманітні творчі види робіт. Діти поводяться невимушено, емоційно, вдаються до своїх прийомів висловлювання думки. Ще однією перевагою, безперечно, є можливість набагато ширшого впровадження різних форм роботи і застосування повного спектру педагогічних технологій, які часом неможливо випробувати навіть на уроці [2].

Сучасні вчителі повинні намагатись використовувати такі методи та технології у своїй практиці, які б забезпечили інтерес учнів до вивчення мови, саме навчання їй було ненав’язливим, а головне – щоб у навчанні була результативність, зумовлена ефективністю цих технологій та компетентністю педагога у роботі з ними. Нижче пропонуємо педагогічні технології, які є актуальними на сьогоднішній день і визнаються сучасними педагогами-методистами як дійсно ефективні для різнобічного формування особистості учня початкової школи в умовах позаурочної роботи з англійської мови. У них закладено значний потенціал для реалізації гуманістичних правил педагогічної діяльності вчителя іноземної мови в початковій школі, викладених ще в працях таких провідних педагогів як Ш.Амонашвілі, В.Сухомлинський, М.Монтесорі, Р.Штайнер, С.Френе та ін.

Так, широкого розголосу сьогодні набула проектна технологія, що стала доцільною як для класної роботи, так і для позакласної. Перед сучасними вчителями дедалі частіше постає питання: як зробити навчання цікавим, захопливим, новим для дітей. Цього можна досягти лише в тому випадку, якщо вчитель сам знайде потрібний підхід до здобуття знань з англійської мови. Проектна форма діяльності дозволяє учням продемонструвати досягнуті ними успіхи. Вона не є принципово новою, але досі в процесі раннього навчання широко не використовувалась. Особливість і цінність цієї технології полягає у можливості кожного учня брати участь у виконанні певного проекту як самостійно, так і колективно, демонструючи власні успіхи, здібності, фантазію, креативність і активність.

Дедалі більше вчителів українських шкіл цікавиться і використовує проектну технологію. Проектну діяльність було запропоновано більше століття тому американським педагогом і філософом Джоном Дьюї. У вітчизняній педагогіці вивченню цього виду діяльності присвятив себе А.Макаренко. У результаті своєї новаторської педагогічної діяльності він дійшов висновку, що особистість суб’єкта може бути спроектована. Ідея проектування людини спостерігається також у спадщині В.Сухомлинського. Німецький педагог А.Флітнер характеризує проектну діяльність як навчальний процес, в якому обов’язково беруть участь розум, серце і руки, тобто осмислення самостійно здобутої інформації здійснюється через призму власного ставлення до неї та через оцінку результатів у кінцевому продукті.

Результатом умілого застосування проектної технології є вміння, які набувають учні у навчально-виховному процесі: учні вчаться планувати свою роботу, використовувати різні джерела для здобуття потрібної інформації, збирати матеріал, аналізувати його, працювати у колективі, приймати у його рамках рішення та розподіляти між собою обов’язки, взаємодіяти з іншими учасниками процесу, представляти продукт своєї роботи, давати оцінку як своїй роботі, так і роботі інших. Метод проектів є також однією з найцікавіших нині педагогічних технологій, які можуть використовувати комунікативний підхід у навчальному процесі з іноземної мови. У сучасних школах він найчастіше використовується по закінченню вивчення теми, наприклад: “Fashion show”, “Interview your friend”, “The shopping list for party”.

Все частіше в останні роки на слуху питання про використання інформаційних технологій у роботі з молодшими школярами. Під інформаційними технологіями сьогодні розуміють не лише нові технічні засоби, але і новий підхід до всього освітнього процесу, який включає і використання зовсім нових форм, методів. Впроваджуючи нові інформаційні технології в процес навчання англійської мови, вчитель перш за все ставить собі за мету показати, наскільки позитивно їх використання може вплинути на підвищення якості навчання англійської мови молодших школярів, формування та розвиток їхньої комунікативної культури, навчання практичному оволодінню мовою [4].

Використання комп’ютерів у позаурочній діяльності є дуже природним з погляду дитини і неабияк «підігріває» її інтерес до всього процесу вивчення мови, підвищує мотивацію та індивідуалізацію навчання, розвиває творчі здібності і є засобом створення сприятливого емоційного тла. Серйозною заслугою саме інформаційних технологій є забезпечення якісного переходу від досі основного виду діяльності дитини молодшого шкільного віку – гри, ігрових вправ – до навчальних вправ, учбових задач. З великим успіхом такий вид технологій може бути застосований саме для підвищення ефективності позаурочної діяльності. Організація позакласної діяльності, заснована на впровадженні інформаційних технологій, забезпечує підвищення якості самої роботи, актуалізацію пізнавальної та творчої діяльності школярів за допомогою комп’ютерної візуалізації навчального матеріалу, включення ігрових ситуацій, гнучкість роботи.

І дотепер залишаються актуальними вже визнані всіма ігрові технології. Методика викладання англійської мови і зараз називає їх сучасними. Хоча для педагогів прийоми такої технології вже давно не є новими, своєї привабливості та актуальності вона не лише не втрачає, а, навпаки, розширює можливості вдосконалення процесу оволодіння учнями іншомовною комунікативною компетенцією. У позакласній роботі присутність такого роду ігрових елементів створює сприятливий психологічний клімат, максимально уподібнює навчально-виховний процес реальним умовам спілкування, допомагає учням розкрити свій інтелектуальний потенціал. Причиною тому є той факт, що гра, як складна та захоплива діяльність, вимагає високої сконцентрованості уваги, тренує пам'ять, розвиває мислення та мовлення, сприяє процесу соціалізації особистості. Неабиякою перевагою цієї технології є її здатність захопити навіть малоактивних учасників, учнів з низьким рівнем підготовки, що призводить до значного покращення їх навчальних досягнень.

Ігровими технологіями завжди передбачено напруження емоційних та розумових дій учасників, вміння приймати рішення, співпраця та взаємодопомога в колективі. Вона сприяє комунікативній спрямованості позакласної освітньої роботи, активізації мисленнєвих дій учнів при опануванні іноземною мовою, підвищенню мотивації учіння, індивідуалізації навчання.

Таким чином, використовуючи сучасні технології навчання у позанавчальній роботі з іноземної мови, вчитель зможе підняти процес навчання на якісно новий рівень, досягти цілей навчання та оволодіння англійською мовою дітей початкової школи.

== Висновок ==

Широкий спектр запропонованих сьогодні до уваги вчителів технологій, результативність та ефективність яких, не зважаючи на їх відносну новизну, вже були неодноразово доведені на практиці, дають нагоду обрати з них актуальні як для роботи на уроці, так і для позакласної навчально-виховної діяльності. Зокрема їх використання в оволодінні іноземною мовою у позаурочній роботі з молодшими школярами сприятиме як удосконаленню процесу формування іншомовної комунікативної компетенції учнів, так і розвитку їхніх інтелектуальних здібностей, набуття особистісно значущих для кожного знань та вмінь. Можна також наголосити на тому, що ефективність навчання за умов існування різного роду сучасних технологій, здатних зацікавити підростаюче покоління, стимулювати їхню пізнавальну активність, викликати бажання вчити мову, залежатиме від бажання і здатності вчителів скористатися позитивним досвідом, отриманим внаслідок апробації цих технологій.

Перспективи ж подальших досліджень вбачаємо в удосконаленні вже існуючих та розробці нових технологій, доцільних для впровадження у позаурочну роботу з англійської мови в початковій школі, на основі результатів проведених досліджень, поставлених експериментів.

== Список використаних джерел ==

#Басіна А.В. Методика викладання іноземної мови в початковій школі: навч. посіб. / А.В. Басіна. – К. : Шк. світ, 2007. – 128 c.
#Добра О.Й. Роль позакласної роботи у здійсненні комунікативних цілей оволодіння англійською мовою / О.Й. Добра // Іноземні мови. – 2008. – №2. – С.12 – 13.
#Єрмоленко Л.П. Комунікативна компетенція засобами позакласної роботи з англійської мови / Л.П. Єрмоленко. – Х. : Вид. група «Основа», 2011. — 80 c.
#Казачінер О.С. Позакласна робота з англійської мови в початковій школі / О. С. Казачінер. – Х. : Вид. група "Основа", 2010. – 128 с.
#Коломинова О.О. Сучасні технології навчання англійської мови у початковій школі / О.О. Коломинова // Іноземні мови. – 2010. – №2. – С.40 – 47.
#Мекенченко Т. М. Использование новых информационных технологий в обучении иностранным языкам / Т. М. Мекенченко // Англійська мова та література. – 2010. – № 19-21. – С. 12–15.
#Співаковська-Ванденберг Є.О. Використання комп'ютерних технологій у розвитку молодших школярів / Є. О. Співаковська-Ванденберг // Комп’ютер у школі та сім’ї. – 2007. – №7 – С.35 – 40.
#Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика [учеб. пособ. для препод. и студ.] / А.Н. Щукин. – М.: Филоматис, 2004. – С.258 – 259.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 7]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовний комунікативний простір: соціокультурний вимір»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

{{Збірник_наук._праць._-_Випуск_7}}

Лабунець Ю.О. Міжкультурна комунікація як засіб розуміння ментальних особливостей різних культур

2012-05-15T22:43:45Z

Botex: adding template

[[Лабунець Юлія Олегівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті розглянуто проблему формування здатності особистості до ефективної міжкультурної комунікації як засобу розуміння ментальних особливостей різних культур, що є гарантом ефективного діалогу культур в сучасному світі. Подано характеристику основних перешкод, що заважають процесу ефективної міжкультурної комунікації.'''

''Ключові слова'': '''міжкультурна комунікація, чинники ефективності міжкультурної комунікації, комунікативний вплив, етноцентризм.'''

'''В статье рассматривается проблема формирования способности личности к эффективной межкультурной коммуникации как средству понимания ментальных особенностей разных культур, которые являются гарантом эффективного диалога культур в современном мире. Предоставляется характеристика основных препятствий, которые мешают процессу эффективной межкультурной коммуникации.'''

''Ключевые слова'': '''межкультурная коммуникация, факторы эффективности межкультурной коммуникации, коммуникативное влияние, этноцентризм.'''

'''In the article the problem of forming the ability of personality is examined to effective cross-cultural communication as means of understanding mental features of different cultures that are the guarantor of effective dialogue of cultures in the modern world. Description of basic obstacles that interfere with the process of effective cross-cultural communication is given.'''

''Key words'': '''cross-cultural communication, factors of efficiency of cross-cultural communication, communicative influence, ethnocentrism.'''

== Актуальність теми==

Розгляд проблеми набуття здатності до міжкультурної комунікації є нагальною для вирішення на сучасному етапі розвитку глобалізованого суспільства, оскільки комунікація є невід’ємною частиною життя особистості в соціумі. Без спілкування не може існувати соціуму, а без соціуму не існуватиме і людини як соціальної істоти, як культурної особистості. Комунікація «править» людиною, має безпосередній вплив на її життя, поведінку, пізнання світу і себе як частини світу. І саме тому проблема осмислення вище зазначеного процесу міжкультурної комунікації та її засад та сучасні світові процеси: конфлікти на національному щаблі прояви етноцентризму, націоналізму зумовлюють науковців до знаходження ефективних шляхів подолання цих проблем. Одним з них може бути вироблення здатності особистості до міжнародної комунікації як одного з засобів розуміння інших мовних, культурних уподобань.

Актуальність дослідження зумовлена постійною прогресією рівня міжкультурної взаємодії на світовому рівні. Ця проблема потребує подальшого вивчення міжкультурної комунікації в контексті визначення її як засобу розуміння ментальних особливостей, не зважаючи на чисельні дослідження вчених про міжкультурну комунікацію не розкритим залишається аспект вироблення здатності до ефективної міжкультурної комунікації крізь призму розуміння ментальних особливостей різних культур.

== Аналіз досліджень ==

Вже більш двохсот років серед науковців обговорюється питання про співвідношення мови й етносу в їх взаємодії. Існували протилежні точки зору, на таку взаємодію: зокрема, Б. Бауер розумів мову «посередником» між нацією і культурою, розглядав націю як результат містичної долі, заперечував будь-яку роль мови у формуванні нації. И. Гердер [2] і В. Гумбольдт [3] надавали мові провідного значення у формуванні національної специфіки, Е. Сепір [7] вважав модель соціального поводження залежною від специфіки відображення і позначення в знаках мови, і ми абсолютно приєднуємось до цієї думки.

== Постановка мети дослідження ==

Людям, що за об’єктивних обставин мають відношення до процесу міжкультурної комунікації відомо, що навіть володіючи однією мовою люди не завжди можуть правильно зрозуміти один одного і причина криється у непорозумінні різниці культур.

Наскрізною темою цієї статті є теза про необхідність формування толерантності до інших культур, що починається саме з визнання та пізнання своєї рідної. Толерантність до інших культур передбачає активізацію та усвідомлення особистістю інтересу та поваги до інших культур, долання в собі почуття роздратування, що виникає, через нерозуміння чи несхожість інших культур з власною. Отже, метою статті є розгляд проблеми вироблення здатності до міжкультурної комунікації, а також чинників, що допомагають і навпаки – ускладнюють процес спілкування.

== Виклад основного матеріалу ==

Розгляд проблеми варто розпочати з тлумачення поняття «комунікація». Під комунікацією, ми розуміємо, безпосередній акт спілкування, локацію між двома і більше індивідами, побудовану на взаєморозумінні. Крім того, комунікація – це також способи за допомогою яких люди вибудовує відносини з іншими та розуміє почуття та думки інших [4].

Е. М. Верещагін і В. Г. Костомаров в своїй книзі «Мова і культура» визначають міжкультурну комунікацію як «адекватне взаєморозуміння двох учасників комунікативного акту, що є приналежними до різних національних культур» [1, 26]. Ми розуміємо поняття «міжкультурна комунікація» як обмін інформацією, почуттями, думками представників різних культур, оскільки саме мова являє собою символічний код культури певного народу.

У процесі міжкультурної комунікації повноцінне розуміння забезпечується елементами мовного етикету: звертання, знайомство, запрошення, комплімент і поздоровлення, через які виявляється соціокультурна специфіка партнера в акті комунікації. Мова є засобом пізнання світу, збереження і передачі інформації, а в контексті міжкультурної комунікації вона є засобом пізнання ментальних особливостей культур в діалозі культур, що виникає. Ми розглядаємо мову, насамперед, як ту частину культурного менталітету, що складає сферу духовності та цінностей.

Міжкультурне спілкування є моделлю будь-якого спілкування, умовами якого є наявність певної єдності, а також наявність розбіжностей — оскільки саме вона викликає потребу в спілкуванні чи обміні інформацією, почуттями, думками, що супроводжуються оцінкою співрозмовника і самооцінкою.

Важливо враховувати, що ефективність міжкультурної комунікації знаходиться у зв’язку з успіхом мовної взаємодії, що завжди відбувається в деякому соціальному і культурному контексті, який багато в чому визначає форму і зміст повідомлення, що зумовлені культурою в якій здійснюється процес комунікації. Ми акцентуємо увагу на мові як ментальному феномені, що виступає безумовним стрижнем комунікації. Мова являє собою закодовану сукупність знань людини, її уявлень про світ, її індивідуального життєвого досвіду, цілісної картини світу всього соціуму.

Зрозуміло, що в процесі міжкультурної комунікації діють загальні закони спілкування. До акту безпосереднього спілкування відбувається своєрідне «зчитування» або прогнозування змісту майбутньої комунікації. Окрім того, успіх мовної взаємодії між представниками різних культур багато в чому визначений не логічною аргументацією, а ступенем взаємної симпатії та довіри.

У результаті вже першого знайомства складається психологічна установка, у рамках якої відбуваєтиметься спілкування. При спілкуванні між представниками різних культур цих правил не завжди дотримуються, особливо якщо вони різні. Наприклад, у різних культурах прийнято додержуватися різних дистанцій між співрозмовниками. Мінімальна дистанція у арабів і латиноамериканців, максимальна — у північноамериканців. Тому для латиноамериканця спілкування на дистанції, до якої звиклії їхні північні сусіди, здається надто холодним і надто офіційним, а для північно-американця зона спілкування латиноамериканців здаватиметься надто нав’язливою, агресивною і небезпечною. Офіційна зона спілкування в українців та росіян визначається звичайно довжиною двох рук, простягнених для рукостискання, а зона дружня — довжиною двох зігнутих у лікті рук [6].

Міжкультурна комунікація має ряд особливостей, які роблять її більш чутливою, вимогливою та змістовною, ніж простий процес міжособистісної комунікації, оскільки окрім двох модальностей (самостійних систем елементів): вербальної (включає мову з її унікальним набором фонем, морфем і лексики, синтаксисом і граматикою тощо) та невербальної (включає в себе немовну поведінку, в тому числі виразу обличчя, погляд і контакт очей, голосові інтонації і паралінгвістичні підказки, міжособистісне простір, жести, позу тіла і паузи), слід включити фактори особистісного сприйняття та інтерпретації отриманої інформації одне одним у процесі міжкультурної комунікації.

Під час міжкультурних зустрічей існує ймовірність винекнення конфліктної ситуації, причиною яких може бути відсутність можливості послати або прийняти сигнали однозначним чином (оскільки учасники комунікації з різних культур звикли це робити під час внутрішньокультурних комунікацій по різному). За таких умов міжкультурна комунікація вимагатиме додаткових зусиль, а саме обминання «каменів спотикання», що ми розглянемо нижче.

Щоб уникнути конфліктних ситуацій в процесі міжкультурної комунікації і зробити її ефективною крім гармонійного використання елементів вербальної та невербальної модальності, слід пам’ятати та ухилятися від шести основних перешкод, або «каменів спотикання», виділених Варною [4], що стоять на заваді ефективної міжкультурної комунікації:

#Допущення подібностей. Причиною нерозуміння при міжкультурній комунікації може стати припущення людей про те, що всі вони досить схожі для того, щоб легко спілкуватися один з одним. На нашу думку, комунікація являє унікальну людську особливість, яка формується специфічною культурою і суспільством, тобто вона є продуктом культури. Ступінь допущення людьми того, що інші їм подібні, варіює для різних культур, і являє собою культурну змінну.
#Мовні відмінності. В процесі спілкування мовою, яка є для людини не рідною, вона часто вважає, що слово, фраза або речення мають одне й тільки одне значення – те, яке вона має намір передати. Це припущення ігнорує всі інші можливі джерела сигналів та повідомлень, включаючи невербальну експресію, інтонацію голосу, позу, жести і дії тощо.
#Помилкові невербальні інтерпретації. У будь-якій культурі невербальне поведінка становить більшу частину комунікативних повідомлень. Але дуже важко повністю розуміти невербальну мову культури, яка не є вашою власною. Неправильна інтерпретація невербальної поведінки може легко призвести до конфліктів чи конфронтації, які порушують комунікативний процес.
#Упередження та стереотипи. Зайва опора на стереотипи може перешкодити нам об'єктивно подивитися на інших людей та їх повідомлення і знайти підказки, які допоможуть інтерпретувати ці повідомлення в тому ключі, в якому нам мали намір його передати.
#Прагнення оцінювати. Культурні цінності також впливають на наші атрибуції щодо інших людей і оточуючого нас світу. Різні цінності можуть викликати негативні оцінки, які стають ще одним каменем спотикання на шляху до ефективної міжкультурної комунікації.
#Підвищена тривога або напруга. Епізоди міжкультурної комунікації часто пов'язані з більшою тривогою і стресом, ніж знайомі ситуації внутрішньокультурної комунікації. Варто бути обережним з використанням стереотипів та упереджень, зважаючи на сучасну ситуацію міжкультурних контактів. Людина повинна усвідомлювати їх вплив на ефективність міжособистісної та міжкультурної комунікації, оскільки стереотипи та упередження здатні утворювати непередбачувані наслідки, породжені їх єдністю із низкою конкретно-історичних соціальних детермінант [4].

За дослідженнями І. Ю. М’язової одним із факторів, що може стояти на заваді ефективної міжкультурної комунікації є явище етноцентризму. Воно стоїть на межі позитивних та негативних факторів, що впливають на міжкультурну комунікацію. Слід вважати, що явище етноцентризму є нормою повсякденного функціонування суспільства та органічною складовою соціального порядку і миру, тому в міжкультурній комунікації він відіграє неоднозначну роль: позитивний аспект полягає у підтриманні ідентичності та збереженні цілісності етнічних груп, а негативний – у неприйнятті чужих етнічних груп. Своєрідним синтезом позитивних і негативних аспектів етноцентризму постає мультикультуралізм, що утверджується в якості чинника єдності індивідуальної і соціальної свободи людини та ознаки культурного розмаїття соціуму [5].

== Висновок ==

Проблема вироблення здатності до міжкультурної комунікації як процесі обміну інформацією, почуттями, думками представників різних культур є наразі напрочуд обговорюваною. Задля ефективного її вирішення в кожному конкретному випадку слід сформувати здатність до міжкультурної комунікації, що включає в себе компетентність в використанні вербальних і невербальних модальностей, уміння та інтерпретування, знання і формування навичок міжкультурних взаємодій.
Перспективою подальших наукових розвідок вважаємо більш ґрунтовне дослідження аспектів невербальної модальності процесу міжкультурної комунікації.

== Список використаних джерел ==

#Верещагин Е. М. Язык и культура / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. – М., 1990. – 250 с.
#Гулыга А. В. Гердер. / А. В. Гулыга. Изд. 2-е, доработ. (изд. 1-е — 1963). — М.: Мысль, 1975. — 184 с.
#Даниленко В. П. Вильгельм фон Гумбольдт и неогумбольдтианство. / В. П. Даниленко — М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2010. — 216 с.
#Психология и культура / Под ред. Д. Мацумото. — СПб.: Питер, 2003. — 718 с.
#М’язова І. Ю. Особливості тлумачення поняття “міжкультурна комунікація” / І. Ю. М’язова // Філософські проблеми гуманітарних наук. – 2006. – № 8 . – С. 108–113.
#Тер-Минасова. Язык и межкультурная коммуникация. / С. Г. Тер-Минасова. – М.: Слово/Slovo, 2008. – 264 c.
#Sapir, Edward Selected writings in language, culture and personality. / Edward Sapir — Berkeley : University of California Press, 1949. – 250 p.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 7]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовний комунікативний простір: соціокультурний вимір»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

{{Збірник_наук._праць._-_Випуск_7}}

Кулаківська Ю.С. Педагогічна рефлексія як засіб формування професійної компетентності майбутнього вчителя іноземної мови ДНЗ

2012-05-15T22:43:44Z

Botex: adding template

[[Кулаківська Юлія Сергіївна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Дошкільна освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті досліджено проблему необхідності та ефективності використання рефлексивного підходу у процесі формування професійної компетентності вчителя іноземної мови дошкільного навчального закладу у студентів 4 (5) курсів педагогічних коледжів, інститутів та університетів.'''

''Ключові слова'': '''педагогічна рефлексія, рефлексивний підхід, професійна компетентність, вчитель іноземної мови дошкільного навчального закладу.'''

'''В статье исследована проблема необходимости и эффективности использования рефлексивного подхода в процессе формирования профессиональной компетентности учителя иностранного языка дошкольного образовательного учреждения у студентов 4 (5) курсов педагогических колледжей, институтов и университетов.'''

''Ключевые слова'': '''педагогическая рефлексия, рефлексивный подход, профессиональная компетентность, учитель иностранного языка дошкольного учебного учреждения.'''

'''The article is devoted to the necessity and effectiveness of the reflective approach usage in the process of forming foreign teachers’ professional competence in pre-school educational establishments among senior students.'''

''Key words'': '''pedagogical reflection, reflective approach to professional competence, foreign language teacher of preschool educational institutions.'''

== Актуальність теми==

Концепція модернізації сучасної української освіти передбачає підготовку кваліфікованих, компетентних фахівців на рівні світових стандартів, соціально й професійно мобільних, конкурентоспроможних на вітчизняному, європейському і світовому ринках праці.

На сьогоднішній день важливою умовою і поштовхом до розвитку сучасного суспільства є поєднання науки з елементами творчості. Вища школа повинна мати на меті підготовку не просто високоосвіченого спеціаліста, а працівника нестандартного творчого мислення, здатного до педагогічної рефлексії. Це можливо лише при зміні змісту й організації навчання, коли інновація освіти передбачає зміну місця студента в навчальному процесі – перетворення його з об’єкта в суб’єкт процесу.

== Аналіз досліджень ==

Останнім часом у сфері вищої освіти гостро постає питання щодо якісної підготовки компетентних спеціалістів, котрі не лише професійно готові, але й свідомо прагнуть до роботи безпосередньо за своєю спеціальністю та покликанням.

Незважаючи на те, що проблемою формування професійної компетентності вчителів іноземної мови займається чимало українських та зарубіжних вчених (О.Б. Бігич, Н.Ф. Бориско, С.Ю. Ніколаєва, Н.В. Барграмова та ін.), питання формування професійної компетентності майбутнього вчителя іноземної мови дошкільного закладу залишається відкритим.

З огляду на зазначене, метою статті є висвітлення теоретично нового підходу до формування професійної компетентності майбутнього вчителя іноземної мови дошкільного закладу в умовах навчання та під час виробничо-педагогічної практики.

== Постановка мети дослідження ==

З окресленої мети статті завданнями даного дослідження є визначення необхідності та ефективності застосування рефлексивного підходу в процесі формування професійної компетентності майбутнього вчителя іноземної мови дошкільного закладу.

== Виклад основного матеріалу ==

Поділяючи погляди багатьох сучасних учених, ми вважаємо, що висококваліфікований вчитель іноземної мови дошкільного закладу повинен володіти високою професійною компетентністю. Під професійною компетентністю ми розуміємо сукупність професійних знань, умінь та навичок, здобутих в процесі спеціального профільного навчання і безпосередньо під час виробничо-педагогічної практики; наявність професійної самосвідомості, професійної ерудиції, кругозору та адекватної самооцінки. Не менш важливим аспектом професійної педагогічної компетентності є мотиваційна сфера особистості, професійно значущі якості особистості та зростання професійної педагогічної майстерності, елементами якої можна вважати творчий, нетрадиційний підхід у вирішенні професійних завдань, інтелектуальну лабільність, вміння орієнтуватися в нестандартних ситуаціях [1].

Ефективним способом розвитку вищезазначених аспектів, а відповідно, і способом формування професійної педагогічної компетентності ми вважаємо використання рефлексивного підходу, який передбачає здатність до педагогічної рефлексії. Цей підхід набув широкого поширення в системі зарубіжної професійної освіти, особливо для педагогів-практиків, як можливість безперервної освіти, вдосконалення професійної педагогічної майстерності, ерудиції та кругозору, а також розвитку критичного мислення та адекватної оцінки власної професійно-педагогічної діяльності.

Рефлексію розглядають як один із механізмів саморегуляції педагога [2, 4, 5, 6]. Її трактують як «здатність займатися самоаналізом, тобто здатність до критичного переосмислення власного досвіду» [4, с. 4]. Л. Гапоненко [2]вважає рефлексію психологічним механізмом корекції професійної поведінки у педагогічному спілкуванні.

Рефлексія притаманна тільки людині. Вона функціонує як аналіз суб'єктом власного психічного стану і спрямована на його самовдосконалення,є «ключовим моментом розвитку особистості» [6, с. 22]. Рефлексія сприяє свідомому виконанню будь-якої діяльності. Особливістю цього механізму у процесі навчання майбутніх учителів є його інтелектуальна спрямованість (на усвідомлення знань, способів дій, оволодівання вміннями планування й самоорганізації). Таким чином, «педагогічна рефлексія – це усвідомлення вчителем себе самого як суб’єкта діяльності: своїх особливостей, здібностей, того, як його сприймають учні, батьки, колеги, адміністрація. Водночас це усвідомлення цілей та структури своєї діяльності, засобів її оптимізації» [6, с. 22]. Модель педагогічної рефлексії формується за допомогою запитань педагога до самого себе: «Якої мети я прагну досягти?»; «Чому?»; «Якими засобами?».

Професійний розвиток педагогів здійснюється у двох напрямках: професійному та особистісному. Професійне зростання – це кількісна характеристика, що припускає високу професійну кваліфікацію, розвинені професійні вміння, включаючи прийняття рішень, планування, алгоритми вирішення проблемних ситуацій, тобто все те, що веде до отримання високих результатів у професійній діяльності. Як правило, під професійним зростанням розуміється професійна підготовка: освіта та підвищення кваліфікації. Особистісне зростання - це якісна характеристика педагога як об’єкта професійної діяльності, що передбачає розвиток таких професійно значущих якостей, як мотивація, творчість, система цінностей тощо. Особистісне зростання ототожнюють з саморозвитком.

Відзначаючи тісну взаємозалежність професійного та особистісного зростання, Дж. Річардс розкриває відмінність між професійною підготовкою та професійним розвитком вчителів іноземної мови на прикладі визначення мети. На його думку, метою професійної підготовки може бути:
*відпрацювати методику ефективного початку заняття;
*ознайомитися з новим підручником, який відповідає рівню володіння іноземною мовою учнів;
*навчитися користуватися новими технічними засобами/програмами навчання;
*освоїти і впровадити практику зворотного зв’язку в оцінці діяльності учнів тощо.

Мету професійного розвитку можна сформулювати таким чином:
*зрозуміти, які механізми лежать в основі засвоєння іноземної мови;
*зрозуміти, як змінюються ролі викладача залежно від етапу навчання, типу учнів, мети курсу;
*розібратися, що вплинуло на прийняття того чи іншого рішення на занятті;
*переглянути власні принципи і стиль викладання;
*визначити психологічні особливості учнів і типи завдань, які найбільше підходять їм для виконання тощо [8, с. 3].

Як зазначалося вище, професійний розвиток педагога відбувається поряд з розвитком його особистості. Особистісний розвиток дає стимул для професійного зростання через більш глибоке розуміння дидактичних і методичних принципів, що в сукупності являє собою досвід педагогічної діяльності. У свою чергу зміни в професійній діяльності незмінно супроводжуються змінами в особистості педагога внаслідок критичного осмислення та рефлексивного переосмислення своїх переконань, життєвих цінностей, набутого досвіду.

Педагогічна рефлексія відіграє важливу роль у професійному розвитку педагога. Вдаючись до рефлексії, педагог аналізує набутий досвід, робить висновки і будує плани на майбутнє. Рефлексія допомагає педагогу проявляти більшу гнучкість у плануванні занять з урахуванням реальних комунікативних потреб і психологічних особливостей учнів, що переводить взаємодію викладача і учня з «суб'єкт-об'єктного» рівня на «суб'єкт-суб'єктний».

Рефлексивний підхід у формуванні професійної компетентності педагога визначається як процес звернення до власного досвіду, його осмислення та критичне оцінювання певної педагогічної цілі (Дж. Річардс); він являє собою самоаналіз зроблених кроків, оцінку отриманих результатів і співвіднесення їх з поставленою метою для отримання кращих результатів у майбутній діяльності (С. Козлова, Т. Куликова). В основі рефлексивного підходу лежить здатність до педагогічної рефлексії, яка включає в себе онтологічну діяльність поєднану зі змістом предметних знань, та психологічну діяльність, яка полягає у суб’єктивному сприйманні цієї діяльності [3].

Найбільш вдало явище рефлексивного підходу відображає циклічна модель, розроблена М. Уоллєсом . Вона наочно ілюструє систему підготовки майбутніх педагогічних кадрів, починаючи з періоду навчання у вищому чи середньому професійному навчальному закладі, включаючи період проходження виробничо-педагогічної практики, тобто безпосередньо виконання педагогічної діяльності (див. мал. 1):

[[Файл:Kul3.jpg]]

На думку М. Уоллєса, запропонована модель навчання більшою мірою, ніж будь-яка інша, відображає специфіку професійної діяльності вчителя: «Рефлексивний компонент у роботі вчителя об'єктивно виникає з принципової неможливості створити якийсь універсальний довідник з уже готовими порадами та рекомендаціями на всі випадки життя . Освітній процес настільки динамічний, мінливий, що не можна раз і назавжди освоїти всі секрети педагогічної праці. Те, що безвідмовно діяло сьогодні, вже завтра може виявитися недостатнім або навіть непридатним. З цієї причини викладацька діяльність за своєю природою є творчою, а вчитель - рефлексуючим професіоналом, який безперервно аналізує свою роботу»[ 10, с. 5].

У нашому розумінні теоретичні та практичні знання, представленні даною схемою, включатимуть в себе: знання вікових можливостей дітей дошкільного віку, знання специфіки методики навчання іноземної мови дітей дошкільного віку, практичну можливість використання раніше набутих теоретичних знань в конкретній педагогічній ситуації, тобто в процесі навчання дітей 4-6 років іноземної мови на базі дошкільного навчального закладу.

Оскільки одним з аспектів професійної компетентності вважається сукупність знань, умінь і навичок, отриманих в процесі практичної діяльності, можна стверджувати, що студенти мають можливість здійснення педагогічної рефлексії, спираючись на власний педагогічний досвід в ролі вчителя, або звертаючись до свого досвіду не з позиції вчителя, а учня, приймаючи участь у спостереженні за своїми товаришами та більш досвідченими вчителями.

Враховуючи вищезазначені теоретичні позиції ми пропонуємо методичну систему роботи, спрямовану на формування професійної компетентності майбутнього вчителя іноземної мови дошкільного закладу і розраховану на студентів 4 (5) курсів педагогічних коледжів, інститутів та університетів. В основі даної системи роботи лежить рефлексивний підхід, який дозволяє студентам якнайкраще адаптуватися до педагогічної професії і свідомо визначитися з подальшим вибором своєї майбутньої професійної кар’єри. В рамках представленої системи ми спираємося на наступні області знань, необхідних для ефективної реалізації рефлексивного підходу:
*знання себе та усвідомлення себе в ролі вчителя;
*знання свого предмета викладання;
*знання методики викладання та специфіки навчання;
*знання вікових можливостей своїх учнів;
*володіння інформацією про дошкільний навчальний заклад та соціальну ситуацію.

Рефлексивне спрямування представленої системи роботи визначають наступні положення:
*що я використовую на занятті з іноземної мови;
*чи відповідає це моїй педагогічній ситуації;
*наскільки ефективно це працює на практиці.

Під час періоду навчання на 4 (5) курсах студенти знайомляться з майбутньою професією, проходячи спеціалізовану виробничо-педагогічну практику на базі дошкільних навчальних закладів. Це дає їм можливість застосувати засвоєні теоретичні знання, уміння й навички на практиці, осмислити результати своєї педагогічної діяльності і, оцінивши її результати, спланувати свою подальшу професійну діяльність. В процесі проходження виробничо-педагогічної практики студенти детально описують свої дії, що в свою чергу дозволяє виставити синхронічну та діахронічну оцінку власній діяльності. Цей вид педагогічної рефлексії сприяє формуванню об’єктивної картини оцінки здійснюваної педагогічної діяльності та має вагому практичну цінність, оскільки студенти мають можливість визначити співвідношення своєї діяльності з метою і змістом навчальної програми, використання особистісно-зорієнтованого підходу до навчання, а також доцільність застосованих методів, прийомів та засобів під час педагогічного процесу. Крім того, студенти можуть порівняти свої записи із записами своїх товаришів і проаналізувати ефективність своєї педагогічної діяльності з діяльністю інших, шляхом обміну отриманого досвіду, знань, вражень, що мають безпосереднє відношення до практичної діяльності в даній конкретній сфері.

Ключовим аспектом рефлексивного підходу є спостереження [3, 7, 9]. Представлена методична система роботи передбачає два види спостереження: спостереження та аналіз роботи досвідченого вчителя і спостереження та аналіз діяльності один одного. Спостереження за роботою досвідченого вчителя відбувається на початку першого тижня безпосередньо під час проходження практики. Студенти мають можливість побачити роботу вчителя іноземної мови в дошкільному закладі, проаналізувати доцільність застосованих ним різноманітних методів та прийомів навчання, а також зробити висновки щодо здійснення ним професійно-педагогічної діяльності та її результатів. Такий вид підготовки дозволяє студентам безпосередньо побачити, що являє собою педагогічна діяльність на практиці, в яких умовах їм доведеться працювати і з якими можливими проблемами вони можуть стикнутися. Зрозумівши і усвідомивши сприйняту інформацію, студенти визначаються для себе, наскільки високим знаннями, уміннями й навичками вони володіють, і наскільки цікавим і привабливим вони вбачають компетентністне рішення щодо вирішення поставлених завдань. Оскільки одним з найважливіших показників професійної компетентності є висока мотивація і позитивно-особистісне ставлення студента до конкретної професійної діяльності, можна стверджувати, що студенти, які ознайомившись з умовами і аспектами педагогічної діяльності, проявили зацікавленість та інтерес до цієї професії, ступили на першу сходинку в процесі формування їх професійної педагогічної компетентності.

Другий вид спостереження, передбачений запропонованої системою роботи, полягає у спостереженні та аналізі діяльності один одного як у процесі підготовки до практики під час практичних навчальних занять, так і безпосереднього під час здійснення ними педагогічної діяльності на практиці в дошкільному закладі. На практичних заняттях студенти мають можливість програвати різні педагогічні ситуації, спробувавши себе в ролі вчителя дошкільного закладу. Акцент під час практичних занять робиться на особливості методики викладання іноземної мови дітям дошкільного віку. Студенти представляють своє завдання, повністю імітуючи ситуацію на занятті для дітей дошкільного віку. Потім відбувається обговорення і коментування представленого, в ході якого студенти обмірковують позитивні і негативні моменти презентації, пропонуючи варіанти вдосконалення тих аспектів, які були виконані недуже вдало. В даному випадку більшість студентів знаходяться в ролі дітей, що дозволяє їм переймати на себе відчуття дітей й надалі коментувати ситуацію з урахуванням пережитих почуттів. Така позиція досить наочно відображає мотивацію дітей при виконанні різних завдань (чи враховує завдання інтереси і потреби дітей дошкільного віку), здатність дітей виконати завдання (наскільки складним воно є і чи відповідає рівню дошкільнят), методичну грамотність вчителя (чи правильно представлено завдання, чи продумані інструкції, форма організації дітей, наявність необхідного підручного матеріалу, доцільне використання ТЗН, чи присутня оцінка дитячої діяльності, чи відповідає отриманий результат поставленим завданням). Перебуваючи в ролі учня, і в той же час маючи теоретичні знання в області методики, студенти мають можливість проаналізувати доцільність застосованих прийомів і поведінки вчителя на рівні сприйняття дітей і зробити цінні об'єктивні практичні висновки на основі педагогічної рефлексії, значно підвищивши ефективність педагогічної діяльності. Таким чином, за допомогою рефлексивного підходу формуються основи професійної практичної діяльності, що базується на творчому, нестандартному підході у вирішенні професійних завдань, інтелектуальній лабільності та вмінні орієнтуватися в нестандартних ситуаціях. Тут також закладаються основи адекватної професійної самооцінки, розвивається критичне мислення. Оскільки перераховані аспекти є безпосередніми складовими професійної компетентності, можна зробити висновок про те, що активна участь у спостереженні за професійною діяльністю один одного та обговорення представлених ситуацій дійсно сприяє формуванню професійної компетентності.

Проте більш ціннісний і важливіший досвід студенти зможуть отримати безпосередньо здійснюючи педагогічну діяльність в період проходження практики. Враховуючи переваги та недоліки своєї діяльності на практичних заняттях, іншими словами вдаючись до педагогічної рефлексії, студенти перебирають на себе роль вчителя і проводять заняття вже не зі студентами, а з дітками дошкільного віку в дошкільному закладі. Слід зауважити, що завдання ускладнюються тим, що у своїй педагогічній діяльності студентам необхідно враховувати не лише засвоєний теоретичний досвід, а й вікові можливості дітей, з якими вони проводитимуть заняття, тематику заняття, а також знання дітей з теми заняття, які вони засвоїли раніше. Перший практичний педагогічний досвід – завжди передбачає чималу кількість помилок, тому саме на цьому етапі рефлексивний підхід має чи не найважливіше значення у формуванні професійної компетентності майбутнього педагога.

== Висновок ==

Узагальнивши вищезазначене, можна стверджувати, що здійснення рефлексивного підходу у формуванні професійної компетентності вчителя іноземної мови дошкільного закладу у студентів старших курсів дуже важливе. Педагогічна рефлексія має право існувати не тільки серед досвідчених вчителів, а й серед новачків, які тільки починають освоювати дану професію. Вона дає можливість уявити багатьом студентам, що ж то професія, яку вони обрали і з якою багато хто з них пов'яжуть своє життя. Таким чином, використання рефлексивного підходу ми вважаємо основоположним компонентом в процесі формування професійної компетентності вчителя англійської мови дошкільного закладу студентів 4 (5) курсів педагогічних коледжів, інститутів та університетів. Це сприятиме усвідомленому вибору педагогічної професії, здійснюваному майбутніми педагогічними кадрами в галузі викладання іноземної мови в системі дошкільної освіти, і, більше того, дозволить удосконалювати подальшу педагогічну діяльність і підвищувати свою професійну кваліфікацію.

Перспективи подальших розвідок у даному напрямі ми вбачаємо у дослідженні використання рефлексивного підходу у формуванні професійної компетентності студентів як майбутніх вчителів іноземної мови в дошкільному закладі під час проходження ними виробничо-педагогічної практики.

== Список використаних джерел ==

#Баграмова Н.В., Колкова М.К., Шишкина И.П. Использование результатов НИР для поаспектного развития профессиональной компетенции студентов языковых факультетов педагогических вузов / Н.В. Баграмова, М.К. Колкова, И.П. Шишкина // Подготовка специалистов области образования: Сб. ст. СПб., 1999. Вып. 7.
#Гапоненко Л. Розвиток рефлексії як психологічного механізму корекції професійної поведінки у педагогічному спілкуванні / Л. Гапоненко // Рідна школа. – 2002. – № 4. – С. 14-16.
#Морева Н.А. Технологии профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.А. Морева. М.: Академия, 2005.
#Полякова Г. Показники педагогічної творчості вчителя / Г. Полякова // Психолог. – 2006. – № 35. – С. 3-5.
#Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Исследовавание проблем творчества [ под ред. Я.А. Пономарева]. – М.: Педагогика, 1980. – С. 116-124.
#Тур Р.Й. Педагогічна рефлексія – основа формування творчого саморозвитку особистості / Р.Й. Тур // Управління школою. – Харків, 2004. – № 13. – С. 22-24.
#Richards J. C. Towards Reflective Teaching / J. C. Richards. Department of English, City Polytechnic of Hong Kong.
#Richards J. C. Professional development for language teachers: strategies for teacher learning/ J.C. Richards, Th.S.C. Farrell. – Cambridge Language Education. – CUP, 2005. – 202 p.
#Tice J. Reflective teaching: Exploring Our Own Classroom Practice / J. Tice. – www.teachingenglish.org.uk/think/methodology/reflection.shtml.
#Wallace M. Training foreign language teachers. Cambridge University Press, 1991.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 7]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовний комунікативний простір: соціокультурний вимір»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

{{Збірник_наук._праць._-_Випуск_7}}

Козленко О.В. Особливості французького елементу в словнику сучасної англійської мови

2012-05-15T22:43:42Z

Botex: adding template

[[Козленко Олена Вікторівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''Розглянуто періоди найістотнішого французького впливу на формування і розвиток англійської мови; наведено статистичні дані, що дають змогу у достатньому ступені ознайомитись із запозиченнями, що збагатили словниковий склад англійської мови; досліджено процес асиміляції французького елементу в англійській мові та здійснено аналіз джерел та публікацій за досліджуваною темою.'''

''Ключові слова'': ''' запозичення, періоди найістотнішого французького впливу, асиміляція французької мови.'''

'''Рассмотрены периоды самого существенного французского влияния на формирование и развитие английского языка; приведены статистические данные, которые дают возможность в достаточной степени ознакомиться с заимствованиями, которые обогатили словарный состав английского языка; исследован процесс ассимиляции французского элемента в английском языке и осуществлен анализ источников и публикаций за исследуемой темой.'''

''Ключевые слова'': '''заимствования, периоды самого существенного французского влияния, ассимиляция французского языка.'''

'''The periods of the most substantial French influence are considered on forming and development of English; statistical data over, that give an opportunity in a sufficient degree to become familiar with borrowings that enriched dictionary composition of English, are brought; investigated the process of assimilation of the French element in English and the analysis of sources and publications is carried out after the investigated theme.'''

''Key words'': ''' borrowings, periods of the most substantial French influence, assimilation of French.'''

== Актуальність теми==

Hаявність в сучасній англійській мові значної кількості французьких запозичень пояснює ту велику роль, яку вони відіграли у збагаченні словникового складу і в становленні лексичних норм англійської мови, оскільки запозичення дозволяють мові економити свої власні можливості номінації, і сприяють подальшому розвитку словотворення. Ґрунтовне ж вивчення історії мови, її витоків та особливостей становлення озброюють мовознавця вартим поваги багажем знань, розумінням мислення народу, мова якого вивчається, та відчуттям мови вже зовсім на іншому рівні.

== Аналіз досліджень ==

Взаємозв’язок між англійською та французькою мовами становить одне з важливих питань історії англійської мови. Костюченко Ю.П. у своїй роботі зазначала: „Вплив однієї мови на іншу може відчуватися перш за все в запозиченнях іншомовних слів, що дійсно мало місце в історії англійської мови.” А також протікала думка, що „для більшості мов період утворення загальнонаціональної мови збігається із переходом від старого стану мови до нового; мова нового періоду, звичайно, не відрізняється або мало відрізняється від сучасної щодо граматичної будови” [1, с.190-191]. Так, знання історії англійського народу та місце Франції в цій історії перетікають у дослідження сучасного стану англійського словника та мови.

Расторгуєва Т.А. у своїй роботі „История языка” досліджувала вплив французької мови на англійський словник часів Середньовіччя, підкреслюючи саме цей час як період найбільшого впливу на мову з боку Франції. Дослідник дійшла висновків, що повна кількість французьких запозичень в англійську мову в рази перевищує число запозичень з будь-якої іншої мови. Крім цього, її дослідження асиміляції французької мови англійською привнесло значний вклад у розкритті обраної теми нашого дослідження [3, c.301-302; 306].

Робота ж Раєвської Н.Н. узагальнила знання фонетичних та граматичних особливостей, що ідентифікуються як конкретні запозичення з французької мови [2].

== Постановка мети дослідження ==

Незважаючи на різнопланові та широкі дослідження в галузі обраної теми, масштаби інформації вражають своєю широтою. Тож, в процесі їх вивчення з’являються різні теорії та ставлення до місця французького елементу в англійській мові, виявлення позитивного чи негативного впливу на формування англійської мови як самодостатньої одиниці тощо. Отримані знання потребують узагальнень та доведень, статистичних підтверджень та опертя на історичні події. І лише комплексний розгляд інформації слугуватиме показником володіння системи знань, умінь та навичок мовознавців на шляху до розуміння і відчуття мови.

У нашому науково-педагогічному дослідженні ми намагатимемось охарактеризувати основні періоди змін в англійському словнику, їх причини та наслідки; навести статистичні дані, що дадуть змогу у достатній мірі ознайомитись із запозиченнями, що призвели до збагачення словникового складу англійської мови; дослідити процес асиміляції французького елементу в англійській мові.

== Виклад основного матеріалу ==

Найбільшого впливу на англійську мову справило норманське завоювання, яке, як відомо, розпочалося в 1066 році.

Запозичені слова, які увійшли до мови в часи завоювання Англії французькими норманцями і подальші відносини між двома країнами, що продовжувалися протягом усього Середньовіччя є, безперечно, найважливішими іноземними надбаннями в англійському словнику.

Нормано-французькі запозичення потрапляли до англійської мови за різних часів. Битва при Гастінгсі, що і відбулася 1066 року, закінчилася поразкою англо-саксонської армії. Це, безперечно, є однією з найважливіших дат в історії Англії. Норманське завоювання 1066 року залишило Англію як тримовну країну, хоча більшість людей говорило тільки однією або двома з домінуючих мов. Латинська була мовою для записів і зберігання, навчання і церкви. Французька мова була мовою норманської аристократії і тому також була мовою престижу, уряду і ввічливого соціального спілкування. Англійська мова була мовою простого народу і слуг.

Коли норманці почали керувати Англією, вони змінили мову уряду і суду майже за 1 ніч, ігноруючи існуючі установи. Замість цього, вони прийняли нові установи, що походили з Франції, у тому числі феодальну систему, яка гарантувала сильний контроль короля.

Виділяють три періоди французьких запозичень. Перший, з близько 1066 до 1250 представляє силу норманської влади. Мова, розмовна серед норманців, була відома як норманська французька (відмінна від центральної або паризької французької) і була мовою королівського суду, замків аристократії і судів загального права. Тому норманська французька була мовою честі, галантності і правосуддя. Дійсно, Метью з Вестмінстера сказав: "Хто не був в змозі говорити по-французьки вважався підлою і ганебною особою, простолюддям" (1263).

Другий період, десь з 1250 до 1400 представляє собою період англійсько-французької двомовності в індивідуальному порядку (не лише в країні). В цей час число французьких запозичень значно збільшується. Чому так?

У 1204 році Нормандію (північ Франції, звідки прийшли норманці) придбав французький король. Окрім інших речей, це означало, що норманська аристократія в Англії не могла подорожувати туди і назад між їх землями в Англії і Франції. Їм довелося вибирати: чи вони залишаються в Англії, чи у Франції. Ті, хто залишився в Англії, почав сприймати Англію як свій дім. Це призводило до визнання англійської мови як мови місцевості. Інші причини для підтвердження англійської мови були такі:

Норманці в Англії належали до Капетської династії французьких норманців; це стало непрестижним у Франції, оскільки більшість, що розмовляла мовою династії Ангевіан у Франції, паризькою французькою, стала престижною більшістю; оскільки норманська французька бачилась як соціально підлегла, менш важко було відмовитись від неї на користь англійської мови; згодом Англія стала у стані війни з Францією у Столітній війні (1337-1453).

Навіть, коли англійська мова була на шляху до свого становлення, пропущені місця в англійському словнику повинні були бути заповненими запозиченими словами з французької мови. Вони включають слова, що мають відношення до нового досвіду і шляхи виконання речей, представлених норманцями. Так, поки англійська мова вже мала kings, queens та earls, терміни, узяті з французької мови, включають count, countess, sire, madam, duke, marquis, dauphin, viscount, baron, chevalier, servant та master.

Третій період французьких запозичень припадає на час від близько 1400 року і далі. Запозичення перших двох періодів тяжіють до більш витончених і складених, але ще не таких далеких від ядра слова і тому декілька стали достатньо близькими і рідними (dance, April, native, fine, line, punish, finish). Ці пізніші запозичення були більш віддаленими від ядра, з наголосом бути максимально наближеними до їх складної, вишуканої, навіть мистецької французької текстури: звертаємо увагу на написання і вимову деяких з цих слів: ballet, tableau, statuesque, cliché, motif, format, trousseau, lingerie, souffle, hors d’oeuvre, rouge, etiquette [8].

Статистичні підрахунки запозичених французьких слів в англійську мову свідчать про те, що 42 % з них було запозичено в XIV ст., тобто в період формування англійської буржуазії як класу.

Наведена нижче статистика дає уявлення про кількість запозичених французьких слів відповідно до певних періодів.

до 1050 р. – 2 слова

1051 – 1100 – 0

1101 – 1150 – 2

1151 – 1200 – 7

1201 – 1250 – 35

1251 – 1300 – 99

1301 – 1350 – 108

1351 – 1400 – 198

1401 – 1450 – 74

1451 – 1500 – 90

1501 – 1550 – 62

1551 – 1600 – 95

1601 – 1650 – 61

1651 – 1700 – 37

1701 – 1750 – 33

1751 – 1800 – 26

За своїм характером запозичені слова належать до різноманітних галузей суспільної діяльності:
а) державні та адміністративні терміни:
administer, assembly, authority, alliance, crown, court, council, exile, empire, government, govern, prerogative, parliament, reign, revenue, realm, royal, record, repeal, sovereign, statute, subsidy, subject, oppress, tax; chancellor, castellan, constable, marshal, governer, minister, mayor, noble, peer, prince, duke, duchess, count і т. д.;
б) судові та юридичні терміни:
accuse, attorney, award, advocate, bail, court of law, crime, condemn, convict, decree, depose, evidence, felony, heritage, judge, jury, larceny, legacy, punishment, proof, prison, petition, sentence, summons, slander, ransom, verdict і т. д.;
в) церковні та релігійні терміни:
abbey, adore, clergy, chapter, confession, dean, homily, legate, prelate, prayer, priory, preach, salvation, saint, sexton, virtue і т. д.;
г) військово – морські терміни:
army, array, archer, battle, banner, barbican, combat, chieftain, dart, defense, harness, garrison, guard, enemy, lance, navy, soldier, spy, retreat, vanquish, vessel і т. д.;
д) мистецтво, наука, література:
art, beauty, colour, figure, image, music, painting, tone, sculpture, base, column, cellar, garret, pillar, turret, wicket і т. д.; apothecary, anatomy, compile, chronicle, geometry, grammar, logic, prologue, preface, paper, pen, pulse, poison, title, volume, vellum, study і т. д.;
е) побут, одяг, розваги, мода тощо:
button, dress, cap, cloak, collar, gown, satin, fur, sable, blue, brown, jewel, topaz, diamond, coral і т. д.; dinner, supper, appetite, taste, salmon, sardine, oyster, sausage; arras, curtain, chair, lamp, blanket, towel, wardrobe; recreation, jollity, dance, melody, chess, conversation, park, forest, pavilion і т. д. [1, c.191-194].

Вплив французької мови на англійську призвів до різного роду відмінностей в словнику останньої. По-перше, з’явилося багато інновацій, таких як імена нових предметів та концепцій, які поширили словник шляхом включення нових пунктів. По-друге, з’явилося багато замін корінних слів французькими еквівалентами: запозичені слова very, river, peace, easy замінили корінні англійські swipe, ea, frip, eape. Проте запозичення синонімічних слів до рідних не завжди вело до заміни їх. Більш часто спостерігалось паралельне використання рідних слів та їх іноземних синонімів в їх диференціації, залежно від стилю, діалекту, форм значень чи комбінування. Цей третій вид впливу збагатив англійський словник ще більшою мірою, ніж внесення абсолютно нових інновацій.

Зазначимо, що в багатьох випадках запозичені французькі слова мають в англійському словнику більше похідних, ніж їх було у самій французькій мові. Наприклад, mutin має лише 2 похідних слова у французькій мові (mutiner, mutinerie), у той час, як в англійській мові широковживаються вже 4 похідних: mutineer, mutinous, mutinously, mutinousness та 2 похідних, які вже вийшли із вжитку: mutine (Shakespeare) i mutinize [2, c.244].

Словник також збагатився афіксами французької мови. Самі по собі афікси не могли потрапити до англійської мови, вони потрапили до мови завдяки запозиченим словам і були підсвідомо чи свідомо замінені теперішніми носіями мови і використовувались за потребою. Продукцією вони могли стати лише тоді, коли б запозичені слова з цими афіксами були повністю асимільовані в мові.

Асиміляція французьких слів у англійську викликала більше труднощів, ніж процес асиміляції скандинавських слів. Це пояснюється тим, що французька мова належала до відмінної лінгвістичної групи і мала дуже мало спільного з англійською.

Найбільш важливий аспект асиміляції – участь запозичених французьких слів і їх компонентів в словосполученнях. З часів Середньовіччя деякі французькі корені комбінувалися з англійськими афіксами і коренями: verrai-ly, un-fruit-ful, gentil-man, gentil-woman (і відповідні їм аналоги в сучасній англійській: very, unfruitful, gentleman, gentlewoman). Ці слова є гібридами, оскільки їх складові частини прийшли з різних мов [3, c.304-306].

Підсумовуючи, виділимо такі фонетичні особливості, що ідентифікуються як запозичення з Франції:
*залишення акценту на останньому складі: cravat, finance, finesse, supreme тощо;
*сh вимовляється як [ʃ]: avalanche, chandelier, chaperon, chaise, charade, chauffeur, charlatan, chic, douche, machine тощо;
*g перед e та і вимовляється як [ʒ]: beige, blindage, bourgeois, camouflage, massage, prestige, regime, rouge тощо;
*ou вимовляється як [u]: coup, rouge, sou;
*eau – [оu]: chateau;
*останні приголосні p,s,t, не вимовляються, як в: coup, debris, ragout, trait, ballet, debut.
Істотна кількість французьких запозичень настільки коливаються, що не має певного стандарту у їх вимові [2, c.244-245], наприклад:
garage – [gæ 'rα:ʒ, 'gærIdʒ, 'gærα:ʒ]
naïve – [nα: 'i:v, neIv]
naive – [neIv]
naïveté – [nαI 'i:v 'teI]
naïvety – [nαI 'i:vtI]
naiveti – ['neIvtI]
vase – [vα:z, veIs, veiz]
restaurant – ['restərənt, 'restərͻ:ŋ]

== Висновок ==

Хоча кількість французьких запозичень в сучасному словнику англійської мови є не таким вираженим у порівнянні з середньовічною англійською, цей вклад залишається не менш важливим. І нехай раніше виникали спірні думки, з якою метою - задля збагачення чи пригнічення - французький елемент прийшов до англійської мови, сьогодні не має сумнівів, що французькі запозичення зробили не що інше, як збагатили англійську мову, внесли ковток витонченості та краси [9].

Розуміння ж витоків мови, що підлягає вивченню, забезпечує більш ґрунтовне орієнтування в матеріалі та формує міцніші навички і уміння. Тож з цією метою ми вбачаємо перспективи подальших пошуків у пропонованому напрямку - задля збагачення знань та майстерності відповідних навичок і умінь.

== Список використаних джерел ==

#Иванова И.П., Чахоян Л.П., Беляева Т.М. История английского языка. – СПб.: Лань, 1999. – 347 с.
#Иванова И.П., Чахоян Л.П., Беляева Т.М. Практикум по истории английского языка. – СПб.: Лань, 1999. – 124 с.
#Ильиш Б.А. История английского языка. – М.: Просвещение, 1972. – 352 с.
#Ильиш Б. А. Современный английский язык. - М.: Высшая школа, 1948. - 405 с.
#Костюченко Ю.П. Історія ангійської мови. - К.: Радянська школа, 1963. – т.2. 427 с.
#Раевская Н.Н. Курс лексикологии английского языка (на англ. языке).- Київ: Видавництво „Вища школа”, 1971. – 336 с.
#Расторгуева Т.А. История английского языка: учебник/ Т.А. Расторгуева. – 2-е изд., стер. – М.: ООО „Изд-во Астрель”: ООО „Изд-во АСТ”, 2002.- 352 с. – На англ. языке.
#http://courses.nus.edu.sg/course/elltankw/history/Vocab/D.htm
#http://revolution.allbest.ru/languages/00100136_0.html

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 7]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовний комунікативний простір: соціокультурний вимір»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

{{Збірник_наук._праць._-_Випуск_7}}

Козлітін Д.О. Загальнонаціональна англійська мова та її діалекти

2012-05-15T22:43:40Z

Botex: adding template

[[Козлітін Денис Олександрович]] – студент [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У роботі висвітлюється необхідність вивчення діалектів англійської мови. Розглядаються їх основні лінгвістичні розбіжності та особливості. Наводяться приклади відмінностей діалектів від Standard English.'''

''Ключові слова'': '''діалект, діалекти англійської мови, Standard English, фонетика, граматична будова, орфографія, лексика.'''

'''Работа показывает необходимость изучения диалектов английского языка. Рассмотрены их основные лингвистические различия и особенности. Также приводятся примеры различия между диалектами и Standard English.'''

''Ключевые слова'': '''диалект, диалекты английского языка, Standard English, фонетика, грамматическое строение, орфография, лексика.'''

'''Our work shows the necessity of the studying the English dialects. Their main linguistic differences and peculiarities are distinguished. It illustrates examples of differences between dialects and Standard English.'''

''Key words'': '''dialect, dialects of English, Standard English, phonetics, grammatical structure, spelling, vocabulary.'''

== Актуальність теми==

Англійська мова бере свій початок від мови давньогерманських племен (Англів, Саксів і Ютів), які переселилися з континенту в V-VI ст. у населену кельтами Британію. Взаємодія племінних наріч англів, саксів і ютів, які розвивалися в умовах формування англійської народності, призвело до утворення територіальних діалектів. Вони стали осередком формування загальнонаціональної англійської мови в тому вигляді, якою вона є тепер. У сучасній Великобританії є безліч різновидів англійської мови, які називають діалектами [2].

== Аналіз досліджень ==

Вивчення діалектів дає безцінний матеріал не тільки для проникнення в найглибші витоки мови, її історичне минуле, але й дозволяє оцінити і зрозуміти особливості становлення та розвитку літературної норми, різних соціальних та професійних говірок, а також мовних варіантів. Лише облік діалектних даних відкриває можливість зрозуміти не тільки «відхилення» від правил вимови та граматики, але й самі ці правила, і може слугувати міцною основою для дослідження становлення і розвитку значень слів.

== Постановка мети дослідження ==

Історію виникнення та розвитку англійської мови вивчали такі зарубіжні науковці як: Зачріссон Р. К Перрі-Джонс P., Рейвен I. МакДевід,. та вітчизняні: Антрушина Г. Б., Афанасьева О. Р, Верба Л. Г, Дубенец Э. М., Костюченко Ю. П., Маковський М. М., працями яких ми і користувались під час написання нашої роботи.

Метою нашого дослідження є характеристика сучасної англійської мови та її діалектів, показ основних їх лінгвістичних розбіжностей.

== Виклад основного матеріалу ==

Мова - складне суспільне явище, вона існує в людському суспільстві, в реальній повсякденній мовленнєвій практиці людей, що належать до різних соціальних, професійних, територіальних формацій. Широке розповсюдження літературного стандарту по всій території Великобританії, междіалектні контакти, вплив професійних і соціальних мовних зразків, притаманних певним верствам розмовляючих, вплив радіо і телебачення - все це визначає в кінцевому підсумку мову окремих носіїв діалекту, яка, і в межах єдиної території, в такій же мірі неоднорідна, як і в різних ареалах. Навіть мова окремих носіїв діалекту в межах одного села або громади має свої специфічні особливості [7].

Діалект (грецьке - "говорити, пояснювати") - різновид мови, що вживається як спосіб спілкування між особами, що пов’язані між собою територією, професійною або соціальною групою [8].

Діалект є системою мовного спілкування (усного, знакового, але не обов’язково писемного) зі своїм власним словником і граматикою [1].

Традиційно під діалектами розуміють територіальні діалекти.

Для діалекту характерні такі особливості:
#Соціальна, вікова, статева обмеженість кола носіїв діалекту;
#Обмеження сфери використання діалекту сімейними та побутовими ситуаціями;
#Формування напівдіалектів як результату взаємодії та взаємовпливу різних говорів та пов’язана з цим перебудова відносин між елементами діалектних систем;
#Поява проміжних форм, наприклад, діалектно забарвленої літературної мови під впливом літературної мови (через СМІ, книги, систему освіти).

У рамках такого розуміння існують стандартні діалекти (літературні мови) і нетрадиційні (нестандартизовані) діалекти. Основною їх відмінністю є той факт, що перші використовуються на письмі, викладаються у школах, вважаються більш правильною формою мови [8].

Не існує єдиних критеріїв для розмежування мови та діалекту, тому, у випадку, коли говорять, що певний ідіом є мовою чи діалектом, треба чітко виділяти, що мається на увазі під тим чи іншим терміном [8].

Природно, що найбільш головною є британська англійська, поширена на території Великобританії.

Утворившись з племінних діалектів стародавніх германців — англів і саксів, англійська мова пройшла довгий та складний шлях розвитку, впродовж якого граматична будова і словниковий склад мови зазнали значних змін, вдосконалення та впливу інших мов.

Мова староанглійського періоду, що мала відносно невеликий словниковий склад, упродовж своєї історії перетворилася в сучасну англійську мову з величезним, півмільйонним словниковим складом, збагаченим численними запозиченнями. Порівняно нескладна граматична будова мови VI—VIII ст., з переважаючими синтетичними рисами, шляхом поступових змін перетворилася в складну аналітичну будову сучасної англійської мови [2].

Розвиток англійської мови проходив у нерозривному зв’язку з розвитком суспільства. Наявність численних діалектів у мові VI—VIII ст. відповідала в історії цього періоду переходові стародавніх германців від родо-племінного ладу до феодального. Створення феодального ладу та ізольованість окремих частин країни в період XI—XIV ст. відповідали появі місцевих (територіальних) діалектів у мові середньоанглійського періоду. Розвиток торгівлі та промисловості призвів до переходу від феодального ладу до буржуазного. Саме в цей період (XV—XVI ст.) створюється загальнонаціональна англійська мова. Перемога буржуазії, політична і економічна концентрація в Англії XVI— XVII та наступних століть привели до перемоги загальнонаціональної англійської мови, утвореної на основі лондонського діалекту, над іншими місцевими діалектами та говірками [2].

Розвиток словникового складу англійської мови призвів до утворення в ній багатої системи синонімів та великої кількості ідіоматичних сполучень, широке вживання яких характеризує сучасну мову [3].

З утворенням та розвитком загальнонаціональної мови поступово спрощуються та зникають специфічні особливості діалектів в галузі граматичної будови та словникового складу. Цьому процесу сприяло розповсюдження друкованих книг, пізніше – розвиток освіти та культури населення. Суспільно-історична основа для розвитку діалектів зникла з розвитком капіталізму, утворенням централізованої держави, появою нових суспільних класів [6].

У сучасних умовах діалекти англійської мови зберігають свої особливості у мові населення сільських місцевостей, віддалених від промислових центрів, особливо на півночі. Варто пам’ятати, що діалекти північних та західних частин Англії розвиваються в умовах сусідства з Шотландією та Уельсом, частина населення яких володіє як англійською, так і рідною мовою. Англійська мова населення цих районів країни має значні відхилення від загальнонаціональної мови щодо вимови. Подібне становище має місце і в Ірландії [7].

Граматична будова і словниковий склад сучасної англійської мови, в основу якої ліг діалект Лондона та його околиць, — спільні та єдині для мови по всій території Великобританії, а також в інших країнах, де загальнонаціональною є англійська мова (США, Канада, Австралія та ін.).

Щодо вимови та частково словникового складу, діалекти зберігають деякі свої особливості, звичайно властиві для мови порівняно малоосвіченої частини населення [7].

У сучасній англійській мові в Англії розрізняють такі основні діалекти:
#Східний — приблизно між р. Темзою та р. Нен;
#Західний — басейн р. Северн;
#Південний — на південь від р. Темзи;
#Центральний—басейн р. Трент та р. Хембер;
#Північний — на північ від р. Хембер;
#Шотландський — на північ від р. Твід.

Розходження у вимові між Standard English та діалектами наведені нижче в таблиці.

{| class="standard" cellspacing="0" border="1"
|-
! Standard English
! Діалекти
!
!
!
!
!
|-
!
| Півд.
| Зах.
| Схід
| Центр
| Півд.
| Шотл.
|-
! 1. Вимова а в закритому складі: [æ]
| æ
| æ
| æ
| a
| a
| a
|-
! That, bad, cat.
|
|
|
|
|
|
|-
! 2. Вимова ou: [au]
| au
| au
| au
| au
| au, ou, u
| u:
|-
! House, flower, famous.
|
|
|
|
|
|
|-
! 3. Вимова u: [Λ]
| Λ
| Λ
| Λ
| u, Λ
| u, Λ
| Λ
|-
! But, bus, burst.
|
|
|
|
|
|
|-
|}

У шотландському та частково у північному діалектах артикуляція приголосного [r] відрізняється наявністю вібрації (дрижання) кінчика язика (race, rocket).

Початкове [h] зникає перед відкритим голосним майже в усіх діалектах ('ot замість hot), як у словах honour, honest, horrible.

У південному діалекті початкові s, th, f вимовляються як І дзвінкі [z, ð, v]. Наприклад: That, same, fall, forest.

Окремі діалекти мають свої специфічні особливості такі, як: збереження [х] в шотландському діалекті, частковий перехід [v > w] у східному діалекті тощо [9].

У словниковому складі діалектів також спостерігаються відхилення від норм літературної мови. Ці відхилення найбільш помітні в північному та шотландському діалектах.

Так, у північному діалекті збереглися слова, які вийшли з ужитку в сучасній літературній мові: bairn (child) — ст. a. beam, stee (ladder) — ст. a. stige, bide (wait) — ст. a. bidan, fain (glad) — ст. a. faegen та інші.

У шотландському діалекті зустрічаються слова скандинавського походження, а також кілька слів кельтського походження.

У різних діалектах існують окремі слова, які часто вживаються в певних місцевостях Англії, але невідомі літературній мові: holme (island), thwaite (clearing), tot (bush), muckle (much, great) тощо [12].

Під впливом помилкової етимології та інших причин в діалектах утворюються слова, які є похідними від слів літературної мови: sarmont (< sermon), nammut (< non meat), unco (< uncouth) та інші, а також maist (almost), gurt (great), lowz (allows), zote (soft), ollas (always) і т. п. [5].

Варто зазначити, що деякі діалектні особливості зустрічаються навіть у мові освіченої частини населення тієї чи іншої місцевості, незважаючи на вплив норм літературної мови.

Однією з основних особливостей сучасних англійських територіальних діалектів (як і діалектів інших мов) є їх консерватизм. Ті чи інші відхилення від літературного стандарту обумовлені в більшості своїй не еволюцією, а саме відсутністю еволюції: у діалектах зберігаються багато мовних явищ різних періодів історії мови, а також різного роду іншомовні нашарування - скандинавські, норманські та ін. Іншою особливістю сучасних англійських діалектів є їх варіантність на всіх мовних рівнях (фонетика, граматика і особливо лексика) [1].

Багато авторів вказують також на те, що характерною ознакою ладу діалектів є так звана «надмірність». Мається на увазі, наприклад, звороти, що використовуються в Ірландії, типу: It's sorry you will be замість You will be sorry або парафрази типу I do love замість I love, що вживаються в південно-західних графствах, нагромадження заперечень у фразі та ін. [10].

Численним особливостям територіальних діалектів протистоять вимова та норми літературної мови, так званої Standard English.

Сучасна зразкова вимова, поширювана в Англії та за її межами викладанням англійської мови кваліфікованими викладачами, а також за допомогою радіо і кіно, не базується на вимові якогось одного або кількох діалектів. Standard English становить собою зразкові норми вимови, стилю та лексики в сучасній літературній мові, які підтримуються науковими дослідженнями з вивчення мови, зокрема її фонетики [6].

Standard English є до певної міри штучним утворенням, розходження між вимовою середньо– та висококультурних представників різних графств Англії та вимовою, рекомендованою Standard English, іноді досить значні. Розходження між Standard English та живою розмовною мовою переважної частини населення Англії, представників робітничих верств, ще помітніші.

Проте вивчення фонетичної системи та особливостей вимови в сучасній англійській мові базується на нормах Standard English, які щодо фонетики, лексики та стилю становлять собою певний ступінь у підвищенні культури мови [4].

У середніх та вищих школах, а також на мовних факультетах інститутів та університетів в Україні при вивченні англійської мови виходять з норм, рекомендованих Standard English.

Створення Standard English щодо вимови та стилю є важливим кроком до уніфікації правил мови, що в великій мірі сприяло і покращенню якості викладання та засвоєння англійської мови в інших країнах. Але не менш важливим є завдання реформи правопису.

Перші спроби реформи правопису відносяться до XVI—XVII ст. З того часу висувалося багато пропозицій як в Англії, так і в США щодо реформи правопису. В Америці The National Educational Association в 1898 p. запропонувала спрощене написання слів tho — though, altho — although, thru — through та деяких інших (prolog — prologue тощо), яке набуло широкого розповсюдження в США. В 1906 р. було засновано спеціальне товариство – The Simplified Spelling Board, яке має свій друкований орган Spelling, але пропозиції цього товариства щодо спрощення правопису не зустрічають загальної підтримки [11].

Цікавою спробою реформи правопису, яка поєднує історичний та фонетичний принципи, є праця шведського вченого R. К. Zachrisson’a “Anglic, An International Language". Зміст реформи орфографії, запропонованої в цій праці, стає зрозумілим з аналізу таких прикладів: father — faadher, new—nue, all — aul, created — kreeated, are — ar, so — soe, have — hav, dedicate — dedikaet, here — heer, increased — inkreest, can — kan, take — taek, task — taask тощо.

== Висновок ==

Таким чином, проаналізувавши літературу з історії вивчення та становлення сучасної загальнонаціональної англійської мови, та на підставі опрацьованих джерел можна зробити висновок, що різні види діалектів Англії є складовою частиною англійської мови і продовжують її формувати, а, отже, – вони важливі при її вивченні. Ретельно проаналізовано вплив історичних епох на формування діалектів різних територіальних зон Англії та відмінності територіальних та професійних діалектів з наведеними прикладами, які показують наскільки велика різниця між стандартною вимовою та діалектним мовленням.

Нами визначено, що у словниковому складі цих діалектів спостерігаються відхилення від норм літературної мови, якою є Standard English; вивчення фонетичної системи та особливостей вимови в сучасній англійській мові базується на нормах Standard English, які щодо фонетики, лексики та стилю становлять собою певний ступінь у підвищенні культури мови.

Зазначимо, що при вивченні англійської мови в інших країнах, в тому числі, і в Україні, виходять з норм, рекомендованих Standard English. Створення нормативно англійського варіанту є важливим кроком до уніфікації правил мови, що сприяє покращенню якості викладання та засвоєння англійської мови в інших країнах.

== Список використаних джерел ==

#Антрушина Г.Б., Афанасьева О.Р. Лексикология английского языка. – М.: ВШ, 1985. - 288 с.
#Верба Л.Г. Історія англійської мови. – К.: Нова Книга, 2004. – 296 с.
#Верба Л.Г. Порівняльна лексикологія англійської та української мов. – К.: Нова Книга, 2004. – 248 с.
#Дубенец Э.М. Modern English Lexicology. – М., 2002. – 192 с.
#Заботкина В.И. Новая лексика современного английского языка. – М.: Высшая школа, 1989. – 303с.
#Костюченко Ю. П. Історія англійської мови (елементарний курс, видання друку виправлене і доповнене). - К.: Радянська школа. - 1963. – 427 с.
#Маковський М.М. Англійські соціальні діалекти, - М.: Вищ. школа, 1982. – 135с.
#Українська радянська енциклопедія. У 12-ти томах. / [За ред. М. Бажана]. – 2 ге вид. – К., 1974 – 1985. – 527 c.
#Шахбагова Дж. А. Фонетические особенности произносительных вариантов английского языка - М., 1982. – 128 с.
#Parry-Jones P. Some Thoughts and Notes on the English of South Wales. // National Library of Wales Journal, 1974. – 18 р.
#Raven I. McDavid, Usage, Dialects, and Functional Varieties// Random House Dictionary of the English Language, the. College Edition, Laurence Urdang Editor in Chief. – Random House/New York, 1998. – 300 р.
#Ukr Aarticles Тематичний архів статей. – [Електронний ресурс]. – http://ukrarticles.pp.ua/nauka/10422-anglijskij-yazyk-i-ego-dialekty.html. – Заголовок з екрану.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 7]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовний комунікативний простір: соціокультурний вимір»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

{{Збірник_наук._праць._-_Випуск_7}}

Задоя С. Організаційно-методичні аспекти роботи з дитячим ансамблем бандуристів

2012-05-15T22:43:38Z

Botex: adding template

[[Задоя Світлана]], вчитель, художній керівник ансамблю бандуристів дитячої школи мистецтв, м. Богуслав

== Постановка проблеми ==

Стрімкі зміни, що відбуваються в сучасному світі, торкаються всіх сфер людського існування: економіки, культури, освіти і виховання. Тому з кожним роком існує загроза втрати спадщини далекого минулого нашого українського народу, зокрема історичних дум і пісень, які співають під акомпанемент кобзи та бандури.

Аналіз публікацій та спеціальної літератури показав, що проблема вивчення творчості бандуристів та особливостей оволодіння цим інструментом цікавила видатних діячів культури минулих століть, сучасних науковців і практичних педагогів. Вивченням особливостей інструмента, різних шкіл гри на бандурі (київської, дніпропетровської, харківської, львівської, донецької), репертуару та методики навчання на інструменті займалися Г. Хоткевич, Г. Мартинович, М. Опришко, В. Кабачок, Є. Юцевич, З.Штокалко. Видавалися підручники «Школа гри на бандурі» А. Омельченка (1977 р.), «Школа гри на бандурі» С. Баштана, А. Омельченка(1989 р.), у яких подані загальні відомості про інструмент, деякі положення з елементарної теорії музики, методичні вказівки щодо оволодіння основними навичками гри на бандурі, а також методичні рекомендації щодо вокального виховання учнів – бандуристів, роботу з ансамблями бандуристів.

У працях сучасних дослідників Л. Воріної, М. Шевченко, О. Гук, В. Дутчак, Л. Мандзюк розглядаються проблеми методики гри на бандурі, Функціонування ансамблевого мистецтва, зокрема ансамблевої творчості.

Висвітлення не вирішених раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується публікація. Аналіз наукових досліджень та навчально-методичної літератури з даної проблеми показав, що питання ансамблевого мистецтва гри на бандурі розглядається не з перших класів школи мистецтва, а у старших класах. Залишається недостатнім вивчення питання залучення до даного виду мистецтва учнів, починаючи з молодшого шкільного віку, і особливостей використання методів, прийомів та форм роботи створення дитячого ансамблю бандуристів.

== Мета і завдання ==

'''Мета''' публікації полягає у висвітленні практичного досвіду роботи створення дитячого ансамблю бандуристів у школі мистецтв міста Богуслава.

Відповідно до мети визначено такі '''завдання''':

* визначити форми роботи школи по залученню учнів до гри на народних музичних інструментах;

* розкрити основні методи, прийоми та форм роботи з дитячим ансамблем бандуристів.

== Виклад основного матеріалу ==

На сучасному етапі, в умовах незалежної України, кобзарське мистецтво набуває важливого значення в духовному відродженні держави. Залучення дітей до безпосередньої участі в ансамблях бандуристів є важливим засобом їх виховання. У дітей розвивається естетичний смак, національна самосвідомість, образне мислення і фантазія, любов до музики.

Під впливом історичних і культурних чинників бандура стала національним символом українського народу. До нашого часу дійшли історичні та чумацькі пісні, які були в традиційному козацькому репертуарі. Велика частина репертуару кобзарів складалася з пісень про кохання, побутових та жартівливих пісень. Такі поетичні твори передають з покоління в покоління відомості з історії, пов’язані з найважливішими подіями в житті народу. Діти знайомляться з видатними синами і дочками своєї країни, які героїчно боролися за світле майбутнє України.

Органічне вплетення бандурної музики в сучасне мистецтво зумовлене її традиційною імпровізаційною природою, як в інструментальних, так і у вокально-інструментальних жанрах. Зростає необхідність збереження тих досягнень бандуристів, які виробили свої стилі гри на бандурі та репертуар.

На даний час існують наукові праці таких фахівців у галузі бандурного мистецтва як Л. Воріна, О. Герасименко, В. Дутчак, Л. Мандзюк, які присвячені питанням історії ансамблевого виконання на бандурі, теорії та практиці гри на народному інструменті. У цих працях розглядаються загальні проблеми формування творчої особистості у процесі навчально-виховної роботи під час навчання учнів гри на бандурі.

Питання методики роботи з ансамблем бандуристів присвячені роботи М. Шевченко «Методика роботи з ансамблем бандуристів» [2], В. Дутчак «Ансамблевий вид виконавства на бандурі» [4], О.Гук «Організація роботи дитячих ансамблів бандуристів» [6]. Вказані роботи містять корисні поради, цінні зауваження та педагогічні знахідки, але, як зазначає М. Давидов « … в методичній літературі по бандурі для початкової і середньої ланки навчання, методика вокальної, ансамблевої та хорової підготовки майже не розроблена. Це особливо слід підкреслити, що тривалий час у навчальних закладах активізувалась увага педагогів на інструментальну техніку бандуристів, у чому, безумовно досягнуто українською школою, в цілому, значних успіхів. Настає час, маючи належну інструментальну підготовку бандуристів і добре поставлену методику в цьому аспекті, привернути увагу педагогічного загалу до жанру, спрямованого на першоджерела кобзарського мистецтва як мистецтва в першу чергу вокального» [6; c. 207].

Як зазначає О. Гук [6;с. 208] однією із складових частин духовної культури особистості дитини є музична культура, у структурі якої значне місце посідає вокально-інтонаційна культура. Виховання вокально-інтонаційної культури є дуже актуальне і значуще, тому що дає змогу розвивати у дітей любов до співу, розуміння поетичного тексту пісні, передачі його голосом [6; с.208]. У високій художньо-образній формі розкриваються почуття і емоційно-естетичні цінності, ідеали, у дітей успішно розвиваються емоційні, інтелектуальні і вольові якості [6; с.208].

У 1970 р. Ю. Задоя, який згодом став Заслуженим працівником культури України, створив при Богуславському районному будинку культури чоловічу народну аматорську капелу бандуристів, яка була дипломантом та лауреатом міжнародних, всеукраїнських, обласних та регіональних конкурсів і фестивалів кобзарського мистецтва. У репертуарі капели, яка проіснувала до 1992 року, були думи («Дума про Б. Хмельницького», «Про Байду», пісні народні та пісні на вірші Т.Г.Шевченка, інструментальні твори композиторів, твори сучасних композиторів). У 1987 році Ю. Задоя організував жіночу аматорську народну капелу бандуристів «Богуславка при Богуславському гуманітарному коледжі ім. І.С. Нечуя-Левицького, хормейстером і диригентом якої з 2004 р. по 2009 р. була С. Задоя. За період роботи диригентом і хормейстером капели бандуристів «Богуславка» накопичено певний професійний досвід організації роботи з ансамблями бандуристів, який використовується у роботі ансамблю бандуристів школи мистецтв.

Слід зазначити, що на сьогоднішній день помітними є ознаки спаду популярності народно-інструментального мистецтва, що пов’язано з процесами в економічній, соціальній, політичній сферах нашої держави. Народна музика перебуває у затінку і втрачає масового слухача. Тому слід дбайливо зберігати, ретельно вивчати і наполегливо пропагувати, вміло рекламувати народні інструменти.
На сьогодні підготовка виконавців на народних інструментах охоплює три музично-освітні рівні, кожен із яких має свою мету і завдання. Першим є музична школа, в якій діти навчаються грати на бандурі, приймають участь в учнівських оркестрах народних інструментів та різних інструментальних та вокальних ансамблях. Для розвитку ерудиції є музично-теоретичні предмети: сольфеджіо і музична література.

Сучасна школа митців повинна забезпечувати гармонійний розвиток особистості та особистісної культури на національних українських традиціях. Ми виробили певні традиції створення ансамблів гри на народних інструментах, які і хочемо розкрити.

Таку роль виконує ансамбль бандуристів школи мистецтв, який планомірно виступає не лише на звітних концертах, обласних академконцертах, запланованих виступах у Будинку культури, у загальноосвітніх школах міста, а й на конкурсах та фестивалях кобзарсьвого мистецтва, що проводяться на Україні. Тісна співдружність між учителями школи мистецтва і класними керівниками тих класів шкіл, в яких навчаються юні бандуристи, приносять хороші результати. Кількість дітей, які зацікавлюються народними інструментами, зокрема бандурою, зростає з року в рік. Перед учителем стоїть завдання: навчання гри на бандурі, формування естетичного смаку та духовної культури особистості. Основними методами і прийомами роботи на даному етапі навчання є особистий зразок гри на бандурі учителя та старших учнів школи; пояснення та показ прийомів гри на інструменті; слухання та аналіз записів гри дитячих ансамблів бандуристів, записи дорослих чоловічих та жіночих капел бандуристів (керівник Ю. Задоя). Як на даному етапі навчання, так і на наступних необхідно дотримуватися вікового і індивідуального принципів навчання.

Кожен учитель, незалежно від того, який предмет він викладає, повинен, як вказував В. Сухомлинський, уміти ефективно використовувати найрізноманітніші засоби вираження думки й формувати в учнів на матеріалі своєї навчальної дисципліни чутливість, сприйнятливість до слова, до найтонших його нюансів.

Водночас В. Сухомлинський застерігає педагогів бути дуже обережним зі словом. Адже слова бувають різні, – ними можна й оживити, і вбити, викликати радість, душевне піднесення або засмутити й приголомшити людину; словом можна посіяти і тривогу, сум’яття, невіру людини у свої сили, і можна її запалити, надихнути на творчу працю; слово учить, показує, як практично треба діяти, спрямовує й активізує самостійну думку і працю учнів [7; с. 126].

Під час організації вправляння для вироблення умінь і навичок гри на бандурі необхідно чітко давати інструкції, оцінювати результати обережно, не даючи негативних і різних оцінок. Репертуар для першого і другого класів підібраний відповідно до вікових особливостях у підручниках («Школа гри на бандурі»; 1 (2) клас), але учитель повинен враховувати індивідуальні особливості кожного учня. Провідними принципами роботи керівника дитячого ансамблю мають бути принципи наступності (від простого до складного), доступності та особистісного підходу (урахування психологічних, фізіологічних, соціальних особливостей учня).

На наступному етапі, коли учні засвоїли основні принципи гри на бандурі перед керівником дитячих капел постають такі завдання:

* дальший розвиток музично-вокальних здібностей та навчання грі на бандурі та співу під власний супровід;

* залучення до кращих зразків української музичної культури;

* сприяння розвитку індивідуальних творчих здібностей, формування естетичного смаку та духовної культури особистості.

Вказані завдання стояли перед учителями і в період навчання гри на бандурі, але основою занять було вироблення техніки гри на інструменті. Для створення ансамблю необхідно, щоб діти не лише грали на бандурі, але й володіти навичками хорового і індивідуального співу.

Виконання музичного твору на бандурі одночасно зі співом, вивчення різних за стилем партій висувають перед бандуристом особливі вимоги, вимагаючи поєднання навичок соліста і концертмейстра. Постає необхідність вироблення у бандуристів інтонаційного слуху, розуміння ускладненої гармонії, гарної музичної пам’яті, почуття ритму та навичок ансамблевого співу.

Навчання співу – це не тільки навчання даному виду мистецтва. У процесі занять активно розвивається дитячий голос, а також вирішуються виховні завдання, пов’язані з проблемою формування особистості школяра і його загального розвитку. Тому навчання співу перш за все педагогічна задача.

Для розвитку дитячого голосу ми повинні врахувати такі основні фізіологічні характеристики: тембральну, інтонаційну і динамічну.
До тембральної характеристики відносяться: спектральна насиченість або обертоновий склад звука; плавність регістрових переходів; звучність голосу; ступінь свободи звучання; вокальна позиція; ступінь округлості голосних.

До інтонаційної характеристики відносяться: точність або чистота інтонування; ширина звуковисотного діапазону; його висотне положення. До динамічної – ширина динамічного діапазону на різних звуковисотних рівнях [1; с. 78].
Розвиток дитячого голосу – це якісні і кількісні зміни стану голосового апарату, а також розвиток специфічних вокальних здібностей. До вокальних здібностей входять:

* анатомо-морфологічний розвиток голосоутворюючої системи на фоні росту всього організму дитини;

* функціональне удосконалення центральних відділів мозку, які управляють співочим процесом і всієї системи зв’язку " голос-слух " ;

* накопичення вокальних навичок ( співоче дихання ), формування природності у звукоутворенні і правильній артикуляції;

* удосконалення якості звучання (тембру, звуковисотного і динамічного діапазону, вокального інтонування, рухливості голосу, чіткості дикції);

* розвиток музичного слуху і як особливого його прояву, вокального слуху;

* установлення взаємозв’язку між слуховим сприйманням звукового образу, вокально-слуховим уявленням і відтворенням голосом.

Розумові операції у процесі співочої діяльності мають свою специфіку.

Сприймання у музичній педагогіці характеризується як цілісно-диференційоване. Цілісність сприймання виражається емоційним змістом вокального твору, а диференційованість – у виділенні висоти, тембру голосу, динаміки, темпу, ритму, форми, фразування, манери вимови [1; с. 116].

Уявлення – мова йде про вокально-слухові уявлення як звучання голосу в цілому, так і в окремих компонентах.

Відтворення характеризується звучанням співочого голосу і забезпеченням відтворення звука і його вокально-слухового уявлення, сформованість співочих навичок, усвідомленим управлінням голосоутворюючою системою.

Таким чином, однією із важливих умов вокального розвитку дітей у процесі навчання співу є планомірне і послідовне формування вокально-слухових уявлень, які лежать в основі вокального слуху дітей. Процес розвитку вокального слуху можна уявити таким чином:

* слухова увага, тобто слухова активність;

* порівняння і протиставлення різних зразків (тобто розумові операції);

* спроба відтворення (власні дії);

* аналіз отриманого звучання з естетичної точки зору;

* внутрішній спів (моделювання вокального руху в свідомості);

* повторення дій по відтворенню;

* узагальнення слухових уявлень і теоретичних знань (осмислення);

* пояснення механізму за принципом наочності (слухової і зорової);

* досягнення пошукової якості звучання у власному виконанні (удосконалення навичок);

* виконання на основі постійного контролю [1; с 137].

Враховуючи загальні принципи дидактики, які є основою для всіх спеціальних методик, у тому числі і вокальної, необхідно дотримуватися принципу перспективності, який спирається на "зону близького розвитку"; систематичності, – поступовому ускладненні співочого репертуару і вокальних вправ; принципу посильних труднощів, так як мета можливостей кожного учня, навіть одного віку, різна; принципу позитивного фону навчання – емоції відіграють ведучу роль у процесі навчання: якщо музика і співи зацікавлюють дітей, то процес навчання дає хороший результат, і навпаки; принципу єдності художнього і технічного розвитку учнів – завдання технічного розвитку співочого голосу дітей повинні підкорятися художнім цілям. Вокальний слух педагога і самих дітей керує процесом формування вокальної техніки; принципу цілеспрямованого управління регістровим звучанням голосів [1; с 170]. Змістом навчання є: система основних специфічних знань і навичок; досвід творчої діяльності учнів; досвід емоційно-вольового відношення до світу, один до одного [1; с 184]. Методи і прийоми вокального виховання є результатом багатогранного і практичного досвіду педагогів. Поряд із загальнодидактичними, у вокальній педагогіці склались і свої методи, які відображають специфіку співочої діяльності:
концентричний, фонетичний, пояснювально-ілюстративний у поєднанні із репродуктивним, метод мисленого співу та порівняльного аналізу [1; с. 185].

На сучасному етапі модернізація музичної освіти потребує принципово нових підходів до пошуку новітніх технологій навчання, вдосконалення навчально-виховного процесу та системи контролю знань.

Будь-який трудовий колектив може продуктивно працювати за наявності чіткої організації всього трудового процесу. Ансамбль бандуристів, як вокально-інструментальний колектив має свою специфіку в організації праці учасників. Перш за все необхідно подбати про приміщення, в якому будуть проводитися заняття, встановлення часу занять, обладнання, забезпечення нотами і необхідним приладдям. Велике значення має зовнішній вигляд учасників ансамблю бандуристів. За встановленими традиціями треба виготовити для бандуристів українські народні костюми. Керівник ансамблю слідкує за їх станом. Досить серйозно треба підходити до питання розміщення членів ансамблю. У вирішенні цього питання повинна діяти взаємодопомога і практична зручність, питання ансамблевості та зросту виконавської майстерності [2; с. 28]. Вирішальним фактором виховання членів ансамблю і чинником успіху є добір репертуару. Вдало підібрані твори допоможуть швидко закріпити й удосконалити техніку гри на бандурі, удосконалити виконавську майстерність, виховати інтерес до творчої та концертної роботи, розвивати і удосконалювати естетичний смак.

У підручнику «Школа гри на бандурі» С. Баштана та А. Омельченка, рекомендують для перших занять ансамблю брати ритмічно нескладні твори. Практика довела доцільність цієї рекомендації. Важливо, щоб сам керівник ансамблю уміло і артистично вперше виконав твір. Високопрофесійне виконання кожного твору із взятого репертуару – запорука подальшого його успіху у виконанні ансамблю бандуристів. Важливо, щоб бандуристи отримали емоційне уявлення про твір в цілому, зацікавились ним, захотіли зіграти його. Викладач музики знайомить дітей з композитором, автором тексту, аналізує мелодію, гармонію, ритміку, динаміку твору.

У роботі з дітьми ансамблю бандуристів слід шукати інноваційні новітні технології (інтерактивні методи навчання, технологію «створення ситуації успіху», що допоможе дітям стати активними учасниками навчального процесу). У роботі з ансамблем бандуристів використовуються різноманітні типи занять: заняття-зустрічі з кращими творами музики та мистецтва; заняття-дослідження - вивчення творів місцевих композиторів (А. Доріченка, М. Випустка); музичні вечори на певну тематику («Веснянки», «Колядки»); слухання музики у записах (капела бандуристів Богуславського районного Будинку культури,капела бандуристів «Богуславка»); відвідування концертів музичних колективів Богуславського гуманітарного коледжу. Велике виховне значення для становлення колективу ансамблю бандуристів стали традиційні виступи перед батьками та населенням. Колектив є бажаним гостем у школах міста та дитячого будинку для дітей-сиріт «Оберіг». Репертуар ансамблю бандуристів Богуславської дитячої школи мистецтв складається із українських народних пісень «Ой ходила дівчина бережком», «Ой, у полі нивка», «Ой, у вишневому садку»(обробка С. Овчарової), «На вулиці скрипка грає», (обробка Т. Чохленко), польської народної пісні «Каролінка», авторських творів «На Чорнобиль журавлі летіли» (музика О. Білаша, слова Д. Павличка, аранжування В. Дутчак), «Господи, помилуй нас»(слова і музика Т. Петриненка), «П’є журавка воду»(муз. Зуєва, сл. Д. Луценка), «Грай, бандуро, грай»(муз. Степаненка, сл. П.Воронька) та ін.

Ансамбль бандуристів-з успіхом виступав на 1фестивалі-конкурсі українського та польського мистецтва(2011р. м. Біла Церква), 19, 20 Всеукраїнських фестивалях кобзарського мистецтва ім. М. Лисенка «Дзвени, бандуро»(2010-2011рр. м. Ялта). Київських обласних фестивалях «Дебют».

== Висновок ==

Реалізуючи художньо-естетичне виховання учнів школи мистецтв по класу бандури та залучення їх до ансамблевого мистецтва, необхідно вирішувати наступне:

# Широко рекламувати ансамблеве мистецтво серед учнів загальноосвітніх шкіл і населення з метою ознайомлення з даним видом мистецтва та залучення дітей до гри на бандурі.
# Репертуар для сольного виступу і ансамблевого виконання повинен відповідати віковим особливостям дітей, включати твори класиків української музики, народні і сучасні пісні, які б найбільше відповідали духові і характерові кобзарського мистецтва.
# Методи, прийоми і форми роботи з дитячим ансамблем бандуристів повинні відповідати загальним вимогам дидактики: надавати необхідні знання рідної мови, літератури і культури, залучати до національних культурних цінностей,традицій, етичних норм, що сприяє пробудженню національної свідомості та формуванню вокально-інструментальних навичок.

== Список використаних джерел ==

# Мандзюк Л.С.Ансамблево-виконавська творчість бандуриста,- Харків.-2007-298с.
# Шевченко М. Методика роботи з ансамблем бандуристів/М. Шевченко.-Івано-Франківськ: Плай, 2003-56с.
# Броннікова Н. Мистецтво виконання на бандурі/Н. Бронікова//Шкільний світ/(упор.Н.Петлицька).-2005.-№40(312).-с.13
# Дутчак В. Ансамблевий вид виконавства на бандурі: історія і сучасність (Ноти) /В.Дутчак. - Івано-Франківськ: Плай, 2003-130с.
# Портнова О. С. Використання сучасних педагогічних технологій/О.С. Портнова//Позашкілля.-2007-№1-с.1-10
# Гук О. Організація роботи дитячих ансамблів бандуристів/О.Гук// Школа і традиція.-Львів-2007 -с.206-208.
# Сухомлинський В. О. Вибрані твори у 5-ти т.-К.:Радянська школа-1978-т.5
# Воріна Л. Методичні поради щодо культури ансамблевого співу /Л. Воріна//Кобзарське мистецтво.-Дніпропетровськ(б.в.),2004-76с.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 7]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

{{Збірник_наук._праць._-_Випуск_7}}

Заворотна О.І. Використання інтерактивних технологій на уроках іноземної мови в початковій школі: міжпредметний підхід

2012-05-15T22:43:37Z

Botex: adding template

[[Заворотна Ольга Ігорівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті обґрунтовано доцільність використання інтерактивних технологій на початковому ступені вивчення іноземної мови. Розглянуто проблему впровадження міжпредметних зв’язків у навчання. Наведено приклади тем для інтеграції уроків іноземної мови та природознавства.'''

''Ключові слова'': '''учні, початкова школа, технологія інтерактивного навчання, міжпредметні зв’язки, інтеграція, уроки іноземної мови, уроки природознавства.'''

'''В статье обосновано целесообразность использования интерактивных технологий на начальном уровне изучения иностранного языка. Рассмотрено проблему внедрения межпредметных связей в обучение. Приведены примеры тем для интеграции уроков иностранного языка и природоведения.'''

''Ключевые слова'': '''ученики, начальная школа, технология интерактивного обучения, межпредметные связи, интеграция, уроки иностранного языка, уроки природоведения.'''

'''The article shows the feasibility of using interactive technologies at the primary level of learning a foreign language. Considered the problem of the introduction of interdisciplinary connections in learning. Given examples of topics for the integration of foreign language lessons, and natural history.'''

''Key words'': '''pupils, elementary school, interactive technologies, interdisciplinary communication, integration, the lessons of foreign language, the lessons of natural history.'''

== Актуальність теми==

Інновації в педагогіці, які реалізуються в педагогічних технологіях, пов’язані із загальними процесами у суспільстві, глобальними проблемами, інтеграцією знань і форм соціального буття, що є невід’ємною частиною постійного прогресу суспільства. А тому сучасна педагогіка, що є основою сучасної системи освіти, характеризується інноваційністю – тобто здатністю до оновлення, відкритістю новому, що є відповіддю на виклик часу – потребу до легкої адаптації та імпровізації та інтеграційністю – розглядом об’єктів явища не ізольовано, а в єдності.

Таким чином здійснюється оновлення змісту освіти на державному та міжнародному рівнях, розробляються нові вимоги до рівня знань учнів, ведеться пошук нових підходів до вивчення шкільних предметів. Потреби життя, шкільна практика дають нове розуміння навчання іноземної мови загалом та на початковому етапі зокрема, адже інтеграція та глобалізація соціальних, економічних і культурних процесів, які відбуваються у світі, входження України в Європейський освітній простір, міжнародний обмін інформацією у різних галузях знань значною мірою впливають на підвищення статусу іноземної мови як важливого засобу комунікації. Згідно з Загальноєвропейськими Рекомендаціями з мовної освіти, сучасні мови незалежно від їхнього статусу (міжнародного, державного чи регіонального) мають виконувати такі суспільні функції: готувати особистість до зростаючих потреб міжнародної мобільності; полегшити спілкування та взаємодію (співпрацю) між народами, що розмовляють різними мовами; сприяти взаємному пізнанню, збагаченню та розумінню; забезпечити доступ до світового відкритого інформаційного простору. [2]

Розуміння іноземної мови як чинника міжнародного спілкування стимулює пошук нових підходів в організації процесу навчання іноземних мов, який забезпечуватиме пізнання учнями нової культури. Зростання освітнього, виховного і розвивального значень іноземних мов у житті суспільства і кожної людини, а також наявність багатомовного і полікультурного середовища в усіх євро-країнах продукували ідею розширення індивідуального мовного досвіду особистості.

В останні роки широкого застування здобули такі підходи у навчанні іноземних мов, як комунікативний, когнітивно-комунікативний, соціокультурний, лінгвокраїнознавчий, особистісний та ін. [5, 38]

Сучасні зміни в суспільстві спонукають педагогів шукати інновації та впроваджувати їх у навчальний процес. Перед освітою стало завдання формувати нове покоління не лише як носія знань, а як творчої, мислячої особистості, здатної ефективно використовувати набутий досвід у життєвих ситуаціях. Саме тому, сучасна педагогічна думка висуває на перший план особистісно-орієнтоване навчання, що прийнято тепер за основну парадигму. Ця технологія передбачає переведення учня у суб'єкт навчання та забезпечує його розвиток, розглядаючи особистість основною цінністю суспільства.

Інноваційні технології навчання та особистісно-орієнтований підхід можуть бути реалізовані через інтерактивне навчання.

Інтерактивне навчання — це сукупність педагогічних технологій, котрі складають педагогічну систему, що заснована на спільній діяльності, яка здійснюється засобами комунікації та має проблемно-пошукову природу. [6]

Суспільство й освіта знаходяться у пошуку нових шляхів надання дитині всіх необхідних знань для загальнокультурного розвитку. До шляхів розв’язання цієї проблеми належить і створення інтегрованих уроків.

== Аналіз досліджень ==

Основним проблемам освітньої інноватики початкової школи в сучасній теорії і практиці присвячені роботи І. Д. Беха, Н. М. Васильєвої, К. Д. Гончарової, І. М. Дичківської, В. І. Зінченко, А. Я. Савченко, та ін.

При цьому зазначимо, що зміст сучасних праць з методики іноземної мови, які формують базу для використання інновацій, зорієнтований переважно на умови викладання іноземної мови в основній і старшій школі (І. Л. Бім, Н. Д. Гальскова, В. К. Дьяченко, І. О. Зимня, З. М. Нікітенко, С. Ю. Ніколаєва та ін.).

== Постановка мети дослідження ==

Як засвідчив аналіз науково-педагогічної літератури, питання застосування сучасних технологій навчання іноземної мови саме в початковій школі ще не стало предметом широкого обговорення в науковій літературі. І цей чинник, на наш погляд, дещо уповільнює процеси інновації мовної освіти і відповідно дається взнаки на результативності оволодіння молодшими школярами новою для них мовою.

Аналіз стану обраної теми статті засвідчує її актуальність і зумовлює мету цієї роботи – дослідити, уточнити й обґрунтувати на матеріалі іноземної мови особливості застосування інтерактивних технологій навчання у початковій ланці шкільного курсу з іноземної мови з позиції міжпредметних зв’язків.

== Виклад основного матеріалу ==

Сьогодні у шкільній практиці під час викладання іноземної мови у початковій школі використовуються різні форми та методи інтерактивного навчання.

Колективна (кооперативна) форма навчальної діяльності учнів - це форма організації навчання у малих групах учнів, об'єднаних спільної навчальною метою. За такої форми навчання вчитель керує роботою кожного учня опосередкованої через завдання.[3]

Інтерактивні методи передбачають співпрацю, ґрунтуються на принципі багатосторонньої взаємодії. Вчитель виступає лише в ролі більш досвідченого організатора спільної роботи. Всі учасники процесу при цьому взаємодіють один з одним, обмінюються інформацією, спільно вирішують проблеми, моделюють ситуації, оцінюють дії інших та свою власну поведінку.[6, 58]

Інтерактивне навчання початкового ступеня дає змогу проводити уроки-ігри, уроки-подорожі, уроки-конференції, що стимулює дітей до навчання. Урок з використанням інтерактивних методів зацікавлює дітей, розвиває та виховує прагнення до знань, до вивчення цього предмета.[3, 20]

Доцільним, на наш погляд, серед інтерактивних методів є використання рольових ігор на початковому ступені навчання, адже поряд із творчими завданнями і роботою в малих групах вони є основним прийомом на інтерактивних заняттях.

Застосування цього методу навчання на уроках іноземної мови у початковій школі сприяють формуванню в учнів комунікативної компетентності, адже такі методи дають можливість учню вправлятися в усній та писемній формах спілкування, проявити свою творчість, самостійність, тому що власне інтерактивний метод для вирішення певної проблеми вимагає активного спілкування та нестандартного підходу. Виключається можливість виникнення в учня страху перед помилкою, адже мовлення стає не тільки метою, а й засобом для вирішення поставленого завдання.

На стадії навчання іноземної мови будь-які навички чи якості моделюються на конкретні кроки і в той же час аналізуються і перевіряються в навчальному середовищі, яке є максимально наближеним до дійсності.

Представлені інтерактивні форми роботи по формуванню іншомовної комунікативної компетентності передбачають також введення міжпредметних зв’язків або часткової інтеграції навчального змісту іноземної мови з іншими предметами початкової школи, що стає можливим завдяки проведенню інтегровних уроків.

Мета інтегрованих уроків - формування в учнів цілісного світогляду про навколишній світ, активізація їх пізнавальної діяльності; підвищення якості засвоєння сприйнятого матеріалу; створення творчої атмосфери в колективі учнів; виявлення здібностей учнів та їх особливостей; ефективна реалізація розвивально-виховної функції навчання. [4, 5]

Ми вважаємо, що проведення уроку іноземної мови на початковому ступені на основі поєднання навчального матеріалу з іноземної мови та, наприклад, природознавства, об'єднаного навколо однієї теми – це один з напрямів методичного оновлення уроків іноземної мови у початкових класах, що суголосне з сучасним компетентнісним підходом до навчання.

Як засвідчив проведений порівняльний аналіз програм з природознавства та іноземної мови в початкових класах, існування інтеграції цих дисциплін можливо на змістовому, процесуальному, мотиваційному і психологічному рівнях.

Під час таких уроків іноземна мова стає не тільки метою навчання, а й засобом спілкування, елементом гри, правила якої встановлюють самі учні. Завдання вчителя у цьому випадку полягають у позитивному стимулюванні учнів до спілкування іноземною мовою, створенні відповідних умов, спрямуванні навчального процесу в руслі комунікативних потреб.

Інтегровані уроки іноземної мови з предметами «Навколишній світ», «Я і Україна» (2-4 класи) ставлять за мету навчити учнів правильної поведінки вдома, у школі, на вулицях міста, допомагати один одному. Таким чином учні можуть оволодіти формами знайомства, вітання, вибачення, прощання, запрошення, поздоровлення, розповіді, розмови, опису, прохання, подяки, пропозиції, відмови, погодження як рідною, так й іноземною мовами.

Ключовими положеннями інтегрованих уроків є те, що, по-перше, молодші школярі усе пізнають через діяльність, через гру, через творчість, а, по-друге, що діти мають потребу в самовираженні, у втіленні власного ставлення до навколишнього світу.[1]

Метою уроків іноземної мови, побудованих на інтеграції змісту навчального матеріалу повинні бути різнобічне вивчення певного об'єкта, явища, осмислене сприйняття навколишнього світу, приведення знань у систему, спонукання фантазії та інтересу, розвиток позитивно-емоційного настрою. Залучення цікавого матеріалу з природознавства на уроках іноземної мови дає можливість з різних сторін пізнати явище, поняття, домогтися здатності користування мовним матеріалом. І це не випадково, адже молодший школяр сприймає навколишній світ цілісно.

Уроки інтегрованого змісту та використання міжпредметних зв'язків, на погляд педагогів, це – різні дидактичні поняття. Міжпредметні зв'язки передбачають епізодичне включення в урок запитань і завдань за матеріалом інших предметів, що мають додаткове значення для вивчення його типи. Це – окремі короткочасні моменти уроків, які сприяють глибокому сприйняттю й осмисленню будь-якого конкретного поняття. [4, 6-7]

Якщо ж вчитель проводить урок іноземної мови на якому інтегровано зміст з різних предметів, і учні включаються у різні види діяльності – такий урок вважаємо інтегрованим. Особливість його в тому, що поєднуються блоки знань з різних предметів підпорядковані одній темі.

Враховуючи особливості календарно-тематичного планування предметів іноземної мови та природознавства у 3х та 4х класах, пропонуємо інтегрувати наступні теми з вищезгаданих предметів:
*«Дикі тварини» та «Різноманітність тварин в природі»;
*«Догляд за тваринами» та «Збережемо природу Землі разом»;
*«Місця відпочинку» та «Гори. Карпатські гори».

Практична спрямованість уроків іноземної мови дає можливість актуалізувати знання отримані на уроках природознавства. Проводити уроки англійської мови на міжпредметній основі з використанням матеріалів природознавчого змісту доцільно під час вивчення наступних тем:

«Свійські тварини», «Захоплення тваринами», «Дикі тварини», «Зоопарк», «У світі тварин», «В зоопарку», «Вітер і сонце», «Улюблена пора року», «Поїздки за кордон», «Місця відпочинку».

== Висновок ==

Підсумовуючи все вищесказане, можна зробити висновок, що згідно вимог поставлених до рівня освіченості сучасних учнів, традиційні уроки стають надійним ґрунтом для впровадження інноваційного підходу до навчання. Якісне та результативне вивчення іноземної мови учнями початкових класів забезпечується завдяки створенню невимушеної атмосфери в колективі, та організації учбового процесу таким чином, щоб кожен учень зміг проявити свою активність, творчість, самостійність, здатність до комунікації, що реалізується в тому числі через застосування інтерактивних технологій, які забезпечують активне залучення до ситуації іншомовного мовлення. Впровадження інтерактивних методів навчання на уроці іноземної мови спонукають учнів активно залучатися до спілкування, завдяки чому вони намагатимуться вирішити реальні та уявні завдання у спільній діяльності засобом іноземної мови.

Діяльнісна сутність комунікативно-орієнтованого навчання іноземної мови може бути реалізована в умовах інтегративного підходу до навчання. При такому підході створюються позитивні умови для активного і вільного розвитку особистості в діяльності.

Інтегруючи зміст предметів гуманітарного (в нашому випадку іноземної мови) та природничого циклів, учень матиме змогу максимально актуалізувати отримані знання з предметів, ґрунтовніше вивчити певні явища або поняття, навчитися синтезувати отриманні знання та застосовувати їх під час мовлення.

Насичення предметного змісту уроку іноземної мови інформацією з природознавчим змістом стимулює пізнавально-комунікативну мотивацію учіння, активізуючи тим самим розумові здібності учнів, операції аналізу, синтезу, рефлексії. Активізація мислення посилює роботу уваги, пам'яті.

== Список використаних джерел ==

#Бех І. Інтеграція як освітня перспектива/ І.Бех // Початкова школа. – 2002. – №5. – С. 5–6.
#Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання / Наук. ред. укр. вид. доктор пед. наук, проф. С. Ю. Ніколаєва. – К.: Ленвіт, 2003. – 273 с.
#Зінченко В.І. Використання інтерактивних форм і методів навчання в ході реалізації навчальних програм в початкових класах/ В. Зінченко // Початкове навчання та виховання. – 2006. – №19–21, – С. 35–37.
#Луцик Д. Проблема інтеграції навчально-виховного процесу в початкових класах, шляхи її розв’язання/ Д. Луцик // Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції “Шляхи інтеграції навчально-виховної роботи в початкових класах”. – Дрогобич, 1997. – С. 5–8.
#Першукова О. Інтеграція сучасних підходів до навчання іноземних мов у країнах Європи / О. Петрушкова // Іноземні мови в навч. закладах. – 2009. — № 1. – С. 37 – 46.
#Пометун О. Сучасний урок: Інтерактивні технології навчання : наук.-метод. посібник / О. Пометун, Л. Пироженко.. – К.: Вид-во А.С.К., 2004. – 192 с.
#Програми для середньої загальноосвітньої школи. 1–4 класи. К.: «Початкова школа». – 2006. – 432 с.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 7]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовний комунікативний простір: соціокультурний вимір»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

{{Збірник_наук._праць._-_Випуск_7}}

Дмитрук О.П. Система скандинавських впливів у стародавній англійській мові

2012-05-15T22:43:35Z

Botex: adding template

[[Дмитрук Олена Петрівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті розглянуто основні питання, які пов’язані із тривалим перебуванням скандинавів на території Англії та їх впливом на розвиток і становлення стародавньої англійської мови. Досліджено використання, відмінності та особливості скандинавських запозичень на фонетичному, граматичному і лексичному рівнях в англійській мові стародавнього періоду.'''

''Ключові слова'': '''скандинавські запозичення; стародавня англійська мова; скандинавський вплив; фонетичні, лексичні, граматичні особливості; словниковий склад мови; розвиток; становлення.'''

'''В статье рассмотрены основные вопросы, связанные с длительным пребыванием скандинавов на территории Англии и их влиянием на развитие и становление древнего английского языка. Исследовано использование, отличия и особенности скандинавских заимствований на фонетическом, грамматическом и лексических уровнях в английском языке древнего периода.'''

''Ключевые слова'': '''скандинавские заимствования; староанглийский язык; скандинавские влияния; фонетические, грамматические, лексические особенности; словарный запас языка; развитие; становление.'''

'''The article deals with the basic problems connected with the long period of
Scandinavian stay on the territory of England and their influence on the development and establishment of Old English. It has been investigated the use, difference and peculiarities of Scandinavian borrowings on the phonetic, grammatical and lexical levels in English in the ancient period.'''

''Key words'': '''Scandinavian borrowings; Old English; Scandinavian influence; phonetic, grammatical, lexical peculiarities; word-stock; development; establishment.'''

== Актуальність теми==

Історія англійської мови вивчає її фонетичні, граматичні та лексичні особливості в різні епохи становлення, досліджує словниковий склад англійської мови в конкретний історичний період її розвитку. Тривале перебування скандинавів у староанглійській період значно позначилося на розвитку англійської мови. Впливу мови скандинавів на мову англійців сприяло насамперед те, що суспільний лад та рівень розвитку англійців і скандинавів був однаковим, а мова скандинавів за своєю граматичною будовою та словниковим складом споріднена з мовою англійців, була близькою та зрозумілою останнім. Окрім цього, зближенню обох мов сприяла відсутність єдиних мовних норм, закріплених письмом.

== Аналіз досліджень ==

Багатьох учених цікавить не тільки звідки і чому прийшло запозичене слово, але і те, як воно асимілювалося в мові, як співпало з її граматичною будовою і фонетичними нормами, як змінило своє значення, і які зміни були викликані з його появою в словниковому складі мови, яка його запозичила. Зокрема, відомий російський лінгвіст XIX ст. А.А.Потебня вважав, що неправильно запитувати про те, звідки запозичене слово, а потрібно запитувати про те, що додалося, що було створено в результаті діяльності, яка розвивалась завдяки певному поштовху при запозиченні слова від іншого народу. [2,462] Але ця точка зору в свій час не отримала схвалення. А.А. Потебня звертав увагу на творчий елемент в процесі запозичення. «Запозичувати, - говорив він - це означає брати для того, щоб у тебе була можливість внести в скарбницю людської культури більше, ніж отримувати» [2, с.463]. Такий підхід до питання, яке стосується запозичень, дозволяє виявити закономірності, яким підкоряється розвиток словникового запасу мови, пояснити явища, які в ньому відбуваються, і виявити їхні причини, показати зв'язок між історією окремих слів, історією мови і історією народу.

Значне місце у процесі досліджуваної теми посідають дослідження
Н.М. Раєвської. Науковець вказувала на те, що ряди слів стародавньої англійської мови асимілювалися до своєрідної форми скандинавських синонімів, наприклад, sister походить від стародавньої норвезької мови syster (не від стародавньої англійської sweoter) [4, c.239].

Особливої уваги заслуговують наукові праці Т.О. Расторгуєвої. Вона досліджувала вплив скандинавських запозичень на словниковий склад староанглійської мови. Наводила приклади корінних староскандинавських та староанглійський слів, порівнюючи їх із сучасною англійською мовою [5, c.300].

== Постановка мети дослідження ==

У процесі тривалої історії свого становлення і розвитку англійська мова запозичила значну кількість іноземних слів. Ці підстави дають змогу багатьом лінгвістам стверджувати, що англійська мова втратила свою самобутність, але ця проблема потребує детального розгляду.

У нашому науково-педагогічному дослідженні ми намагатимемося виокремити основні періоди скандинавського завоювання території Англії; розкрити особливості скандинавських впливів на розвиток і становлення стародавньої англійської мови; навести приклади скандинавських запозичень та їхні відмінності у фонетичних, граматичних і лексичних особливостях скандинавської та староанглійської мов.

== Виклад основного матеріалу ==

Відділившись в 449 р. від інших германських племен, англосакси протягом трьох наступних століть не мали сутичок з іншими племенами, якщо не вважати просування англосаксів на північ та захід Британії з поступовим витісненням і винищенням кельтів та міжусобних воєн, які безперервно велися між англосаксонськими королівствами.

У 787 р. в Британії висадились перші озброєні загони скандинавів (Danes), головною метою яких був грабіж. Близькість Британії до західного узбережжя Скандинавського півострова робила можливим такі набіги. Кількість цих набігів в наступні роки все збільшувалась. У 793-794 рр. скандинави розграбували та спалили декілька населених пунктів на східному узбережжі Англії, а в 834 р. спустошили всю Східну Англію. Цей період набігів скандинавів. які діяли невеликими загонами, відомий в історії як перший період скандинавського завоювання (787-850).

Другий період почався в 850 р., коли до гирла Темзи прибули 350 скандинавських кораблів, які піднялися по Темзі до Лондона. Лондон і Кентербері були пограбовані і спалені. Цей період скандинавського завоювання (850-878), який проходив у жорстоких битвах англійців з загарбниками, закінчився підписанням королем Альфредом у 878 р. Уедморського мирного договору (The Treaty of Wedmore), за яким скандинави зайняли землі на схід від лінії Лондон – Честер (приблизно). Більша частина північної та східної Англії була під владою скандинавів.

Третій період скандинавського завоювання (878-1042) закінчився тим, що в кінці Х ст. скандинави підкорили всю Англію. В 1014 р. король скандинавів Свейн (Swein) став королем Англії, а в 1016 р. під владою його сина Кнута (Canute) об’єдналися Англія, Данія і частина Норвегії. Панування скандинавів у Англії закінчилося в 1042 р. після прийняття королівського трону англійським королем Едуардом-проповідником (Edward the Confessor) [3, c.175].

Скандинавський вплив найбільше помітний на півночі та на сході Англії (наприклад: сучасне York < скандинавське jо замість cт. а. ео в Eoforwic, стара назва міста). Розглядаючи, фонетичні особливості, то багато слів із звуком [k] перед голосними [е]та [і] та багато слів німецького походження в англійській мові із звукосполученням [sk] мають скандинавські походження [4, c.239]. У корінних староанглійський словах звукосполучення [sk] постійно змінюються до [ʃ], наприклад, слова fish, ship походять від староанглійських слів fisс, sсip. Звуки [k] і [g] перед голосними звуками [е] та [і] у корінних англійських словах стали [tʃ] i [dʒ]. Наприклад, kid (від староскандинавської) і chin (від староанглійської cin); girth (від староскандинавської) і yield (від староанглійської ʒieldan) [5, c.301].

Розглянемо граматичні особливості скандинавського впливу в стародавній англійській мові. Основною відмінністю є особові та відмінкові закінчення, у той час як корені слів були спільними. При взаємному спілкуванні скандинавів та англійців і ті, і другі розуміли основну частину слова – корінь, а закінчення, різні в обох мовах, були елементами, які ускладнювали взаєморозуміння. Тому вся увага була спрямована на сприйняття та розуміння основи слова, а закінчення в цей же час почали ослаблятися, редукуватися. Граматичні відношення між членами речення, які раніше передавалися за допомогою флексії, поступово почали виражатися іншими засобами: порядком слів, прийменниковими зворотами тощо. Проте було б помилковим вважати, що скандинавський вплив міг бути основною причиною переходу англійської мови до аналітичної будови. При схрещуванні староанглійської та скандинавської мов перша зберегла свій словниковий склад, поповнившись деякими запозиченими словами, зберегла свою граматичну будову, а вплив скандинавської мови лише сприяв розвитку тих тенденцій, які існували у мові староанглійського періоду задовго до скандинавського завоювання. Зокрема, ослаблення ролі закінчень спостерігалося ще у староанглійській мові, особливо на півночі країни.

Відмінності у морфологічному оформленні слів були незначні.
Розглянемо їх на прикладі:

{| class="standard" cellspacing="0" border="1"
|-
! Скандинавські слова
! Староанглійські слова
! Сучасні англійські слова
|-
! dage
| dǽg
| day
|-
! vindr
| wind
| wind
|-
! góbr
| gód
| good
|-
! fiskr
| fisk
| fish
|-
! time
| time
| time
|-
! sunr
| sunu (sun)
| sun
|-
! hiarta
| heorte (heart)
| heart
|}

Як видно з вище наведених прикладів, близькість форм кореня сприяла закріпленню його у мові: так, скандинавський та староанглійський time при схрещуванні укріпили форму кореня tim-, а обидва закінчення злилися в ослаблену форму time, tyme, яка у мові середньо-англійського періоду перетворилася в time [ti:mə > ti:m > taim], що існує в сучасній формі time.

Аналогічні зміни відбулися і з іншими словами:
староанглійська sunu+скандинавська sunr=sune > sone > son

староанглійська sittan+скандинавська sitja=sitten > sit

староанглійська gifan+ скандинавська gifa=given > give

Крім прискорення процесу редукції закінчень, скандинавський вплив позначився також на інших мовних явищах:

а)у північному діалекті під впливом мови скандинавів закріпилося закінчення -s у 3-й особі однини теперішнього часу дієслів та закінчення -and дієприкметника (binband) при закінченні -end, -ind в центральному та південному діалектах. Закінчення -s збереглося в сучасній мові (he takes, goes і т. д.) а закінчення дієприкметника -and пізніше перетворилося в -іng (суч. going, taking і т. д.);

б)особові займенники скандинавського походження (сканд. peim) замінили відповідні давньоанглійські займенники і закріпилися в англійській мові (суч. they, them, their). Крім цього, в англійській мові збереглося декілька самостійних та службових слів скандинавського походження: till, to and fro, though, ado (< at + do), both, same.

Скандинавський вплив найпомітніше відчувається у словниковому складі мови. Пам'ятки давньоанглійського періоду відображають лише частину запозичень, які значно повніше представлені у пам'ятках середньоанглійського періоду.

Лексичні запозичення мали різноманітний характер.
#Географічні назви:
скандинавські bŷr (a village) > by в Derby, Rugby, Grimsby;

скандинавські thorp (a village) > thorp в Althorp, Linthorp;

скандинавські veiti (clearing) > thwait (e) в Applethwait, Satterthwait, Crossthwaite.

Аналогічні утворення існують від багатьох інших слів. Загальна кількість географічних назв з скандинавськими елементами становить більше тисячі слів.
#Військово-морська термінологія: barda, cnearr (ship), scegp (vessel), lip (fleet), sagpmann (pirate), більшість з яких не збереглися в сучасній мові.
#Судові та законодавчі терміни: lagu, lage (law), ntlag (outlaw), mal (action of low), husting (assembly) та інші, а також декілька перекладів-кальок, як hāmsōcn (attacking the enemy in his house), landcēap (land tar) тощо.

Скандинавські слова-запозичення вживаються у словах повсякденного вжитку, наприклад:
іменники: anger, bull, calf. cake, egg, gate, root, skin, window, wing etc;
прикметники: ill, loose, add, ugly, wrong etc;
дієслова: bask, cast, call, drown, thrust, get, give, scare, scrub, take, want etc.

Кількість запозичень цієї групи становить понад 500 слів. Деякі слова збереглися в сучасній мові у формі більш близькій до скандинавського слова:
boon (скандинавська bōn, староанглійська bēn);
loan (скандинавська lān, староанглійська lǽn).

Деякі слова скандинавського походження, які широко вживалися в староанглійській мові, в сучасній мові вживаються дуже рідко, а деякі зустрічаються лише в північних діалектах: kirk (church), garth (yard).

Багато слів, які в IX - XI ст. мали близьке значення в обох мовах, диференціювалися в сучасній мові. Наведемо приклади таких слів

{| class="standard" cellspacing="0" border="1"
|-
! сучасне слово зі староанглійської мови
! сучасне слово зі скандинавської мови
|-
! no
| nay
|-
! from
| fro
|-
! whole
| hale
|}

== Висновок ==

У результаті дослідження ми змогли розкрити особливості скандинавських впливів на розвиток і становлення стародавньої англійської мови, навели приклади скандинавських запозичень та їхні відмінності у фонетичних, граматичних і лексичних особливостях скандинавської та староанглійської мов. Ці підстави дають змогу стверджувати, вплив скандинавських слів у англійську мову відбувався дуже інтенсивно. Оскільки скандинавська та англійська були спорідненими мовами, ці слова швидко асимілювалися і стали загальновживаними.

== Список використаних джерел ==

# Ильиш Б.А. История английского языка. – М.: Высшая школа, 1968. – 420 с.
# Корунець І.В. Порівняльна типологія англійської та української мов. - Вінниця, 2003. – 438 c.
# Костюченко Ю.П. Історія англійської мови (елементарний курс) видання друге, виправлене і доповнене. – Київ: «Ряд. шк., 1963. – 427 с.
# Раевская Н.М. Курс лексикологии англ. языка (на англ. языке). – Киев:
Издательство «Высшая школа», 1971. – 336 с.
# Расторгуева Т.А. История англ. языка: Учебник Т.А. Расторгуева – 2-е изд., стер. – М.: ООО «Изд-во Астрель», 2002. – 352 с. – На англ. языке.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 7]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовний комунікативний простір: соціокультурний вимір»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

{{Збірник_наук._праць._-_Випуск_7}}

Гулько Н.І. Гра як засіб формування іншомовної комунікативної компетенції дошкільників

2012-05-15T22:43:33Z

Botex: adding template

[[Гулько Надія Іванівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті проаналізовано питання ефективності формування іншомовної комунікативної компетенції дошкільників засобами гри; важливість забезпечення ігрового характеру навчального процесу, що є одним із головних завдань у роботі педагога.'''

''Ключові слова'': '''іншомовна комунікативна компетенція, засоби ігрової діяльності, гра, знання, уміння, навички.'''

'''В статье проанализированы вопросы эффективности формирования иноязычной коммуникативной компетенции дошкольников средствами игры; важность обеспечения игрового характера учебного процесса, что является одной из главных задач в работе педагога.
'''

''Ключевые слова'': '''иноязычная коммуникативная компетенция, средства игровой деятельности, игра, знания, умения, навыки'''

'''The article analyzes the effectiveness of foreign language communicative competence formation by means of pre-school children game, the importance of game character of the educational process, which is one of the main task in the teacher’s work.'''

''Key words'': '''foreign language communicative competence, means of playing activity, game, knowledge, skills, abilities.'''

== Актуальність теми==

Проблема формування комунікативно орієнтованого підходу до формування англомовної комунікативної компетенції засобами гри залишається у центрі уваги.

Формування у дітей дошкільного віку умінь і навичок іншомовного спілкування передбачає досягнення ними такого рівня комунікативної компетенції, який є достатнім для здійснення спілкування в процесі аудіювання та говоріння. Єдиним шляхом формування у дошкільників пізнавальних мотивів та інтересу до вивчення англійської мови має стати надання цим мотивам та інтересам ігрової спрямованості, оскільки ігрова діяльність у цьому віці є провідною. Дослідження підтвердили (О. Негнивицька та ін.), що кожне заняття з англійської мови для дитини можна зробити цікавим, захоплюючим, бажаним, якщо воно буде проводитися в формі дидактичної сюжетно-рольової гри [1, с.114].

== Аналіз досліджень ==

Аналіз останніх науково-методичних публікацій свідчить, що проблема формування іншомовної комунікативної компетенції дошкільників засобами гри набула в останні десятиріччя особливого значення, і показує, що навчання за допомогою гри на заняттях з англійської мови в дошкільних навчальних закладах є вагомим методом та сприяє інтелектуальному та психологічному розвитку дітей. Цьому питанню приділяли значну увагу відомі мислителі епохи Відродження – Рабле, Ерразм Роттердамський. Гру як явище досліджували відомі філософи двадцятого століття: Ф. Шиллер, М. Спенсер, В. Вунд. Вони розглядали гру як одне з найпоширеніших явищ життя, пов’язуючи її походження з походженням мистецтва.

Багато досліджень гри можна знайти в працях вітчизняних педагогів та психологів. Серед них – Є. А. Аркін, Л. С. Виготський, Д. Б. Ельконін, Т. М. Шкваріна та інші [8, c.6-12].

== Постановка мети дослідження ==

У працях учених висвітлено значення ігор для розвитку комунікативної компетентності дошкільників, але ґрунтовно не розглянута проблема врахування методики використання ігрових засобів на заняттях з англійської мови.

Висвітлення теми формування комунікативної компетенції дошкільників засобами гри; виховання та навчання дошкільників в процесі ігрової діяльності та розкриття важливості використання ігрових методів на заняттях з англійської мови для гармонійного та повноцінного розвитку особистості дошкільників; збагаченню інтелектуальної, моральної, вольової та соціальної сфер у процесі оволодіння основами іншомовного спілкування.

== Виклад основного матеріалу ==

Одним із найважливіших досягнень сучасної комунікативної лінгвістики є положення про те, що успішність мовленнєвого спілкування повною мірою зумовлена здатністю тих, хто спілкується організувати свою поведінку (мовленнєву, немовленнєву) адекватно завданням комунікації. Цю здатність методисти і лінгвісти визначають як комунікативну компетенцію. Її формування становить приорітетне завдання комунікативних підходів у навчанні іноземної мови.

Комунікативна компетенція інтегрована за своїм змістом і складається з трьох основних видів компетенцій: мовленнєвої, мовної, соціокультурної, які, у свою чергу, також включають ряд компетенцій. Формування комунікативної компетенції у дітей дошкільного віку здійснюється засобами ігрової діяльності. Гра - це вид діяльності, який полягає в емоційному освоєнні соціального досвіду людини та емоційному задоволенні. Ігри мають характер розваг і дають змогу відпочити [6, c.32-35].

Процес навчання англійської мови має бути засобом соціалізації дитини, допомагати розкрити її особистий потенціал з урахуванням індивідуальних особливостей [5, с.38-43]. Мова вивчається через особисту діяльність дітей. Кожне заняття будується як ігрове спілкування педагога і дітей між собою. Це сприяє розвиткові та вихованню дітей, формуванню та реалізації досвіду та психічних якостей у процесі навчання англійської мови. Комунікативний підхід у навчанні дошкільників передбачає як засвоєння правил, так і їх практичне використання, як свідоме, так і підсвідоме в мовленні. Реалізація комунікативного підходу в навчанні англійської мови здійснюється невимушено завдяки мовленнєвій діяльності дітей у грі.

На заняттях англійської мови, зокрема, використовують такі види ігор, які подано на рис.1.

[[Файл:Hul.jpg]]

Рис.1. Класифікація мовних ігор з англійської мови

Провідним методом і засобом навчання та вправляння на заняттях з англійської мови у дошкільних навчальних закладах виступають дидактичні ігри на основі елементарної лексики дитячого спілкування. Зокрема, використовуються такі їх види: мовні (фонетичні – на формування навичок правильної ішомовної звуковимови; лексичні та граматичні – на засвоєння лексики та граматичних структур); мовленнєві – на формування та розвиток елементарних навичок аудіювання та говоріння; комунікативні – на формування навичок спілкування.
Застосування гри в організації спілкування сприяє виконанню важливих методичних завдань:
*створення психологічної готовності дітей до іншомовного спілкування;
*забезпечення природної необхідності багаторазового повторення мовленнєвого матеріалу;
*тренування у виборі потрібного мовленнєвого зразка, що є підготовкою до ситуативної спонтанності спілкування;

Продемонструємо приклад гри, під час якої педагог пропонує всім учням стати в коло й відрекомендуватись, впіймавши м’яча:
T. What is your name?
Ch. My name is…
T. What is his (her) name?
Ch. His (her) name is…[8, c.6-12].

Ця гра має такі умови, коли іноземні слова, словосполучення, сталі конструкції засвоюються мимоволі, за рахунок частого повторення. Водночас відбувається розвиток аналізаторів: зорового, мовного, слухового.

Під час організації гри на занятті англійської мови перед вихователем постає завдання: як організувати роботу таким чином, щоб у кожної дитини виховувати активність та організаторські вміння, зробити заняття цікавими і динамічними.

Серія творчих вправ, спрямованих на розвиток лексичних та граматичних вмінь, розширення активного і пасивного словників дитини, сприятимуть швидкому засвоєнню необхідного навчального матеріалу.

Таким чином, гра є необхідною складовою заняття англійської мови:
а) допомагає швидко засвоїти навчальний матеріал;
б) дає можливість уникнути перевтоми дітей і сприяє міцному засвоєнню мовного матеріалу в атмосфері максимально наближеній до реальної;
в) створює навчально-мовленнєві ситуації, в яких враховуються мовленнєві навички та вміння.

Гра завжди конкретна і відповідає рівневі розвитку дитини. Зацікавлення, яке вона викликає, створює зону гальмування для всього, що знаходиться поза нею, тобто дитина максимально, без зусиль концентрується на предметі гри – вивченні англійської мови. Методика навчання англійської мови на початковому рівні передбачає «прямий» метод, в основі якого лежить наслідування, і головним засобом є гра. На занятті з англійської мови мовленнєве наповнення гри має особливе значення, але жести, вираз обличчя мають значення також. Таким чином, гра, як ситуативна вправа дає можливість багатократного повторення мовленнєвого зразка в умовах максимально наближених до реального спілкування з притаманними для нього ознаками – цілеспрямованістю мовлення та спонтанністю.

На початковому етапі навчання зазвичай застосовують Practice Comands – вихователь дає команди, які учні повинні виконати. Також часто застосовують Listen and Match, коли дітям потрібно дивлячись на ілюстрацію відшукати відповідні фрази і слова. Ще однією ефективною формою роботи є Practice Vocabulary – педагог використовує картки як наочність. Завдання дітей виконати прохання вихователя: Show me the apple, please! etc. Всі ці види роботи ефективні при навчанні аудіювання.

Відповідно, усі вправи та завдання повинні бути комунікативно виправданими. Важливою характеристикою комунікативного підходу є використання автентичних матеріалів, тобто таких, які реально використовуються у мовленні. Із самого початку мовленнєва взаємодія проводиться в найрізноманітніших формах: парах, тріадах, невеликих групах, з усією групою.

Наведемо декілька прикладів ігор на занятті англійської мови у середній та старшій групі:
#Гра “Show”. Педагог: “Діти, я – покупець, а ви – продавці в магазині. Я буду називати продукт, а ви показуйте його.”(перед грою дітям роздаються картки із зображеннями продуктів).
#Гра “Seven elephants”. Діти разом з педагогом розучують цифри.
Педагог: “Діти ми з вами перетворюємося на “слоненят”. Сідайте на килимок. А тепре починаємо повільно підніматися і говорити скільки вам років: I am…(1, 2, 3, 4, 5, 6, 7). Керуючи цією грою педагог показує картки з відповідними числами.
#Гра “What colour is it?”. Діти діляться на дві команди. Педагог по черзі показує картку з кольором і запитує: “What colour is it?”. Діти відповідають: “red” [8, c.6-12].
Цікавою є думка Е. І. Удальцової, яка розглядає гру як основний спосіб навчання для широкого використання словникового запасу під час занять та формування навичок усного мовлення. Враховуючи психологічні особливості дошкільнят, відомо, що вони надають перевагу грі, аніж простому занятті. У дітей поняття “заняття” вже налаштовує їх на навчальний процес навіть тоді, коли прийомом навчання є гра. У них розвивається особисте бачення на цей процес навчання, охоче і зацікавлено готуються до нього [5, с.38-43].

== Висновок ==

Ігрова діяльність на заняттях англійської мови в дошкільних навчальних закладах безперечно сприяє ефективності формування комунікативної компетенції. Варто зазначити, що ігри дозволяють організувати цілеспрямовану мовленнєву діяльність дошкільників, забезпечуючи тренування й активізацію навичок та вмінь монологічного і діалогічного мовлення, різних видів взаємодії партнерів зі спілкування. Під час гри дитина позасвідомо, без напруги засвоює і закріплює надзвичайно багато інформації. Гра створює умови, коли іноземні слова засвоюються мимоволі за рахунок частого повторення. Вона обов’язково має бути цікавою, простою, жвавою, насиченою лексико-граматичними та фонетичними елементами. Отже, керуючись викладеним вище, можна зробити висновок, що гра є важливою складовою формування комунікативної компетентності дошкільників, разом з тим виховує і розвиває особистість, активізує в процесі навчання позитивні риси характеру, прояви загальнолюдських моральних якостей.

== Список використаних джерел ==

#Артемова Л. В. Гра // Методичні рекомендації до програми виховання дітей дошкільного віку “Малятко”.– К.: “Свенас”. – 1993. – С. 31-48.
#Виготський Л. С. Педагогічна психологія. – М.: Педагогіка – 1991.– 232с.
#Негневицкая Е. И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра / Е. И. Негневицкая // Иностранные языки в школе. – 1987. – №6. – С.20-26.
#Олійник Т. І. Рольова гра у навчанні англійської мови / Т. І. Олійник //. – К.: Освіта, 1992. – 127с.
#Протасова Е. Ю. Обучение иностранному языку дошкольников /Е. Ю Протасова// Иностранные языки в школе. – 1990. – №1. – С. 38-43.
#Роман С. В. Методика викладання англійської мови в початковій школі: навч. посіб. – К.: Ленвіт, 2005. – С.32-35, 201-207.
#Сидоренко А. Ігровий підхід у навчанні / А. Сидоренко // Народна освіта. – 2000. – №8. – 135с.
#Талапканич Т. Виховання дітей дошкільного віку засобами гри упроцесі вивчення англійської мови / Т. Талапканич // Науково-методичний журнал. Закарпатський інститут післядипломної педагогічної освіти. – с. 6-12
#Шкваріна Т. М. Англійська мова для дітей дошкільного віку (Програма, методичні рекомендації): [навч. посіб. для вчит. раннього навч. англ. мови, студ. вищ. пед. навч. закл.]. – Умань. Видавничо-поліграф. підприємництво. – 2003. – 120с.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 7]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовний комунікативний простір: соціокультурний вимір»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

{{Збірник_наук._праць._-_Випуск_7}}

Губар Н.В. Використання мультимедійних технологій як засобу розвитку пізнавальної активності учнів початкової школи на уроках англ.мови

2012-05-15T22:43:31Z

Botex: adding template

[[Губар Наталія Вікторівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті узагальнено зміст поняття «мультимедійні технології», розглянуто деякі види мультимедійних технологій та обґрунтовано доцільність їх використання на уроках англійської мови як засобу розвитку пізнавальної активності учнів початкової школи. '''

''Ключові слова'': '''мультимедійні технології, ефективний засіб, пізнавальна активність, учні початкової школи.'''

'''В статье обобщено содержание понятия «мультимедийные технологии», рассмотрены некоторые виды мультимедийных технологий и обоснована целесообразность их использования на уроках английского языка как средства развития познавательной активности учеников начальной школы.'''

''Ключевые слова'': '''мультимедийные технологии, эффективный способ, познавательная активность, ученики начальной школы.'''

'''The article summarizes the content of the term “multimedia technology”, some kinds of multimedia technologies and the necessity of their use in English lessons as a means of cognitive activity development of primary school pupils are considered.'''

''Key words'': '''multimedia technologies, effective means, cognitive activity, primary school pupils.'''

== Актуальність теми==

Одним із пріоритетних завдань сучасної школи є виховання особистості, здатної ефективно працювати і навчатися протягом життя. Найважливішою умовою й водночас показником успішності процесу формування ініціативної, самостійної особистості, яка бажає та вміє вчитися, прагне до постійного й активного накопичення знань, є пізнавальна активність учня, його ставлення до засвоєння знань, мотиви пізнавальної діяльності.

Виключно важливе значення для розвитку пізнавальної активності людини має початкова школа. Це зумовлено психологічними особливостями молодших учнів, які характеризуються майже невичерпними пізнавальними можливостями і готовністю до пізнання нового. Тому учитель, зокрема учитель англійської мови, має використовувати адекватні педагогічні засоби, спрямовані на збереження і подальший розвиток природної допитливості дітей, на формування їхньої зацікавленості, самостійності, наполегливості у процесі навчання [3, с.1]. Одним із засобів, спрямованих на розвиток пізнавальної активності учнів початкової школи на уроках англійської мови, на наш погляд, є інтенсивне та науково-обґрунтоване використання мультимедійних технологій.

== Аналіз досліджень ==

На сьогодні проблемам впровадження й ефективного застосування мультимедійних технологій в освіті присвячено немало теоретичних і експериментальних праць вітчизняних і зарубіжних науковців. Так, питання розробки загальних теорій використання мультимедіа в освіті у своїх дослідженнях розглядали В.П. Агеєв, В.П. Безпалько, В.Ю. Биков, А.С. Васюра, Б.С. Гершунский, А.П. Єршов, П.М. Жданович, К. Кастро, Г. Кєдрович, Г.М. Клейман, К.К. Колін, Р.А. Осипа, П. Піндера, Н.В. Роберт, С.С. Свириденко, Р.В. Селезньова, Т. Сергеева. Проблеми створення і застосування мультимедійних навчаючих програм розглянуто у працях Р.І. Адамова, В.М. Афанасьєва, О.Ю. Гаєвського, А.М. Горшкова, М.З. Грузмана, С.В. Дмитрієва, О.Ю. Соколова, А.Ф. Старкова, В.В. Таргонської, С.Н. Трапезникова та інших учених. Педагогічні і методичні аспекти використання мультимедійних технологій у навчанні англійської мови також достатньо ґрунтовно висвітлено у наукових працях (Ю. Галон, В. Ляудіс, Е. Носенко, О. Суховірський, О. Шиман, В. Шакотько, О. Палий, M. Collins, A. Thompson та інші). Крім того, на сьогодні вже набуто певний практичний досвід використання мультимедійних технологій під час вивчення англійської мови учнями молодшого шкільного віку (Ю. Громова, І. Мураль, Л. Югова та інші), який свідчить про невпинний інтерес педагогів-практиків до пошуку шляхів ефективного використання вищезазначених технологій як засобу розвитку пізнавальної активності учнів.

== Постановка мети дослідження ==

На сучасному етапі розвитку інформаційного суспільства використання учителем мультимедійних технологій на уроках англійської мови в середній і старшій школі з метою активізації пізнавальних інтересів суб’єктів навчання стало вже майже звичним явищем. Однак, недостатньо висвітленим у наукових працях залишається питання застосування зазначених технологій на уроках англійської мови в початковій школі. Впровадження мультимедійних технологій в практику навчання англійської мови учнів молодшого шкільного віку й досі залишається на дискутивно-експериментальному рівні.

Отже, враховуючи сказане вище, існує необхідність теоретичної розробки і впровадження у практику початкової школи нових підходів до навчання дітей англійської мови на основі використання мультимедійних технологій.

Метою статті є розгляд деяких видів мультимедійних технологій та обґрунтування доцільності їх використання на уроках англійської мови як засобу розвитку пізнавальної активності учнів початкової школи.

== Виклад основного матеріалу ==

Підґрунтям впровадження мультимедійних технологій до освітнього простору є властивість мультимедіа – гармонійне інтегрування різних видів інформації. За рахунок інтенсифікації сприйняття школярами навчального матеріалу стає можливим залучити їх до процесу пізнання як суб’єктів навчальної діяльності.

Поняття «мультимедіа» є багатогранним. Мультимедіа (від англ. слова «multi» – багато і від лат. «мedia» – носій, засіб, середовище, посередник) – це спеціальна інтерактивна технологія, поєднання спеціальних апаратних засобів і програмного забезпечення, що дозволяє на якісно новому рівні сприймати, переробляти і надавати різноманітну інформацію: текстову, графічну, звукову, анімаційну, телевізійну тощо. Мультимедіа часто вживається як аналог терміну «засоби масової комунікації» (друк, фотографія, радіо, кінематограф, телебачення, відео, мультимедійні комп’ютерні системи, включаючи Інтернет) [2, с.9].

Мультимедіа є виключно корисною і плідною освітньою технологією завдяки притаманним їй якостями інтерактивності, гнучкості й інтеграції різних типів мультимедійної навчальної інформації, а також завдяки можливості враховувати індивідуальні особливості учнів і сприяти підвищенню їх мотивації.

Засоби мультимедіа включають в себе мультимедійні додатки й засоби створення мультимедійних додатків. До мультимедійних додатків навчального призначення, які використовуються у загальнонавчальному закладі, можна віднести мультимедіа-презентацію, слайд-шоу, електронний журнал, віртуальний тур; мультимедіа-видання, flash-, shockwave- ігри (навчальні ігри), мультимедіа-тренажери, навчальні мультимедіа-системи, лінгвістичні мультимедіа-системи, мультимедійні Internet-ресурси та інші [1].

Розглянемо деякі із вищезазначених засобів активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів, які найчастіше застосовуються на уроках англійської мови в початковій школі, а саме використання мультимедійних презентацій та мультимедіа-тренажерів.

Мультимедійна презентація – один з найбільш поширених засобів унаочнення навчального матеріалу. Інформативність електронних презентацій набагато вище традиційних за рахунок мультимедійності – наявності не лише тексту і графіки, але й анімації, відео та звуку. Використання мультимедійних презентацій дозволяє учителю зручно й ефективно візуалізувати статичну й динамічну інформацію, самостійно компонувати матеріал виходячи із особливостей конкретної групи учнів, теми та змісту уроку, що дозволяє побудувати урок англійської мови так, щоб домогтися максимального навчального ефекту.

Окрім того, уроки англійської мови, на яких використовуються презентації, відображають один з головних принципів створення сучасного уроку – принцип фасціації (привабливості). Завдяки презентаціям, діти починають активніше висловлювати свої думки, міркувати.

Для створення презентації учитель може скористатися добре відомими програмними засобами – Microsoft PowerPoint, Macromedia Flash, Picasa, Photodex ProShow та іншими. Зокрема, програма Picasa дозволяє легко виокремлювати статичні й динамічні зображення з Інтернету, зручно і швидко проектувати як слайд-шоу, так і навчальні фільми, додавати до проекту текстові й звукові коментарі, створювати колажі із статичних зображень.

Мультимедіа-тренажери – це навчально-тренувальні програмні продукти, які орієнтовані на відпрацювання учнями певних умінь й придбання навичок з конкретної дисципліни. Відмінність сучасних тренажерів від традиційних полягає в можливості імітувати різні життєві й навчальні ситуації, використовуючи технології мультимедіа, зокрема, високоякісну анімацію, тривимірну (3D) графіку, музику MIDI (Musical Instrument Digital Interface), цифровий інтерфейс музичних інструментів (стандарт, що дозволяє приєднувати до комп’ютера цифрові музичні інструменти) тощо [1].

Існує значний спектр мультимедіа-тренажерів, які орієнтовані на учнів молодшого шкільного віку та є широко доступними: «Sing And Learn English», «Кліффорд вчиьтся читати англійською», «Мишка Мія вчить мови», «Світ слів», «Англійська з Вінні-Пухом» тощо.

Використання в практиці початкового навчання мультимедійних тренажерів забезпечує діяльнісний підхід молодших школярів до засвоєння і закріплення знань. Крім того, використання мультимедіа-тренажерів дозволяє організовувати відтворення учнями знань, способів навчальних дій, оволодіння певними вміннями та опанування навичками в найбільш сприятливих для учнів молодшого шкільного віку умовах – ігрових.

Використання мультимедійних презентацій та тренажерів дозволяє проводити уроки англійської мови на високому естетичному і емоційному рівні завдяки використанню анімації та музики, забезпечує наочність, залучає велику кількість дидактичного матеріалу, підвищує обсяг виконуваної роботи на уроці в 1,5-2 рази; забезпечує високий ступінь диференціації навчання (індивідуально підійти до учня, застосовуючи різнорівневі завдання).

Тут же варто зазначити, що використання мультимедійних технологій у навчанні англійської мови учнів початкової школи вимагає врахування певних факторів, а саме особливостей психофізіологічного розвитку учнів молодшого шкільного віку; особливостей навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів; дидактичного потенціалу мультимедійних технологій, орієнтованих на початкову школу; особливостей використання мультимедіа у навчанні; вимог до впровадження мультимедіа у навчальному процесі початкової школи (вимоги до влаштування й обладнання комп’ютерних класів; до організації роботи молодших школярів з мультимедіа продуктами; вимоги до змісту навчального матеріалу в електронному ресурсі).

== Висновок ==

Нам видається, що науково-обґрунтоване та методично дозоване використання описаних вище та інших видів мультимедійних технологій сприяє значній активізації навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів, розвитку їх самостійності, творчого потенціалу, інтелектуальних здібностей, робить процес навчання англійської мови більш змістовним, динамічним та ефективним.

Перспективи подальших розвідок ми вбачаємо в дослідженні інших технологій навчання, які сприяють розвитку пізнавальної активності молодших школярів на уроках англійської мови.

== Список використаних джерел ==

#Андрієвська В.М., Олефіренко Н.В. Мультимедійні технології у початковій ланці освіти. – Інформаційні технології і засоби навчання. – 2010. – №2 (16). – Режим доступу до журналу: http://www.ime.edu-ua.net/em.html.
#Казаков Ю.М. Педагогічні умови застосування медіаосвіти в процесі професійної підготовки майбутніх учителів: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец.: 13.00.04 – теорія та методика професійної освіти. / Ю.М. Казаков. – Луганськ, 2007. – 21с.
#Лупаренко С.Є. Розвиток пізнавальної активності молодших школярів засобами вальдорфської педагогіки: дис. канд. пед. наук: 13.00.09 / Лупаренко Світлана Євгенівна. – Х., 2007. – 206с.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 7]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовний комунікативний простір: соціокультурний вимір»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

{{Збірник_наук._праць._-_Випуск_7}}

Городня О.С. Формування країнознавчої та лінгвокраїнознавчої компетенції в учнів початкових класів на уроках іноземної мови

2012-05-15T22:43:29Z

Botex: adding template

[[Городня Олена Сергіївна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''Статтю присвячено проблемі формування країнознавчої та лінгвокраїнознавчої компетенції учнів початкових класів на уроках іноземної мови. Проаналізовано поняття «країнознавча компетенція», «лінгвокраїнознавча компетенція» та їх складові, розглянуті елементи мовленнєвої та не мовленнєвої комунікативної поведінки. Представлено прийоми та засоби залучення учнів до культури країни, мова якої вивчається.'''

''Ключові слова'': '''країнознавча компетенція, лінгвокраїнознавча компетенція, стандарти комунікативної поведінки, мовленнєва комунікативна поведінка, не мовленнєва комунікативна поведінка, фонові знання.'''

'''Статья посвящена проблеме формирования страноведческой и лингвострановедческой компетенции учеников начальных классов на уроках иностранного языка. Проанализированы понятия «страноведческой компетенции», «лингвострановедческой компетенции» и их составляющие, описаны элементы речевого и неречевого коммуникативного поведения. Представлены приёмы и средства привлечения учеников к культуре английского народа.'''

''Ключевые слова'': '''страноведческая компетенция, лингвострановедческая компетенция, стандарты коммуникативного поведения, речевое коммуникативное поведение, неречевое коммуникативное поведение, фоновые знания.'''

'''The article identified the problem of formation of socio-cultural and lingual competence of primary school students at foreign language lessons. The theoretical-methodical components of the notion “socio-cultural” and “lingual” competence on the lessons of foreign language are examined. The methodological bases of the usage of the country and language skills and knowledge are actualized by using a particular content.'''

''Key words'': '''socio-cultural competence, lingual competence, communication practice samples, verbal communication, non-verbal communication, background knowledge.'''

== Актуальність теми==

Вивчення іноземної мови нерозривно пов'язане з зануренням у культуру її народу, оскільки мова і культура нероздільні. Діти, особливо учні початкових класів, повинні вивчати іноземну мову як засіб спілкування, а також як елемент залучення їх до культури англійського народу.

Отже, у сучасних умовах іноземна мова розглядається і як засіб спілкування, і як засіб залучення школярів до культури іншого народу. Це поступово стає домінуючою стратегією викладання іноземної мови в початковій школі і зумовлює потребу у формуванні в учнів країнознавчої та лінгвокраїнознавчої компетенції.

== Аналіз досліджень ==

Вітчизняні та закордонні науковці Кузнецова Л., Полупан А., Константинова О., Гогильчин С. означили дану проблему в середині та наприкінці минулого століття. В останні роки увага науковців до феноменів країнознавчої та лінгвокраїнознавчої компетенції як показників готовності особистості до міжкультурної комунікації значно посилилась. Проблема формування країнознавчої компетенції була детально досліджена в працях В.Сафонової, М.Нефедової, Т.Лотарьової, С. Роман та ін. Питанням формування лінгвокраїнознавчої компетенції в учнів у процесі вивчення іноземної мови займалися Є.М.Верещагін, В.Г.Костомаров, В.Фурманова, Г. Томахін та ін. Однак, у більшості наукових праць проблема формування таких навичок розглядається в контексті формування комунікативної компетенції.

== Постановка мети дослідження ==

Нині досягнуто вагомих результатів у вирішенні проблеми паралельного вивчення мови та культури країни учнями початкової школи в процесі навчання усного іншомовного спілкування. Проте, як свідчить проведений нами аналіз наукової літератури, увагою більшості науковців оминається питання практичного залучення учнів до оволодіння країнознавчим та лінгвокраїнознавчим матеріалом, тобто, яким чином і за допомогою яких засобів вчителю потрібно формувати в учнів початкових класів відповідні компетенції та залучати школярів до культури англійців.

У нашому науково-педагогічному дослідженні ми ставимо перед собою мету, яка полягає в уточненні поняття «країнознавча компетенція» та «лінгвокраїнознавча компетенція», характеристиці їх складових, окресленні елементів мовленнєвої та немовленнєвої комунікативної поведінки, а також ознайомленні зі способами та засобами використання країнознавчого та лінгвокраїнознавчого матеріалів в процесі навчання учнів англійської мови з метою залучення їх до культури народу, мова якого вивчається.

== Виклад основного матеріалу ==

Формування лінгвокраїнознавчої та країнознавчої компетенції полягає у залученні людини, яка вивчає іноземну мову, до духовних і культурних цінностей іншої етнокультурної дійсності, які є базовим змістом мови.

Країнознавча компетенція – сукупність знань про країну, мова якої вивчається, а також здатність використовувати національно-культурний компонент мови з метою спілкування, – зазначає М. Нефедова [3].

На думку В.Сафонової, країнознавчу компетенцію утворює комплекс знань про специфіку культури країни, вмінь і навичок оперувати ними. Специфіка реалізується в організованій та дібраній сукупності відомостей про культуру народу певної країни: соціальні цінності, норми, традиції, звичаї; спосіб життя; соціокультурний портрет країни, її народ та мова; історичний та культурний фон, особливості історичної пам’яті народу; ментальність тощо [5].

На противагу Л.Голованчук вважає за доцільне ввести замість терміна “країнознавча компетенція ” термін “культурно-країнознавча компетенція”, яка передбачає не лише специфічні культурно-країнознавчі знання, а й навички та уміння, що допомагають у забезпеченні здатності й готовності особистості до іншомовного міжкультурного спілкування і досягнення взаєморозуміння.

Країнознавче насичення змісту освіти англійської мови важливо починати з початкового етапу вивчення іноземної мови. Це спричиняє новий підхід до відбору всього змісту навчання, при якому кожен компонент потрібно буде збагатити інформацією про культуру країни досліджуваної мови (знання, мовний матеріал, ситуації, теми, навички й уміння), щоб усе працювало на міжкультурну комунікацію й забезпечувало б зв'язок з національною культурою країни досліджуваної мови. Це і має враховувати вчитель, добираючи матеріали до уроку.

При навчанні іноземної мови вчителю треба знайомити учнів з мовними одиницями, що найбільш яскраво відображають національні особливості культури народу – носіїв мови й середовища їх існування.

Лінгвокраїнознавча компетенція розглядається В. Фурмановою як володіння особливостями вербальної та невербальної поведінки носіїв мови в комунікативних ситуаціях. До складових лінгвокраїнознавчої компетенції належить мовленнєва та немовленнєва поведінка. Мовленнєву поведінку складають знання лексичних одиниць з національно-культурним компонентом семантики, вміння і навички адекватно володіти ними в умовах міжкультурної комунікації, а також уміннях використовувати фонові знання для досягнення взаєморозуміння у ситуаціях опосередкованого й безпосереднього міжкультурного спілкування. Немовленнєва поведінка передбачає володіння невербальними (кінесичними, проксемічними і паралінгвістичними) знаннями, уміннями і навичками. До структури немовленнєвої поведінки входить володіння наступними засобами спілкування: 1) кінесичними (жести, міміка, контакт очей); 2) проксемічними (пози комунікантів, тілесні рухи, дистанція між учасниками під час спілкування); 3) паралінгвістичними (ритміка, мелодика, інтонація, паузація, фонації, вигуки) [7].

Оскільки лінгвокраїнознавча компетенція включає не лише мовленнєву, а і немовленнєву поведінку, на нашу думку, важливим і доцільним буде ознайомлення учнів саме з немовленнєвою поведінкою англійців і залучення їх до використання різних засобів спілкування (не тільки слова) на уроках іноземної мови.

Для формування лінгвокраїнознавчої компетенції потрібні фонові знання, тобто знання про країну та її культуру, відомі усім жителям досліджуваної країни (на відміну від загальнолюдських або регіональних).

Під фоновими знаннями С. Роман розуміє знання, які є характерними для жителів конкретної країни і здебільшого невідомі іноземцям, що ускладнює певною мірою процес спілкування, оскільки взаєморозуміння неможливе без принципової тотожності в обізнаності комунікантів із дійсністю, що їх оточує [4, с.55].

Кожному британцю, наприклад, у тому числі дитині молодшого шкільного віку, відомо, що означає абревіатура UK, як виглядає прапор Великої Британії, який вони називають Union Jack, якими є національні звичаї та традиції. Так, традиції святкування Різдва асоціюються в англійських дітей з 34 різними поняттями, кожне з яких пов’язане з активними діями дітей або з цікавими для них подіями.

Для того, щоб учні засвоювали традиції святкування англійців та здобували фонові знання, вчителеві варто залучати їх до проведення різноманітних свят та знайомити зі звичаями за допомогою яскравих зображень, колажів, цікавих текстів, діалогів або елементів англійського дитячого фольклору.

Фонові знання реалізуються за допомогою певних мовних засобів, таких як фонова лексика та національні реалії.

Лексику, що відрізняється фонами (рівень лексичного поняття при цьому збігається), називають фоновою [4, с.56]. За визначенням Г.Томахіна, реалії – це назви властивим тільки певним націям і народам предметів матеріальної культури, фактів історії, державних інститутів, імен національних і фольклорних героїв, міфологічних істот [6].

У лінгвокраїнознавстві існує ще безеквівалентна лексика, під значенням якої розуміють лексичні одиниці, план вираження яких неможливо порівняти з якими-небудь іншомовними лексичними поняттями [1]. Безеквівалентні слова в точному значенні не перекладаються, і їхнє значення розкривається шляхом тлумачення. Так, прикладом цього в англійській мові може бути назва транспорту: double-decker; назви свят: Boxing Day, Late Summer Bank Day.

Для формування країнознавчої та лінгвокраїнознавчої компетенції вчителеві необхідно розробити свою програму викладання мовного етикету, оскільки він має свої національні особливості й володіє рядом універсальних рис, загальних для різних народів.

Тексти для читання та подальшого їх опрацювання мають добиратися таким чином, щоб за своїм змістом вони відтворювали реальні соціальні стосунки, містили доречні правила ввічливості та поведінки, включали основні відомості про культуру англійців, про їх повсякденне життя, міжособистісні відносини, національну самобутність, історію та мистецтво.

Плануючи урок, вчитель має забезпечити його інформативність, автентичність текстів у вигляді статей, сучасність прози та поезій, аудіотекстів, фотоматеріалів та відеофільмів.

Інтерес учнів початкових класів викликає робота з малими формами англійського дитячого фольклору: віршиками, лічилками, скоромовками, піснями. Залучення до іншої національної культури такими автентичними, привабливими для дітей цього віку, засобами сприяє формуванню образу англійського ровесника і викликає в учнів почуття причетності до народу-носія англійської мови. Цю роботу доцільно проводити у порівняльному плані з малими формами українського дитячого фольклору. Такий підхід обіцяє стати важливим моментом виховання дітей як типових носіїв національної культури.

== Висновок ==

Отже, можна зробити висновок, що формуванню країнознавчої і лінгвокраїнознавчої компетенції присвячено багато робіт вчених-методистів, деякі з них розкривають також проблему формування вербальної комунікативної поведінки, тоді як проблема формування в учнів початкових класів невербальної комунікативної поведінки залишається невирішеною. Таким чином, перед педагогами новаторами, методистами та науковцями постає завдання розробки методики формування в учнів країнознавчої та лінгвокраїнознавчої компетенції шляхом навчання їх стандартів вербальної та невербальної комунікативної поведінки.

== Список використаних джерел ==

#Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. – М.: Рус. яз.,1990. – 269 с.
#Голованчук Л.П. Навчання учнів основної загальноосвітньої школи культурно-країнознавчої компетенції на уроках англійської мови: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Голованчук Людмила Павлівна. – К., 2003. – 340 с.
#Нефедова М.А., Лотарева Т.В. Страноведческий материал и познавательная активность учащихся / М.А. Нефедова, Т.В. Лотарева // Иностранные языки в школе. – 1987. – № 6. – С. 26-28.
#Роман С.В. Методика навчання англійської мови початковій школі: навч. Посіб. / С.В. Роман. – К.: Ленвіт, 2005. – 208 с.
#Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования / В.В. Сафонова // Иностранные языки в школе. − 2001. − № 3. − С. 17-24.
#Томахин Г.Д. Лингвострановедение. Что это такое? / Г.Д. Томахин // Иностранные языки в школе. –1996. – №6. – С. 22-27.
# Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам / В.П. Фурманова. – Саранск, 1993. – 124 с.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 7]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовний комунікативний простір: соціокультурний вимір»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

{{Збірник_наук._праць._-_Випуск_7}}

Геля А.А. Роль сучасних інформаційних технологій у навчанні іноземних мов у початковій школі

2012-05-15T22:43:28Z

Botex: adding template

[[Геля Ангеліна Анатоліївна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті розкрито зміст поняття «інформаційно-комунікаційні технології», розглянуто деякі напрями їх використання на уроках іноземної мови на початковому етапі, обґрунтована доцільність їх використання як ефективного засобу формування іншомовної комунікативної компетентності учнів початкової школи.'''

''Ключові слова'': '''інформаційно-комунікаційні технології, ефективний засіб, іншомовна комунікативна компетентність, учні початкової школи.'''

'''В статье раскрыто содержание понятия «информационно-коммуникационные технологии», рассмотрены некоторые направления их использования на уроках иностранного языка на начальном этапе, обоснована целесообразность их использования как эффективного средства формирования иноязычной коммуникативной компетентности учащихся начальной школы.'''

''Ключевые слова'': '''информационно-коммуникационные технологии, эффективное средство, иноязычная коммуникативная компетентность, ученики начальной школы.'''

'''The article explores the content of the concept «information and communication technologies», some ways of their use in foreign language lessons at an elementary level are highlighted, the expediency of their use as an effective means of foreign language communicative competence forming of elementary school students is considered.'''

''Key words'': '''information and communication technologies, effective means, foreign language communicative competence, primary school students.'''

== Актуальність теми==

Сучасне суспільство характеризується глобальним процесом інформатизації, одним із пріоритетних напрямків якого є інформатизація освіти – впровадження засобів нових інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) у систему освіти, зокрема, у навчання іноземної мови (ІМ) у загальноосвітніх навчальних закладах (ЗНЗ), з метою формування всебічно розвиненої особистості, здатної самостійно набувати необхідних знань, уміло застосовувати їх на практиці, працювати з різноманітною інформацією, критично мислити, бути комунікабельним, контактним у різних соціальних та мовленнєвих групах, самостійно працювати над розвитком власного інтелекту, культурного і морального рівня.

Використання засобів ІКТ у процесі навчання ІМ виступає не самоціллю, а педагогічно виправданим підходом, що має розглядатися в плані педагогічних переваг порівняно з традиційними технологіями організації навчального процесу з ІМ як в основній, так і у початковій школі.

== Аналіз досліджень ==

Проблемі розробки і впровадження нових ІКТ у навчальний процес, як засвідчує аналіз та дослідження сучасної науково-методичної літератури, присвячена значна кількість наукових праць вітчизняних і зарубіжних учених, серед яких дослідження Бикова В.Ю., Жалдака М.І., Згуровського М., Кухаренко В.М., Морзе Н.В., Ракова С.А. та інших (Україна), Пейперта С., Резніка М. (США); Патаракіна Е.Д., Полат Е.С., Хуторського А.В., Ярмахова Б.Б., Ястребцева О. (Росія).

Питання використання ІКТ у навчанні ІМ розглядали у своїх дослідженнях О. Зимовець, О. Зубов, Л. Карташова, Л. Морська, В. Редько, Ю. Гапон, В. Ніколаєва, В. Ляудіс, Є. Маслико, Е. Носенко, О. Палий, K. Brucher, M. Collins, M. Simonson, A. Thompson та інші науковці.

Проблема ранньої іншомовної освіти і, зокрема використання ІКТ, які є однією з важливих ланок у системі навчання ІМ у початковій школі, є надзвичайно актуальною серед американських науковців (Дж. Каммінз, А. Фітцпатрік, К. Далберг, Х. Кертан, Н. Роудз, І. Пуфаль та інші).

== Постановка мети дослідження ==

Незважаючи на те, що вченими проведено багато досліджень з питань, що стосуються розробки і впровадження нових ІКТ у навчальний процес у ЗНЗ загалом і у процес навчання ІМ зокрема, проблема використання означених технологій на уроках іноземної мови як ефективного засобу формування іншомовної комунікативної компетенції учнів у початковій школі майже не висвітлено у вітчизняній науково-методичній літературі.

Отже, з огляду на вищесказане, існує необхідність подальших досліджень питання формування іншомовної комунікативної компетенції учнів початкової школи засобами ІКТ.

Метою статті є розкриття змісту поняття «інформаційно-комунікаційні технології», розгляд можливостей їх використання на уроках іноземної мови на початковому етапі з метою формування іншомовної комунікативної компетенції молодших школярів.

== Виклад основного матеріалу ==

Основною метою навчання ІМ у ЗНЗ є формування належного рівня комунікативної компетентності, яка включає мовну, мовленнєву і соціокультурну компетенції. Ефективним засобом формування зазначеної компетентності є, на наш погляд, науково-обґрунтоване та методично дозоване використання ІКТ.

Інформаційно-комунікаційні технології – це сукупність методів, засобів і прийомів, що використовуються для добору, опрацювання, зберігання, подання, передавання різноманітних даних і матеріалів, необхідних для підвищення ефективності різних видів діяльності [1, с.29].

У межах нашої статті ми розглянемо можливості використання ІКТ у формуванні мовної компетенції, яка у свою чергу включає фонетичну, орфографічну, лексичну і граматичну компетенції.

Фонетична компетенція передбачає володіння учнями звуками, звукосполученнями, наголосом і основними інтонаційними моделями. Важливим під час навчання іншомовної фонетики є прослуховування зразків вимови носіїв мови, яка вивчається. Дуже важливим є і запис мовлення самого учня, що дозволяє йому почути себе зі сторони, порівняти зі зразком, а потім внести корективи [2, c.75]. Тут у нагоді і стануть ІКТ, а саме навчальні програми, які передбачають режим роботи з мікрофоном. Після прослуховування зразка мовлення учень повторює його за диктором і на екрані з’являється графічне зображення звуку диктора й учня, при порівнянні яких видно всі неточності. Учень намагається домогтися графічного зображення вимовленого звуку максимально наближеного до зразка. «Пан Коцький. Англійська абетка. Версія 1.1» та «Пан Коцький розмовляє англійською» – веселі та пізнавальні ігри, які учитель ІМ може використовувати у початковій школі. Ці ігри допоможуть учням вивчити букви англійської абетки, ознайомитись з новими англійськими словами, навчитися правильно їх вимовляти.

Формування орфографічної компетенції може стати набагато цікавішим для учнів завдяки використанню різних комп’ютерних навчальних програм, зокрема «Bridge to English», яка вирішує відразу два завдання: правильне написання слів мови, яка вивчається, і освоєння клавіатури. Майже кожне завдання цієї програми передбачає друкування англійських слів і речень.

ІКТ дозволяють формувати орфографічні вміння й навички з опорою на всі види орфографічної пам’яті. Написання звукових диктатів передбачає використання слухової пам’яті для запам’ятовування фонем на слух, такі диктанти дозволяють учневі працювати у власному темпі, у разі необхідності повернутися до прослуховування деяких частин тексту або окремих його речень. Окрім того, диктанти озвучуються відомими діячами мистецтва або дикторами, що дозволяє учневі слухати правильну літературну мову. Зорова пам’ять залучається при виконанні зорових диктантів, які передбачають написання орфограм з опорою на наочність (схеми, ілюстрації тощо), яка завдяки ІКТ може бути кольоровою, анімаційною, супроводжуватися звуковими ефектами. Важливим у навчанні орфографії є також поскладове проговорювання, яке може виконуватися учнями під час індивідуальної роботи за комп’ютером, у той час як у традиційному навчанні учні заважають один одному, тому що це залежить від швидкості виконання завдання учнем, сили його голосу.

Використання ІКТ є ефективним засобом формування лексичної компетенції учнів початкової школи як на етапі ознайомлення з новими лексичними одиницями (ЛО), так і на етапі автоматизації. На етапі ознайомлення з новою ЛО учитель за допомогою ІКТ може одночасно демонструвати на екрані графічну форму конкретної ЛО, її зображення, а також надати учням можливості прослуховувати її. На етапі автоматизації ЛО ІКТ дозволяють учителю урізноманітнити тренувальні вправи, спрямовані на опрацювання різних аспектів слова: його форми, значення і вживання, що дозволяє підтримувати зацікавленість учнів та інтенсифікувати процес засвоєння лексики [2, с.76].

При навчанні іншомовної лексики у початковій школі учитель може скористатися навчальними програмами «Я і моя сім’я», «Мишка Мія вчить мови», завдяки яким навчання проходить у легкій ігровій формі, викликає значний інтерес до подальшого засвоєння складніших мовних програм.

Значною перевагою застосування ІКТ у навчанні іншомовної граматики є можливість узагальнення граматичного матеріалу за допомогою таблиць, схем, діаграм, що дозволяє значно скоротити обсяг текстової інформації, що є дуже важливим для образного запам’ятовування фактичного матеріалу. Окрім того, ІКТ дозволяють урізноманітнити процес ознайомлення з новою граматичною структурою (ГС) – це може бути текст для прослуховування або читання, у якому кольором або шрифтом виділяються нові ГС, анімаційні схеми, які ілюструють граматичне явище тощо.

Навчальні програми на зразок «Bridge to English» включають різноманітні граматичні вправи, особливістю яких є миттєва перевірка правильності виконання. При цьому помилки, які допустив учень, виділяються кольором, іноді супроводжуються звуковим сигналом, що сприяє кращому запам’ятовуванню. У разі потреби учень може звернутися до граматичних довідників, які є складовою майже всіх сучасних програмних засобів [2, с.77].

Таким чином, використання ІКТ дає можливість учителю ІМ навчати і виховувати учнів на новому високому рівні. Вчитель перестає бути основним джерелом інформації, він виступає у ролі «диспетчера», який керує роботою школярів у самостійному оволодінні знаннями.

Варто зазначити, що ефективність використання ІКТ у навчанні ІМ молодших школярів забезпечується за умов володіння учителем методикою їх застосування у навчально-виховному процесі.

== Висновок ==

Отже, підсумовуючи розглянутий вище матеріал, можна зробити висновок, що використання ІКТ на уроках ІМ у початковій школі надає учителю широкі можливості для суттєвого підвищення якості навчального процесу, ефективно сприяє формуванню комунікативної компетентності, зокрема мовної компетенції, підвищує як рівень засвоєння знань, так і інтерес до навчання в цілому.

Перспективи подальшого дослідження проблеми ми вбачаємо в аналізі використання ІКТ в процесі формування іншомовної мовленнєвої компетенції учнів початкової школи.

== Список використаних джерел ==

#Співаковський О.В., Петухова Л.Є., Коткова В.В. Інформаційно-комунікаційні технології в початковій школі. – Навчально-методичний посібник для студентів напряму підготовки «Початкова освіта». – Херсон, 2011. – 267с.
#Фоміних Н.Ю. Дидактичні можливості ІКТ щодо формування комунікативної компетенції учнів. – Горизонты образования. – № 1 (31). – 2011. – С. 74-79.
#Fitzpatrick A. The impact of information and communications technologies on the teaching of foreign languages and on the role of teachers of foreign languages [Electronic resource] / A. Fitzpatrick, G. Davies. – International Certificate Conference, 2003. – 103 р. – Available from: http://ec.europa.eu/education/ policies/lang/doc/ict.pdf

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 7]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовний комунікативний простір: соціокультурний вимір»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

{{Збірник_наук._праць._-_Випуск_7}}

Гарбуз М.В. Рольова гра як технологія навчання іноземної мови дошкільників

2012-05-15T22:43:25Z

Botex: adding template

[[Гарбуз Марія Віталіївна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті виявлено та обґрунтовано значення рольових ігор як технології навчання іноземної мови у дошкільний період, розглянуто оптимальні умови для навчання іноземної мови дошкільників у процесі рольових ігор, умови реалізації системи наступності і неперервності освіти та розвитку дітей дошкільного і молодшого шкільного віку.'''

''Ключові слова'': '''рольова гра, діти дошкільного віку, заняття з іноземної мови, молодші школярі, технологія, наступність.'''

'''В статье выявлено и обосновано значение ролевых игр как технологии обучения иностранному языку в дошкольный период, рассмотрены оптимальные условия для обучения иностранному языку дошкольников в процессе ролевых игр, условия реализации системы преемственности и непрерывности образования и развития детей дошкольного и младшего школьного возраста.'''

''Ключевые слова'': '''ролевая игра, дети дошкольного возраста, занятия по иностранному языку, младшие школьники, технология, преемственность.'''

'''The article identified and substantiated value role-playing as a technology of teaching foreign language in preschool period, considered the optimal conditions for foreign language teaching preschoolers in role-playing games, the terms of the implementation of the system of succession and continuity of education and development of preschool and early school age.'''

''Key words'': '''role play, preschool children, studies in a foreign language, younger students, technology, continuity.'''

== Актуальність теми==

У «Національній доктрині розвитку освіти у XXI столітті» відзначається, що стратегічним завданням сучасної системи освіти є виховання творчої соціально-активної особистості. Розвиток творчого потенціалу та інтелектуальних здібностей вимагає перегляду цілей освіти: вона має бути більш динамічною, пов’язаною з власною поведінкою суб’єктів навчання.

Актуальність проблеми використання рольових ігор при вивченні іноземної мови викликана цілим рядом чинників. По-перше, інтенсифікація навчально-виховного процесу ставить завдання пошуку засобів підтримки у дітей інтересу до матеріалу й активізації їх діяльності протягом усього заняття. Ефективним засобом вирішення цього завдання є ігри. По-друге, однією з найважливіших проблем вивчення іноземної мови є навчання усного мовлення, що створює умови для розкриття комунікативної функції мови, яка дозволяє наблизити процес вивчення мови до умов реального спілкування, що підвищує мотивацію до вивчення іноземної мови. Залучення дітей до спілкування може бути успішно здійснено в процесі ігрової діяльності.

== Аналіз досліджень ==

Аналіз останніх джерел та публікацій, у яких започатковано розв’язання означеної проблеми та на які робить опертя автор, засвідчив, що розглядувана проблема є багатоплановою і зовсім не новою. Її розробкою займалися і продовжують займатися багато науковців, зокрема Л.Артемова, Д.Ельконін [8], Н.Кудикіна [1], С.Перкас [5], К.Ушинський, В.Філатов [7] та ін. К.Ушинський уперше висунув ідею про використання гри в загальній системі виховання, у руслі підготовки дитини через гру до трудової діяльності [6]. О.Негневицька запевняє, що кожне заняття з іноземної мови має стати цікавим, захоплюючим, результативним, якщо буде проводитися у формі гри [3].

== Постановка мети дослідження ==

У працях учених висвітлено значення рольових ігор для успішного навчання дошкільників, але ґрунтовно не розглянута проблема врахування наступності між старшим дошкільним та молодшим шкільним віком при вивченні іноземної мови.

Метою статті є виявлення та обґрунтування значення рольових ігор як технології навчання іноземної мови у дошкільний період, а також їх значимість для збереження наступності між старшим дошкільним і молодшим шкільним віком при вивченні іноземної мови.

== Виклад основного матеріалу ==

Гра - провідна діяльність дошкільнят, у якій вони виконують ролі дорослих, відтворюючи в уявних ситуаціях їх життя, працю та стосунки.

Гра - це діяльність, у якій дитина спочатку емоційно, а потім інтелектуально засвоює всю систему людських взаємин.

За своїм походженням і змістом гра є соціальним явищем, зумовленим розвитком суспільства і його культури [8]. Це особливі форми життя дитини у суспільстві, діяльність, у якій дитина в ігрових умовах виконує ролі дорослих, відтворює їхнє життя, працю, стосунки; форма пізнання світу, провідна діяльність, у якій дитина задовольняє свої пізнавальні, соціальні, моральні, естетичні потреби. У грі дитина долає суперечність між прагненням до більшої самостійності, активної участі у житті дорослих із реальними можливостями щодо цього.

У дошкільному віці гра стає провідним видом діяльності не тому, що вона займає найбільше часу дитини, а тому, що зумовлює якісні зміни у її психіці [7, с.42]. Якщо у ранньому дитинстві центральним моментом гри були предмет і способи дії з ним, то в дошкільному віці у ній домінують людина, її стан, дії, стосунки з іншими людьми.

Рольова гра - відтворення дітьми дій дорослих і стосунків між ними. Це - образна гра за певним задумом дітей, який розкривається через відповідні події (сюжет) і розігрування дітьми. Рольові ігри поділяються на сюжетно-рольові та театралізовані. Останні у свою чергу включають в себе ігри-драматизації («In the theater», «In the library») та ігри-імпровізації («How does this cloud look like?», «Describe your neighbour»).

Рольовою грою дитина оволодіває до третього року життя. Структурними компонентами сюжетно-рольової гри є роль, сюжет, зміст, правила, ігрові дії, рольові і реальні стосунки, ігрові предмети і предмети-замінники. Центральним компонентом гри є роль - спосіб поведінки людей у різноманітних ситуаціях, які виникають в іншомовно-комунікативному просторі та відповідають прийнятим у суспільстві нормам. Ролі, що виконують діти на заняттях з іноземної мови, можуть бути соціальними і міжособистісними. Вони допомагають дитині включатися у колективну діяльність та полегшують процес сприймання нею іноземної мови. У результаті оволодіння ігровою діяльністю у дошкільному віці формується готовність дитини до подальшого навчання.

Спілкування іноземною мовою має бути мотивованим і цілеспрямованим. Необхідно створити у дитини позитивну психологічну установку на іноземну мову. Способом створення такої позитивної мотивації є гра.

Методика проведення занять з іноземної мови у формі ігор має базуватися на врахуванні вікових та індивідуальних особливостей структури лінгвістичних здібностей дітей і бути спрямована на їх розвиток. Заняття повинні бути осмислені викладачем як частина загального розвитку особистості дитини, пов'язані з її сенсорним, фізичним, інтелектуальним вихованням. Навчання дошкільників іноземної мови має бути на комунікативній основі, коли дитина опановує мову, як засіб спілкування, тобто не просто засвоює окремі слова й мовні зразки, але вчиться конструювати вислови за відомими їй моделями відповідно до комунікативних потреб, що виникають у неї.

Ігри на заняттях з іноземної мови не повинні бути епізодичними й ізольованими. Необхідна наскрізна ігрова методика, яка об'єднує й інтегрує в себе інші види діяльності в процесі навчання мови. В основі ігрової методики лежать створення уявної ситуації і прийняття дитиною чи викладачем тієї або іншої ролі [4, с.37]. Специфіка застосування ігрових методів під час навчання дошкільнят англійської мови полягає в тому, що на заняттях педагог постійно виконує роль режисера-організатора і ведучого учасника ігрової діяльності. Педагог бере до уваги вже набутий дітьми досвід участі у сюжетно-рольових, театралізованих іграх, іграх з правилами (дидактичних, рухливих, музичних, народних, комп’ютерних та ін.). Це важливо для дітей тому, що вони без особливих труднощів усвідомлюють зміст, творчий задум, сюжет, роль, правила, рольові та організаційні стосунки, інші ознаки гри, краще розуміють навчальні завдання, не губляться через те, що мають спілкуватися іноземною мовою. Як показують результати навчання, застосування рольової гри на заняттях з іноземної мови сприяє позитивним змінам у мовленні дітей як у якісному відношенні (розмаїтість діалогічних єдностей, ініціативність мовних партнерів, емоційність висловлення), так і в кількісному (правильність мови, обсяг висловлювання, темп мови).

Рольова гра належить до категорії технології навчання мови, яку відносять до технології навчання з низьким введенням і високим висновком. Це означає, що сконцентрована навколо учителя фаза презентації дуже коротка. Після короткого вступу діти занурюються в діяльність, в якій виконання завдання набагато важливіше, ніж використання точних слів; діяльність, у якій швидкість превалює над акуратністю. Природно, що мова, яку дошкільники використовують у рольовій грі, а вірніше мовний матеріал, повинен бути введений на більш ранніх стадіях вивчення мови [1].

Рольова гра придатна для кожного виду роботи з мовою (відпрацювання структур, лексики, вивчення функцій, інтонаційних моделей), це також використання правильного слова в правильному місці і у правильний час.

Гра в технічних формах, у яких вона існувала в дошкільному дитинстві, в молодшому шкільному віці починає втрачати своє розвивальне значення і поступово замінюється вченням та працею, суть яких полягає в тому, що такі види діяльності на відміну від гри, яка приносить просто задоволення, мають певну мету [2, с.51]. Оскільки зміст і спрямованість гри змінюється, вона для учня стає лише допоміжним засобом у процесі оволодіння іноземною мовою. Але вчитель повинен не порушити наступність між дошкільним і шкільним періодами і навчати учнів іноземної мови з використанням епізодів рольових ігор на уроках. Таким чином, діти зможуть невідчутно для них подолати бар’єр між заняттями іноземною мовою в дитячих садках і на уроках англійської мови у школі та зануритися у процес оволодіння іншомовним спілкуванням без труднощів для них. У процесі ігор розвиваються здібності учнів, які є особливо важливими для успішного навчання у школі.

== Висновок ==

Ігрова діяльність допомагає дитині адаптуватися в іншомовно-комунікативному просторі, відчути потребу у вивченні іноземної мови та мотивує цю діяльність. Завдання педагога полягає в тому, щоб знайти максимум педагогічних ситуацій, у яких може бути реалізоване прагнення дитини до активної пізнавальної діяльності. Педагог повинен постійно удосконалювати процес навчання, що дозволяє дітям ефективно і якісно засвоювати матеріал. Тому так важливо використовувати ігри на заняттях з іноземної мови.

Гра допомагає спілкуванню, сприяє передачі накопиченого досвіду, одержанню нових знань, правильній оцінці вчинків, розвитку комунікативних навичок людини, її сприймання, пам'яті, мислення, уяви, емоцій, таких рис, як колективізм, активність, дисциплінованість, спостережливість, уважність. Окрім того, що ігри мають величезну методичну цінність, вони дуже цікаві як викладачам, так і дітям.

Безперечно, ігри мають окрім переваг і недоліки, одним із яких є «примітивізація» мовлення дошкільників, збільшення кількості помилок. Та ці недоліки можна усунути такими шляхами: високим рівнем підготовки до проведення рольової гри, правильною організацією гри, регулярністю застосування цього прийому навчання, і, звичайно, майстерністю педагога та його відданістю своїй справі.

Таким чином, рольові ігри дошкільників у процесі вивчення іноземної мови є одним з найдієвіших засобів підтримки інтересу дітей до цього виду діяльності та активізації їх пізнавального інтересу, що в майбутньому стане важливою ланкою для реалізації наступності при переході дитини від виховання у дошкільному навчальному закладі до навчання у початковій школі.

== Список використаних джерел ==

#Кудикіна Н.В. Забезпечення системно-діяльнісного підходу до керівництва іграми дітей дошкільного віку / Н.В. Кудикіна // Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка. Серія: Педагогіка. – Тернопіль, 2005. – № 1'2005. – С.157-160.
#Кудикіна Н.В. Теоретико-методичні основи гри як методу навчально-виховної роботи з шестирічними першокласниками / Н.В. Кудикіна // Педагогічні інновації: Ідеї, реалії, перспективи: зб. наук. пр. – Вип.5. – К., 2001. – С.51-58.
#Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самих маленьких: вчера, сегодня, завтра / Е.И. Негневицкая // Иностранные языки в школе. – 1987. – № 6. – С.20-26.
#Олійник Т.І. Рольова гра у навчанні англійської мови. – К.: Освіта, 1992. – 127с.
#Перкас С. В. Ролевые игры на уроке английского языка / С.В. Перкас // Иностранные языки в школе. – 1999. – № 4. – С.31-36.
#Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии: Педагогические сочинения: в 6 т. – М.: Педагогика, 1990. – Т.2. – 441 с.
#Филатов В.М. Методическая типология ролевых игр / В.М. Филатов // Иностранные языки в школе. – 1988. – № 2. – С.41-47.
#Эльконин Д.Б. Творческие ролевые игры детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1957. – 289с.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 7]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовний комунікативний простір: соціокультурний вимір»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

{{Збірник_наук._праць._-_Випуск_7}}

Гамідова Д.І., Колот К.В. Технологія "психодрама" на заняттях з іноземної мови

2012-05-15T22:43:23Z

Botex: adding template

[[Гамідова Дар'я Ільхамівна]], [[Колот Катерина Володимирівна]] – студентки [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''Розкрито сутність поняття «психодрама» та її потенціал при вивченні іноземної мови. Охарактеризовано етапи та форми застосування психодрами на заняттях з іноземної мови. Подано методичні прийоми та рекомендації для проведення занять на основі психодраматичних сюжетів.'''

''Ключові слова'': '''психодрама, навчання, етапи психодрами, навчання спілкуванню, форми роботи з психодрамою.'''

'''Раскрыта сущность понятия «психодрама» и ее потенциал при изучении иностранного языка. Охарактеризованы этапы и формы использования психодрамы на занятиях по иностранному языку. Даны методические приемы и рекомендации для проведения занятий на основе психодраматических сюжетов.'''

''Ключевые слова'': ''' психодрама, обучение, этапы психодрамы, обучение общению, формы работы с психодрамой.'''

'''The term of «psychodrama» and its potential in the process of teaching to foreign language are opened. Stages and forms of work with psychodrama on the lessons of foreign language are characterized. Methodical aspects and recommendations for the lessons on the basis of psychodramatical plots are given.'''

''Key words'': ''' psychodrama, education, stages of psychodrama, teaching to communication, forms of work with psychodrama.'''

== Актуальність теми==

Метою вивчення іноземної мови є навчання спілкуванню, яке досліджується багатьма науками про людину і суспільство – психологією, соціальною психологією, культурологією, соціологією та психотерапією, тому методика навчання іноземної мови постійно звертається до міждисциплінарності при вивченні цього феномена.

Процес спілкування навряд чи можна ідентифікувати з терміном «комунікація», який часто використовується в методиці навчання іноземних мов і характеризує лише одну сторону спілкування – обмін інформацією. Однак, будь-яке спілкування породжує не тільки потреба в обміні інформацією, але і організацію спільної діяльності, а також взаємодією в процесі спілкування. Тобто спілкування розуміється як складний процес, який характеризується трьома сторонами: комунікативною (обмін інформацією), інтерактивною (взаємодія в процесі спільної діяльності) та перцептивною (сприймання та розуміння іншої людини).

Тому і навчання спілкуванню не може бути зведено тільки до формування умінь та навичок іншомовної мовленнєвої діяльності, тобто володіння лінгвістичним кодом. Воно передбачає і розуміння мовного, і психологічного контексту в різних ситуаціях, спонтанність мовних реакцій, що неможливе без певної міри ідентифікації з носієм іншої мови і іншої культури. З цієї причини в практику вчення іноземної мови часто включаються рольові ігри, що дозволяють наочно представити різні поведінкові і соціокультурні ситуації, що демонструють можливості конкретного вживання мовного і мовного матеріалу.

Система рольових ігор може бути пов'язана з конкретним методом – методом психодрами, який застосовується як в театральному мистецтві (спонтанний театр), так і в соціальній педагогіці і психотерапії (створення умов для спонтанного вираження відчуттів, пов'язаних з найбільш важливими проблемами спілкування). Цей метод вдало поєднує можливості формування і вдосконалення всіх сторін спілкування: комунікації, інтеракції і перцепції; дозволяє здолати тенденцію до репродуктивного використання певних мовних зразків або зразків мови в ролевих іграх на заняттях іноземної мови.

== Аналіз досліджень ==

Суттєвий інтерес для нашого дослідження становлять праці, де розглядаються принципи комунікативної підготовки учителя, що є вдосконаленням сутнісних основ професійної педагогічної освіти (С. Гончаренко, І. Зязюн, Л. Коваль, М. Лещенко, Н. Ничкало, В. Орлов, О. Савченко, С. Сисоєва); коригується спрямованість навчання на формування творчої особистості, на своєрідність її індивідуальних проявів (В. Звягінський, О. Кульчицька, В. Радкіна, В. Рибалка, В. Швирка).

Визначене розуміння проблем мовленнєвого спілкування та комунікації є складовою частиною лінгвістичних концепцій М. Бахтіна, Н. Волкової, Н. Хомського, Л. Щерби, Празького лінгвістичного гуртка. Теорію мовленнєвої діяльності розвивали О. Леонтьєв, Е. Тарасов, І. Зимня, Т. Рядова та інші послідовники видатного психолога та педагога Л. Виготського. Комунікативну функцію мови розкрито в працях лінгвістів В. Костомарова, О. Леонтьєва, Л. Щерби; основ розумової функції – в працях Є .Верещагіна, Ю. Жлуктенко, Ф.де Соссюра, Ф. Фолсома, Д. Хаймза, Л. Бачман, A. Палмера, M. Бугейта та інших учених.

== Постановка мети дослідження ==

Хоча у вивченні іноземної мови як спеціальності приділяється достатня увага розвитку монологічних і діалогічних умінь, але їх формування найчастіше обмежується стандартними і стереотипними ситуаціями, пов'язаними з конкретним мовним і мовленнєвим матеріалом, які не дозволяють досягти творчого рівня навіть в рольовій грі, де часто присутній лише обмін інформацією. Використання елементів психодрами сприяє подоланню таких труднощів психолінгвістичного характеру.

У нашому науково-педагогічному дослідженні ми робимо спробу охарактеризувати процес навчання іноземної мови із застосуванням технології психодрами; виокремлення етапів проведення занять з використанням технології психодрами; охарактеризувати психодрами як ефективний засіб при вивченні іноземної мови у вищих навчальних закладах.

== Виклад основного матеріалу ==

Термін «психодрама» був розроблений Якобом (Джакобо) Леві Моренно (1892-1974) як театральний експеримент «спонтанного театру», покликаного розвинути і реалізувати творче «я» людини в «театрі життя».

На думку Я.Л Морено рольова гра в психодрамі не була підготовлена або відрепетирувана заздалегідь. Я.Л. Моренно використовував природну потребу людей в грі, створюючи такі умови, які допомагали через драматичну імпровізацію вивчити внутрішній світ учасників групи і працювати над особовими проблемами і конфліктами. На відміну від традиційного театру учасники психодрами не обмежені сценарієм, постановка є результатом роботи не професіоналів, а самих учасників групи, що дозволило згодом перенести даний метод в психотерапію, соціальну педагогіку і навіть вчення літературі і історії.

Я.Л. Моренно підкреслював, що «вправа і тренінг спонтанності – головний предмет школи майбутнього», коли процес репродукції у вченні відступить на другий план, а основна увага приділятиметься спонтанно творчому процесу вчення. Він порівнював творчість (а будь-яка мовна діяльність і спілкування в цілому – творчий процес) із сплячою красунею, що потребує каталізатора, щоб опритомніти від сну. Таким каталізатором і виступає спонтанність, не регульована дією ззовні. Саме врегульована «дія ззовні» створює комунікативні бар'єри, що носять соціальний і психологічний характер, які знайомі кожному викладачеві іноземної мови навіть на просунутому етапі вчення іноземній мові як спеціальності, оскільки спілкування найчастіше організоване в репродуктивному плані – як обмін інформацією, тобто формується лише комунікативна сторона спілкування. Це викликає необхідність навчання іншомовному спілкуванню в умовах соціально-психологічного тренінгу, проводити обмін думками або дискусію не лише серед студентів навчальної групи, але і у взаємодії з іншими особами, забезпечувати інтерактивну сторону спілкування в організації і здійсненні спільної діяльності або проекту, обмінюватися ролями по ходу гри, ідентифікуючи себе з уявним героєм або реальним мовним партнером, що допомагає формувати механізми особової перцепції: ідентифікацію, рецепцію та емпатію.

Техніка психодрами допомагає здійснити це на практиці. Не претендуючи на детальний опис цього методу, з яким можна познайомитися у відповідній літературі, хотілося б зупинитися на окремій його техніці, що дозволяє ввести психодраму у процес навчання іноземної мови.

Психодрама (соціодрама) – як підхід до корекції психологічної пов’язана з ім’ям Якоб Леви Моренно, якого більшість вважають основоположником групової психотерапії. Він визначав цей метод і як засіб вирішення соціальних проблем. За кордоном використовується також термін «соціодрама».

Один із перших видів групової психотерапії. Здійснюється як схожість імпровізованої театральної постанови за сюжетом історії, про яку розповідає один з учасників групи, в якій слухачі по черзі виступають в якості акторів і глядачів, при чому їх ролі направлені на моделювання життєвих ситуацій, які мають особистісний смисл для співучасників, тобто на моделювання життєво важливих для них ситуацій. Зазвичай учасники моделюють в театралізованій формі ситуації, передбачувані одним із учасників у вигляді розповіді про події з його життя, сновидіннях. В багатьох варіантах роботи розповідач розподіляє сучасників дії та їх ролі. Можливі варіанти з використанням літературних текстів або їх перекладів.

З іншої точки зору психодрама розглядається як одна із проективних методик, яка відноситься до групи методик катарсиса.

Мета психодрами – діагностика і терапія неадекватних станів та емоційних реакцій, їх усунення, поглиблення в самопізнання.

Можливі умови – доброзичливість групи, спонтанність поведінки, імпровізація. «Проживаючи» важливі ситуації, людина по-новому усвідомлює проблеми, способи свого реагування, ставлення до події, цінностей, конкретних людей; вона відкриває нові можливості побудови відносин і самореалізації. Велике значення має катартичний ефект, виникаючий при відреагуванні внутрішніх конфліктів, виявлених у ході психодраматичної дії.

У психодрамі зазвичай виокремлюють такі фази:
*розминка;
*сценічна дія;
*інтеграція (бесіда). Для психодрами важливі:
*спонтанність;
*активність;
*імпровізаційність поведінки.

Перша фаза – розминка. Вона полягає в поступовому розкріпаченні рухової активності, стимуляції спонтанних поведінкових реакцій, фокусуванні учасників групи на конкретній темі. Це в основному психотехнічні вправи, покликані зняти бар'єри в спілкуванні, сумніви у власних акторських здібностях. Ці вправи можуть включати вираження або зображення емоцій, позитивних або негативних, вгадування емоцій, що змальовуються іншими, зображення стосунків між людьми в пантомімічних етюдах, які розігруються в парах. Останні учасники повинні відгадати характер взаємин змальовуваних осіб. На конкретних заняттях з іноземної мови розминка може бути хорошою вправою в тренуванні абстрактних іменників, а також прикметників і лексики, яка позначає стан і емоції, опис характеру, душевних станів, зовнішності, стосунків. Зображення пантомімічних етюдів доповнюється уявним діалогом, який пропонують ті, що спостерігають за розігруваними етюдами.

Такі вправи у процесі навчання іноземної мови не лише сприяють організації тренування лексичних і граматичних навичок, а також контролю їх сформованості; допомагають формувати і удосконалювати уміння спілкування.

Друга фаза психодрами – власне театральна дія. Для теми або проблеми, призначеної для обговорення, необхідна наявність конфлікту, неоднозначних рішень, можливість вислову прямо протилежних думок, які спонукають до дискусії, активізації минулого досвіду або пережитих емоцій. Сюжет або проблема вислуховується вибраним протагоністом, він вибирає декілька «допоміжних я» і розігрує тему, в якій присутня імпровізація, природність, спонтанність. Роль режисера (викладача) – направляти гру в потрібне русло, але не заважати сценарію. «Допоміжні Я» або змальовують людей, що мають значення в історії, розігруваною протагоністом, або дублюють його самого, повторюючи його жести й інтонації. На цьому етапі можливі такі базові техніки: самопрезентація – серія коротких ролевих дій, де протагоніст змальовує сам себе; монолог – мова дійової особи, де викладаються думки і відчуття рольової маски або самого протагоніста; діалог – зображення в рольових іграх взаємин між реальними людьми, де кожен грає свою роль; двійник (дублювання) – «допоміжне я» або замінює протагоніста і грає його роль далі, або в пантомімі змальовує роль його внутрішнього голосу, стаючи психологічним двійником; виконання ролі – імітація поведінки будь-якої дійової особи, зображення неживого предмету, вистави або поняття; репліки убік – протагоніст спілкується з допоміжною особою і говорить вголос, що він думає, відчуває або збирається робити; техніка порожнього стільця – протагоніст взаємодіє з уявним кимось або чимось у формі монологу; техніка дзеркала (відображення) – пов'язано з методикою обміну ролями.

Можливі і такі методики, як проекція майбутнього, розмова за спиною (протагоніст сідає спиною до групи і слухає її розмови і думки про себе, свої ролі або гру), «свічки» – будь-який учасник психодрами на деякий час виконує роль протагоніста.

Третя фаза – шеренг або обговорення всієї дії. Вона включає вислови тих, хто стежив за ходом психодрами, про свої враження, асоціації, аналіз і інтерпретацію розіграних дій і гри виконавців.

Основний принцип психодрами – «тут і зараз», тобто проекція тих або інших відчуттів, подій і переживань в даний час і в реальну дію. Це допомагає не лише навчати основним сторонам спілкування, але й інтерпретувати конкретні вислови та події творів художньої і публіцистичної літератури, відтворювати їх мовностилістичні особливості, висловлювати думки, які виходять за рамки лінгвістичного контексту, тому що всі минулі проблеми і стосунки між персонажами у момент гри, де ігноруються природні тимчасові і просторові бар'єри, розігруються в сьогоденні, як і можливі проекції в майбутнє.

У процесі психодраматичної дії виникає перенесення, контрперенесення емоцій і емпатія між учасниками гри. Всі присутні, навіть не приймаючи безпосередньої участі в грі, виявляються залученими емоційно в розігрувану дію.

Спонтанність в розумінні Моренно наближає дорослих до світу дитини, знищуючи бар'єри, що перешкоджають спілкуванню. Це нагадує інфантилізацію в інтенсивних методах навчання іноземної мови на основі сугестопедії Р. Лозанова, також вживану як складний засіб навіювання для зняття бар'єрів анти-сугестій і скрути в спілкуванні, що дозволяє трактувати психодраму як один з методів інтенсивного вчення.

== Висновок ==

Звичайно, не завжди можливо ввести у навчання всю психодраматичну дію, але це може бути здійсненим при завершенні вивчення певної теми, або обговоренні літературних творів і їх фрагментів, дискусійних проблем, газетних матеріалів. Багато елементів цього методу можуть бути пов'язані з певною метою вчення спілкуванню, а також з формуванням різних мовних навиків і умінь.

Саме такі проблеми ми і вбачаємо перспективними у плані дослідження та визначення психолого-педагогічного та методичного потенціалу при вивченні іноземної мови як у вищих, так і у середніх загальноосвітніх навчальних закладах України.

== Список використаних джерел ==

#Андронкин Н. М. Применение психодрамы в обучении инноязычному язику. – [Електронний ресурс]. – Точка доступу. - http://psylib.net. – Заголовок з екрану.
#Лейтц Г. Психодрама. Теория и практика. Класическая психодрама / Я. Л. Морено / [пер. с нем. А. М. Боковика]. – М. : Прогресс, 1994.
#Морено Дж. Театр спонтанності / [перкл. з англ., авт. вступ. ст. Б. И. Хасан]. – Красноярськ : Фонд ментального здоров’я, 1993.
#Морено Я. Л. Психодрама / [пер. с англ. Г. Пимочкиной, Е. Рачковой[. – М. : Апрель Пресс: ЭКСМО-ПРЕСС, 2001.
#Словник іншомовних слів / [за ред. О. С. Мельничука]. – К. : 1977.
# Шапарь В. П. Словарь практического психолога. – М., 2005.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 7]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовний комунікативний простір: соціокультурний вимір»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

{{Збірник_наук._праць._-_Випуск_7}}

Ворон А.О. Теоретичні засади формування мовної особистості засобами іноземної мови

2012-05-15T22:43:22Z

Botex: adding template

[[Ворон Аліна Олександрівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті розкрито поняття «мовленнєва компетентність», «мовна особистість»; узагальнено погляди сучасних вчених щодо формування мовної особистості. Зазначено про можливість формування мовної особистості засобами іноземної мови.'''

''Ключові слова'': '''мовленнєва компетенція, мовна особистість, засіб навчання.'''

'''В статье раскрыто понятие «речевая компетентность», «языковая личность»; обобщаются взгляды современных ученых по формированию языковой личности. Указано о возможности формирования языковой личности средствами иностранного языка.'''

''Ключевые слова'': '''речевая компетентность, языковая личность, знания языка.'''

'''The article explores the notion of «linguistic competence» and «linguistic identity»; generalized the views of modern scholars on linguistic identity formation. Specified on the possibility of formation of linguistic identity by means of language.'''

''Key words'': '''linguistic competence, linguistic identity, language knowledge.'''

== Актуальність теми==

Загальновизнано, що рівень мовної освіти завжди був і залишається визначальним у характеристиці соціального розвитку суспільства загалом і кожної особистості зокрема. На сучасному етапі розвитку методики навчання іноземної мови теоретико-практичні дослідження спрямовані на формування мовної особистості, яка вміє комунікативно виправдано й грамотно послуговуватися мовою в різноманітних ситуаціях.

== Аналіз досліджень ==

Поняття мовної особистості і сам термін були введені в лінгвістику в 30-х роках В. В. Виноградовим [6]. Проблемі формування мовної особистості приділяється велика увага в сучасних дослідженнях׃ Г.Богін [3], Л.Варзацька [5], М.Вашуленко [17], В.Карасик [10], Ю.Караулов [11], Л.Мацько [1;12], М.Пентилюк [16], Л.Скуратівський [13], Г.Шелехова [19], в яких визначено, що мовна особистість – це людина, що виявляє високий рівень мовної і мовленнєвої компетенції, людина, здатна представити себе в суспільстві засобами мови. Цілком закономірним і своєчасним є розробка Концепції мовної освіти в Україні. Основна ідея полягає у формуванні багатомовної особистості, яка досконало володіла б не тільки рідною мовою, а й однією чи кількома іноземними мовами.

== Постановка мети дослідження ==

Проблема формування мовної особистості засобами іноземної мови є досить актуальною на даний момент, але не достатньо висвітленою.

Узагальнення поглядів сучасних вчених, щодо формування мовної особистості як умови і продукту діяльності засобами іноземної мови виступає метою нашого науково – педагогічного дослідження.

== Виклад основного матеріалу ==

Показником мовного розвитку особистості є комунікативність, тобто здатність спілкуватися, зумовлена активним використання засобів мови, вмінням сприймати та відтворювати зміст чужого висловлювання і продукувати власне, тобто вмінням осмислено сприймати й продукувати усні й письмові тексти. Базою мовного розвитку є формування мовленнєвої компетенції школярів [14].

Мовленнєва компетенція охоплює систему мовленнєвих знань і вмінь, потрібних для спілкування в різних видах мовленнєвої діяльності. Характер мовленнєвої поведінки людини – найважливіший показник її загальної культури і творчих здібностей. Зазначимо, що мовний розвиток повинен забезпечувати досконале, повноцінне культурне спілкування людей засобами мови.

Мовна особистість – це система, яка виникає в суспільстві і розвивається, грунтуючись на здатності вираження і закріплення соціальних відносин і взаємодій [4]. Вона є умовою та продуктом власної культури. Мовна особистість є, власне, особистість, що характеризується з боку впливу власної мовної культури, якості та соціально-культурну ефективність її діяльності як суб’єкту суспільних відносин.

Цій особистості, за її функціональною природою, зазвичай притаманні якості-характеристики, здатні позитивно впливати на процес соціально-культурної трансформації, а саме [5]:
- мовна відкритість і доступність (націленість на спілкування і прагнення передати ідеї і цінності іншим соціальним агентам);
*соціально-діяльнісна спрямованість, пов’язана з інтенсивністю трансформаційних процесів і забезпеченням необхідної динаміки особистісних змін;
*адаптивно-акумулююча характеристика як мовний механізм забезпечення пристосування до умов суспільства, що трансформується;
*соціально-культурна пізнавальна мотивація, що пов’язується з прагненням „розкодувати” світ і сформувати його індивідуальну мовну модель;
*мисленнєва індивідуалізація світу як особистісно-мовна стимуляція пізнання та формування стилю мислення, який відповідає специфіці духовного світу мовної особистості;
*культурно-репрезентативна (в чомусь демонстративна) якісна визначеність мовної особистості, яка знаходить вияв в утвердженні своєї етнічно-національної та культурно-групової приналежності й вираженні її в різному стилі мовлення в різних соціальних сферах (політиці, моралі тощо);
*естетико-мовний профіль особистості як цілісний вияв її буття у світі, утвердження її особистісного естетичного світу.

Мовна особистість має рівневу організацію. Людина в своєму мовному розвитку поступово переходить від більш низького рівня мовної особистості до вищого. Так, наприклад, в світлі концепції Ю.М. Караулова [11] мовна особистість складається з трьох рівнів:
#вербально-семантичного;
#лінгво-когнітивного (тезаурусного);
#мотиваційного (прагматичного).

Одиницями першого рівня є окремі слова як одиниці вербально-асоціативної мережі. Інакше кажучи, вербально-семантична характеристика мовної особистості складається з лексикону, яким вона користується в процесі природної вербальної комунікації. При цьому враховується як кількість лексичних одиниць, так і вміння правильно використовувати вербальні засоби відповідно до норм соціальної диференціації, варіативності, функціонально-стилістичної цінності. Рівень володіння цим умінням, а також порушення нормативних правил словотвору, граматики та вимови визначають індивідуальність цієї характеристики.

До структурних одиниць другого рівня відносяться ідеї, концепти, з яких складається власна картина світу кожної мовної особистості. У свідомості індивідуума вони представлені як певна ієрархія соціальних та культурологічних цінностей, що сформувалася в конкретних умовах соціального досвіду і діяльності. Це відбивається у використанні улюблених розмовних формул та індивідуальних мовних зворотів, за якими можна впізнати конкретну мовну особистість. Когнітивна характеристика пов'язана з інтелектуальною сферою особистості, пізнавальною діяльністю людини, що передбачає розумові процеси.

Одиницями третього рівня є цілі, завдання, мотиви, наміри і настанови, які, на думку Ю.М. Караулова, проявляються в комунікативно-діяльнісних потребах особистості. Саме вмотивованість мовця слугує найбільш істотним фактором, що обумовлює її індивідуальні особливості. Багатоплановість цих факторів і відсутність досить стійких формальних корелятів у мові ускладнюють дослідження прагматичної характеристики як найважливішого рівня структури мовної особистості.

У вербальній характеристиці ми маємо можливість спиратися на слова, моделі їх нормативного вживання, прийняті в певному суспільстві або комунікативній сфері. У когнітивній характеристиці можна виділити узагальнені поняття, концепти або ідеї, виражені також вербально. А ось для прагматичної характеристики є потреба у перерахуванні комунікативно-діяльнісних потреб особистості, яким немає числа.

З трьох рівнів мовної особистості лише останній характеризує індивіда саме в плані його комунікативних здібностей. Вербально-семантичних характеристик недостатньо для оцінки комунікативних здібностей і можливостей. Відомо, що значне місце в природній комунікації займають невербальні засоби, що передають близько 65% змісту та оціночної інформації. Когнітивний рівень в такій моделі природно орієнтований більшою мірою на мовні характеристики особистості. Для комунікації, поряд із системою соціальних та культурологічних цінностей, велике значення мають і інші когнітивні чинники, пов'язані з механізмами адекватного сприймання і цілеспрямованої передачі інформації.

Ю. Н. Караулов вважає, що мовну особистість варто трактувати не лише як частину об'ємного і багатогранного розуміння особистості в психології, не як ще один з ракурсів її вивчення, а як вид повноцінного уявлення особистості, що містить в собі і психічний, і соціальний, і етичний та інші компоненти, але заломлені через її мову та дискурс.

У динаміці спілкування однієї людини з іншими виділяють дві основні категорії особистості: 1) характерні для цієї особистості, пов'язані з внутрішньо притаманними певній людині властивостями характеру, 2) випадкові, пов'язані з конкретним станом у момент її сприймання ситуації і міжособистісних відносин у ході, скажімо, розмови в групі співрозмовників. Як такі, всі ці риси особистості і сприймаються нами в розмові: за однією ознакою ми пізнаємо в співрозмовнику щось типове для нього, за іншими - лише наслідки пережитих обставин. Не менш суттєво вловити й ті відтінки в мові, які є прагненням мовця адаптуватися до свого співрозмовника.

У понятті мовної особистості фіксується зв'язок мови з її індивідуальною свідомістю, зі її світоглядом. Будь-яка особистість виявляє себе і свою суб'єктність не тільки через предметну діяльність, а й через спілкування, яке неможливе без мови і мовлення. Мова людини з неминучістю відображає його внутрішній світ, слугує джерелом знання про її особу. Більше того, «очевидно, що людину не можна вивчити поза межами мови», оскільки, навіть у простих життєвих ситуаціях, важко зрозуміти, що вдає із себе людина, поки ми не почуємо, як і що вона говорить. Але також неможливо «мову розглядати у відриві від людини», тому що без особистості, що говорить мовою, вона залишається не більш, ніж системою знаків. Ця думка підтверджується В. Воробйовим, який вважає, що «про особистості можна говорити тільки як про мовну особистість, що втілена в мові» [18].

Однією з навчально-виховних функцій вчителя іноземної мови є прямий вплив на особистість учня. Ця функція здійснюється як шляхом стимулювання до навчальної діяльності (оцінка, припис, вплив сім'ї, громадська думка), так і за допомогою впливу на формування мотивації на навчання і самовиховання. При цьому у взаєминах вчителя та учнів важливі такі чинники, як взаємна повага, довіра, висока вимогливість і постійний контроль з боку вчителя.

У процесі навчання іноземній мові учень знаходиться в певному соціальному оточенні: постійно контактує зі своїм учителем та однокласниками. Такий вплив формує в нього вміння вивчати і оцінювати якості інших людей і колективу в цілому, сприяє набуттю соціального досвіду спілкування з людьми. Етичні норми, якими користуються товариші, вчитель, їхні погляди, ставлення до праці, до навчання, дисциплінованість, цілеспрямованість, повага один до одного, смаки – все це сприймається учнем як суспільні норми, засвоюється ним і буде включено в структуру його поведінки.

Сучасна методика вважає, що в поняття «знання мови» входить не лише утримання в пам’яті одиниць мови, що вивчаються (слів і їх морфем, форм слів, синтаксичних конструкцій тощо), але й усвідомлення норм використання їх, тобто вміння користуватися одиницями мови під час сприймання або породження мовлення.

Необхідність спеціального відбору і вивчення мовних одиниць, у котрих
яскравіше виявляється своєрідність національної культури і котрі неможливо зрозуміти так, як їх розуміє носій мови, відчувається у всіх випадках спілкування з іноземцями, при читанні художньої літератури, публіцистики, преси та при перегляді кінофільмів, при прослуховуванні пісень тощо.

До лексичних одиниць, що мають яскраво виявлену національно-культурну семантику, входять назви реалій (визначення предметів та явищ, які характерні одній культурі і відсутні в іншій), конотативна лексика (слова, що співпадають по основному значенню, проте розрізняються за культурно-історичними асоціаціями) та фонова лексика, що означає предмети та явища, котрі мають аналоги в культурі, що порівнюється та розрізняються за якимись національними особливостями – функціонуванням, формою, призначенням предметів. Величезний інтерес становлять також фразеологізми, в котрих відображаються національна своєрідність історії, культури, традиційного образу життя народу – носія мови.

У мовознавстві прийнято виходити із значення слова як з відносин мовного знака з означаючим предметом не безпосередньо, а через сигніфікат (узагальнений, абстрактний образ у нашій уяві), котрий виступає як предмет думки, як зміст, з котрим співвідноситься дана мовна одиниця.

== Висновок ==

Формування мовної особистості – це довготривалий процес, який потребує об’єднання усіх творчих зусиль та спонукає до переосмислення процесу навчання шляхом синтезу комунікативного підходу з когнітивним. Необхідна об’єднана праця науковців та вчителів-практиків з метою визначення конкретних шляхів, методів та прийомів, які сприятимуть формуванню мовної особистості кожного учня у процесі навчання іноземної мови.

== Список використаних джерел ==

#Аспекти мовної особистості у проекції педагогічного дискурсу / Л. Мацько // Дивослово. – 2006. – № 7. – С.2-5.
#Біляєв О. М. Лігводидактика рідної мови : навч.-метод. Посіб. / О. М. Біляєв. – К. : Генеза, 2005. – 180 с.
# Богин Г.И. Типология понимания текста. – Калинин: КГУ, 1986. – С.19–49.
# Боринштейн Є. Соціокультурні особливості мовної особистості / Євген Боринштейн // Соціальна психологія. – 2004. – № 5. – C. 63– 71.
#Варзацька Л. Міжпредметна інтеграція в системі особистісно зорієнтованої мовної освіти / Л. Варзацька // Українська мова і література в школі . – 2006 . – № 7 . – С. 6.
#Виноградов В. В. Про художній прозі. – М. – Л., 1930.
#Гальскова Н.Д., Гез Н.І. Теорія навчання іноземних мов: лінгводидактики та методика: [Навч. Посіб. для студ. лінгв. ун-тів і фак. ін. мов. вищ. пед. навч. закл.] – М.: Видавничий центр «Академія», 2004.
#Зайченко І.В Педагогіка: [Навч. Посіб. для студ. вищ. пед. навч. закл.], 2-е вид. / Зайченко І.В. – К.: «Освіта України», «КНТ» 2008. – 528 с.
#Зимня І.О. Педагогіка: навч. посіб. / І. О. Зимня. – Ростов н / Д.: Вид-во «Фенікс», 1997. – 480 с.
#Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. – М.: Гнозис, 2004. – 390 с.
#Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. – М.: Наука, 1987.
#Матимемо те, що зробимо / Л.Мацько // Дивослово. – 2001. – № 9. – С. 2– 6.
#Методичні рекомендації щодо вивчення української (рідної) мови у 2006–2007 навчальному році / В. Федоренко, Л. Скуратівський // Дивослово. – 2006. – № 8. – С. 29–40.
#Мовленнєвий розвиток як науково-методична проблема / Т. Донченко // Дивослово. – 2006. – № 5. – С. 2–5.
#Навчання спілкуванню на іноземній мові: навч. посіб. [ за ред. Є.І. Пассова, Є.С. Кузнєцової]. - Воронеж: НОУ «Інтерлінгва», 2002. (Серія «Методика навчання іноземних мов, № 15).
#Пентилюк М. Формування мовної особистості учня — важлива проблема сучасної лінгводидактики / М. Пентилюк // Проблеми формування мовної особистості учнів середніх загальноосвітніх закладів: зб. наук. праць. – Рівне: РЕГІ, 2006. – С. 29 – 34.
#Формування мовної особистості молодшого школяра в умовах переходу до 4-річного початкового навчання / М. Вашуленко // Початкова школа. – 2001. – № 1. – С. 11– 14.
#Языковая личность и национальная идея / В. Вороьбев // Народное образование. – 1998. – №5. – С. 25– 30.
#http://www.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/Vlush/Ped/2010_22_2/24.pdf. - КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД ДО МОВЛЕННЄВОГО РОЗВИТКУ СТАРШОКЛАСНИКІВ В УМОВАХ ПРОФІЛЬНОГО НАВЧАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 7]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовний комунікативний простір: соціокультурний вимір»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

{{Збірник_наук._праць._-_Випуск_7}}

Власюк Т.С., Федоренко Н.С. Умови формування професійної педагогічної комунікації майбутніх учителів іноземної мови

2012-05-15T22:43:20Z

Botex: adding template

[[Власюк Таліна Сергіївна]], [[Федоренко Нілєтта Сергіївна]] – студентки [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''Розглянуто основні умови формування професійно-педагогічної комунікації майбутніх учителів іноземної мови. Виокремлено комунікативні уміння вчителів, які в подальшому будуть підґрунтям для розвитку професійно-педагогічної комунікації на уроках іноземної мови. Проаналізовано вади та недоліки у готовності вчителів іноземної мови до професійно-педагогічної комунікації та здійснено аналіз останніх джерел та публікацій за досліджуваною темою.'''

''Ключові слова'': '''комунікація, професійно-педагогічна комунікація, комунікативні уміння, майбутній учитель іноземної мови, компетентність у здійсненні професійно-педагогічної комунікації.'''

'''Рассмотрены основные условия формирования профессионально-педагогической коммуникации будущих учителей иностранного языка. Выделены коммуникативные умения учителей, которые в будущем станут базисом для развития профессионально-педагогической коммуникации на уроках иностранного языка. Проанализированы позитивные и негативные стороны в готовности учителей иностранного языка к профессионально-педагогической коммуникации и сделан анализ последних публикаций по исследуемой проблеме.'''

''Ключевые слова'': '''коммуникация, профессионально-педагогическая коммуникация, коммуникативные умения, будущий учитель иностранного языка, компетентность в профессионально-педагогической коммуникации.'''

'''The main conditions of forming of professional-pedagogical communication of future teachers of foreign language are looked through. Communicational skills which will lay in the basis of forming of professional-pedagogical communication on the lessons of foreign language are given. Positive and negative sides of readiness of future teacher of foreign language to professional-pedagogical communication are analyzed and the analysis of the latest works on this theme is done.'''

''Key words'': ''' communication, professional-pedagogical communication, communicational skills, future teacher of foreign language, competence in professional-pedagogical communication.'''

== Актуальність теми==

У світлі динамічності соціально-економічних, культурно-інформаційних, духовних та освітніх процесів постала необхідність у формуванні високопрофесійного та компетентного вчителя, який змінив би сенс і характер професійно-педагогічної комунікації відповідно до вимог оновленої школи, поклавши в основу гуманізм, повагу до співрозмовника й самоповагу до розвитку дитячої особистості в цілому, суверенність особистості школяра у межах школи та поза межами навчального процесу, неупереджене ставлення до суб’єкта комунікації, урахування інтересів співрозмовника, а саме – майбутнього покоління (молодших школярів) на уроках іноземної мови та в позакласний час.

== Аналіз досліджень ==

Вагомий внесок у розвиток розглядуваної проблеми був зроблений дослідниками експериментально-психологічних теорій інтелекту (Г. Гарднер, Д. Големан, С. Каган). Вони виокремили комунікацію як особливе інтелектуальне обдарування, емоційний інтелект – як здатність розуміти, регулювати емоції, забезпечуючи у такий спосіб успіх будь-якої діяльності людини, зокрема комунікації у сфері освітнього простору [4, с.2].

Значне місце в працях сучасних педагогів, психологів, лінгвістів відводиться дослідженню засобів комунікації. Проблемі дослідження вербальних засобів комунікації присвячені наукові доробки філософів, психологів, педагогів (Л. Виготський, Б. Головін, М. Жинкін, І. Зязюн, Б. Ломов, Л. Нечепоренко та ін.). Науковцями, крім того, визначені культурно-специфічні особливості, види, функції, індивідуальний характер писемного та внутрішнього мовлення, комунікації [4, с.2].

У центрі уваги сучасних науковців знаходяться питання модернізації підготовки майбутніх учителів до здійснення комунікативної діяльності: розроблено й теоретично обґрунтовано систему підготовки майбутніх педагогів до педагогічного спілкування (В. Кан-Калик, А. Капська, О. Леонтьєв, Л. Савенкова); визначено глибинно-психологічні передумови активізації процесу спілкування (М. Зажирко); сформовано моделі комунікативної підготовки майбутніх учителів (О. Грейліх, В. Зінкевічус, С. Коваль, А. Москаленко) [ 4, с.3].

Однією з останніх публікацій є робота над заданою проблемою науковця Волкової Наталії Павлівни, яка виділяла питання професійно-педагогічної комунікації у призмі теорій, технологій та практики підготовки майбутніх учителів до професійно-педагогічної комунікації [2].

== Постановка мети дослідження ==

Незважаючи на інтенсивні різнопланові дослідження, результати розробок не забезпечують у повній мірі виконання завдань підготовки майбутніх учителів до професійно-педагогічної комунікації у вищій школі через відсутність методологічної та теоретичної бази, яка б сприяла формуванню належного рівня компетентності у здійсненні професійно-педагогічної комунікації.

Констатуються та виділяються серйозні вади у готовності та підготовці майбутніх вчителів до здійснення професійно-педагогічної комунікації на уроках іноземної мови, і одна з причин криється у незадовільному стані професійно-педагогічної освіти, зумовленій передусім недосконалими програмами вищих навчальних закладів, а також обминанням цієї проблеми у цілому (головною ціллю майбутніх учителів в останній час є просто навчити школярів іноземної мови у межах навчальної та шкільної програми, та проконтролювати виконання програмових вимог до рівня оволодіння школярами лексичних та граматичних одиниць, використання їх на практиці) [3, с.87].

У нашому науково-педагогічному дослідженні ми намагатимемось обґрунтувати поняття «комунікація» та «професійно педагогічна комунікація»; розкрити головні умови формування професійно-педагогічної комунікації майбутніх педагогів на уроках іноземної мови; виокремити комунікативні уміння вчителів, які в подальшому будуть підґрунтям для розвитку професійно-педагогічної комунікації на уроках іноземної мови та виявити і проаналізувати вади та недоліки у готовності вчителів іноземної мови до професійно-педагогічної комунікації.

== Виклад основного матеріалу ==

Підготовка майбутніх учителів іноземної мови до професійно-педагогічної комунікації розглядається як невід’ємний складник загальної професійної освіти майбутніх учителів, що ґрунтується на глибоких знаннях фахових та психолого-педагогічних дисциплін.

Загальною метою підготовки майбутніх учителів іноземної мови до професійно-педагогічної комунікації – це забезпечення компетентності майбутніх учителів у здійсненні професійно-педагогічної комунікації.

Для визначення поняття «професійно-педагогічної комунікації», вважаємо за необхідне визначитися з поняттям «комунікація». Етимологічно термін «комунікація» (від латин. «communicatio» – повідомлення) перекладається як «зв'язок, повідомлення»; це спілкування, передавання інформації від людини до людини – специфічна форма взаємодії людей у процесі пізнавально-трудової діяльності за допомогою мови чи інших знакових систем [7, с.141].

Науковець Л. Баркер визначає поняття комунікація, як «процес взаємопов’язаних елементів, що працюють разом, аби досягти необхідного результату або мети» [9, с.5].

А. Соколов притримується такого визначення – «опосередковану й доцільну взаємодію двох суб’єктів» [8, с.24].

У педагогічному словнику С. Гончаренка поняття комунікації сформульоване як «риса особистості, здатність її до спілкування з іншими людьми, товариськість. Формується в процесі життя й діяльності людини в соціальній групі» [5, с.174].

Виходячи з таких визначень, через поняття комунікації можна розкрити сутність поняття «професійно-педагогічної комунікації», а саме: це система безпосередніх чи опосередкованих зв’язків і взаємодій педагога, що реалізуються за допомогою як вербальних, так і невербальних засобів, а також засобів комп’ютерної комунікації з метою взаємообміну інформацією, моделювання та управління процесом комунікації, регуляції професійно-педагогічних відносин [2, с.8].

Професійно-педагогічна комунікація розгортається у процесі спільної комунікативної діяльності вчителя та учня на уроках іноземної мови або в позаурочні години. Через таку співпрацю кожен з учасників засвоює загальнолюдський досвід, суспільні, педагогічні, комунікативні, моральні та інші цінності.

Зважаючи на вищезазначене, розглянемо важливість професійно-педагогічної комунікації у контексті функцій, що покладаються на майбутнього вчителя іноземної мови:

#Навчальна діяльність: оволодіння учнями (суб’єктами комунікації) комунікативних знань, їх постійне оновлення та організацію (на уроках іноземної мови здійснюється через діалог та співпрацю з носіями мови, розмова та комунікація в іншомовному просторі за рахунок текстів, віршів, листів та інше мовою оригінала);
#Виховна діяльність: формування в учнів комунікативних, моральних якостей, які забезпечують нормативну поведінку особистості школяра, для успішної адаптації до соціокультурного та іншомовного середовища (ціннісне ставлення, переконання, повага, культура комунікації з іншомовним оточенням). Забезпечуються завдяки виховним цілям уроку.
#Розвивальна діяльність: оволодіння етичними нормами і правилами поведінки, розкриття морального змісту вчиненого та інше (робота на якісно новому рівні педагогічної комунікації).
#Життєзабезпечувальна діяльність: створення реальних умов для особистісної самореалізації, задоволення інформативних та комунікативних потреб учнів через збагачення інформації про культуру мови, яку вивчають, про звичаї та традиції іншомовної країни, мову якої вивчають на уроках іноземної мови. Сюди також можна віднести надання майбутнього вчителя необмеженого доступу учнів до будь-якої інформації (іншомовні словники, розмовники, газети мовою оригіналів, карти, аудіозаписи та інше).
#Соціалізуюча діяльність: підготовка до встановлення взаємних стосунків із суб’єктом комунікації, колективом, учнями, реальним іншомовним середовищем через: оволодіння правилами вербальної та невербальної поведінки школярів в стандартизованих комунікативних ситуаціях; подолання бар’єрів спілкування та комунікації; відкритість та довіра до іншомовних друзів та учнів; вибір оптимального стилю спілкування між учнем та носієм іноземної мови; запобігання й подолання перешкод у взаєморозумінні [3, с.71-75].

Особливої уваги потребують умови, при яких здійснюється професійно-педагогічна комунікація майбутніх учителів іноземної мови:
*наявність спільного для суб’єктів комунікації комунікативного простору – соціально-психологічне середовище, яке чинить вплив на учнів та майбутніх учителів іноземної мови не тільки інформацією (змістом, цінністю, новизною), але й засобами комунікації (вербальними, невербальними, інформаційно-комунікаційними), правилами спілкування, звичаями, мовленнєвими ритуалами;
*використання єдиної системи кодифікації й декодифікації інформації, тобто знаків, закріплених за ними значень та смислів, відомих і учням і майбутнім учителям. Наявність єдиної знакової системи, сформованість тезаурусу та словнику понять мовлення вчителя та учнів на уроках іноземної мови дозволяє педагогу й учню правильно орієнтуватися у темі, яку вивчають;
*забезпечення розуміння інформації, якою обмінюються учасники процесу комунікації (слова, знаки, вчинки, дії, смисл та значення інформації, відображення прочитаного тексту в іншому контексті на уроці, фактичне розуміння змісту окремих слів, фраз, уривків і в цілому вислову та інше);
*оптимальне поєднання вербальних та невербальних засобів комунікації у процесі взаємообміну інформацією, що вимагає наявності відповідних комунікативних знань, умінь та навичок, певного досвіду;
*попередження й подолання можливих комунікативних та мовних бар’єрів, які мають соціальний чи психологічний характер (розбіжності у мові, культурно зумовлені норми спілкування, взаємодія представників інших культур та націй);
*урахування унікальних індивідуальностей суб’єктів комунікації [3, с.77 ].

Формування умінь, зокрема комунікативних, буде тим ефективніше, чим глибше особистість майбутнього вчителя іноземної мови оволодіє комунікативними знаннями і відповідними навичками – автоматизованими усвідомленими діями, що сприяють швидкому й точному відображенню комунікативних ситуацій на уроках іноземної мови.

Науковець та дослідник В. Кан-Калик обґрунтував перелік комунікативних умінь педагога, які є базисними для формування професійно-педагогічної комунікації майбутніх учителів:
#Спілкування з людьми та управління ними;
#Оперативне орієнтування в умовах спілкування, що здійснюється;
#Планування та здійснення системи комунікації, зокрема її важливу ланку – мовленнєвий вплив;
#Відчувати й підтримувати зворотний зв'язок у комунікації [6].

В таблиці (див. табл. 1) подано групу комунікативних умінь, які в подальшому є умовою формування широко розвиненої особистості майбутнього вчителя іноземної мови у аспекті професійно педагогічної комунікації [3, с.123].

:::::::::Таблиця 1 Класифікація комунікативних умінь

{| class="standard" cellspacing="0" border="1"
|-
! Група умінь
! Комунікативні уміння
|-
! Комунікативно-мовленнєві
| - використання багатство іноземної мови у професійно педагогічній комунікативній діяльності; -реалізовувати основні різновиди мовлення; - добирати в усному й писемному мовленні найдоцільніші формули.
|-
! Інформаційно-інструментальні
| - організовувати процес передачі й прийому інформації на новітньому рівні використовуючи новітні технології, за урахуванням індивідуальних можливостей та особливостей учнів; - управляти в системі комунікації "учитель-учень".
|-
! Організаційно-технологічні
| - установлювати «суб’єкт-суб’єктні» стосунки на уроках іноземної мови; - установлювати комунікативні зв’язки в колективі; - запобігати та вирішувати конфліктні ситуації.
|-
! Невербальні
| - гнучко використовувати власний невербальний репертуар для передачі інформації;
|-
! Інформаційно-пошукові комунікативні
| - використовувати інформаційні ресурси комп’ютерних технологій (діалог «людина-комп’ютер» або «людина-комп’ютер-людина».
|}

== Висновок ==

Процес підготовки майбутніх учителів іноземної мови до професійно-педагогічної комунікації має бути націлений не лише на озброєння їх глибокими комунікативними знаннями, прищеплення комунікативних умінь і навичок, але й на формування їхнього ставлення по професійно-педагогічної комунікації, здатності передбачити і врахувати її важливість та наслідки у навчальному процесі.

Отже, роблячи опертя на досліджений матеріал та результати багатогранної роботи науковців з цієї проблеми,можемо зробити висновок, що одним з найважливіших завдань залишається формування глибокої осмисленої активної комунікативної позиції майбутнього фахівця іноземної мови. Саме у цьому ми вбачаємо подальші перспективи дослідження ефективних шляхів формування та розвитку професійно-педагогічної комунікації майбутніх учителів іноземної мови.

== Список використаних джерел ==

#Васильєва М. П. Формування комунікативних умінь як компонента педагогічної культури майбутнього вчителя : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. : 13.00.04 – теорія і методика професійної освіти / М. П. Васильєва. – Харків, 1997. – 23с.
#Волкова Н. П. Професійно-педагогічна комунікація: навч. посіб. – К.: ВЦ «Академія», 2006. – 256с. – (Альма-матер).
#Волкова Н. П. Професійно-педагогічна комунікація: теорія, технологія, практика : монографія / Н. П. Волкова. – Донецьк: Видавництво ДНЦ, 2005. – 304с.
#Волкова Н. П. Теоретичні та методологічні засади підготовки майбутніх учителів до професійно-педагогічної комунікації: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук : спец. : 13.00.04 – теорія і методика професійної освіти / Н. П. Волкова. – Луганськ, 2006. – 44с.
#Гончаренко С. У. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – 376с.
#Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. – Грозный, 1980. – 135с.
#Словник іншомовних слів / уклад.: Л.О.Пустовіт. – К.: Довіра, 2000. – 136с.
#Соколов А. В. Общая теория социальной коммуникаци : учеб. пос. – С.Пб: Изд-во Михайлова В.А., 2002. – 461с.
#Barker L.L. Communication. – Englewood Cliffs: Prentice Holl, 1984. – P. 55.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 7]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовний комунікативний простір: соціокультурний вимір»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

{{Збірник_наук._праць._-_Випуск_7}}

Висоцька М.І. Дидактичні особливості використання мультимедійних технологій навчання іноземної мови

2012-05-15T22:43:18Z

Botex: adding template

[[Висоцька Марія Іванівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті обґрунтовано доцільність використання мультимедійних технологій під час вивчення іноземної мови, що значно підвищує якість навчання учнів. Вказано на необхідність розробки дидактичних матеріалів нового покоління та використання комп’ютера як технічного засобу навчання.'''

''Ключові слова'': '''мультимедійні технології, іноземна мова, комп’ютер, навчання.'''

'''В статье обоснована целесообразность использования мультимедийных технологий при изучении иностранного языка, что значительно повышает качество обучения учащихся. Указано на необходимость разработки дидактических материалов нового поколения и использования компьютера в качестве технического средства обучения.'''

''Ключевые слова'': '''мультимедийные технологии, иностранный язык, компьютер, обучение.'''

'''The article substantiates the feasibility of using multimedia technologies in the foreign language study, which greatly improves the quality of students’ education. The need for developing a new generation of teaching materials and computer usage as technical training.'''

''Key words'': '''multimedia technology, foreign language, computer, training.'''

== Актуальність теми==

Незалежно від бажання людей в їх життя влилися і стали його органічною часткою електронні засоби зв’язку, цифрові технології, комп’ютерна техніка. Тому проникнення сучасних, в тому числі і мультимедійних, технологій в галузь освіти є закономірним і невідворотним [6, с.20].

Разом з тим, за останні роки зросли вимоги, щодо рівня оволодіння іноземною мовою учнями загальноосвітньої школи. Значне зростання інтересу до вивчення іноземної мови, зокрема англійської мови, в Україні викликане перебудовою зовнішньоекономічної діяльності підприємств, застосування нових форм співробітництва. Для задоволення цього запиту зроблено не мало: учні загальноосвітньої школи починають вивчати іноземної мови з другого року навчання, створено сучасні підручники: процес навчання інтенсифікується з урахуванням досліджень з педагогіки, психології, лінгвістики, методики навчання іноземної мови й інформатики. Це стосується і початкової школи [10, с.1].

Актуальним на сьогодні постає питання встановлення мотивації і зацікавленості до процесу вивчення іноземної мови. Традиційне навчання спрощує здатність учнів осягнути іноземну мову і перешкоджає їх розумінню структури і функції мови, робить пасивними одержувачами знань. Для подальшої опитимізації та підвищення ефективності процесу навчання все частіше застосовуються мультимедійні засоби. Мультимедійне забезпечення навчального курсу може активізувати пізнавальну діяльність учнів; візуальне і яскраве мультимедійне забезпечення навчального курсу перетворює заняття англійської мови на цікаву подорож до англомовної країни. Таким чином, мультимедійні технології в навчанні - унікальні і цілком збільшують активне мислення учнів і їх комунікативні здібності в соціальній практиці [2, с.15].

Дослідження шляхів підвищення ефективності навчання іноземної мови в початковій школі займаються багато вчених (І.Зимня, С.Ніколаєва, Т.Пахомова та інші). Вони збагачують методику новими науковими положеннями стосовно навчання аудіювання і говоріння, тестових форм контролю й інших аспектів навчального процесу. Проте, як показує практика навчання, реальний рівень володіння учнями іноземною мовою після закінчення початкової школи часто виявляється недостатнім для реалізації іншомовного спілкування у межах вимог Програми та симпозіуму Ради Європи. Одним із шляхів можливого покращення навчання іноземної мови у початковій школі є використання новітніх інформаційних технологій навчання [3, с.120].

Під мультимедійними засобами розуміють сукупність візуальних, аудіо- та інших засобів відображення інформації, що інтегровані в інтерактивному програмному середовищі.

Мультимедіа – це сукупність комп’ютерних технологій, в якій одночасно використовується кілька інформаційних середовищ: графіка, текст, відео, фотографія, анімація, звукові ефекти, високоякісний звуковий супровід [5, с.85].

== Аналіз досліджень ==

Дослідженням проблеми використання новітніх інформаційних технологій навчання у навчанні іноземної мови займаються Ю. Гапон, В. Ляудіс, Є. Маслико, Е. Носенко, О. Палій, K. Brucher, M. Collins, M. Simonson, A. Thompson та інші [10, с.2].

== Постановка мети дослідження ==

У той же час, деякі аспекти використання новітніх мультимедійних технологій навчання, а саме комп’ютерні технології у початкові школі потребують подальших досліджень. Це стосується психологічних передумов використання новітніх мультимедійних технологій навчання у процесі вивчення іноземної мови молодшими школярами, умов вибору та функціонування новітніх мультимедійних технологій навчання, організації процесу навчання іноземної мови з їх застосуванням.

Значний навчальний потенціал і недостатня розробка вказаних аспектів використання новітніх мультимедійних технологій навчання у процесі вивчення іноземної мови учнями молодшого шкільного віку, відсутність цілісної концепції формування навичок і вмінь іншомовного мовлення в початковій школі з використанням новітніх мультимедійних технологій навчання і є метою нашого дослідження.

== Виклад основного матеріалу ==

Поява інноваційних інформаційних технологій в педагогіці не є випадковістю. Педагогіка вже давно шукає шляхи досягнення якщо не абсолютного, то високого і стабільного результату в роботі з класом у школі. У декого є заперечення філософського або практичного характеру. Однак усі згодні з тим, що певна адаптація школи до комп’ютерного століття необхідна. Єдиної ж думки про те, якою вона повинна бути, на сьогоднішній день не існує. Новітні мультимедійні засоби навчання відкривають учням доступ до нетрадиційних джерел інформації, підвищують ефективність самостійної роботи, дають цілком нові можливості для творчості, знаходження і закріплення усяких професійних навиків, дозволяють реалізувати принципово нові форми і методи навчання. Комп’ютери значно розширюють можливості вчителів, сприяють індивідуалізації навчання, активізації пізнавальної діяльності учнів, а також дозволяють максимально адаптувати процес навчання до індивідуальних особливостей учнів. Тобто кожен учень отримує можливість працювати в своєму режимі, вибрати такий темп, при якому пройдений матеріал оптимально завоюється [10, с.3].

Мультимедійні технології навчання надають можливості учителю для досягнення дидактичної мети застосовувати як окремі види навчальної роботи, так і будь-який їхній набір, тобто спроектувати навчальне середовище. Орієнтовані на вчителя інструментальні засоби дозволяють йому оперативно поновлювати зміст навчальних і контролюючих програм відповідно до появи нових знань і технологій. Вчитель одержує додаткові можливості для підтримки і спрямовування розвитку особистості учня, творчого пошуку й організації їхньої спільної роботи. Також комп’ютер бере на себе дуже велику частину рутинної, тривалої для вчителя роботи, вивільняючи йому тим самим час для творчої роботи. Комп’ютер використовується як допоміжний засіб для ефективного розв’язання вже існуючої системи дидактичних завдань.[4, с.504] Він може бути засобом, на який покладено вирішення окремих дидактичних завдань при збереженні загальної структури, мети і завдань без машинного навчання. При цьому сам навчальний зміст не закладається в комп’ютер. Використовуючи комп’ютер, можна ставити і вирішувати нові дидактичні завдання, що не розв’язані традиційним шляхом. Характерними є імітаційно-моделювальні програми, наприклад комп'ютерні програми з імітації експерименту. У цих програмах об'єктом засвоєння виступають: а) зовнішні параметри того або іншого процесу; б) закономірності, не доступні для спостереження в природних умовах; в) зв'язки імітованих явищ з тими параметрами, які автоматично задані програмою; г) пошук параметрів, що оптимізують проходження імітованого процесу тощо.

Застосування комп’ютерів на уроках іноземної мови значно підвищує інтенсивність навчального процесу, засвоюється значно більша кількість матеріалу, ніж при традиційному навчанні. Крім того, цей матеріал закріплюється міцніше. Комп’ютер забезпечує і всебічний контроль за навчальним процесом. При використанні комп’ютера для контролю досягається і більша об’єктивність оцінки, оскільки відбувається одночасна перевірка знань усіх учнів. Необхідно також зазначити, що комп’ютер нівелює такий негативний психологічний фактор, як відповідеобоязнь; під час традиційних занять - різні фактори такі, як дефект вимови, страх зробити помилку, невміння вголос формулювати свої думки. Такі перешкоди можуть завдати учневі проявити свої реальні знання. Залишаючись наодинці з комп’ютером, учень, як правило, не відчуває ніяковості і намагається проявити максимум своїх знань [8, с.24].

Сприятливі умови створюють комп’ютери і для організації учнями самостійної роботи на уроках іноземної мови. Учень може використовувати комп’ютер як для вивчення окремих тем, так і для самоконтролю отриманих знань. При чому комп’ютер може скільки завгодно повторювати одне й те саме завдання, і в кінцевому рахунку це призводить до такого корисного явища, як автоматизація того чи іншого навику. Комп’ютер має багато технічних можливостей: графіку, звук, анімацію, що робить його привабливим для учнів. Але головне, що відрізняє комп’ютер від інших засобів навчання - це можливості діалогу неформального діалогу, коли комп’ютер ставить запитання, а школяр повинен відповідати в жорстоко заданих рамках інтерактивного діалогу: коли головною у діалозі стає дитина, коли вона нав’язує комп’ютеру свої правила або навчає його, примушуючи використовувати певні дії [1, с.25].

Одним з найбільш революційних досягнень людства за останні роки стало створення всесвітньої мережі або Internet. Застосування кіберпростору в навчальному процесі є абсолютно новим напрямком загальної дидактики, оскільки це торкається всіх сторін навчання, починаючи від вибору прийомів та стилю роботи, закінчуючи змінами вимог до рівня учнів. Інтернет створює унікальні можливості для тих, хто вивчає іноземну мову, дає змогу користуватися автентичними текстами, слухати й спілкуватися з носіями мови, тобто він створює природне мовне середовище. Але постає питання, як цим користуватися? Як все це вписати в реальний навчальний процес при досить обмеженому обсязі мовних засобів у загальноосвітній школі?

Використання Інтернету на уроці іноземної мови не повинно бути самоціллю. Насамперед, учителю необхідно дати відповідь на запитання: для кого, для чого, коли, в якому обсязі повинен бути використаний Інтернет, оскільки дуже важко зорієнтуватися у величезному об’ємі інформації. Сайти, які є корисними для вчителя іноземної мови і які можуть бути використані на уроці, можна розділити на інформаційні та власне навчальні. Інформаційні сайти використовують для добору цікавих текстових документів, творчих завдань. Спеціальні навчальні сайти містять різні види робіт, вони розроблені з урахуванням рівня знань учнів. Робота саме з такими сайтами є цікавою і корисною у вивченні мови. Крім того, є група вузькоспеціальних навчальних сайтів, призначених для навчання чотирьох видів мовленнєвої діяльності (читання, письма, говоріння та аудіювання), вивчення фонетики, граматики, лексики тощо. У роботі з навчальними сайтами обирається той рівень складності, який відповідає рівню підготовки учнів. Навчальні сайти, зазвичай, мають кілька рівнів складності; щодо інформаційних сайтів, то учитель має сам визначитися з добором матеріалу відповідної складності [9, с.118].

Організація ефективного навчання за допомогою навчальних сайтів залежить від таких факторів:
*чіткого формулювання завдань;
*конкретних вказівок щодо їх виконання;
*добору матеріалу відповідно до потреб комунікації та компетенції учнів;
*вмілого використання часу і простору.

Учитель має пропонувати завдання, спрямовувати пошукову діяльність учнів, допомагати їм зрозуміти інформацію та спілкуватися в Інтернеті іноземною мовою. Вчитель повинен бути поруч з учнем, коли він потребує допомоги, однак не заважати йому працювати самостійно, стежити за часом, спрямовуючи роботу таким чином, щоб усі учні були задіяні протягом усього заняття. Учитель співпрацює з учнями, використовуючи технічний засіб, що є надзвичайно привабливим для учнів.

Найбільш широко використовується організоване спілкування за допомогою телекомунікаційних мереж: листування між окремими учнями і між цілими класами та школами, обмін інформацією між навчальними закладами різних міст, країн. У цьому випадку вчитель грає роль організатора роботи, який допомагає спланувати листування, написати лист чи скласти колективну відповідь.

Новітні комп’ютерні технології навчання дають змогу організувати самостійні дії кожного учня. При навчанні аудіюванню кожен учень має змогу слухати діалоги іноземною мовою, при вивченні граматичних явищ кожен учень має змогу виконувати граматичні вправи, досягаючи кращих результатів і т.д. Найбільш ефективними на уроках англійської мови є такі комп’ютерні програми, як Тriple play plus in English, English on holidays, English Gold, Hello, America!, Bridge to English, Professor Higgins, English for communication і т.д. Практично до будь-якого розділу підручника можна підібрати матеріал однієї з вищезгаданих програм та застосувати його на уроці як допоміжний засіб при введенні нового лексичного чи граматичного матеріалу [10, с.4].

Представлений у вигляді електронних презентацій матеріал істотно розширює можливості звичайних підручників за рахунок використання звукового й відео супроводу й ефектів анімації. У ході роботи з комп'ютером в учнів задіються слухові і візуальні канали сприймання, що дозволяє збільшити не тільки обсяг сприйманої інформації, але й міцність її засвоєння. Зміст матеріалу спирається на принцип обліку індивідуальних особливостей учнів з різним рівнем готовності до навчання, що передбачає можливість розвитку кожного учня, а також дозволяє вибудовувати його індивідуальну освітню траєкторію.

Таким чином, орієнтація України на гуманітаризацію освіти й інтеграцією вітчизняної системи освіти з європейською призвели до перегляду методологічної бази освіти в цілому. Результатом цього стає створення такої системи освіти в якій особистість є центром взаємозв’язку мови і культури.

== Висновок ==

Враховуючи всі переваги й можливості сучасних інформаційних технологій, не варто забувати, що комп’ютер, здійснюючи цілу низку функцій навчання, все ж таки не може повністю замінити викладача іноземної мови. Комп’ютер не потрібно протиставляти вчителю, а використовувати його як засіб підтримки його професійної діяльності.

Рівень розвитку учнів початкової школи дозволяє використання новітніх інформаційних технологій у процесі навчання іноземної мови. Доцільність використання мультимедійних засобів навчання на уроках з іноземної мови визначаються за такими критеріями: вони повинні сприяти підвищенню продуктивної праці та ефективності навчального процесу, забезпечувати постійне підвищення правильності навчальних дій учнів, підвищувати інтерес до навчання іноземної мови, забезпечувати контроль за діями усіх учнів. Застосування комп’ютерів дозволяє вирішити такі навчальні задачі: розуміння мовних явищ; формування лінгвістичних здібностей завдяки мовним та мовленнєвим вправам; автоматизація мовних та мовленнєвих дій; створення цікавих ситуацій спілкування. Кожен мультимедійний засіб навчання відрізняється своєю оригінальністю, але він є універсальними лише при комплексному застосуванні засобів новітніх інформаційних технологій навчання з урахуванням їх характеристик та дидактичних можливостей. Їх використання в навчанні іноземної мови підвищить ефективність і якість навчального процесу.

== Список використаних джерел ==

#Гончаренко Е.В. К вопросу об использовании компьютера на занятиях по русскому языку как иностранному: материалы III Междунар. науч.конф. «Лексико-грамматические инновации в современных восточнославянских языках»/Е.В.Гончаренко, Е.В.Панченко; сост. Т.С.Пристайко.Днепропетровск: Пороги, 2007. - С. 351-353.
#Гнатюк Д. ІТ - технології - перепустка до майбут.: Інформаційні технології в школі // Директор школи. - 2003. - №47. - С.15-16.
#Зубенко О.В. Інтерактивні технології навчання при вивченні іноземних мов у технічному ВУЗі / О.В.Зубенко, С.О.Медведева// Вісник Вінницького політехнічного інституту.- 2008.- №4.- С. 119-122.
# Інформатика. Комп'ютерна техніка. Комп'ютерні технології / За ред. О. І. Пушкаря. – К.: Видав. центр “Академія”, 2002. -704 с.
#Нісімчук А.С., Падалка О. С., Шпак О. Т. Сучасні педагогічні технології: Навчальний посібник .- К.: „Просвіта", 2000.-368 с.
#Освіта Полтавщини: Часопис № 11 « Електронні мультимедійні засоби в сільському навчально-виховному закладі » / Редактор І.В. Охріменко – Полтава: ПОІППО, 2007.- 85с.
#Основы современных компьютерных технологий : Учебное пособие/ Под ред. А.Д. Хоменко— CПб.: КОРОНА-принт, 1998. - 448 с.
#Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка //Иностранные языки в школе. -2001. -.№ 3. - С. 24.
#Ситдикова І. Комп’ютер поспішає на допомогу // Іноземні мови в навчальних закладах. – 2004. - №1. – С.116-119.
#Щаннікова Л. М. Особливості застосування мультимедійних технологій на уроках іноземної мови на початковому рівні навчання [Електронний ресурс]. –Режим доступуhttp://www.confcontact.com/2009 specpr/shanni.htm

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 7]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовний комунікативний простір: соціокультурний вимір»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

{{Збірник_наук._праць._-_Випуск_7}}