PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки - Внесок користувача [uk]

Психологічні аспекти індивідуалізації навчання студентів

2010-05-19T11:36:16Z

Dora: - lowercase.js

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Надточій Світлани Леонідівни]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

Ідея пріоритетної ролі освіти в розвитку сучасного суспільства, в забезпеченні на її основі стійких позицій на світовому ринку стала провідною у визначенні освітньої політики розвинених країн. Сьогодні в Україні також здійснюється широкоформатна освітня реформа. Стратегію і напрями державної політики в галузі освіти визначено Конституцією України, законами України „Про освіту", „Про загальну середню освіту", „Про вищу освіту", Національною доктриною розвитку освіти України в ХХІ столітті. В останній, зокрема, зазначається, що головною метою української системи освіти є створення умов для розвитку і самореалізації кожної особистості, а одним з пріоритетів державної політики є особистісна орієнтація освіти.Водночас глобалізація економіки, демократизація та формування інформаційного суспільства, розширення міжнародних зв'язків, приєднання України до Болонського процесу, інші виклики часу вимагають утвердження нової парадигми освіти, впровадження особистісно-орієнтованих технологій навчання, індивідуалізації навчального процесу, реалізації принципу щодо освіти впродовж життя, посилення її конкурентоспроможності на ринку освітніх послуг.Необхідність індивідуалізації навчання на даному етапі розвитку нашого суспільства спричинена прагненням суспільства до найбільш раціонального використання потенційних можливостей кожної людини, що пов'язане з виявленням та максимальним розвитком її здібностей і нахилів, зі всебічним та гармонійним розвитком особистості та задоволенням її інтересів і потреб. В педагогічній діяльності висока ефективність навчання і виховання досягається завдяки всебічному знанню учнів (студентів) з урахуванням їх вікових та індивідуальних особливостей.В психолого-педагогічній літературі під індивідуалізацією навчання розуміють принцип організації такої системи взаємодії між учасниками процесу навчання, за якої якнайповніше враховуються і використовуються індивідуальні особливості кожного, визначаються перспективи подальшого розумового розвитку й гармонійного вдосконалення особистісної структури, відбувається пошук засобів, які компенсували б наявні вади і сприяли формуванню індивідуальної особистості [3, 13].Питання індивідуалізації навчання повною мірою стосується і вищої педагогічної освіти. Адже, не відчувши на собі ефективності індивідуального підходу у підвищенні успішності діяльності, молоді вчителі не мають ні потреби, ні вмінь в організації індивідуального підходу до навчання і виховання своїх учнів, у розумінні їх особистості і поведінки.Отже, навчальний процес в педагогічному університеті потрібно перебудувати таким чином, щоб готувати конкурентноспроможного вчителя, здатного жити і творити в сучасному суспільстві, вчитися самому протягом всього життя і навчати цього своїх майбутніх учнів.В реалізації завдань індивідуалізації навчання важливого значення набуває діагностика рівня навченості і особливостей розвитку як на початку вивчення певного курсу, так і протягом всього його періоду.

== Розділ 1. Психологічні особливості студентської молоді ==

=== 1.1 Особистість студента – головний ціннісний орієнтир в діяльності вузу ===

Студентство і студентські роки – дивовижний витвір раннього середньовіччя християнської цивілізації. В ХІ–ХІІ століттях, коли з'являються перші університети, зароджується і культура молодості. Вона запроваджується саме через студентство – цей найрозумніший, найактивніший, яскравий і, звичайно, психологічно найскладніший прошарок молоді [1, 8].Аксіомою, яка перевірена всією історією людства, є твердження про те, що людина є головним ціннісним орієнтиром і мірою всього в житті суспільства. Вона має пряме відношення і до життя будь-якого вищого закладу освіти. Особистість студента, як майбутнього спеціаліста, – головний ціннісний орієнтир у діяльності вузу. На жаль, часто буває так, що викладач вивчає і бачить студента тільки через викладацький стіл: як студент відвідує заняття, виконує завдання чи слухає і конспектує лекцію, як відповідає на заняттях, заліках, екзаменах. Решта багатьох викладачів просто не цікавить. А між тим, ця „решта" також становить частину ядра особистості студента – її багатство чи бідність у прагненнях і задумах, її духовність чи бездуховність, моральність чи аморальність, гідність чи рабську покірливість і пристосовництво, силу духу чи слабкість характеру, працьовитість чи лінощі й апатію, корисливість чи безкорисливість та ін.Підходити до студента із старих позицій і дивитися на нього лише через викладацький стіл в умовах особистісно-орієнтованого навчання і нової парадигми освіти неможливо. Сьогодні, як ніколи, викладач повинен навчитися бачити в студентові особистість, розуміти всю складність і багатогранність її структури, враховувати його вікові та індивідуальні особливості, виявляти у студента спадкові, набуті та зростаючі здібності й можливості, створювати максимально сприятливі умови для їх розвитку, розрізняти багатозначність його вчинків і дій, різноманітність почуттів, емоцій, мотивів. Тільки за таких умов викладач може по-справжньому ефективно керувати процесом навчання, розвитку і виховання студента як особистості, контролювати цей процес і вносити відповідні стимули й корективи [13, 62].

=== 1.2 Вікові особливості студентської молоді ===

На сьогодні існують різні вікові періодизації фаз розвитку дорослої людини. За міжнародною класифікацією завершення юності і початок дорослості починається для жінок в 20 років, а для чоловіків – в 21 рік. Отже, більшість студентів в період навчання у вузі завершує свою фазу юності і переходить у фазу дорослості.В цей період завершуються головні фази біологічного і особистісного розвитку. Формування основних рис та особливостей характеру і особистості студента, як правило, теж завершується. Між тим розвиток організму й особистості студента характеризується рядом суттєвих протиріч. В процесі його життя виникають і якось переборюються протиріччя між спадковістю і середовищем, між різними регуляторами його життєдіяльності. Настання фізичної, розумової та трудової зрілості не співпадають в часі. Якщо фізична зрілість вже в основному завершена, то розумова й трудова ще ні. Головне надбання юності – це відкриття свого внутрішнього світу. Для дитини єдиною усвідомленою реальністю є зовнішній світ, куди вона проектує і свою фантазію. Навпаки, для юнака зовнішній, фізичний світ – лише одна із можливостей суб'єктивного досвіду, серцевиною якого є він сам. Набувши можливість заглиблюватися в собі, в свої переживання, юнак відкриває цілий світ емоцій, красу природи, звуки музики, нові фарби. Відкриття свого внутрішнього світу – дуже важлива радісна і хвилююча подія, але вона викликає і багато тривожних, драматичних переживань. Виявляється, „внутрішнє Я" може не співпадати із зовнішньою поведінкою [10, 6]. У 17–20-річному віці ще недостатньо розвинута здатність до регуляції своєї поведінки, чому сприяють і більша „свобода" у навчанні, і послаблення контролю. Через недостатній життєвий досвід деякі студенти плутають ідеали з ілюзіями, романтику з екзотикою тощо [13, 63]. Разом з усвідомленням своєї унікальності, неповторності, несхожості з іншими приходить почуття самотності. Це породжує гостру потребу в спілкуванні і одночасно підвищення його вибірковості, потребу в усамітненні, мовчанні, в тому, щоб почути свій внутрішній голос. Спілкування головним чином проходить в середовищі своїх однолітків. Вибираючи друзів, юнаки віддають значну перевагу одноліткам, значно менше – старшим і зовсім рідко – молодшим. У дівчат на першому місці також однолітки, але вони значно частіше, ніж юнаки, віддають перевагу старшим, молодших не вибирають зовсім. Однією з головних неусвідомлених функцій юнацької дружби є підтримка самоповаги. Юнацька дружба дозволяє молодим людям виразити почуття, які їх переповнюють, і знайти підтвердження їх у того, хто поділяє їх сумніви, надії і тривоги.Головне все ж – устремління студентів на своє майбутнє, на свою професію, яку багато хто ще досить смутно собі представляє, але це не заважає їм у мріях будувати своє майбутнє життя й діяльність.Відмінності між представниками чоловічої і жіночої статі помітні вже з самого народження, а в період юності вони особливо помітні і проявляються не лише в фізичному плані, а й в психологічних відмінностях. В центрі уваги дівчини знаходиться людина і сфера її безпосереднього буття – відносини між людьми, предмети побуту. В просторовому сприйнятті, в сприйнятті кольору і його відтінків дівчата як правило випереджають хлопців, поступаючись їм у сприйнятті часу.Дівчата менш схильні до перетворюючої діяльності. Відчуваючи й добре розуміючи призначення тієї чи іншої речі, вони менше розуміють її будову і мало цим цікавляться. Дівчата більш акуратні й точні в роботі, ніж хлопці, але менш рішучі в діях. Вони гірше зможуть описати послідовність дій для досягнення певного результату, дорогу чи маршрут. Дівчата більше, ніж юнаки, звертають увагу на особистісну сторону подій, явищ і менше – на фактичну сторону.В той же час дівчата краще пристосовуються до обставин, швидше знаходять собі місце при різних змінах. Вони більш чуттєві до міжособистісних відносин, більше їх враховують у своїй діяльності.Круг інтересів юнаків ширше, ніж у дівчат, тому мова юнаків, як правило, більш розвинута. Причому в їх мові переважають слова, які передають дії, тоді як мова дівчат переважно предметно-оцінна. Помітні відмінності і в навчальних інтересах: юнаки більш схильні до природничо-наукових, інженерних предметів, дівчата ж – до гуманітарних.Дівчата більш терпимі, акуратні і добросовісні. Якщо вони не впевнені в тому, що слід робити, вони чекають пояснень, тоді як юнаки намагаються самостійно знайти шлях розв'язання. Відповідаючи на екзамені, дівчата більш схильні до завчених фраз, ніж власних формулювань. Вони вдаються в описання подробиць, а юнаки відповідають менш описово і детально, більш зжато, по суті [10, 9].Слід зауважити, що вказані психологічні відмінності юнаків і дівчат мають середньостатистичний характер і відображають скоріш типи, а не обов'язкову наявність чи відсутність тих чи інших якостей у представників жіночої чи чоловічої статі. При цьому у деяких дівчат можна помітити суто чоловічі якості, і навпаки, у деяких юнаків проявляються якості жіночої статі.Дослідження психологів показали, що в другий період юності розвиток таких важливих для навчання психічних процесів, як мислення, пам'ять, увага відбувається нерівномірно. Особливо помітні „спади" і „підйоми" у розвитку мислення і пам'яті. „Підйоми" у розвитку мислення припадають на вік 20, 23 і 25 років. „Спади" спостерігаються у 22 і 24 роки. „Підйоми" у розвитку пам'яті припадають на 18, 23 і 24 роки, „спади" – на 22 і 25 років. Як видно з наведених даних, існує тимчасова розбіжність „підйомів" і „спадів" у розвитку пам'яті і мислення. Зміни в пам'яті ніби підготовлюють зміни в розвитку мислення.У віці від 18 до 21 рівень уваги стабільний; пізніше коливання виражені більш інтенсивно. 19, 22 і 25 років є оптимальним віком для розвитку інтелекту. Наведені дані свідчать про суперечливий характер розвитку психічних функцій та інтелекту. Ця суперечливість не може не позначатися на успіхах у навчанні. Так, у 18-річному віці студент може запам'ятати досить великий об'єм навчальної інформації, що збільшився на другому курсі (пам'ять у цей час досягає високого розвитку), але не може здійснити розумову переробку всього отриманого матеріалу, оскільки мислення в цей час відстає від пам'яті. Цим, зокрема, можна пояснити, чому значна кількість студентів на екзаменаційній сесії за третій семестр має нижчу успішність, ніж у перших двох [11, 297].

=== 1.3 Індивідуальні особливості студентів ===

У розвитку людини виявляється загальне і особливе. Загальне властиве всім людям певного віку; особливе вирізняє окрему людину. Особливе в людині називають індивідуальним, а особливість з яскраво вираженим особливим – індивідуальністю.Індивідуальність характеризується сукупністю інтелектуальних, вольових, моральних, соціальних та інших рис людини, які постійно вирізняють одну людину від інших. Кожна людина – єдина і неповторна в своїй індивідуальності.Індивідуальність виражається в індивідуальних особливостях. Виникнення індивідуальних особливостей пов'язане з тим, що кожна людина проходить свій власний шлях розвитку, набуваючи на ньому найрізноманітніших типологічних особливостей вищої нервової діяльності. Останні впливають на своєрідність утворюваних якостей. До індивідуальних особливостей належать своєрідність відчуттів, сприймання, мислення, пам'яті, уяви, особливості інтересів, нахилів, здібностей, темпераменту, характеру особистості. Індивідуальні особливості впливають на розвиток особистості; вони в значній мірі обумовлюють формування всіх якостей [6, 68].Чим старшою стає дитина і складнішими психологічні процеси, тим більшу роль відіграють індивідуальні особливості, тим значущіші індивідуальні відмінності. Збільшення індивідуальних відмінностей протягом всього життєвого циклу відмічав і Б. Г. Ананьєв. Він писав, що вже в підлітковому, а тим паче в юнацькому віці зміна вікових періодів багато в чому залежить не тільки від умов виховання, але і від індивідуальних і типологічних особливостей формування особистості. Процеси росту і розвитку все більш опосередковуються набутим життєвим досвідом і утвореними типологічними та індивідуальними рисами [12, 9]. В студентські роки особливо інтенсивно формуються індивідуальні особливості. Хоч формування особистості починається в молодшому шкільному віці, але її становлення відбувається якраз в цей період переходу від юності до дорослості. Тут одержують повну визначеність особливості темпераменту і характеру людини, загальна спрямованість особистості [10, 16]. Розглянемо вплив темпераменту і характеру на успішність навчальної діяльності студентів.Темперамент – це вроджені форми поведінки, які проявляються в динаміці, тонусі, врівноваженості людських реакцій на життєві впливи. Розрізняють чотири основних типи темпераменту: холеричний, сангвінічний, меланхолічний та флегматичний. Фізіологічною основою темпераменту є особливості нервової системи. Тип нервової системи, а значить, і темперамент не є незмінним, хоч і заданий людині від народження. Він може змінюватись з віком і під впливом виховання. Крім того, лише деякі люди є „чистими" представниками типів темпераменту. У більшості ж спостерігається сполучення рис одного темпераменту з деякими рисами іншого.У кожного студента свій тип темпераменту і викладач має враховувати це, але слід пам'ятати, що темперамент не визначає здібності й талановитість людини. Великі здібності зустрічаються однаково часто при будь-якому темпераменті. Не можна ставити питання: який з темпераментів кращий? Кожен з них має свої позитивні й негативні сторони. Пристрасть, активність, енергія холерика, рухливість, живість і чуйність сангвініка, глибина і стійкість почуттів меланхоліка, спокійність та відсутність поспішності флегматика – ось приклади тих цінних якостей особистості, схильність до яких пов'язана з певним типом темпераменту. Але не кожний холерик енергійний і не кожний сангвінік чуйний. Ці якості треба виховати в собі, а темперамент лише полегшить чи ускладнить це завдання. Холерику легше, ніж флегматику, виховати в собі швидкість та енергію дії, тоді як флегматику легше виховати витримку та холоднокровність [10, 22]. Щоб використовувати цінні сторони свого темпераменту, людина повинна навчитися володіти ним, підкорювати його собі. Якщо ж, навпаки, темперамент володіє людиною, управляє її поведінкою, то при будь-якому з темпераментів виникає небезпека розвитку небажаних рис особистості. Холеричний темперамент може зробити людину нестриманою, різкою, схильну до постійних „вибухів". Сангвінічний темперамент може привести до легковажності, схильності розкидатися, недостатній глибині і стійкості почуттів. При меланхолічному темпераменті в людини може бути надмірна замкнутість, схильність повністю занурюватись в свої переживання, надмірна сором'язливість. Флегматичний темперамент може зробити людину в'ялою, інертною до всіх вражень життя. Усвідомлення позитивних і негативних сторін свого темпераменту і вироблення вміння ними керувати є однією з важливих задач виховання і самовиховання характеру людини.Характер можна визначити як сукупність стрижневих психічних властивостей людини, які накладають відбиток на всі його дії і вчинки; тих властивостей, від яких перш за все залежить, як веде себе людина в різних життєвих ситуаціях. Характер проявляється як в цілях, які людина ставить перед собою, так і в засобах чи способах, якими вона цих цілей досягає. Два студенти можуть мати на меті одне й те ж саме, виконувати одну й ту ж саму роботу, але один буде працювати з ентузіазмом, творчо, а другий добросовісно, але з байдужістю, керуючись лише усвідомленням необхідності, і така відмінність нерідко визначається різницею в їх характерах.Існують різні класифікації типів характеру. Не зупиняючись на них, зазначимо лише, що хоч задатки певного типу характеру людина одержує від народження, формується ж він головним чином в процесі життя. Риси характеру не лише проявляються в діях і вчинках, вони утворюються і формуються в них. Щоб стати акуратним, треба систематично вести себе акуратно, щоб стати ввічливим, треба систематично бути ввічливим. Як говорить відома приказка: посієш вчинок – пожнеш звичку, посієш звичку – пожнеш характер, посієш характер – пожнеш долю. Світогляд і переконання людини утворюють устремління, тенденцію до вироблення певних рис характеру. Але ці тенденції зможуть реалізуватися лише в тому випадку, якщо людина буде постійно і неухильно вести себе відповідним чином. Єдиний спосіб зробити себе дисциплінованим – завжди і всюди вести себе дисципліновано.Немає такого характеру, який не можна було б переробити, і зробити це може лише сам його власник. Інші люди та об'єктивні умови життя можуть лише допомагати йому в цьому. Засвоєння знань, вироблення навичок, умінь основується головним чином на пізнавальній діяльності, але в ході навчання проявляються інтереси, здібності, темперамент, характер та інші сторони психіки студентів [5, 78]. Тому, приступаючи до навчання, викладачам необхідно з'ясувати, від яких психічних процесів, станів і властивостей залежить досягнення головної мети, як використовувати навчальний матеріал і умови навчання для всебічного розвитку студентів, їх теоретичної і практичної підготовки. Викладачі вузу у своїх відносинах зі студентами (на екзаменах, заліках, консультаціях тощо) повинні вміти розпізнавати і враховувати їх індивідуальні особливості. Крім того, у вузі необхідно підтримувати таку обстановку, такі традиції, які б сприяли становленню позитивних моральних якостей особистості студентів і згладжуванню, олюдненню негативних (від природи) їх особливостей. Особливу увагу потрібно приділяти розвитку загальних та професійних здібностей студентів. Таким чином, студенти відрізняються за інтелектуальними здібностями, типом мислення, темпом просування у навчанні. Це необхідно враховувати при організації навчання, здійснювати диференціацію навчально-виховного процесу. Тут стане у пригоді спеціальна діагностика рівня готовності студентів до вивчення основних навчальних дисциплін, своєчасний контроль за їхньою успішністю.Для підвищення рівня навчальної діяльності необхідно продовжувати формувати у студентів загальні розумові дії й прийоми розумової діяльності, підсилювати мотивацію навчання, використовуючи традиційні й нові технології, сучасні інформаційні технології, які активізують й інтенсифікують навчально-пізнавальну діяльність.

=== 1.4 Типологія студентів ===

Для викладача вищої школи важливо добре знати психологічні особливості навчання і виховання студента, особливості розвитку і типологію його особистості.Типи студентської молоді можна аналізувати за різними чинниками: у зв'язку з обраною професією, залежно від форми навчання – контрактної чи бюджетної, за ставленням до навчання та ін.Наведемо кілька прикладів типології студентів, які зустрічаються у психолого-педагогічній літературі.Типологія студентів за В.Т.Лісовським має такий вигляд (табл.1) [14, 115].

---

Тип   Характеристика„Гармонійний"   Спеціальність обрав свідомо. Відмінно навчається. Займається науковою роботою. Громадський активіст. Глибоко і серйозно цікавиться літературою і мистецтвом, розвинений, культурний, комунікабельний, займається спортом. Чесний, порядний, нетерпимий до недоліків. Добрий і надійний товариш. Користується авторитетом у колективі.„Професіонал"   Спеціальність обрав свідомо. Навчається добре. Зорієнтований на практичну діяльність, тому науково-дослідницькою діяльністю, як правило, не займається. Цікавиться літературою і мистецтвом. По можливості займається спортом. Головне для нього – добре навчатися. Чесний, порядний, нетерпимий до недоліків. Користується повагою в колективі. „Академік"   Спеціальність обрав свідомо. Навчається тільки на „відмінно". Зорієнтований на аспірантуру. У зв'язку з цим багато часу витрачає на науково-дослідну роботу, інколи на шкоду іншим заняттям. „Громадськийактивіст"   Йому властива яскраво виражена схильність до громадської діяльності, яка часто домінує над іншими інтересами та інколи негативно відбивається на навчальній і науковій активності, проте впевнений, що професію обрав правильно. Цікавиться літературою і мистецтвом, заводій у сфері дозвілля.„Любитель мистецтв"   Навчається, як правило, добре, але в науковій роботі участь бере рідко, оскільки його інтереси спрямовані в основному в сферу літератури і мистецтва. Йому властиві розвинений естетичний смак, широкий кругозір, глибока художня ерудиція.„Старанний"   Вибрав спеціальність не зовсім усвідомлено, але навчається сумлінно, докладаючи максимум зусиль. І хоча не має розвинених здібностей, але й академзаборгованості, як правило, не має. Малокомунікабельний. Літературою і мистецтвом цікавиться мало, оскільки багато часу займає навчання, полюбляє відвідувати концерти, кіно, дискотеки. Фізкультурою займається в рамках програми. „Середняк"   Навчається „як виходить", не докладаючи особливих зусиль, навіть пишається цим. Його принцип „Отримаю диплом і буду працювати не гірше інших". Вибираючи професію, особливо не задумувався. Проте переконаний: якщо вступив, то потрібно закінчити. Старається навчатися добре, але від навчання задоволення не отримує.„Розчарований"   Як правило, здібний, але обрана спеціальність виявилася для нього мало привабливою. Проте впевнений, що навчання треба завершити. Старається навчатися добре, хоча задоволення від навчання не отримує. Прагне ствердити себе в хобі, мистецтві, спорті.„Лідер"   Навчається, як правило, слабо, за принципом „найменшої затрати сил". Але повністю задоволений собою. Про своє професійне покликання всерйоз не задумується. У науково-дослідній і громадській роботі участі не бере. У студентській групі до нього ставляться як до „баласту". Інколи намагається злукавити, скористатися шпаргалкою, пристосуватися. Коло інтересів в основному в сфері дозвілля. „Творчий"   Йому властивий творчий підхід до будь-якої справи – навчання, громадської роботи, дозвілля. Заняття, де необхідні посидючість, акуратність, виконавська дисципліна, його не захоплюють. Тому навчається, як правило, нерівно, за принципом „мені це цікаво" чи „мені це нецікаво". Займаючись науково-дослідною роботою, шукає власне оригінальне розв'язання проблем, не рахуючись із думкою визнаних авторитетів.„Богемний"   Як правило, успішно навчається на так званих престижних факультетах, звисока ставиться до студентів, які оволодівають масовими професіями. Прагне до лідерства серед собі подібних, до інших студентів ставиться зневажливо. „Про все" трохи чув, хоча знання його вибіркові. У сфері мистецтва цікавиться головним чином „модними" течіями. Завжди має „свою думку", відмінну від думки маси. Завсідник кафе, модних дискоклубів.

----

----

Таблиця 1. Типологія студентів за В.Т.ЛісовськимПевний інтерес становлять думки студентів щодо самих себе, подані у навчальному посібнику групи авторів [9] (табл. 2).Відмінники-зубрії   Постійно відвідують заняття. Наполегливою працею досягають гарних результатів, дисципліновані. З них обирають старост.Відмінники-розумники   Володіють високим інтелектом. Мають сильну шкільну базу. Можуть своїми запитаннями поставити викладача в ніяковий стан. Вважають: „Навіщо ходити на кожне заняття, ми й так розумні". Вчаться за принципом „всього потрошки".„Трудяги"   Постійно вчаться, але через слабкі розумові здібності мають скромні успіхи в навчанні.„Випадкові"   Дівчата, які хочуть стати дипломованими дружинами. Хлопці, які „косять" від призову до армії. Ледарі, яких батьки „влаштували" у ВНЗ, щоб вони хоч чимось займалися.

----

Таблиця 2. Типологія студентів за їх власними оцінкамиОкремі автори приводять типологію сучасних студентів у жартівливій формі [8] (табл. 3).              З гострим розумом іпосидючий(відмінник)    З гострим розумом, але непосидючий(вчиться добре)    Тупий, але посидючий(вчиться задовільно)    Тупий і непосидючий(вчитьсянезадовільно)Табл. 3. Типологія студентів (жарт)У цілому нинішня модель ідеального студента – це молода людина з добрими інтелектуальними, духовно-культурними і моральними здібностями і потенціями, яка має схильність до науки і спроможна самостійно, творчо, продуктивно мислити. На жаль, нинішні реалії не завжди сприяють зростанню інтелектуальних можливостей студентів, розвитку почуттєвої сфери, диверсифікації схем мислення. Внаслідок зниження якості підготовки у секундарній ланці освіти значна частина студентів недостатньо ерудована, малоінтелігентна, з недостатньо сформованим почуттям відповідальності, працелюбності й самовимогливості.

----

== Розділ 2. Психологічні передумови підвищення ефективності навчально-виховного процесу у вузі ==

=== 2.1 Проблеми мотивації навчання у вищій школі ===

Проблема мотивації і врахування потреб особистості студента є центральною в дослідженні її властивостей. „Жодну якість особистості не можна зрозуміти й пояснити, якщо невідомо, для задоволення якої потреби виникла ця якість", – писав М. Неймарк [2, 153]. Мотиваційно-потребова сфера – складне психологічне явище, в якому домінантні мотиви визначають спрямованість особистості. У педагогічній психології виокремлюють три основні види спрямованості: особисту (ставлення до себе, феномен „Я"), колективістську і ділову [13, 65].Мотиваційно-особистісний аспект пов'язаний із формуванням позитивних навчальних мотивів і особистих якостей майбутнього спеціаліста, дійових цілей, оскільки мотиви й цілі є важливими детермінантами діяльності. Структура мотивів студента, що формується в період навчання, є стрижнем особистості майбутнього фахівця. Отже, розвиток позитивних навчальних мотивів – невід'ємна складова процесу навчання і виховання студентів. Для ефективної практичної роботи в цьому напрямку потрібне ґрунтовне вивчення закономірностей розвитку навчальної мотивації студентів.Мотиви навчальної діяльності студентів поділяють на внутрішні і зовнішні.

До внутрішніх належать:

* суспільна значущість навчання;
* професійні мотиви, що відображають значення навчальної діяльності для оволодіння майбутньою професією;
* пізнавальні, пов'язані з проблемою в нових знаннях.

* Зовнішні мотиви зорієнтовані на цінності, що лежать поза навчальною діяльністю;
* мотиви матеріального заохочення;
* особисті інтереси, пов'язані з одержанням диплома, побоювання стягнень через неуспішність;
* мотиви спілкування, престижу серед студентів тощо.

По-справжньому позитивно впливають на діяльність студентів внутрішні мотиви.

Залежно від впливу, який мають внутрішні і зовнішні мотиви, психологи поділяють студентів на чотири групи:

# студенти з вираженою професійною і предметною мотивацією;
# з вираженою професійною, але слабкою предметною мотивацією;
# лише з предметною мотивацією;
# без предметної і професійної мотивації.

Під час спеціального дослідження ролі мотивів у відрахованих студентів серед них було виявлено 94,7 % осіб четвертої групи і лише 6,9 % – першої [13, 66].Доцільно систематично проводити діагностування у студентів наявних мотивів. Таку роботу мають переважно проводити куратори академічних груп, деканат, психологічна служба закладу, використовуючи для цього анкетування, бесіди і спеціальні тести.Механізмом формування навчальної мотивації є вироблення єдиної структури цілей навчальної діяльності. Саме тому велику роль відіграє вчасне і систематичне формулювання викладачами цілей навчання, які студенти мусять прийняти і спрямувати свою діяльність на їх досягнення. Важливе значення при цьому має правильна організація педагогічної взаємодії між викладачами і студентами. У психології вищої школи вчені виділяють такі принципи організації взаємодії: діалогізації, проблематизації, персоналізації, індивідуалізації і диференціації.Відповідно до принципу діалогізації, заняття (як практичне, так і лекційне) не повинне перетворюватись на просте повідомлення знань. Його слід будувати як обговорення різних поглядів, як спільний пошук істини, тобто у формі діалогу, а не монологу викладача. У процесі педагогічного співробітництва, творчого обговорення теоретичних і практичних аспектів проблеми у студентів формуватимуться, актуалізуватимуться пізнавальні, професійні й соціальні мотиви.Принцип проблематизації передбачає систематичне створення проблемних ситуацій, умов для самостійного визначення і постановки студентами пізнавальних завдань.Принцип персоналізації застерігає від того, щоб особисте спілкування викладача зі студентом не підмінялося рольовим, а відбувалося в умовах партнерства.Принцип індивідуалізації і диференціації навчання дає змогу враховувати індивідуальні особливості та інтереси студентів, створювати максимально сприятливі умови для розвитку їхніх здібностей і нахилів [13, 67].З перших тижнів навчання слід розкривати перед студентами суспільну значущість обраного ними фаху і необхідність розвитку своїх професійних якостей. Така робота має включати різні форми: зустрічі, дискусії, „круглі столи", вікторини, спілкування з визнаними і авторитетними спеціалістами, з випускниками минулих років тощо. Усе це сприятиме посиленню внутрішньої і зовнішньої мотивації студентів.

=== 2.2 Фактори, які впливають на процес навчання ===

Якими б різноманітними не були розглянуті навчальні ситуації, концепції навчання, види навчальних дій, мотиви і джерела навчальної діяльності, всі вони мають дещо спільне. Їх кінцеве завдання – направити зусилля студента на те, щоб чомусь навчитися. Якщо немає зусиль, направлених на навчальну мету, то немає і самого учіння. Цей універсальний компонент будь-якого цілеспрямованого учіння називається заучуванням. Перша умова заучування: те, що необхідно пізнати і засвоїти, має бути відбито в психіці, виділено нею із всіх інших сторін зовнішнього і внутрішнього світу, які сприймаються. Мало дивитись – треба бачити, мало слухати – треба чути. Інформацію, якої немає, неможливо засвоїти і опрацювати. Заучування може відбуватись за умови, якщо є, що заучувати. Певні предмети, події і властивості можуть викликати активність психіки, яка виражається в увазі, тому що вони пов'язані із внутрішніми джерелами її діяльності – потребою в інформації, потребами індивіда, його нахилами і цілями. Виявлення особистості людини у відборі, переробці і використанні інформації психологи називають установками. Багато експериментів і спостережень показують важливе, часом вирішальне значення установок індивіда в навчальній діяльності. Так, в одному з експериментів дві групи студентів заучували одним і тим же способом з однаковою кількістю повторень один і той же матеріал. Але одну групу попередили, що матеріал не буде повторюватись до перевірки, а другій сказали, що перед перевіркою буде можливість повторити. Потім несподівано обидві групи перевірили. Виявилось, що студенти, які сподівались довчити матеріал, запам'ятали його набагато гірше. У них не було установки на остаточне заучування [2, 185]. Дослідження показали, що установка визначає і строки, і міцність, і характер запам'ятовування. Учіння з установкою „до екзамену" зберігає знання лише до виходу з екзаменаційної аудиторії („вивчив – здав – забув"). Більш того, сприймання тієї ж інформації без установки на заучування часто взагалі не дає ніяких знань. Таким чином, проблема уваги й установки на учіння – це проблема мотивації студента. І увага, і установка на учіння є зовнішнім відбиттям певної направленості психічної й практичної діяльності студента, а саме направленості на результати, цілі чи процес учіння. Така направленість досягається зв'язуванням цих основних сторін учіння з внутрішніми, зовнішніми й особистісними детермінантами діяльності індивіда. Як і в будь-якій іншій діяльності, результати учіння визначаються не лише суб'єктивними факторами (ставленням студента до предмету), але й об'єктивними (властивостями самого матеріалу). Перша така властивість навчального матеріалу – його зміст. Предметом заучування можуть бути фактичні дані або узагальнені знання, поняття чи принципи, дії чи операції, уміння чи навички. Від того, який з цих типів матеріалу є предметом заучування, значно залежать структура научіння, методи учіння і способи навчання. Друга властивість навчального матеріалу – його форма. Вона може бути життєвою, коли навчання відбувається на реальних предметах чи видах діяльності, і дидактичною, коли навчання відбувається на спеціально схематизованих навчальних об'єктах і задачах. Вона може бути предметною, образною, мовленнєвою і символічною. Будь-яка з цих форм подачі навчального матеріалу представляє собою деяку мову, яка служить для передачі певної інформації – сигнальної, змістової, ціннісної чи командної.

Дослідження психологів показали, що ефективність вибраної мови залежить від двох факторів:

# від того, чи відповідає мова характеру матеріалу, що вивчається;
# наскільки володіє студент даним способом кодування інформації і наскільки ця мова відповідає структурі мислення студента.

Так, досліди показали, що студенти, підлітки і навіть діти 7–8 років здатні засвоїти основні поняття теорії множин. Але для цього дітям потрібно подавати ці поняття в предметно-дійовій формі (на мові речей і дій), підліткам – у формі конкретних операцій над математичними об'єктами (на мові образів і операцій), для студентів достатньо буде мовленнєвої й символічної форми повідомлення відповідної інформації. (Це не означає, що діти не в змозі піднятися до символьної форми кодування понять теорії множин. Але поки вони не володіють цією мовою, вводити вказані поняття доведеться на мові предметів і дій над ними.)Третя властивість навчального матеріалу, виявлена дослідниками, – це його складність, яка впливає на ефективність заучування, його швидкість і правильність. Говорячи про складність чи легкість матеріалу, мають на увазі, що один матеріал студенти заучують швидше і з меншою кількістю прогалин і помилок, а інший – повільніше, із значними прогалинами й помилками. Складність заучування явно зростає із зростанням непередбачуваності кожного наступного елемента і кількості таких не передбачуваних „продовжень". Наприклад, для механічного заучування ряду чисел 15, 22, 29, 36, 43, 50, 57, 64, 71, 78 потрібно кілька повторень. Однак досить помітити, що кожне число даного ряду на сім більше попереднього, що ряд починається числом 15 і налічує десять елементів, як він зразу ж заучується. Причина знову ж таки полягає в тому, що цих знань виявляється достатньо для того, щоб передбачити кожне наступне число.Часткова чи повна передбачуваність наступного елемента обумовлюється наявністю в матеріалі більш чи менш виразних закономірностей. Ці закономірності можуть відображатися в досвіду (причинні послідовності), знаннях (відомі послідовності), поняттях і принципах (закони, правила) і т. д. Складність навчального матеріалу за інших однакових умов визначається ступінню зв'язку нового навчального матеріалу з наявним досвідом, знаннями і вміннями студента. Чим більше таких зв'язків, тим матеріал є легшим для заучування.Четверта властивість, яка впливає на заучування навчального матеріалу, – його значення. Під значенням розуміють важливість тієї інформації, яку містить навчальний матеріал. Певні знання чи дії є важливими самі по собі чи для засвоєння наступного матеріалу. Вони можуть знадобитися для розв'язування задач. Чи можуть бути важливими для формування поведінки і певних рис особистості. Тобто поняття „значення" охоплює і категорії знання, і категорії користі, і категорії цінності. Значення може бути і гностичним (пізнавальним), і практичним (діловим), і етичним (моральним), і естетичним (художнім), і соціальним (суспільним), і виховним (педагогічним).Важливо підкреслити, що одного значення навчального матеріалу ще недостатньо. Щоб він успішно заучувався, він повинен мати певну значимість для самого студента, містити його потреби.Із значимістю тісно пов'язана п'ята властивість – осмисленість навчального матеріалу. Спостереження й експерименти свідчать про те, що осмислений матеріал заучується краще (швидше і з меншою кількістю помилок). Що означає поняття „осмисленість"? Чи зрозуміле, наприклад, таке визначення: „Якщо півкільце А довільного кільця одночасно є лівим і правим ідеалом, то воно називається двостороннім ідеалом цього кільця"? Це залежить від знань читача. Якщо він знає теорію груп чи хоча б розуміє, що означають в ній поняття „кільце", „півкільце", лівий і правий „ідеал", то дане твердження буде для нього осмисленим. В іншому випадку зміст цього твердження буде незрозумілим. Таким чином, осмисленість матеріалу не є його ізольованою якістю, незалежною від суб'єкта засвоєння. Осмисленість залежить від того, чи є в арсеналі студента поняття, свідчення, дії, необхідні для розуміння елементів навчального матеріалу і встановлення зв'язків між ними. Шоста властивість – структура навчального матеріалу. Цей фактор тісно пов'язаний з попереднім. Осмисленість визначається зв'язками нового, невідомого з відомим. Структура матеріалу – те, як встановлюються в ньому ці зв'язки. Сьомий фактор, який впливає на заучування навчального матеріалу, – його об'єм. Під об'ємом матеріалу розуміють кількість окремих елементів в ньому, що підлягають заучуванню. Визначити кількість елементів в незв'язному матеріалі легко. Складніше визначити об'єм матеріалу при заучуванні зв'язного матеріалу, оскільки в цьому випадку відбувається розумова перебудова матеріалу. Він впорядковується і організується у відповідності з досвідом і знаннями індивіда. Можна вказати ще один фактор – емоційні властивості навчального матеріалу. Сюди відносяться, зокрема, привабливість матеріалу, його здатність викликати в студента певні почуття й переживання. Як показують досліди, матеріал, що викликає сильні позитивні почуття, заучується легше, ніж байдужий і нудний. Матеріал, пов'язаний з негативними емоціями (страх, гнів, зневага), заучується іноді гірше, а іноді краще, ніж байдужий. Мабуть, тут все залежить від направленості почуттів. Якщо вони викликані інформацією, що містить матеріал, заучування проходить краще. Якщо ж вони направлені на сам матеріал, заучування затрудняється. Так, наприклад, страшна сцена з роману, запам'ятовується краще, ніж байдужий для читача опис, але якщо страх викликаний виглядом складних формул, заучування їх погіршується [2, 192]. Серед можливих принципів регулювання ходу научіння немає таких, які можна було б розглядати як найкращі й універсальні. Одні з них більш ефективні при розв'язуванні одних дидактичних задач, другі – при розв'язуванні інших. Звідси виникає проблема оптимального поєднання цих принципів при програмуванні й регулюванні процесу навчання.

== Висновки ==

Особистість студента – особистість, яка розвивається і змінюється. Вже у першокурсників, які недалеко відійшли від випускників школи, є нові якісні риси: підвищене почуття власної гідності („Я – студент, а не школяр"), різноманітність інтересів до різних галузей знань, нове у власних поглядах на представників іншої статі, відносно велика власна свобода і незалежність від батьків і т. д. Не тільки для викладача, але і для самої науки не існує середньостатистичного студента. Вікові особливості всього лиш наукова абстракція, за якою ховається безліч соціальних історико-культурних, біологічних та індивідуально-особистісних варіантів та варіацій. В дослідженнях, присвячених особистості студента, показується протиріччя внутрішнього світу, складність знаходження своєї самобутності і формування яскравої, висококультурної індивідуальності.Особливості особистості студента і особливості розвитку її в особистості спеціаліста необхідно враховувати в процесі виховання, навчання і керівництва в умовах вузу. Для визначення необхідної студенту системи знань, навичок, умінь не можна обмежуватись врахуванням профілю вузу і вимог окремих професій. Треба ще правильно врахувати потреби всебічного формування властивостей і особливостей особистості студента як спеціаліста з вищою освітою.Швидкість і міцність оволодіння знаннями, навичками, вміннями, труднощі, помилки залежать від індивідуальних особливостей як пізнавальних процесів, так і мотивів навчальної діяльності, здібностей та інших властивостей особистості студента. Отже, проблема спеціальної діагностики рівня готовності студентів до вивчення основних навчальних дисциплін, визначення їх індивідуальних особливостей є актуальною протягом всіх років навчання. В цьому зв'язку виникає питання про створення в кожному вузі психологічної служби. Саме психологічна служба дуже допомогла б керівництву та викладацькому складу вузу у створенні потрібного психологічного клімату, в побудові всього навчально-виховного процесу згідно з головною метою сучасної системи освіти – створенням сприятливих умов для розвитку і творчої самореалізації кожної особистості. А поки такої служби не створено, кожен викладач вивчає індивідуальні особливості своїх студентів самостійно (він певною мірою є психологом, але краще, коли роботу виконує спеціаліст цієї галузі), або спілкуючись, обмінюючись інформацією про студентів зі своїми колегами. В цьому відношенні вуз програє порівняно із школою. Навіть за відсутності психологічної служби в останній, всі вчителі школи збираються в учительській і, отже, в учителів старших класів є можливість безпосередньо поспілкуватися з вчителями початкових класів чи викладачами інших предметів, щоб з'ясувати особливості всього класу чи кожного окремого учня. У вузі ж викладачі різних кафедр можуть навіть не знати один одного. Особливо складно в цьому плані викладачам, які починають працювати з першокурсниками, не маючи про них ніякої інформації. Як говорив Януш Корчак: „Я не знаю і не можу знати, як невідомі мені батьки можуть в невідомих мені умовах виховувати невідому мені дитину, підкреслюю – „можуть", а не „хочуть", а не „зобов'язані".

== Список використаних джерел ==

# Бондаренко О. Ф. Психологічні особливості сучасної студентської молоді та проблеми професійної підготовки психологів-практиків // Практична психологія та соціальна робота. – 2003. – № 4. – с. 8–11.
# Возрастная и педагогическая психология. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. / Под ред. проф. А. В. Петровского. – М.: Просвещение, 1973. – 288 с.
# Володько В. М. Індивідуалізація й диференціація навчання: понятійно-категорійний аналіз // Педагогіка і психологія. – 1997. – № 4. – с. 9–17.
# Гамезо М. В., Герасимова В. С., Горелова Г. Г., Орлова Л. М. Возрастная психология: личность от молодости до старости: Учеб. пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 272 с.
# Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы: Учеб. пособие для вузов. – 2-е изд., перераб. и доп. – Мн.: Изд-во БГУ, 1981. – 383 с.
# Зайченко І. В. Педагогіка. Навч. посіб. для студентів вищих педагогічних навчальних закладів. – Чернігів, 2003. – 528 с.
# Кон И. С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1989. – 255 с.
# Лозниця В.С. Психологія і педагогіка: основні положення. – К.: ЕксОб, 2003. – 304 с.
# Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие. – Ростов н/Д.: Феникс, 2002. – 544 с.
# Пидкасистый П. И., Фридман Л. М., Гарунов М. Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 354 с.
# Психологія: Навч. посіб. / О. В. Винославська, О. А. Бреусенко-Кузнєцов, В. Л. Зливков та ін.; За наук. ред. О. В. Винославської. – К.: Фірма „ІНКОС", 2005. – 352 с.
# Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб. пособие. – Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1990. – 256 с.
# Слєпкань З. І. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі: Навч. посіб. – К.: Вища школа, 2005. – 239 с.
# Кузьмінський А. І. Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. – К.: Знання, 2005. – 486 с.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

[[Категорія:Переглянути]]

Проблеми збереження психічного здоров'я особистості

2010-05-19T11:24:40Z

Dora:

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Білик Тетяна Олександрівна]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

За умов трансформації українського суспільства особливої значущості набувають питання формування людиною нових життєвих стратегій, компетентності, посилення гнучкості та мобільності соціальної поведінки. Чим потужніший життєвий ресурс людини, чим ширші її соціальні можливості, тим легше їй здолати кризові настрої, оволодіти конструктивно-перетворювальною позицією. Однак на тлі суспільних негараздів, нестабільності повсякденних умов життя та труднощів пристосування до них, формування самодостатньої, цільної та зовнішньо і внутрішньо гармонійної особистості є вельми складним завданням.Сучасний світ через свою складність, динамічність та суперечливість створює різноманітні проблеми для людини і владно вторгається в її особистісний простір. Соціально-технологічний прогрес спричиняє зростання негативного впливу на особистість інформаційних потоків; збільшення повсякденних фізичних та психологічних навантажень; загострення екзистенціонального почуття страху, невпевненості, розгубленості та розчарування. Усе це негативно позначається на здоров'ї людини загалом і на психічному здоров'ї зокрема. Ураховуючи те, що людське життя є найвищою суспільною цінністю, перед людством постає ряд важливих завдань, серед яких найважливішим є вирішення проблеми збереження здоров'я людини, причому не тільки фізичного, а й психічного.Державою передбачені певні механізми здійснення права людини на здоров'я. однак, що стосується психічного здоров'я, то воно залишається поза увагою. Слід зазначити, що йдеться не про психічно хворих людей, а про право психічно здорової людини зберегти своє психічне здоров'я у будь-яких умовах життєдіяльності Зважаючи на це, сьогодні вітчизняна наука починає успішно інтегруватися у просторі самовдосконалення людини, орієнтуючись на гуманістичні ідеали. Більше того, цей простір , перш за все у філософії та психології, набуває чітко виражених наукових форм. Свідченням цього є порушення руху транс персональної психології, яка включає все цінне у сфері досягнення людиною внутрішньої гармонії та гармонії з оточуючим світом.[22;3].Збереження фізичного і психічного здоров'я особистості, зокрема підростаючого покоління – одне з найважливіших завдань нашого суспільства і, насамперед, системи освіти.

== Психічне здоров'я в системі психологічних та медичних знань ==

Існує значне розходження і відносно визначення основних дефініцій „здоров'я". У літературі, як зарубіжній, так і вітчизняній, підкреслюється необхідність розглядати здоров'я не тільки як категорію медичну, але й соціально-психологічну і філософську[19;20].Такий підхід, на нашу думку, має сенс, оскільки людина – істота не стільки біологічна, скільки соціальна. Прояви її здоров'я або нездоров'я пов'язані не тільки з нормальним функціонуванням організму, а й обумовлені її психосоціальним благополуччям, ефективною соціально-психологічною адаптацією, власною реалізацією в оточуючому світі. Тому, на наш погляд, категорія „здоров'я індивіда" може і повинна розглядатися у контексті постановки і вирішення цілого ряду питань, що стосуються психологічних характеристик особистості, зокрема проблеми її психічного здоров'я.Тенденція визначення здоров'я з урахування соціально-психологічних аспектів життєдіяльності та існування людини простежується у чисельних наукових працях. Багато науковців намагалися дати визначення поняттю „здоров'я", серед них можна виділити Ю.П.Лісіцина, І.І. Брахмана, Є.Н Кудрявцева, Г.П.Апанасенко, Д.Д.Венедиктова, Т.Є.Бойченко.Вихід за межі визначення здоров'я як медичної категорії може бути пов'язаний з недостатністю спроб підвищити рівень здоров'я особи через акцент на формування лише фізичного і соматичного здоров'я. Співвідношення і оцінки означених понять – фізичного, соматичного, психічного, психологічного здоров'я, обговорювались у численних наукових працях [13].Беручи до уваги, що психічне здоров'я є одним із основних компонентів здоров'я особистості [248], розпочнемо його розгляд з    проведення загального аналізу поняття "здоров'я" та інших понять, які з ним пов'язані.На сучасному етапі розвитку вчення про здоров'я предметом дискусії науковців є ряд проблематичних понять, зокрема таких, як сутність здоров'я, рівень здоров'я, його якісні й кількісні характеристики та інші. Здоров'я людини визначається комплексом біологічних (спадкових і набутих) та соціальних факторів. Останні мають настільки важливе значення в підтримці стану здоров'я, що у преамбулі статуту Всесвітньої організації охорони здоров'я (ВООЗ) записано, що здоров'я - це стан повного фізичного, духовного і соціального благополуччя, а не тільки відсутність хвороб і фізичних вад [7;3-8.]. Таке ж саме визначення подається у психологічному словнику під редакцією Б. Г. Мєщєрякова та В. П. Зінченка (автори посилаються на статут ВООЗ). Крім цього, у словнику вказується, що у широкому розумінні під поняттям "здоров'я" дослідники розуміють можливість організму людини адаптуватися до нових умов з мінімальними затратами ресурсів і часу [6;173].Як бачимо у визначенні, яке подано, у статуті ВООЗ відсутнє поняття "душевне благополуччя". Можливо, це упущення випадкове, або ж автори статуту ототожнюють "душевне благополуччя" з "духовним благополуччям", що, у певній мірі, є помилковим. Для підтвердження такої думки продовжимо далі розгляд поняття "здоров'я".У колективній праці під редакцією Г. С. Нікіфорова окремо виділяються фізичне, психічне та соціальне здоров'я. Ці поняття виносяться в назву розділу (розділ II) [26;67]. Однак сама структура розділу, яку розробляли Г. С. Нікіфоров та В. О. Ананьєв, має дещо хаотичний характер, оскільки в заголовках підрозділів, крім поняття "психічне здоров'я" (індивідуально-типологічні аспекти), з'являються ще поняття "гармонія особистості" і "душевне здоров'я" та ін. На нашу думку, запропонована дослідниками структура розділу закладає під-стави для виникнення поняттєвої плутанини. По-перше, ними порушене правило розподілу поняття і, як наслідок цього, роз-діл не має чіткого поділу на окремі логічно співпідпорядковані частини. По-друге, заголовок розділу не відображає зміст тексту (він набагато ширший і включає лишню смислову інформацію). По-третє, через назви підрозділів складається враження, що автори, крім поняття "психічне здоров'я", пропонують виділяти окремо ще такі поняття, як "душевне здоров'я" та "гармонія особистості". При цьому не зрозуміло, чи слід їх ототожнювати.Отже, вивчення названої роботи не дає нам чіткої уяви про види чи компоненти здоров'я особистості. Тож варто розглянути думки інших фахівців з цього приводу.Дослідник проблем психології управління О. А. Урбанович при розгляді питань, пов'язаних зі здоров'ям керівника, веде мову про три види здоров'я: фізичне, психічне та духовне [34;352]. При цьому автор робить висновок, що психічне здоров'я людини характеризується її можливостями адаптації, соціалізації та індивідуалізації. Далі вказує на те, що духовне здоров'я виявляється у зв'язках людини з усім світом і виражається у релігійних почуттях, почутті краси і світової гармонії, почутті захоплення і благоговінні перед життям.На нашу думку, запропонована характеристика духовного здоров'я у повній мірі може відображати і психічне здоров'я. Адже душевне благополуччя також неможливе без відчуття гармонії, захоплення і благоговіння перед життям. Зважаючи на сказане, можна припустити, що духовне здоров'я швидше є складовою частиною психічного здоров'я, а не окремою від нього складовою здоров'я загалом.Р. 3. Поташнюк розрізняє такі компоненти здоров'я, як соматичне, фізичне, моральне та психічне [23]. Під соматичним здоров'ям він розуміє поточний стан органів і систем організму людини, основу якого складає біологічна програма індивідуального розвитку, зумовлена основними потребами, які домінують на різних етапах онтогенетичного розвитку. Ці потреби, по-перше, є пусковим механізмом розвитку людини, по-друге, вони забезпечують індивідуалізацію цього процесу. Фізичне здоров'я автор розуміє як рівень росту і розвитку органів та систем організму, основу якого становлять морфологічні й функційні резерви, що забезпечують адаптаційні реакції до зміни умов навколишнього середовища.Однак нас більш цікавить думка дослідника щодо визначення сутності таких понять, як "моральне здоров'я" та "пси-хічне здоров'я", а точніше те, яким чином він їх розрізняє. Виявляється, що моральне здоров'я, Р. 3. Поташнюк розглядає як комплекс характеристик мотиваційної і потрібнісно-інформаційної сфери життєдіяльності, основу якого визначає систе-ма цінностей, настанов і мотивів поведінки індивіда в суспільстві. Він вважає, що моральним здоров'ям є висока духовність людини, яка пов'язана з загальнолюдськими цінностями - добром, любов'ю і красою. Щодо психічного здоров'я, то під цим поняттям автор розуміє стан психічної сфери, основу якого становлять стан загального душевного    комфорту,    що         забезпечує адекватну психоемоційну і поведінкову реакцію. Такий стан зумовлюється як біологічними, так і соціальними потребами, а також можливостями їх задоволення. За визначенням М.Є.Бачерикова, В.П.Петленка і Є.А.Щербини, „психічне здоров'я – це такий відносно стійкий стан організму і особистості, який дає змогу людині усвідомлено, враховуючи свої фізичні й психічні можливості, а також навколишні природні і соціальні умови, здійснювати й забезпечувати свої індивідуальні й суспільні (колективні) біологічні та соціальні потреби на основі нормального функціонування психофізичних систем, здорових психосоматичних і соматопсихічних відносин в організмі" [3;35-36].Так, за В.П.Бєловим, А.В. Шмаковим, психічне здоров'я визначається, як єдина і повноцінна життєдіяльність людини, з притаманною їй видовими та індивідуальними біологічними, психологічними і соціальними функціями. [4;60-67]. А.В.Петровский, М.П. М.П. Ярошевський дають наступне визначення: „Психическое здоровье – состояние душевного благополучия, характеризующееся отсутствием болезненных психических проявлений и обеспечивающее адекватную условиям окружающей действительности регуляцию поведения, деятельности." [27;301].В.Я. Семке визначає психічне здоров'я як стан динамічної рівноваги індивіда з оточуючим природним і суспільним середовищем, коли усі закладені в його біологічній і соціальній суті життєві здібності, проявляються найбільш повно, а всі підсистеми організму функціонують з максимальною інтенсивністю. [32;.5-7].Б.Д.Петраков і Л.Б.Петракова, вказуючи на складність і багатоаспектність визначення психічного здоров'я, на підставі аналізу значного числа таких досліджень роблять висновок, що психічне здоров'я – це динамічний процес психічної діяльності, якому властиві детермінованість психічних явищ, гармонійний взаємозв'язок між відображенням обставин дійсності і ставленням індивіда до неї, адекватність реакцій на оточуючі соціальні, біологічні, психічні і фізичні умови, дякуючи здатності людини самоконтролю вати поведінку, планувати і здійснювати свій життєвий шлях у мікро- і макросоціальному середовищі. [21].За А.Ребером, термін „психічне здоров'я" часто використовується саме для характеристики тієї людини, яка функціонує на високому рівні поведінкового й емоційного регулювання, а не просто тієї, яка не є психічно хворою" [28;141].Андрос М.Є. під поняттям психічного здоров'я особистості розуміє таке функціонування психіки індивіда, яке забезпечує йому гармонійну взаємодію з навколишнім світом.[2;.64]У дослідженнях I.Blumberg встановлюється, що психічне здоров'я – це не тільки відсутність психічних хвороб, а сума обставин, які знаходяться у рівновазі [42;229-239].

== Психічне здоров'я дітей та особливості його порушень ==

Аналіз проблеми становлення повноцінної особистості вказує на те, що часто деформації розвитку особистості беруть свій початок з дитинства. Особливо важливим цей аспект проблеми постає у психічному та психологічному розвитку людини, що спонукає науковців до розробки нових теорій, пов'язаних із забезпеченням гармонійного розвитку особистості та збереженням її здоров'я.

У зв'язку з неминучими в нових умовах розвитку соціально-психологічними, соціально-економічними кризами, закономірно, що уряди багатьох країн, оцінюючи перспективи розвитку, стикаються із необхідністю розробки спеціальних національних програм зміцнення і розвитку здоров'я населення. [11;].Важливої уваги в такий період потребують діти і підлітки, оскільки соціально-політичні кризи суспільства завдають особливої шкоди психічному і психологічному здоров'ю підростаючого покоління країни [8; 11-14].Поняття психічного здоров'я актуалізувалося у науці невипадково. Воно узагальнює різні смисли і відображає сучасний (пов'язаний із здоровим способом життя), психосоціальний і соціально-педагогічний погляд на сутність людини. [20;186-188.].Слід відзначити ще одне парадоксальне явище. Тим часом як кількість класичних дитячих хвороб зменшується, зростає кількість функціональних синдромів, причину яких, за свідченням швейцарських лікарів, „слід шукати в соціальному оточенні дитини"[16; 27].Внаслідок дії психогенних чинників з'являються такі негативні прояви психічного нездоров'я, як підвищена тривожність, страх, невпевненість у собі, надмірна вразливість, помисливість та ін. Інколи названі прояви кваліфікуються як донозологічні форми, пов'язані з можливим розвитком відхилень від норми психічного здоров'я. Взагалі, перехід від норми до патології дуже складний і має багато проміжних форм (так званих межових станів). Так, за Г.Дж. Айзенком, усіх індивідів можна розташувати в ряд, „на одному полюсі якого знаходиться тип особистості, що характеризується надзвичайною стійкістю, а на другому – надзвичайно нервозний, нестійкий і погано адаптований тип; нормальні люди розташовуються в інтервалі між цими типами"[12; 241]. 12.Фресс П., Пиаже Ж.Экспериментальная психология / Под ред. А.Н.Леонтьева. – М.: Прогресс, 1975. – 283с. – С.241. Соціальний прогрес не уявляється без права на автономію і вибір, яким володіє морально здорова людина, яка розуміє, на що спрямована її активність і працездатність, ініціативність і пристрасть. Без психічної енергії, стабільності, самодостатності, суб'єктивного відчуття свого благополуччя у світі інших людей вона не може впливати на прогрес суспільства.Про ці питання багато сказано філософами і економістами, політиками і психологами, які оперують поняттями економічного і соціального благополуччя, щастя і душевного комфорту. Не випадково видатні психологи нашого часу Б.Г.Ананьєв, С.Л.Рубінштейн, В.М.М'ясищев, С.Д.Максименко у своїх наукових працях так чи інакше розглядали дане питання.Проте, незважаючи на очевидну значимість досліджень суб'єктивного відчуття свого благополуччя і психічного здоров'я, ці питання в педагогічній психології висвітлені мало.Психічне здоров'я особистості школяра є однією із головних умов у освітньому процесі. Не кожній дитині комфортно, коли вона перебуває в школі, від спілкування з однолітками, від спілкування з вчителями і учнями. Часто порушуються її права і автономія [20;186-188]Значне збільшення інформації призвело до того, що учні, як правило, перевантажені навчальними завданнями. Безперечно, перехід на дванадцятибальну освіту, зменшення кількості навчальних предметів сприятиме зменшенню навчального навантаження учнів. Однак слід мати на увазі, що ці заходи самі по собі не вирішать проблеми, не можуть забезпечити фактичне дотримання кожним учнем навантаження відповідно до його психофізіологічних можливостей. І пояснюється це тим, що основна причина навчального перевантаження учнів – це не перенасиченість навчальних програм, а недосконала технологія навчання, яка часто ігнорує не лише психофізіологічні, а й психологічні особливості психічного здоров'я учнів [18;5].У школярів психічне здоров'я – це збалансованість внутрішніх (когнітивних, емоційних, фізіологічних) і зовнішніх (вимоги соціального оточення, відповідність стиля научіння дітей стилю навчання і виховання) . Експерти Всесвітньої організації охорони здоров'я на основі аналізу результатів численних досліджень в різних країнах впевнено довели, що порушення психічного здоров'я найчастіше спостерігається у дітей, які страждають від недостатнього спілкування з дорослими і їх ворожого ставлення, а також дітей, які ростуть в умовах сімейного розладу.

Проведені дослідження виявили, що порушення психічного здоров'я в дитинстві мають дві характерні риси:

* по-перше, вони являють собою лише кількісні порушення від нормального процесу психічного розвитку;
* по-друге, багато їх проявів можна розглядати як реакцію на специфічні ситуації.

Так, діти часто мають серйозні труднощі в одній ситуації, але успішно справляються з іншими ситуаціями. Наприклад, у них можуть спостерігатися порушення поведінки у школі, а дома вони ведуть себе нормально, або навпаки.У більшості дітей в ті чи інші періоди під впливом певних ситуацій можуть з'явитися порушення емоційної сфери або поведінки. Наприклад, можуть виникнути безпричинні страхи, порушення сну, порушення, які пов'язані із вживанням їжі, і т.д. У деяких дітей ці порушення проявляються часто, стійко і призводять до соціальної дезадаптації. Такі стани можуть бути визначені як психічні порушення.Особливу увагу експерти ВООЗ звернули на те, що саме в дитинстві проблеми психічного здоров'я мають прямий зв'язок з оточуючою обстановкою , ніж у інші вікові періоди [21; 34].Гуманістичний сенс навчання і виховання набув найбільшого впровадження в педологічному напрямку, що сприяв регуляції психофізичного розвитку дитини на основі використання результатів її цілісного вивчення і був сформульований С.Холлом таким чином: „Знання, куплене ціною здоров'я, яке у вищому сенсі є саме по собі щось досконале або святе, не варте такої дорогої ціни. Здоров'ям обумовлено вищі радості життя, здоров'я означає досконалу зрілість, національний добробут. Чи не повинні ми поставити собі з тривогою запитання: яка користь дитині, якщо вона оволодіє пізнаним усього світу, але втратить при цьому здоров'я?" [36;83].

== Критерії та показники оцінки психічного здоров'я особистості ==

Для оцінки рівня психічного здоров'я школярів використовується класифікація, яку запропоновано Інститутом охорони здоров'я дітей та підлітків АМП України, що передбачає розподіл на п'ять груп:

* 1гр – здорові та оптимально адаптовані;
* 2гр – ознаки напруження адаптаційних механізмів;
* 3гр – напруження і перенапруження адаптаційних механізмів, головним чином у формі астено-невротичних проявів, девіантної поведінки та інших стадій відносної компенсації;
* 4гр – субкомпенсація, ознаки „зривів" адаптаційних механізмів;
* 5гр – хворі, які мають певні клінічні прояви, декомпенсація внаслідок „зламу" адаптаційних механізмів, необхідна активна терапія та госпіталізація[33].

Так як дитина знаходиться в постійному розвитку, то взаємини з нею повинні визначатися віковими особливостями. На різних вікових етапах розвитку спостерігаються різні переживання.

Психологію дитини неможливо оцінити поза контекстом сім'ї. Важливим для психічного здоров'я дитини є психологічний клімат родини. Він суттєво впливає на дитину, спричиняє стан комфорту або ж дискомфорту.         Деякі батьки не лише не можуть бути взірцем для своїх дітей, а й негативно вливають на їхній психічний стан. Вивчення дитячих неврозів свідчить, що вони мають дуже тісний зв'язок із психогенною дією сварок між батьками у присутності дітей. [14; 22].Лікарі-педіатри сьогодні зауважують про значне зростання захворювань, які раніше були властиві тільки дорослим, що постійно перебувають у стресових ситуаціях. Для сучасної дитини стресова ситуація – це все, що є буденним для дорослого, який не може або не бажає створювати спеціальний режим для ще незміцнілого організму дитини. [14; 41].Батьки закладають підвалини майбутнього своєї дитини. Це потребує часу, старань, любові, сімейної злагоди, економічних статків. Але найголовнішим є світла і щира любов до дитини, - „цемент" вашого єднання, гарантія вашого щастя, взаєморозуміння, наріжний камінь батьківського гуманізму. [14; 40]. Підхід, який використовується на практиці, полегшує оцінку ступеня шкідливості психосоціальних факторів, під впливом яких знаходиться дитина.

Останнім часом, як стверджують О.Кочерга та О.Васильєв, гармонія душі й тіла порушується внаслідок дії негативних чинників, зокрема, таких, як:

# стан на межі норма – патологія;
# негаразди у родинних взаєминах;
# вплив авторитарного вчителя;
# дитячі страхи;
# порушення психогігієнічних основ навчального процесу;
# порушення оптимумів навчальної діяльності;
# порушення гармонії творчих здібностей;
# гіподинамія;
# недостатній рівень енергопотенціалу [14; 20].

У сучасній психології та психіатрії багато уваги приділяється психічному здоров'ю дітей різних вікових періодів та факторам середовища, що їх детермінують. У цій галузі проводяться широкі дослідження у найрізноманітніших напрямках, від патопсихологічних до соціально-психологічних.У психологічній літературі вивчається взаємозв'язок психоемоційного розвитку дитини з її мікросередовищем – дитячим садком, школою, друзями.Перш за все доведено, що негативно впливає на пізнавально-емоційну сферу дитини відсутність у неї позитивних контактів у дитячому садочку. Незадоволеність спілкування формує дитячі фобії, негативізм по відношенню до шкільної установи, невротичні реакції. Так, серед дошкільнят 70-80% досліджуваних мають нервово-психічні відхилення і потребують втручання психотерапевта або психолога. [37] А сироти, які живуть у дитячих будинках, за даними деяких авторів, потребують психотерапевтичної допомоги у 100% випадків. Але ці аспекти проблеми поки що не отримали належного наукового обґрунтування.У доступних нам джерелах вивчається роль школи у формуванні здоров'я особистості. [39;29] . Психологами доведено, що під час навчання число здорових дітей скорочується у п'ять разів. При цьому тільки 14% випускників середньої школи можна вважати повністю здоровими. [9;36]Зустрічаються у літературі спроби охарактеризувати причини шкільної невротизації дитини, яка призводить до дезадаптивного стану [9;36]Чинники погіршення здоров'я індивіда у шкільний період називають різноманітні. До них , в основному , на думку дослідників, належать непідготовленість дитини до школи, негативне ставлення вчителів та учнів, страх покарання та отримування незадовільної оцінки, нездатність засвоїти шкільний матеріал, перевтома під час учбових занять. Але в одному автори одностайні, що психічні фактори є основними в процесі шкільної дезадаптації. У свою чергу, дезадаптація призводить до безпричинної агресивності, депресії, відмови відвідувати уроки, заниженої самооцінки, страху відповідати біля дошки, очікування поганого відношення до себе як з боку вчителів, так і учнів. згідно даних дослідників, серед дітей, які не адаптувалися до умов школи, у 95% спостерігаються психічні розлади.[15;37]Значимим чинником, що погіршує здоров'я дітей, є агресія з боку вчителів. Це ситуація не тільки знижує рівень успішності учнів, але й призводить до появи так званої шкільної тривожності і захворювань невротичного характеру.Згідно результатів досліджень, існує 3 групи дітей, які страждають шкільними неврозами. До першого типу належать педагогічно занедбані або розумово відсталі учні. Для них характерні явні відхилення у поведінці, грубість, агресія, підвищена самооцінка, низька успішність. До другого типу відносяться школярі, які добре вчаться і задовільно ведуть себе на уроках, але під впливом стресів різко змінюються: з'являється депресія, апатія, нав'язливі стани. Третій тип представлений зовнішньо благополучними дітьми, у яких все ж таки спостерігаються деякі ознаки невротизації: страх відповідати біля дошки, тремор рук, плаксивість, фобії, занижена самооцінка.На сьогодні, велика увага приділяється психічному здоров'ю дітей підліткового віку. [9;36].Аналізуються кризові періоди, невротичні та психічні прояви, особливості поведінки соціально-благополучних підлітків і делінквентів, специфіка наркологічної та алкогольної залежності у сім'ї та школі. Перш за все, дослідники підкреслюють , що підлітковий вік характеризується поведінковими розладами, порушеннями емоційної сфери, які притаманні кризовим періодам і зумовлені ендокринною перебудовою і дозріванням організму. У ряді робіт доведено, що у підлітків досить часто зустрічаються межові психічні порушення субклінічного рівня, серед яких є помірна неврологічна симптоматика. І саме у цьому віці можуть проявлятися психічні розлади, які пізніше переростуть в ендогенні психози. [10;11-14.].Встановлено, що одним з найбільш поширених видів психічної патології є депресія, яка часто призводить до важких форм шкільної дезадаптації. [5;15-21.].Так, прояви депресії, за даними деяких авторів, виявлені у 20% підлітків, а у школярів 9-10 класів депресивні стани проявляються у 30% випадків.[16;34].У сучасній літературі особлива увага приділяється вивченню здоров'я підлітків-делінквентів, оскільки, починаючи з 90-х р., кількість дітей з делінквентною та девіантною поведінкою значно збільшилась. [9;36.]. Доведено, що у підлітків-делінквентів часто зустрічаються характерологічні розлади, неврозоподібні та психопатоподібні стани, низький розвиток інтелектуальної сфери, алкоголізм. Так, є точка зору, згідно якої серед делінквентів взагалі відсутні психічно здорові діти. [9;48]. Інші автори підкреслюють, що у порівнянні з благополучними учнями, частота психічних порушень у делінквентів у два рази вища.Є дослідження, в яких розглядається зумовленість антисоціальної поведінки делінквентів підліткового віку порушенням їх психічного здоров'я. [41; 314]. Авторами відзначається, що від 60 до 80% злочинності припадає на долю дітей підліткового віку, які мають психічні аномалії. [40;3-7].Розробляється проблема наркотичної залежності та алкоголізму підлітків, причини, що їх зумовлюють, засоби профілактики, наслідки для розвитку особистості. [5;15-21.].Робляться спроби дослідити психотравмуючу роль між особистісних відносин у підлітковому віці, хоча в даному аспекті проблема психічного здоров'я вивчається недостатньо. [31;15-21.].     Так, є дані, що 44% обстежуваних підлітків незадоволені інтимними відносинами та сосунками з ровесниками, багато з них мають низький статус у системі міжособистісних контактів як по вертикалі, так і по горизонталі. [39;29]. А неблагополучна позиція учня у системі шкільних комунікацій, яка зумовлена ворожим ставленням педагогів та несприйняттям особистості дитячим колективом, призводить до виникнення психічних розладів, зміни школи, пошуку референтної групи поза шкільним середовищем.У психологічній літературі в останні роки робляться спроби розглянути психічне здоров'я молоді. [38;22].Це питання є особливо актуальним у зв'язку зі службою в армії, участю у війнах, ростом психологічної патології, збільшення числа суїцидів, зниженням учбової успішності у вищих та середніх навчальних закладах. Так, експериментальними дослідженнями встановлено, що серед молоді на 10-15% у рік збільшується число суїцидів. [40; 3-7]. Потапчук Є.М. у своїй роботі наводить дані, що були зафіксовані військовою прокуратурою протягом попередніх років на всіх мілітаризованих об'єктах держави. Так, протягом 2000 року серед військовослужбовців зафіксовано 73 випадки самогубства та 84 випадки скоєння злочинів у стані алкогольного сп'яніння, протягом 2001 року – відповідно 48 і 60, протягом 2002 року – 43 і 56, протягом 2003 – 46 і 58. [22; 4].

== Висновок ==

Однією з найголовніших умов збереження психічного здоров'я школярів є дотримання науково обґрунтованих психогігієнічних норм організації навчання школярів з урахуванням індивідуальних норм навантаження, здатність витримувати навчальне навантаження, не тільки зберігаючи стан повного душевного, тілесного та соціального добробуту, а й збільшуючи при цьому якість власного психічного здоров'я, а також принципів гуманізації освіти. Ці принципи передбачають застосування особистісно орієнтованих технологій навчання, ставлення до учнів як до рівноправних партнерів у спільній діяльності, виявлення поваги і любові до них, створення сприятливих умов для активності учнів. Отже, головною умовою збереження психічного здоров'я школярів є така організація навчально-виховного процесу, яка сприяє розвиткові особистості школяра[18; 5-6].

== Література ==

# Амосов Н.И. Страна детства. – Москва: Знание, 1991. – 288с.
# Андрос М.Є. Психічне здоров'я особистості: психологічне консультування керівників шкіл // Освіта і управління. – Том 2. – 1998. – Число 2. – С.64
# Бачерников Н.Е., Петленко В.П., Щербина Е.А. Философские вопросы психиатрии. – К., 1985. – С.35-36.
# Белов В.П. Шмаков А.В. Реабилитация больных как целостная система // Вестник АМН СССР. – 1987. – 34. – С.60-67].
# Бланков А.С. Социальная дезадаптация нарушения поведения у детей и подростков: Материалы Российской научно-практической конференции. – М., 1996. – С.15-21.
# Большой психологический словарь / Сост. И общ. Ред. В.Мерещяков, В.Зинченко. – Спб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. – 672 с.].
# Всемирная декларация по здравоохранению ВОЗ. Копенгаген, 1998; Загальна декларація прав людини. – К., 1998. – С.3-8.
# Волошин В.П. Подкорытов В.С. Современное состояние и перспективы научных исследований по детской психоневрологии в Украине // Журнал психиатрии и медицинской психологии. – 1998. - №1 (4). – с.11-14.
# Дербенев Д.П. Состояние психического здоровья городских подростков с неделинквентным и деликвентным поведением. // Журн. Неврологии и психиатрии им. Корсакова. – 1997. - №8. – С.48-52.
# Дмитриева Т.Н. Формирование алкогольной зависимости у подростков с личностью аффективно-возбудимого типа // Журн. Неврологии и психиатрии им. Корсакова. – 1998. – 33. – С.11-14.
# Жузжаков О.Т. Катков А.Л. Развитие общества, ментальное здоровье и реформа здравоохранения. – Алматы, 1996. – 193с
# Иовчук Н.М., Батыгина Г.З. Распространенность и клинические проявления депрессии в школьной подростковой популяции // Журн. Неврологии и психиатрии. – 1998. - №9. – С.34].
# Катков Л. Теория и практика формирования психического здоровья населения. Кастанай, 1998.. – 267с.
# Кочерга О., Васильєв О. Психічне здоров'я молодшого школяра. // Психолог на батьківських зборах / Упоряд. О.Главник. – К.: Редакції загальнопедагогічних газет, 2003. – 112с. – С.20.
# Крижанівська Л.О. Психічні розлади непсихотичного рівня у ліквідаторів наслідків Чорнобильської катастрофи (клініка, діагностика, лікування). Автореферат дис... д-ра мед. наук: 14.01.16. – Київ, 1998. – 40с. – С.37]
# Крузе В. Психосоматичні розлади в дитячому віці // Практична психологія та соціальна робота. - 1999. - №2. – С.27
# Личко А.Е. Подростковая психиатрия. – Ленинград: Медицина, 1985. - 416с.
# Максименко С.Д. Психічне здоров'я дітей // Психолог. – січень1(1) 2002. – С.4.
# Няголова М. Принцип единства сознания и деятельности С.Л.Рубинштейна в контексте европейской гуманистики // Психолог. журнал. – 1999. – т.20, №5. – С.20-26.
# Педагогическая психология: Учебное пособие /В.Казанская. – СПб.: Питер, 2003. – 366с. – С.186-188.
# Петраков Б.Д., Петракова Л.Б. Психическое здоровье народов мира в ХХ веке // Медицина и здравоохранение. Серия : социальная гигиена и организация здравоохранения. – М., 1984. – 69с.
# Потапчук Є.М. Теорія та практика збереження психічного здоров'я військовослужбовців: Монографія. – Хмельницький: Видавництво Національної академії ДПСУ, 2004. – 323с. – С.4.
# Поташнюк Р.З. Психогігієна: Навч.посібн. / Волин.держ. ун-т ім.. Л.Українки. – Луцьк: Надстря , 2000. – 62с.].
# Практическая психология образования / под ред. И.В.Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных заведений. – М.: ТЦ «Сфера». – 2000. - С.34.
# Проселкова М.Е. Особенности психического здоровья детей-сирот (возрастной и педагогический аспекты): Автореф. дис… канд. мед. наук. – Москва, 1996. – 24с. – с.20.
# Психология здоровья: Учебник для вузов / Под ред. Г.С.Никифорова. – Спб.: Питер, 2003. – 305с].
# Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В Петровского, М.Г.Ярошевского. – 2-е изд. – М.: Политиздат. 1990. – С.301.
# Ребер А. Большой толковый психологический словарь. – М.: Вече-Аст., 2000. – Т.1. – С.141.
# Ротенберг В.С. Бондаренко С.Н. Мозг. Обучение. Здоровье: Книга для учителей. – М., Просвещение, 1989. – 329с.
# Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – Москва: ВЛАДОС, 1996. – 529с
# Северный А.А. Иовчук Н.М. Социальная дезадаптация поведения у детей и подростков: Материалы Российской научно-практической конференции. – 1996. – С.15-21.
# Семке В.Я. Психическое здоровье и общество // Сибирский вестник психиатрии и наркологии. - 1996. - №1. – С.5-7].
# Технологія моніторингу психічного здоров'я школярів / О.А.Бесєдіна, Г.М.Даниленко, Н.М.Колотій та ін //Метод. рек. – Харків, 1998. – 22с.
# Урбанович А.А. Психология управления: Учебное пособие. – Мн.: Харвест, 2001. – 640с
# Фресс П., Пиаже Ж.Экспериментальная психология / Под ред. А.Н.Леонтьева. – М.: Прогресс, 1975. – 283с. – С.241
# Холл К.С. Собрание статей по педологии и педагогике/ Под ред. Н.Д.Виноградова. – М., 1912. – С.83.
# Хрестоматия. Дети с нарушениями развития. Учебное пособие для студентов и слушателей спецфакультетов./ Составитель В.Астапов. – Москва: Международная педагогическая академия, 1995. – 264с.
# Чуркин А. Психическое здоровье населения России // Врач. – 1995. - №6. – С.22.
# Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.И.Громбаха. – М., медицина, 1988. – 272с. – С.29.
# Щепин О.П. Современные тенденции состояния здоровья подрастающего поколения страны. // Вопросы охраны материнства и детства. – 1990. – Т.35. - №2. – С.3-7
# Angermayer M.C. (ed). From Social Class to Social Stress. Berlin Springer. 1987; 314.
# Blumberg I. Mental "health" and mental "illness" // Hosp Commun. Psychiatry. – 1997. – Vol. 130, № 3. – P.229-239

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

Стрес і психічне здоров'я викладача

2010-05-19T11:13:20Z

Dora: /* Причини стресової напруги */

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Куликовський Ярослав Вячеславович]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

Основні труднощі в діяльності викладача пов'язані з виникненням емоційної напруженості, різних страхів. Все це викликає стан стресу, давайте познайомимося з ним.Поняття стресу широко відомо навіть за межами психологічної науки, воно було уведено відомим канадським лікарем і біологом Гансом Селье і його можна визначити як «стан неспецифічної напруги, що виникає під впливом суб'єктивно значимих впливів».Бізнесмен, що витримує постійний тиск із боку клієнтів і службовців; диспетчер аеропорту, що знає, що хвилинне ослаблення уваги – це сотні загиблих; спортсмен, що дуже жадає перемоги, – всі вони витримють стрес. Їхні проблеми зовсім різні, але медичні дослідження показали, що організм у всіх випадках реагує стереотипно, однаковими біохімічними змінами, призначення яких – упоратися з вимогами до людини. Ці стереотипні, інакше кажучи, неспецифічні, біохімічні зміни в організмі, Ганс Селье й назвав стресом. Фактори, що викликають стрес, одержали назву стрессорів. Вони суб'єктивно значимі, тобто специфічні для кожної людини й залежать від ситуації. Заслугою Гансу Селье є розведення понять стресу – неспецифічної реакції й стрессора – фактора її зухвалого, хоча медицина довго не визнавала існування стереотипної відповіді. Здавалося безглуздим, що різні завдання вимагають однакової відповіді. Але якщо задуматися, то й у повсякденному житті існує багато випадків, коли специфічні явища мають загальні неспецифічні риси. На перший погляд важко знайти загальне між людиною, деревом і столом, але Г. Селье відповідає, що всі вони мають вагу. Тиск на шальки терезів не залежить від таких специфічних ознак, як температура, кольори або форма.Так і між різними стрессорами, що впливають на людей, є щось загальне. Всі вони висувають вимоги до перебудови організму або поводження людини. Це вимога неспецифічно воно складається в адаптації до виникаючих труднощів, яка б вона не була.З погляду стресової реакції не має значення, приємна або неприємна ситуація, з якої зіштовхується людина. Значима лише інтенсивність потреби в перебудові. Переживання, викликані пропажею гаманця, приводять точно до таких же біохімічних змін, як і переживання від знахідки. В обох випадках виникає однакова потреба пристосування до нової ситуації.Існування стресу – приклад дивної економічності й раціональності біологічної організації людини. Організму немає необхідності щораз готовити відповідь на різні зовнішні впливи – ця відповідь закладена генетично.

Він включає три стадії, які були експериментально виділені Г. Селье:

# тривога як реакція на виниклий стрессор;
# стабілізація, або пристосування до нових умов;
# стадія виснаження, вона має місце, якщо нові стрессогенні умови занадто тривалі або важкі.

Однак психологічна концепція стресу має потребу в доповненні. Якщо біохімічна відповідь організму неспецифічна, стереотипний, то його відбиття у свідомості й відчуттях людини сугубо специфічно.Переживання стресу будуть розрізнятися залежно від інтенсивності що впливають стрессоров, особистої значимості ситуації, до якої або в якій відбувається адаптація а також від индивидуальною потенціалу здатності переносити стресові навантаження. Ці переживання є складовою частиною психічних станів людини.Стрес не небезпечний, якщо він знаходить доцільний вихід компенсується розслабленням, виступає як, фактор що активізує, життєдіяльність людини. По Г. Селье, існує два види стресу: эустрес і дистрес. Эустрес активізує, мобілізує внутрішні резерви людини, поліпшує протікання психічних і фізіологічних функцій. Дистрес – руйнівний процес, що дезорганізує поводження людини, погіршує протікання психофізіологічних функцій. Эустрес є короткочасним, супроводжується бурхливою витратою «поверхневих» адаптуючих резервів і початком мобілізації «глибоких» Він може давати відчуття підйому внутрішніх сил. Дистрес частіше відноситься до тривалого стресу, при якому відбуваються мобілізація й витрата і «поверхневих» і «глибоких» адаптаційних резервів. Такий стрес може переходити в соматичну або психічну хворобу (невроз, психоз).

== Ознаки стресу ==

Стрес звичайно викликається короткочасними й довгостроковими стрессорами. До короткочасного відносяться невдачі, відволікання уваги, страхи, біль, дефіцит часу; до довгострокових – конфліктні ситуації, небезпечна робота, ізоляція, тривалі нервово-психічні перевантаження.Нижче приводиться перелік різних станів людини, які можуть сигналізувати про наявність внутрішньої психічної напруги. Такий стан, як правило, обтяжує, і якщо в людини з'являється бажання зрозуміти його причину, то варто проаналізувати, які події його життя передували цьому стану. Варто пошукати подавлені образи, невиражені почуття (гнів, тривогу, незгоду з кимсь або чимсь, глибокий сум, втрату, що він не зміг або не дозволив собі відчути; розчарування, що-небудь ще). Попередником стресового стану може бути етап самовідданості, коли людина забула про себе в ім'я більш «важливих» людей або подій. Лише свідомий пошук й оцінка причин можуть перевести такі сигнали з емоційної сфери в раціональну.

Ознаки стресової напруги (у вільній інтерпретації по Шефферу):

* неможливість зосередитися на чому-небудь;
* занадто часті помилки в роботі;
* погіршення пам'яті;
* занадто часто виникаюче почуття утоми;
* дуже швидка мова;
* думки часто «вивітрюються»;
* часті «безпричинні» болі (тобто викликані не фізичними проблемами);
* підвищена збудливість;
* робота не надає колишньої радості;
* втрата почуття гумору;
* різке зростання числа викурених цигарок;
* пристрасть до спиртних напоїв;
* постійне відчуття недоїдання;
* відсутність апетиту або смаку до їжі;
* неможливість вчасно закінчити роботу.

Якщо уважно прочитати цей перелік, то можна зрозуміти, що з деякими з ознак усі знайомі й можна назвати інші, відсутні в цьому списку. Після власного дослідження ознак стресового стану можна звернутися до аналізу можливих причин цього.

== Причини стресової напруги ==

Причини стресової напруги (по Буту):

# набагато частіше доводиться робити не те, що хотілося б, а те, що потрібно, що входить у Ваші обов'язки;
# Вам постійно бракує часу й Ви нічого не встигаєте;
# Вас щось або хтось підганяє, Ви постійно поспішаєте;
# Вам починає здаватися, що всі навколо затиснуто в лещата якоїсь напруги;
# Вам постійно хочеться спати - ніяк не можете виспатись;
# Ви бачите надто багато снів, особливо коли дуже втомилися;
# Вам майже нічого не подобається;
# Вдома, у родині почалися конфлікти;
# Постійно відчуваєте незадоволеність життям;
# З'являються все нові й нові борги;
# Нема з ким поговорити про свої проблеми, та й, здається, немає особливого бажання ділитися;
# З'являється комплекс неповноцінності: «в інших людей все інакше»;
# Ви не почуваєте поваги до себе (будинку й на роботі).

Не виключено, що Ви все-таки не можете знайти причини того, що Вас турбує. Зверніться до наведеного нижче запитальника й подумайте над кожним питанням. Зробіть це щиро й тільки для себе. Можливі варіанти відповідей: «ніколи», «зрідка», «час від часу», «часто», «дуже часто».

Отже:

* Чи є у вас схильність до стресу?
* Чи часто Ви переїдаєте. Скільки споживаєте алкоголю.
* Чи багато палите? (можна відповісти на кожному із трьох питань).
* Чи запитуєте Ви себе (принаймні іноді), чи варто взагалі жити?
* Чи вважаєте Ви, що ведете неправильний спосіб життя?
* Чи почуваєте Ви себе винуватим, коли нічого не робите в будинку - тільки відпочиваєте, спите, дивитеся телевізор і т.п.?
* Чи здається Вам майбутня зміна в житті страшною, непереборною перешкодою?
* Чи вважаєте Ви себе песимістом?
* Чи не здається Вам, що Ви втратили контроль над власним життям?
* Чи відчуваєте Ви надмірну напруга в конфліктних ситуаціях?
* Чи випробовуєте Ви відчуття безнадійності, якщо у Вас щось не виходить.
* Чи почуваєте Ви сильну напруга при виникненні непередбачених ситуацій?
* Чи захищаєте Ви свою точку зору від нападок інших людей?
* Чи вважаєте Ви причиною своєї невдачі інших людей або якісь не залежні від Вас обставини?
* Чи берете Ви на себе відповідальність за успіхи у своєму житті?
* Чи караєте себе за невдачі?
* Чи часто у Вас буває поганий настрій?

Якщо виявиться, що на більшість питань Ви відповіли «часто» або «дуже часто», то поставтеся з новою увагою до тих сфер свого життя, які стрессогенні для Вас. Подумайте, які Ваші особистісні особливості (часто це Ваші достоїнства) збільшують Ваші власні реакції на стрес. Запитаєте себе: «інші люди так само б відреагували на цю ситуацію?». Знайдіть хоча б одну людину яка б відреагувала на цю ситуацію або обставини інакше, чим ви.Хто він? Чим він від Вас відрізняється? Запитаєте інших людей які давно Вас знають, які, на їхню думку, Ваші якості збільшують Ваші реакції на стрес? Однак, не вважайте що люди знають Вас краще, просто вони мають деяку додаткову інформацію, оскільки спостерігають з боку. Згадайте слова Эпиктета: «Людей турбують не речі, а те, як люди дивляться на це». Ваші інтерпретації подій а не самі події можуть привести до астми, виразки, гіпертонії, остеохандрозу, нейродерміту й т.д.

== Стрессогенні фактори в педагогічній діяльності ==

Поряд зі стрессогенними факторами, загальними для всіх людей, у діяльності викладача присутній ряд професійних стрес-факторів: відповідальність, необхідність бути об'єктом спостереження й оцінювання, постійно підтверджувати свою компетентність, а також тимчасова мінливість діяльності. Останній фактор потрібно виділити не тільки тому, що він пов'язаний з найбільш яскравою відмінною рисою викладацької діяльності, але й тому, що його дія з роками підсилюється, якщо викладач не виробляє свою індивідуальну стратегію поводження. Суть тимчасової мінливості діяльності полягає в тім, що викладач повинен у певний день тижня в певний час бути готовим (тобто внутрішньо налаштованим) до контакту з певною аудиторією (всі студентські групи різні), до розкриття, поясненню певної теми. Наприклад, у вівторок, в 10.50 потрібно проводити практичні заняття з першокурсниками, на одну тему, а в 13.30 з аспірантами зовсім на іншу, у середу заняття почнуться в 8.00, а в четвер – в 15.15. При цьому тижні можуть ділитися на «чисельники» й «знаменники», таким чином, неможливо налагодити регулярну за часом роботу навіть із періодом в один тиждень. Добре відомо, що саме регулярність у роботі, певний режим сприяють зниженню стомлюваності за рахунок звикання до ритму зміни праці й відпочинку. У діяльності викладача присутній і змістовна мінливість: під час однієї «пари», потрібно бути налаштованим на одну тему, а під час іншої на зовсім іншу причому теми задані з зовні і можуть не відповідати внутрішній логіці міркування викладача. Потрібно не забувати що викладач – це фахівець, що не тільки трансформує чуже знання але й сам створює нове знання. Повернемося до початку параграфу про стрес і згадаємо, що стрес - це передумова перебудови й пристосування до нових умов діяльності. Як тільки міняється зовнішнє середовище, так відразу виникає стрес того або іншого ступеня напруженості. У роботі викладача подібна мінливість є складовою частиною діяльності, тому можна сказати, що стрес - це його перманентний стан.Отже, основна психологічна проблема в діяльності викладача – це періодично виникаючий стан напруженості, пов'язаний з необхідністю внутрішнього настроювання на певне поводження, мобілізації всіх сил на активні й доцільні дії.

Психологічні дослідження показали, що стан готовності включає кілька компонентів:

* Інтелектуальний - розуміння завдань, обов'язків, знання засобів досягнення мети, прогноз діяльності;
* емоційний - упевненість в успіху, наснага, почуття відповідальності;
* мотиваційний - інтерес, прагнення домогтися успіху, потреба успішно виконати поставлене завдання;
* вольовий - мобілізація сил, зосередженість на завданні, відволікання від перешкод, подолання сумнівів.

Існує багато видів діяльності, у яких від учасників потрібний стан підвищеної готовності: спортивна й військова діяльність, праця актора, робота бізнесмена й т.д. Але в роботі викладача формування готовності ускладнюється тим, що різні її компоненти можуть мати протилежні спрямованості. Так, інтелектуальність — це й компонент готовності, як розуміння завдань й обов'язків, і основна складова самої діяльності — знання предмета й розуміння його проблем. Емоційність — настроєність на даний момент, і емоційність як комунікативна культура викладача. Між цими двома компонентами готовності можуть виникати дисгармонійні відносини. Наприклад, підвищений емоційний настрій, наснага, контакт із аудиторією приводять до того, що слухачі виходять після занять у прекрасному настрої й гарному ставленні один до одного, але із зовсім порожньою головою. Лекція була дуже цікавою, але про що?... Або протилежний результат — дуже цікаво, але так сухо, добре доти, поки аудиторія поводиться так, як планувалося, але, якщо у відношенні аудиторії до викладача відбулися якісь непередбачені зміни, це відразу ж викликає зрив діяльності.

== Деякі поради для запобігання стресу ==

Викладачу доводиться кілька разів протягом дня формувати в себе стан готовності, приводячи в гармонію всі її компоненти. Які для цього можна дати практичні ради? Насамперед, варто розрізняти стратегічні й тактичні прийоми.Раніше було з'ясовано, що підвищені вимоги до готовності, виникають через тимчасову й змістовну нерегулярність діяльності. Тому стратегія повинна бути пов'язана зі зменшенням цієї невизначеності. Залежно від стажу роботи використаються різні прийоми.Призначаючи навчальне навантаження молодому викладачеві, варто подбати про те, щоб його заняття в різні дні тижня відбувалися по можливості в ті самі години, тобто внести тимчасову регулярність у його роботу. На перший погляд це здається неактуальним, тому що самі молоді викладачі, ще повні сил, не помічають проблем, пов'язаних з нерегулярністю, а крім того, саме їм прийнято давати самі незручні години. Але в цьому випадку не варто дивуватися, що перспективна молодь часто не виправдує надії, залишає вузи і (школи) або починає боліти — психічна напруга повільно, але накопичується.Збільшення науково-педагогічного стажу повинне супроводжуватися не тільки підвищенням у посаді, але й зростанням потреби в розробці самостійних навчальних курсів. Розробка авторських курсів приводить до того, що знімається інше сильне джерело стресів – те, що ми назвали змістовною невизначеністю діяльності. Згодом теми перестають задаватися ззовні, вони диктуються внутрішньою логікою розвитку ходу мислення самого викладача.Це - загальна стратегія діяльності. А що ж робити в кожному конкретному випадку, особливо тоді, коли стан збільшується утомою, особистими проблемами, а треба вести заняття, зацікавлювати слухачів, навіть просто говорити протягом 1,5 годин.Можна рекомендувати наступні способи формування готовності до майбутньої діяльності. Насамперед треба сформувати установку на діяльність, причому не тільки в себе, але й аудиторії. З давніх часів кращими способами формування установки були певні ритуали. Ритуал — це умовний рефлекс, пов'язаний з майбутньою діяльністю. Воїни, що дружно викрикують вітання своєму вождю, або учні, що встають при вході вчителя в клас, всі вони настроюються на майбутню діяльність. Викладачеві корисно розробити свою систему ритуалів. При цьому варто пам'ятати, що, якщо сам викладач має потребу в однократному настроюванні перед роботою, то аудиторії часто необхідне повторення ритуалу. Таким ритуалом може бути й вітання, і переклчка, якщо вона не займає багато часу, і періодичне давання коротких усних завдань, і анекдот наприкінці заняття. Отже, активний ритуал створює установку на діяльність.Далі варто провести «розминку» мислення, орієнтовану на вид майбутньої інтелектуальної діяльності. Так, якщо має бути робота з абстрактним матеріалом, то розминку можна провести у формі усного рахунку. Якщо має бути діяльність, пов'язана із проектуванням, то краще вирішити яке-небудь наочне завдання. Але оскільки у всіх випадках має бути виклад, розповідь матеріалу, для чого потрібна активізація мовної функції, вербального мислення, необхідно провести настроювання на цю функцію. Вона особливо важлива для людей интравертованих, замкнутих, що надають перевагу рефлексії а не зовнішньому спілкуванню. Як таке настроювання можна порадити «розговоритися» до початку лекції, розігріти себе не обмірковуванням того, про що говорити, а його частковим проказуванням уголос. А ще краще вимовити голосно й чітко кілька скоромовок. Вони активізують мовноміркувальну функцію, знімуть емоційну напругу, а також можуть виконувати роль ритуалу готовності.Вважається, що успішний не той, хто знає, що він буде робити у випадку успіху, а той, хто знає, що робити при невдачі. Тому варто заздалегідь програти різні варіанти поводження залежно від того, як поведеться аудиторія. Вона може не включитися в проблему, не захотіти вирішувати завдання, не засміятися у відповідь на жарт. Як на це відреагувати поведінково, не почати комплексувати? Все це варто продумати заздалегідь. Підводячи підсумки, підкреслимо, що рівень стресу залежить від людини й оточення: ніщо не є стресом доти, поки ми не оцінюємо эго як стрес: наш особистий вплив визначає, як ми реагуємо на стрессогені ситуації. Більше того, негативні впливи стресу можуть бути згладжені розслабленим, здоровим способом життя й комфортом, допомогою   родини й друзів.Пропонуємо кілька рекомендацій по тому, як можна впоратися зі стресом і зберегти психічне здоров'я.

== Як пережити стрес ==

Вчиться планувати. Дезорганізація може привести до стресу. Наявність великої кількості планів одночасно часто приведе до плутанини, безпам'ятності й почуття, що незакінчені проекти висять над головою, як домоклів меч. Приділіть планам якийсь час, коли це буде можливо, і попрацюйте над ними доти, поки не закінчите.Визнавайте й приймайте обмеження. Багато хто з нас ставлять собі досконалі й недосяжні цілі. Але людина не може бути досконалою тому виникає почуття неспроможності або невідповідності поза залежністю від того, наскільки добре ми виконали що-небудь. Ставте досяжні цілі.Розвивайтеся. Іноді необхідно втекти від життєвих проблем і розважитися. Знайдіть заняття, що було б захоплюючим і приємним для Вас.Будьте позитивною особистістю. Уникайте критикувати інших. Вчиться хвалити інших за ті речі, які Вам у них подобаються. Зосередьтеся на позитивних якостях оточуючих.Вчиться терпіти й прощати. Нетерпимість до інших приведе до фрустрації й гніву. Спробуйте дійсно зрозуміти, що почувають інші люди, це допоможе Вам прийняти їх.Уникайте непотрібної конкуренції. У житті дуже багато ситуацій, коли ми не можемо уникнути конкуренції. Але занадто велике прагнення до вигравання в занадто багатьох областях життя створює напругу й тривогу, робить людину зайво агресивною.Регулярно робіть фізичні вправи. Перевіртеся в лікаря перш, ніж почати займатися по якій-небудь системі. Краще додержуватися тієї програми, що робить Вам приємність, чим тієї, котра є для Вас важкою й неприємною.Вчиться систематичному, безмедикаментозному методу розслаблення. Медитація, йога, аутогенне тренування й прогресивна релаксація можуть бути вивчені за допомогою акредитованих компетентних вчителів і професійних психотерапевтів.Розповідайте про свої неприємності. Знайдіть друга, священика, консультанта або психотерапевта, з якими Ви можете бути відверті. Вираження Вашого стримуваної напруги повному співчуття слухачу дуже корисно для зняття напруги.

== Метод релаксації (розслаблення) ==

Якщо Ви утомилися, а має бути складна робота, або відбулася подія, що пыбило Вас із колії, і Ви губите контроль нал собою, рекоиеплуем зробити паузу для психорегуляпии.

# Я розслаблююся й заспокоююсь.
# Мої руки розслаблені й теплішають.
# Мої руки повністю розслаблені, теплі, нерухомі.
# Мої ноги розслаблені й теплішають.
# Мої ноги повністю розслаблені, теплі, нерухомі.
# Моє тіло розслаблюється.
# Моє тіло повністю розслаблене, відпочиває, приємний, гарний відпочинок.
# Стан приємного відпочинку, спокою, розслаблення.
# Іде максимальний процес відновлення.
# Кожна клітка м'язів, нервів, мозку відпочиває й відновлюється.
# Весь організм добре відпочив, відновився.
# Зникли утома, тривога. Я готовий діяти.

Поряд з регуляцією несприятливих емоційних станів потрібна постійна робота над собою.

Виконуйте наступні рекомендації:

# «Зберіться». Умійте повністю включитися всунуло, що має бути почати й довести до кінця.
# «Виключіться». Заспокоїти себе можна, перемкнувшись на щось цікаве (кіно, літературу, театр), можна думати про що-небудь дуже приємному, про гарні картини, про захід сонця, про самий щасливий і радісний день життя.
# «Не зліться». Більшість людей після невдачі зляться на себе й інших людей. Злість - емоція несприятлива й навіть шкідлива.
# На будь-які перешкоди, труднощі, невдачі відповідайте мобілізацією всіх своїх сил. Мобілізуйтеся швидко й ефективно.
# «Додайте наприкінці» Саме в ті моменти, коли людина, закінчуючи справу, важає, що всі труднощі вже позаду, можуть виникнути зриви.

== Підсумок ==

Поняття стресу широко відомо навіть за межами психологічної науки, воно було уведено відомим канадським лікарем і біологом Гансом Селье і його можна визначити як «стан неспецифічної напруги, що виникає під впливом суб'єктивно значимих впливів».Слід розрізняти поняття стресу (неспецифічні, біохімічні зміни в організмі) та стрессори (фактори, що викликають стрес). Вони суб'єктивно значимі, тобто специфічні для кожної людини й залежать від ситуації.Не має значення, приємна або неприємна ситуація, з якої зіштовхується людина. Значима лише інтенсивність потреби в перебудові. Існування стресу – приклад дивної економічності й раціональності біологічної організації людини. Організму немає необхідності щораз готовити відповідь на різні зовнішні впливи – ця відповідь закладена генетично.

Стрес має три сдадії:

# тривога як реакція на виниклий стрессор;
# стабілізація, або пристосування до нових умов;
# стадія виснаження, вона має місце, якщо нові стрессогенні умови занадто тривалі або важкі.

Стрес не небезпечний, якщо він знаходить доцільний вихід компенсується розслабленням, виступає як, фактор що активізує, життєдіяльність людини.Існують ознаки стресу. Кожний стрес має свою причину.Поряд зі стрессогенними факторами, загальними для всіх людей, у діяльності викладача присутній ряд професійних стрес-факторів: відповідальність, необхідність бути об'єктом спостереження й оцінювання, постійно підтверджувати свою компетентність, а також тимчасова мінливість діяльності.Стрес – це перманентний стан викладача.Основна психологічна проблема в діяльності викладача – це періодично виникаючий стан напруженості, пов'язаний з необхідністю внутрішнього настроювання на певне поводження, мобілізації всіх сил на активні й доцільні дії.Для зменшення ризику стресу, насамперед треба сформувати установку на діяльність, причому не тільки в себе, але й аудиторії. З давніх часів кращими способами формування установки були певні ритуали. Ритуал — це умовний рефлекс, пов'язаний з майбутньою діяльністю. Воїни, що дружно викрикують вітання своєму вождю, або учні, що встають при вході вчителя в клас, всі вони настроюються на майбутню діяльність.

Викладачеві корисно розробити свою систему ритуалів.Щоб легко пережити стрес слід:

# Вчитись планувати.
# Визнавати й приймайти обмеження.
# Розвивайтеся.
# Бути позитивною особистістю.
# Вчитись терпіти й прощати.
# Уникати непотрібної конкуренції.
# Регулярно робити фізичні вправи.
# Вчитись систематичному, безмедикаментозному методу розслаблення.
# Розповідати про свої неприємності.

Під час навчання в педагогічному вузі можна проводити психологічні тренінги для того щоб навчити майбутніх вчителів та викладачів правильно переживати стрес та уникати його.

== Література ==

# Практическая психология для преподавателей – М.: Информационно-издательский дом "Филинь", 1997. – 328 с.
# Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие – СПб.:    Изд-во Михайлова В.А. – 2000. – 349 с.
# Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. – М., 1991. – 200 с.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

Стрес і психічне здоров'я викладача

2010-05-19T11:11:11Z

Dora: /* Стрессогенні фактори в педагогічній діяльності */

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Куликовський Ярослав Вячеславович]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

Основні труднощі в діяльності викладача пов'язані з виникненням емоційної напруженості, різних страхів. Все це викликає стан стресу, давайте познайомимося з ним.Поняття стресу широко відомо навіть за межами психологічної науки, воно було уведено відомим канадським лікарем і біологом Гансом Селье і його можна визначити як «стан неспецифічної напруги, що виникає під впливом суб'єктивно значимих впливів».Бізнесмен, що витримує постійний тиск із боку клієнтів і службовців; диспетчер аеропорту, що знає, що хвилинне ослаблення уваги – це сотні загиблих; спортсмен, що дуже жадає перемоги, – всі вони витримють стрес. Їхні проблеми зовсім різні, але медичні дослідження показали, що організм у всіх випадках реагує стереотипно, однаковими біохімічними змінами, призначення яких – упоратися з вимогами до людини. Ці стереотипні, інакше кажучи, неспецифічні, біохімічні зміни в організмі, Ганс Селье й назвав стресом. Фактори, що викликають стрес, одержали назву стрессорів. Вони суб'єктивно значимі, тобто специфічні для кожної людини й залежать від ситуації. Заслугою Гансу Селье є розведення понять стресу – неспецифічної реакції й стрессора – фактора її зухвалого, хоча медицина довго не визнавала існування стереотипної відповіді. Здавалося безглуздим, що різні завдання вимагають однакової відповіді. Але якщо задуматися, то й у повсякденному житті існує багато випадків, коли специфічні явища мають загальні неспецифічні риси. На перший погляд важко знайти загальне між людиною, деревом і столом, але Г. Селье відповідає, що всі вони мають вагу. Тиск на шальки терезів не залежить від таких специфічних ознак, як температура, кольори або форма.Так і між різними стрессорами, що впливають на людей, є щось загальне. Всі вони висувають вимоги до перебудови організму або поводження людини. Це вимога неспецифічно воно складається в адаптації до виникаючих труднощів, яка б вона не була.З погляду стресової реакції не має значення, приємна або неприємна ситуація, з якої зіштовхується людина. Значима лише інтенсивність потреби в перебудові. Переживання, викликані пропажею гаманця, приводять точно до таких же біохімічних змін, як і переживання від знахідки. В обох випадках виникає однакова потреба пристосування до нової ситуації.Існування стресу – приклад дивної економічності й раціональності біологічної організації людини. Організму немає необхідності щораз готовити відповідь на різні зовнішні впливи – ця відповідь закладена генетично.

Він включає три стадії, які були експериментально виділені Г. Селье:

# тривога як реакція на виниклий стрессор;
# стабілізація, або пристосування до нових умов;
# стадія виснаження, вона має місце, якщо нові стрессогенні умови занадто тривалі або важкі.

Однак психологічна концепція стресу має потребу в доповненні. Якщо біохімічна відповідь організму неспецифічна, стереотипний, то його відбиття у свідомості й відчуттях людини сугубо специфічно.Переживання стресу будуть розрізнятися залежно від інтенсивності що впливають стрессоров, особистої значимості ситуації, до якої або в якій відбувається адаптація а також від индивидуальною потенціалу здатності переносити стресові навантаження. Ці переживання є складовою частиною психічних станів людини.Стрес не небезпечний, якщо він знаходить доцільний вихід компенсується розслабленням, виступає як, фактор що активізує, життєдіяльність людини. По Г. Селье, існує два види стресу: эустрес і дистрес. Эустрес активізує, мобілізує внутрішні резерви людини, поліпшує протікання психічних і фізіологічних функцій. Дистрес – руйнівний процес, що дезорганізує поводження людини, погіршує протікання психофізіологічних функцій. Эустрес є короткочасним, супроводжується бурхливою витратою «поверхневих» адаптуючих резервів і початком мобілізації «глибоких» Він може давати відчуття підйому внутрішніх сил. Дистрес частіше відноситься до тривалого стресу, при якому відбуваються мобілізація й витрата і «поверхневих» і «глибоких» адаптаційних резервів. Такий стрес може переходити в соматичну або психічну хворобу (невроз, психоз).

== Ознаки стресу ==

Стрес звичайно викликається короткочасними й довгостроковими стрессорами. До короткочасного відносяться невдачі, відволікання уваги, страхи, біль, дефіцит часу; до довгострокових – конфліктні ситуації, небезпечна робота, ізоляція, тривалі нервово-психічні перевантаження.Нижче приводиться перелік різних станів людини, які можуть сигналізувати про наявність внутрішньої психічної напруги. Такий стан, як правило, обтяжує, і якщо в людини з'являється бажання зрозуміти його причину, то варто проаналізувати, які події його життя передували цьому стану. Варто пошукати подавлені образи, невиражені почуття (гнів, тривогу, незгоду з кимсь або чимсь, глибокий сум, втрату, що він не зміг або не дозволив собі відчути; розчарування, що-небудь ще). Попередником стресового стану може бути етап самовідданості, коли людина забула про себе в ім'я більш «важливих» людей або подій. Лише свідомий пошук й оцінка причин можуть перевести такі сигнали з емоційної сфери в раціональну.

Ознаки стресової напруги (у вільній інтерпретації по Шефферу):

* неможливість зосередитися на чому-небудь;
* занадто часті помилки в роботі;
* погіршення пам'яті;
* занадто часто виникаюче почуття утоми;
* дуже швидка мова;
* думки часто «вивітрюються»;
* часті «безпричинні» болі (тобто викликані не фізичними проблемами);
* підвищена збудливість;
* робота не надає колишньої радості;
* втрата почуття гумору;
* різке зростання числа викурених цигарок;
* пристрасть до спиртних напоїв;
* постійне відчуття недоїдання;
* відсутність апетиту або смаку до їжі;
* неможливість вчасно закінчити роботу.

Якщо уважно прочитати цей перелік, то можна зрозуміти, що з деякими з ознак усі знайомі й можна назвати інші, відсутні в цьому списку. Після власного дослідження ознак стресового стану можна звернутися до аналізу можливих причин цього.

== Причини стресової напруги ==

Причини стресової напруги (по Буту):

# набагато частіше доводиться робити не те, що хотілося б, а те, що потрібно, що входить у Ваші обов'язки;
# Вам постійно бракує часу й Ви нічого не встигаєте;
# Вас щось або хтось підганяє, Ви постійно поспішаєте;
# Вам починає здаватися, що всі навколо затиснуто в лещата якоїсь напруги;
# Вам постійно хочеться спати - ніяк не можете виспатись;
# Ви бачите надто багато снів, особливо коли дуже втомилися;
# Вам майже нічого не подобається;
# Вдома, у родині почалися конфлікти;
# Постійно відчуваєте незадоволеність життям;
# З'являються все нові й нові борги;
# Нема з ким поговорити про свої проблеми, та й, здається, немає особливого бажання ділитися;
# З'являється комплекс неповноцінності: «в інших людей все інакше»;
# Ви не почуваєте поваги до себе (будинку й на роботі).

Не виключено, що Ви все-таки не можете знайти причини того, що Вас турбує. Зверніться до наведеного нижче запитальника й подумайте над кожним питанням. Зробіть це щиро й тільки для себе. Можливі варіанти відповідей: «ніколи», «зрідка», «час від часу», «часто», «дуже часто». Отже:— Є чи у вас схильність до стресу?— Чи часто Ви переїдаєте. Скільки споживаєте алкоголю.      –– Чи багато палите? (можна відповісти на кожному із трьох питань).— Чи запитуєте Ви себе (принаймні іноді), чи варто взагалі жити?— Чи вважаєте Ви, що ведете неправильний спосіб життя?— Чи почуваєте Ви себе винуватим, коли нічого не робите в будинку - тільки відпочиваєте, спите, дивитеся телевізор і т.п.?— Чи здається Вам майбутня зміна в житті страшною, непереборною перешкодою?— Чи вважаєте Ви себе песимістом?— Чи не здається Вам, що Ви втратили контроль над власним життям?— Чи відчуваєте Ви надмірну напруга в конфліктних ситуаціях?— Чи випробовуєте Ви відчуття безнадійності, якщо у Вас щось не виходить. — Чи почуваєте Ви сильну напруга при виникненні непередбачених ситуацій?— Чи захищаєте Ви свою точку зору від нападок інших людей?— Чи вважаєте Ви причиною своєї невдачі інших людей або якісь не залежні від Вас обставини?— Чи берете Ви на себе відповідальність за успіхи у своєму житті?— Чи караєте себе за невдачі?— Чи часто у Вас буває поганий настрій?Якщо виявиться, що на більшість питань Ви відповіли «часто» або «дуже часто», то поставтеся з новою увагою до тих сфер свого життя, які стрессогенні для Вас. Подумайте, які Ваші особистісні особливості (часто це Ваші достоїнства) збільшують Ваші власні реакції на стрес. Запитаєте себе: «інші люди так само б відреагували на цю ситуацію?». Знайдіть хоча б одну людину яка б відреагувала на цю ситуацію або обставини інакше, чим ви.Хто він? Чим він від Вас відрізняється? Запитаєте інших людей які давно Вас знають, які, на їхню думку, Ваші якості збільшують Ваші реакції на стрес? Однак, не вважайте що люди знають Вас краще, просто вони мають деяку додаткову інформацію, оскільки спостерігають з боку. Згадайте слова Эпиктета: «Людей турбують не речі, а те, як люди дивляться на це». Ваші інтерпретації подій а не самі події можуть привести до астми, виразки, гіпертонії, остеохандрозу, нейродерміту й т.д.

== Стрессогенні фактори в педагогічній діяльності ==

Поряд зі стрессогенними факторами, загальними для всіх людей, у діяльності викладача присутній ряд професійних стрес-факторів: відповідальність, необхідність бути об'єктом спостереження й оцінювання, постійно підтверджувати свою компетентність, а також тимчасова мінливість діяльності. Останній фактор потрібно виділити не тільки тому, що він пов'язаний з найбільш яскравою відмінною рисою викладацької діяльності, але й тому, що його дія з роками підсилюється, якщо викладач не виробляє свою індивідуальну стратегію поводження. Суть тимчасової мінливості діяльності полягає в тім, що викладач повинен у певний день тижня в певний час бути готовим (тобто внутрішньо налаштованим) до контакту з певною аудиторією (всі студентські групи різні), до розкриття, поясненню певної теми. Наприклад, у вівторок, в 10.50 потрібно проводити практичні заняття з першокурсниками, на одну тему, а в 13.30 з аспірантами зовсім на іншу, у середу заняття почнуться в 8.00, а в четвер – в 15.15. При цьому тижні можуть ділитися на «чисельники» й «знаменники», таким чином, неможливо налагодити регулярну за часом роботу навіть із періодом в один тиждень. Добре відомо, що саме регулярність у роботі, певний режим сприяють зниженню стомлюваності за рахунок звикання до ритму зміни праці й відпочинку. У діяльності викладача присутній і змістовна мінливість: під час однієї «пари», потрібно бути налаштованим на одну тему, а під час іншої на зовсім іншу причому теми задані з зовні і можуть не відповідати внутрішній логіці міркування викладача. Потрібно не забувати що викладач – це фахівець, що не тільки трансформує чуже знання але й сам створює нове знання. Повернемося до початку параграфу про стрес і згадаємо, що стрес - це передумова перебудови й пристосування до нових умов діяльності. Як тільки міняється зовнішнє середовище, так відразу виникає стрес того або іншого ступеня напруженості. У роботі викладача подібна мінливість є складовою частиною діяльності, тому можна сказати, що стрес - це його перманентний стан.Отже, основна психологічна проблема в діяльності викладача – це періодично виникаючий стан напруженості, пов'язаний з необхідністю внутрішнього настроювання на певне поводження, мобілізації всіх сил на активні й доцільні дії.

Психологічні дослідження показали, що стан готовності включає кілька компонентів:

* Інтелектуальний - розуміння завдань, обов'язків, знання засобів досягнення мети, прогноз діяльності;
* емоційний - упевненість в успіху, наснага, почуття відповідальності;
* мотиваційний - інтерес, прагнення домогтися успіху, потреба успішно виконати поставлене завдання;
* вольовий - мобілізація сил, зосередженість на завданні, відволікання від перешкод, подолання сумнівів.

Існує багато видів діяльності, у яких від учасників потрібний стан підвищеної готовності: спортивна й військова діяльність, праця актора, робота бізнесмена й т.д. Але в роботі викладача формування готовності ускладнюється тим, що різні її компоненти можуть мати протилежні спрямованості. Так, інтелектуальність — це й компонент готовності, як розуміння завдань й обов'язків, і основна складова самої діяльності — знання предмета й розуміння його проблем. Емоційність — настроєність на даний момент, і емоційність як комунікативна культура викладача. Між цими двома компонентами готовності можуть виникати дисгармонійні відносини. Наприклад, підвищений емоційний настрій, наснага, контакт із аудиторією приводять до того, що слухачі виходять після занять у прекрасному настрої й гарному ставленні один до одного, але із зовсім порожньою головою. Лекція була дуже цікавою, але про що?... Або протилежний результат — дуже цікаво, але так сухо, добре доти, поки аудиторія поводиться так, як планувалося, але, якщо у відношенні аудиторії до викладача відбулися якісь непередбачені зміни, це відразу ж викликає зрив діяльності.

== Деякі поради для запобігання стресу ==

Викладачу доводиться кілька разів протягом дня формувати в себе стан готовності, приводячи в гармонію всі її компоненти. Які для цього можна дати практичні ради? Насамперед, варто розрізняти стратегічні й тактичні прийоми.Раніше було з'ясовано, що підвищені вимоги до готовності, виникають через тимчасову й змістовну нерегулярність діяльності. Тому стратегія повинна бути пов'язана зі зменшенням цієї невизначеності. Залежно від стажу роботи використаються різні прийоми.Призначаючи навчальне навантаження молодому викладачеві, варто подбати про те, щоб його заняття в різні дні тижня відбувалися по можливості в ті самі години, тобто внести тимчасову регулярність у його роботу. На перший погляд це здається неактуальним, тому що самі молоді викладачі, ще повні сил, не помічають проблем, пов'язаних з нерегулярністю, а крім того, саме їм прийнято давати самі незручні години. Але в цьому випадку не варто дивуватися, що перспективна молодь часто не виправдує надії, залишає вузи і (школи) або починає боліти — психічна напруга повільно, але накопичується.Збільшення науково-педагогічного стажу повинне супроводжуватися не тільки підвищенням у посаді, але й зростанням потреби в розробці самостійних навчальних курсів. Розробка авторських курсів приводить до того, що знімається інше сильне джерело стресів – те, що ми назвали змістовною невизначеністю діяльності. Згодом теми перестають задаватися ззовні, вони диктуються внутрішньою логікою розвитку ходу мислення самого викладача.Це - загальна стратегія діяльності. А що ж робити в кожному конкретному випадку, особливо тоді, коли стан збільшується утомою, особистими проблемами, а треба вести заняття, зацікавлювати слухачів, навіть просто говорити протягом 1,5 годин.Можна рекомендувати наступні способи формування готовності до майбутньої діяльності. Насамперед треба сформувати установку на діяльність, причому не тільки в себе, але й аудиторії. З давніх часів кращими способами формування установки були певні ритуали. Ритуал — це умовний рефлекс, пов'язаний з майбутньою діяльністю. Воїни, що дружно викрикують вітання своєму вождю, або учні, що встають при вході вчителя в клас, всі вони настроюються на майбутню діяльність. Викладачеві корисно розробити свою систему ритуалів. При цьому варто пам'ятати, що, якщо сам викладач має потребу в однократному настроюванні перед роботою, то аудиторії часто необхідне повторення ритуалу. Таким ритуалом може бути й вітання, і переклчка, якщо вона не займає багато часу, і періодичне давання коротких усних завдань, і анекдот наприкінці заняття. Отже, активний ритуал створює установку на діяльність.Далі варто провести «розминку» мислення, орієнтовану на вид майбутньої інтелектуальної діяльності. Так, якщо має бути робота з абстрактним матеріалом, то розминку можна провести у формі усного рахунку. Якщо має бути діяльність, пов'язана із проектуванням, то краще вирішити яке-небудь наочне завдання. Але оскільки у всіх випадках має бути виклад, розповідь матеріалу, для чого потрібна активізація мовної функції, вербального мислення, необхідно провести настроювання на цю функцію. Вона особливо важлива для людей интравертованих, замкнутих, що надають перевагу рефлексії а не зовнішньому спілкуванню. Як таке настроювання можна порадити «розговоритися» до початку лекції, розігріти себе не обмірковуванням того, про що говорити, а його частковим проказуванням уголос. А ще краще вимовити голосно й чітко кілька скоромовок. Вони активізують мовноміркувальну функцію, знімуть емоційну напругу, а також можуть виконувати роль ритуалу готовності.Вважається, що успішний не той, хто знає, що він буде робити у випадку успіху, а той, хто знає, що робити при невдачі. Тому варто заздалегідь програти різні варіанти поводження залежно від того, як поведеться аудиторія. Вона може не включитися в проблему, не захотіти вирішувати завдання, не засміятися у відповідь на жарт. Як на це відреагувати поведінково, не почати комплексувати? Все це варто продумати заздалегідь. Підводячи підсумки, підкреслимо, що рівень стресу залежить від людини й оточення: ніщо не є стресом доти, поки ми не оцінюємо эго як стрес: наш особистий вплив визначає, як ми реагуємо на стрессогені ситуації. Більше того, негативні впливи стресу можуть бути згладжені розслабленим, здоровим способом життя й комфортом, допомогою   родини й друзів.Пропонуємо кілька рекомендацій по тому, як можна впоратися зі стресом і зберегти психічне здоров'я.

== Як пережити стрес ==

Вчиться планувати. Дезорганізація може привести до стресу. Наявність великої кількості планів одночасно часто приведе до плутанини, безпам'ятності й почуття, що незакінчені проекти висять над головою, як домоклів меч. Приділіть планам якийсь час, коли це буде можливо, і попрацюйте над ними доти, поки не закінчите.Визнавайте й приймайте обмеження. Багато хто з нас ставлять собі досконалі й недосяжні цілі. Але людина не може бути досконалою тому виникає почуття неспроможності або невідповідності поза залежністю від того, наскільки добре ми виконали що-небудь. Ставте досяжні цілі.Розвивайтеся. Іноді необхідно втекти від життєвих проблем і розважитися. Знайдіть заняття, що було б захоплюючим і приємним для Вас.Будьте позитивною особистістю. Уникайте критикувати інших. Вчиться хвалити інших за ті речі, які Вам у них подобаються. Зосередьтеся на позитивних якостях оточуючих.Вчиться терпіти й прощати. Нетерпимість до інших приведе до фрустрації й гніву. Спробуйте дійсно зрозуміти, що почувають інші люди, це допоможе Вам прийняти їх.Уникайте непотрібної конкуренції. У житті дуже багато ситуацій, коли ми не можемо уникнути конкуренції. Але занадто велике прагнення до вигравання в занадто багатьох областях життя створює напругу й тривогу, робить людину зайво агресивною.Регулярно робіть фізичні вправи. Перевіртеся в лікаря перш, ніж почати займатися по якій-небудь системі. Краще додержуватися тієї програми, що робить Вам приємність, чим тієї, котра є для Вас важкою й неприємною.Вчиться систематичному, безмедикаментозному методу розслаблення. Медитація, йога, аутогенне тренування й прогресивна релаксація можуть бути вивчені за допомогою акредитованих компетентних вчителів і професійних психотерапевтів.Розповідайте про свої неприємності. Знайдіть друга, священика, консультанта або психотерапевта, з якими Ви можете бути відверті. Вираження Вашого стримуваної напруги повному співчуття слухачу дуже корисно для зняття напруги.

== Метод релаксації (розслаблення) ==

Якщо Ви утомилися, а має бути складна робота, або відбулася подія, що пыбило Вас із колії, і Ви губите контроль нал собою, рекоиеплуем зробити паузу для психорегуляпии.

# Я розслаблююся й заспокоююсь.
# Мої руки розслаблені й теплішають.
# Мої руки повністю розслаблені, теплі, нерухомі.
# Мої ноги розслаблені й теплішають.
# Мої ноги повністю розслаблені, теплі, нерухомі.
# Моє тіло розслаблюється.
# Моє тіло повністю розслаблене, відпочиває, приємний, гарний відпочинок.
# Стан приємного відпочинку, спокою, розслаблення.
# Іде максимальний процес відновлення.
# Кожна клітка м'язів, нервів, мозку відпочиває й відновлюється.
# Весь організм добре відпочив, відновився.
# Зникли утома, тривога. Я готовий діяти.

Поряд з регуляцією несприятливих емоційних станів потрібна постійна робота над собою.

Виконуйте наступні рекомендації:

# «Зберіться». Умійте повністю включитися всунуло, що має бути почати й довести до кінця.
# «Виключіться». Заспокоїти себе можна, перемкнувшись на щось цікаве (кіно, літературу, театр), можна думати про що-небудь дуже приємному, про гарні картини, про захід сонця, про самий щасливий і радісний день життя.
# «Не зліться». Більшість людей після невдачі зляться на себе й інших людей. Злість - емоція несприятлива й навіть шкідлива.
# На будь-які перешкоди, труднощі, невдачі відповідайте мобілізацією всіх своїх сил. Мобілізуйтеся швидко й ефективно.
# «Додайте наприкінці» Саме в ті моменти, коли людина, закінчуючи справу, важає, що всі труднощі вже позаду, можуть виникнути зриви.

== Підсумок ==

Поняття стресу широко відомо навіть за межами психологічної науки, воно було уведено відомим канадським лікарем і біологом Гансом Селье і його можна визначити як «стан неспецифічної напруги, що виникає під впливом суб'єктивно значимих впливів».Слід розрізняти поняття стресу (неспецифічні, біохімічні зміни в організмі) та стрессори (фактори, що викликають стрес). Вони суб'єктивно значимі, тобто специфічні для кожної людини й залежать від ситуації.Не має значення, приємна або неприємна ситуація, з якої зіштовхується людина. Значима лише інтенсивність потреби в перебудові. Існування стресу – приклад дивної економічності й раціональності біологічної організації людини. Організму немає необхідності щораз готовити відповідь на різні зовнішні впливи – ця відповідь закладена генетично.

Стрес має три сдадії:

# тривога як реакція на виниклий стрессор;
# стабілізація, або пристосування до нових умов;
# стадія виснаження, вона має місце, якщо нові стрессогенні умови занадто тривалі або важкі.

Стрес не небезпечний, якщо він знаходить доцільний вихід компенсується розслабленням, виступає як, фактор що активізує, життєдіяльність людини.Існують ознаки стресу. Кожний стрес має свою причину.Поряд зі стрессогенними факторами, загальними для всіх людей, у діяльності викладача присутній ряд професійних стрес-факторів: відповідальність, необхідність бути об'єктом спостереження й оцінювання, постійно підтверджувати свою компетентність, а також тимчасова мінливість діяльності.Стрес – це перманентний стан викладача.Основна психологічна проблема в діяльності викладача – це періодично виникаючий стан напруженості, пов'язаний з необхідністю внутрішнього настроювання на певне поводження, мобілізації всіх сил на активні й доцільні дії.Для зменшення ризику стресу, насамперед треба сформувати установку на діяльність, причому не тільки в себе, але й аудиторії. З давніх часів кращими способами формування установки були певні ритуали. Ритуал — це умовний рефлекс, пов'язаний з майбутньою діяльністю. Воїни, що дружно викрикують вітання своєму вождю, або учні, що встають при вході вчителя в клас, всі вони настроюються на майбутню діяльність.

Викладачеві корисно розробити свою систему ритуалів.Щоб легко пережити стрес слід:

# Вчитись планувати.
# Визнавати й приймайти обмеження.
# Розвивайтеся.
# Бути позитивною особистістю.
# Вчитись терпіти й прощати.
# Уникати непотрібної конкуренції.
# Регулярно робити фізичні вправи.
# Вчитись систематичному, безмедикаментозному методу розслаблення.
# Розповідати про свої неприємності.

Під час навчання в педагогічному вузі можна проводити психологічні тренінги для того щоб навчити майбутніх вчителів та викладачів правильно переживати стрес та уникати його.

== Література ==

# Практическая психология для преподавателей – М.: Информационно-издательский дом "Филинь", 1997. – 328 с.
# Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие – СПб.:    Изд-во Михайлова В.А. – 2000. – 349 с.
# Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. – М., 1991. – 200 с.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

Стрес і психічне здоров'я викладача

2010-05-19T11:10:27Z

Dora:

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Куликовський Ярослав Вячеславович]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

Основні труднощі в діяльності викладача пов'язані з виникненням емоційної напруженості, різних страхів. Все це викликає стан стресу, давайте познайомимося з ним.Поняття стресу широко відомо навіть за межами психологічної науки, воно було уведено відомим канадським лікарем і біологом Гансом Селье і його можна визначити як «стан неспецифічної напруги, що виникає під впливом суб'єктивно значимих впливів».Бізнесмен, що витримує постійний тиск із боку клієнтів і службовців; диспетчер аеропорту, що знає, що хвилинне ослаблення уваги – це сотні загиблих; спортсмен, що дуже жадає перемоги, – всі вони витримють стрес. Їхні проблеми зовсім різні, але медичні дослідження показали, що організм у всіх випадках реагує стереотипно, однаковими біохімічними змінами, призначення яких – упоратися з вимогами до людини. Ці стереотипні, інакше кажучи, неспецифічні, біохімічні зміни в організмі, Ганс Селье й назвав стресом. Фактори, що викликають стрес, одержали назву стрессорів. Вони суб'єктивно значимі, тобто специфічні для кожної людини й залежать від ситуації. Заслугою Гансу Селье є розведення понять стресу – неспецифічної реакції й стрессора – фактора її зухвалого, хоча медицина довго не визнавала існування стереотипної відповіді. Здавалося безглуздим, що різні завдання вимагають однакової відповіді. Але якщо задуматися, то й у повсякденному житті існує багато випадків, коли специфічні явища мають загальні неспецифічні риси. На перший погляд важко знайти загальне між людиною, деревом і столом, але Г. Селье відповідає, що всі вони мають вагу. Тиск на шальки терезів не залежить від таких специфічних ознак, як температура, кольори або форма.Так і між різними стрессорами, що впливають на людей, є щось загальне. Всі вони висувають вимоги до перебудови організму або поводження людини. Це вимога неспецифічно воно складається в адаптації до виникаючих труднощів, яка б вона не була.З погляду стресової реакції не має значення, приємна або неприємна ситуація, з якої зіштовхується людина. Значима лише інтенсивність потреби в перебудові. Переживання, викликані пропажею гаманця, приводять точно до таких же біохімічних змін, як і переживання від знахідки. В обох випадках виникає однакова потреба пристосування до нової ситуації.Існування стресу – приклад дивної економічності й раціональності біологічної організації людини. Організму немає необхідності щораз готовити відповідь на різні зовнішні впливи – ця відповідь закладена генетично.

Він включає три стадії, які були експериментально виділені Г. Селье:

# тривога як реакція на виниклий стрессор;
# стабілізація, або пристосування до нових умов;
# стадія виснаження, вона має місце, якщо нові стрессогенні умови занадто тривалі або важкі.

Однак психологічна концепція стресу має потребу в доповненні. Якщо біохімічна відповідь організму неспецифічна, стереотипний, то його відбиття у свідомості й відчуттях людини сугубо специфічно.Переживання стресу будуть розрізнятися залежно від інтенсивності що впливають стрессоров, особистої значимості ситуації, до якої або в якій відбувається адаптація а також від индивидуальною потенціалу здатності переносити стресові навантаження. Ці переживання є складовою частиною психічних станів людини.Стрес не небезпечний, якщо він знаходить доцільний вихід компенсується розслабленням, виступає як, фактор що активізує, життєдіяльність людини. По Г. Селье, існує два види стресу: эустрес і дистрес. Эустрес активізує, мобілізує внутрішні резерви людини, поліпшує протікання психічних і фізіологічних функцій. Дистрес – руйнівний процес, що дезорганізує поводження людини, погіршує протікання психофізіологічних функцій. Эустрес є короткочасним, супроводжується бурхливою витратою «поверхневих» адаптуючих резервів і початком мобілізації «глибоких» Він може давати відчуття підйому внутрішніх сил. Дистрес частіше відноситься до тривалого стресу, при якому відбуваються мобілізація й витрата і «поверхневих» і «глибоких» адаптаційних резервів. Такий стрес може переходити в соматичну або психічну хворобу (невроз, психоз).

== Ознаки стресу ==

Стрес звичайно викликається короткочасними й довгостроковими стрессорами. До короткочасного відносяться невдачі, відволікання уваги, страхи, біль, дефіцит часу; до довгострокових – конфліктні ситуації, небезпечна робота, ізоляція, тривалі нервово-психічні перевантаження.Нижче приводиться перелік різних станів людини, які можуть сигналізувати про наявність внутрішньої психічної напруги. Такий стан, як правило, обтяжує, і якщо в людини з'являється бажання зрозуміти його причину, то варто проаналізувати, які події його життя передували цьому стану. Варто пошукати подавлені образи, невиражені почуття (гнів, тривогу, незгоду з кимсь або чимсь, глибокий сум, втрату, що він не зміг або не дозволив собі відчути; розчарування, що-небудь ще). Попередником стресового стану може бути етап самовідданості, коли людина забула про себе в ім'я більш «важливих» людей або подій. Лише свідомий пошук й оцінка причин можуть перевести такі сигнали з емоційної сфери в раціональну.

Ознаки стресової напруги (у вільній інтерпретації по Шефферу):

* неможливість зосередитися на чому-небудь;
* занадто часті помилки в роботі;
* погіршення пам'яті;
* занадто часто виникаюче почуття утоми;
* дуже швидка мова;
* думки часто «вивітрюються»;
* часті «безпричинні» болі (тобто викликані не фізичними проблемами);
* підвищена збудливість;
* робота не надає колишньої радості;
* втрата почуття гумору;
* різке зростання числа викурених цигарок;
* пристрасть до спиртних напоїв;
* постійне відчуття недоїдання;
* відсутність апетиту або смаку до їжі;
* неможливість вчасно закінчити роботу.

Якщо уважно прочитати цей перелік, то можна зрозуміти, що з деякими з ознак усі знайомі й можна назвати інші, відсутні в цьому списку. Після власного дослідження ознак стресового стану можна звернутися до аналізу можливих причин цього.

== Причини стресової напруги ==

Причини стресової напруги (по Буту):

# набагато частіше доводиться робити не те, що хотілося б, а те, що потрібно, що входить у Ваші обов'язки;
# Вам постійно бракує часу й Ви нічого не встигаєте;
# Вас щось або хтось підганяє, Ви постійно поспішаєте;
# Вам починає здаватися, що всі навколо затиснуто в лещата якоїсь напруги;
# Вам постійно хочеться спати - ніяк не можете виспатись;
# Ви бачите надто багато снів, особливо коли дуже втомилися;
# Вам майже нічого не подобається;
# Вдома, у родині почалися конфлікти;
# Постійно відчуваєте незадоволеність життям;
# З'являються все нові й нові борги;
# Нема з ким поговорити про свої проблеми, та й, здається, немає особливого бажання ділитися;
# З'являється комплекс неповноцінності: «в інших людей все інакше»;
# Ви не почуваєте поваги до себе (будинку й на роботі).

Не виключено, що Ви все-таки не можете знайти причини того, що Вас турбує. Зверніться до наведеного нижче запитальника й подумайте над кожним питанням. Зробіть це щиро й тільки для себе. Можливі варіанти відповідей: «ніколи», «зрідка», «час від часу», «часто», «дуже часто». Отже:— Є чи у вас схильність до стресу?— Чи часто Ви переїдаєте. Скільки споживаєте алкоголю.      –– Чи багато палите? (можна відповісти на кожному із трьох питань).— Чи запитуєте Ви себе (принаймні іноді), чи варто взагалі жити?— Чи вважаєте Ви, що ведете неправильний спосіб життя?— Чи почуваєте Ви себе винуватим, коли нічого не робите в будинку - тільки відпочиваєте, спите, дивитеся телевізор і т.п.?— Чи здається Вам майбутня зміна в житті страшною, непереборною перешкодою?— Чи вважаєте Ви себе песимістом?— Чи не здається Вам, що Ви втратили контроль над власним життям?— Чи відчуваєте Ви надмірну напруга в конфліктних ситуаціях?— Чи випробовуєте Ви відчуття безнадійності, якщо у Вас щось не виходить. — Чи почуваєте Ви сильну напруга при виникненні непередбачених ситуацій?— Чи захищаєте Ви свою точку зору від нападок інших людей?— Чи вважаєте Ви причиною своєї невдачі інших людей або якісь не залежні від Вас обставини?— Чи берете Ви на себе відповідальність за успіхи у своєму житті?— Чи караєте себе за невдачі?— Чи часто у Вас буває поганий настрій?Якщо виявиться, що на більшість питань Ви відповіли «часто» або «дуже часто», то поставтеся з новою увагою до тих сфер свого життя, які стрессогенні для Вас. Подумайте, які Ваші особистісні особливості (часто це Ваші достоїнства) збільшують Ваші власні реакції на стрес. Запитаєте себе: «інші люди так само б відреагували на цю ситуацію?». Знайдіть хоча б одну людину яка б відреагувала на цю ситуацію або обставини інакше, чим ви.Хто він? Чим він від Вас відрізняється? Запитаєте інших людей які давно Вас знають, які, на їхню думку, Ваші якості збільшують Ваші реакції на стрес? Однак, не вважайте що люди знають Вас краще, просто вони мають деяку додаткову інформацію, оскільки спостерігають з боку. Згадайте слова Эпиктета: «Людей турбують не речі, а те, як люди дивляться на це». Ваші інтерпретації подій а не самі події можуть привести до астми, виразки, гіпертонії, остеохандрозу, нейродерміту й т.д.

== Стрессогенні фактори в педагогічній діяльності ==

Поряд зі стрессогенними факторами, загальними для всіх людей, у діяльності викладача присутній ряд професійних стрес-факторів: відповідальність, необхідність бути об'єктом спостереження й оцінювання, постійно підтверджувати свою компетентність, а також тимчасова мінливість діяльності. Останній фактор потрібно виділити не тільки тому, що він пов'язаний з найбільш яскравою відмінною рисою викладацької діяльності, але й тому, що його дія з роками підсилюється, якщо викладач не виробляє свою індивідуальну стратегію поводження. Суть тимчасової мінливості діяльності полягає в тім, що викладач повинен у певний день тижня в певний час бути готовим (тобто внутрішньо налаштованим) до контакту з певною аудиторією (всі студентські групи різні), до розкриття, поясненню певної теми. Наприклад, у вівторок, в 10.50 потрібно проводити практичні заняття з першокурсниками, на одну тему, а в 13.30 з аспірантами зовсім на іншу, у середу заняття почнуться в 8.00, а в четвер – в 15.15. При цьому тижні можуть ділитися на «чисельники» й «знаменники», таким чином, неможливо налагодити регулярну за часом роботу навіть із періодом в один тиждень. Добре відомо, що саме регулярність у роботі, певний режим сприяють зниженню стомлюваності за рахунок звикання до ритму зміни праці й відпочинку. У діяльності викладача присутній і змістовна мінливість: під час однієї «пари», потрібно бути налаштованим на одну тему, а під час іншої на зовсім іншу причому теми задані з зовні і можуть не відповідати внутрішній логіці міркування викладача. Потрібно не забувати що викладач – це фахівець, що не тільки трансформує чуже знання але й сам створює нове знання. Повернемося до початку параграфу про стрес і згадаємо, що стрес * це передумова перебудови й пристосування до нових умов діяльності. Як тільки міняється зовнішнє середовище, так відразу виникає стрес того або іншого ступеня напруженості. У роботі викладача подібна мінливість є складовою частиною діяльності, тому можна сказати, що стрес - це його перманентний стан.Отже, основна психологічна проблема в діяльності викладача – це періодично виникаючий стан напруженості, пов'язаний з необхідністю внутрішнього настроювання на певне поводження, мобілізації всіх сил на активні й доцільні дії.

Психологічні дослідження показали, що стан готовності включає кілька компонентів:

* Інтелектуальний - розуміння завдань, обов'язків, знання засобів досягнення мети, прогноз діяльності;
* емоційний - упевненість в успіху, наснага, почуття відповідальності;
* мотиваційний - інтерес, прагнення домогтися успіху, потреба успішно виконати поставлене завдання;
* вольовий - мобілізація сил, зосередженість на завданні, відволікання від перешкод, подолання сумнівів.

Існує багато видів діяльності, у яких від учасників потрібний стан підвищеної готовності: спортивна й військова діяльність, праця актора, робота бізнесмена й т.д. Але в роботі викладача формування готовності ускладнюється тим, що різні її компоненти можуть мати протилежні спрямованості. Так, інтелектуальність — це й компонент готовності, як розуміння завдань й обов'язків, і основна складова самої діяльності — знання предмета й розуміння його проблем. Емоційність — настроєність на даний момент, і емоційність як комунікативна культура викладача. Між цими двома компонентами готовності можуть виникати дисгармонійні відносини. Наприклад, підвищений емоційний настрій, наснага, контакт із аудиторією приводять до того, що слухачі виходять після занять у прекрасному настрої й гарному ставленні один до одного, але із зовсім порожньою головою. Лекція була дуже цікавою, але про що?... Або протилежний результат — дуже цікаво, але так сухо, добре доти, поки аудиторія поводиться так, як планувалося, але, якщо у відношенні аудиторії до викладача відбулися якісь непередбачені зміни, це відразу ж викликає зрив діяльності.

== Деякі поради для запобігання стресу ==

Викладачу доводиться кілька разів протягом дня формувати в себе стан готовності, приводячи в гармонію всі її компоненти. Які для цього можна дати практичні ради? Насамперед, варто розрізняти стратегічні й тактичні прийоми.Раніше було з'ясовано, що підвищені вимоги до готовності, виникають через тимчасову й змістовну нерегулярність діяльності. Тому стратегія повинна бути пов'язана зі зменшенням цієї невизначеності. Залежно від стажу роботи використаються різні прийоми.Призначаючи навчальне навантаження молодому викладачеві, варто подбати про те, щоб його заняття в різні дні тижня відбувалися по можливості в ті самі години, тобто внести тимчасову регулярність у його роботу. На перший погляд це здається неактуальним, тому що самі молоді викладачі, ще повні сил, не помічають проблем, пов'язаних з нерегулярністю, а крім того, саме їм прийнято давати самі незручні години. Але в цьому випадку не варто дивуватися, що перспективна молодь часто не виправдує надії, залишає вузи і (школи) або починає боліти — психічна напруга повільно, але накопичується.Збільшення науково-педагогічного стажу повинне супроводжуватися не тільки підвищенням у посаді, але й зростанням потреби в розробці самостійних навчальних курсів. Розробка авторських курсів приводить до того, що знімається інше сильне джерело стресів – те, що ми назвали змістовною невизначеністю діяльності. Згодом теми перестають задаватися ззовні, вони диктуються внутрішньою логікою розвитку ходу мислення самого викладача.Це - загальна стратегія діяльності. А що ж робити в кожному конкретному випадку, особливо тоді, коли стан збільшується утомою, особистими проблемами, а треба вести заняття, зацікавлювати слухачів, навіть просто говорити протягом 1,5 годин.Можна рекомендувати наступні способи формування готовності до майбутньої діяльності. Насамперед треба сформувати установку на діяльність, причому не тільки в себе, але й аудиторії. З давніх часів кращими способами формування установки були певні ритуали. Ритуал — це умовний рефлекс, пов'язаний з майбутньою діяльністю. Воїни, що дружно викрикують вітання своєму вождю, або учні, що встають при вході вчителя в клас, всі вони настроюються на майбутню діяльність. Викладачеві корисно розробити свою систему ритуалів. При цьому варто пам'ятати, що, якщо сам викладач має потребу в однократному настроюванні перед роботою, то аудиторії часто необхідне повторення ритуалу. Таким ритуалом може бути й вітання, і переклчка, якщо вона не займає багато часу, і періодичне давання коротких усних завдань, і анекдот наприкінці заняття. Отже, активний ритуал створює установку на діяльність.Далі варто провести «розминку» мислення, орієнтовану на вид майбутньої інтелектуальної діяльності. Так, якщо має бути робота з абстрактним матеріалом, то розминку можна провести у формі усного рахунку. Якщо має бути діяльність, пов'язана із проектуванням, то краще вирішити яке-небудь наочне завдання. Але оскільки у всіх випадках має бути виклад, розповідь матеріалу, для чого потрібна активізація мовної функції, вербального мислення, необхідно провести настроювання на цю функцію. Вона особливо важлива для людей интравертованих, замкнутих, що надають перевагу рефлексії а не зовнішньому спілкуванню. Як таке настроювання можна порадити «розговоритися» до початку лекції, розігріти себе не обмірковуванням того, про що говорити, а його частковим проказуванням уголос. А ще краще вимовити голосно й чітко кілька скоромовок. Вони активізують мовноміркувальну функцію, знімуть емоційну напругу, а також можуть виконувати роль ритуалу готовності.Вважається, що успішний не той, хто знає, що він буде робити у випадку успіху, а той, хто знає, що робити при невдачі. Тому варто заздалегідь програти різні варіанти поводження залежно від того, як поведеться аудиторія. Вона може не включитися в проблему, не захотіти вирішувати завдання, не засміятися у відповідь на жарт. Як на це відреагувати поведінково, не почати комплексувати? Все це варто продумати заздалегідь. Підводячи підсумки, підкреслимо, що рівень стресу залежить від людини й оточення: ніщо не є стресом доти, поки ми не оцінюємо эго як стрес: наш особистий вплив визначає, як ми реагуємо на стрессогені ситуації. Більше того, негативні впливи стресу можуть бути згладжені розслабленим, здоровим способом життя й комфортом, допомогою   родини й друзів.Пропонуємо кілька рекомендацій по тому, як можна впоратися зі стресом і зберегти психічне здоров'я.

== Як пережити стрес ==

Вчиться планувати. Дезорганізація може привести до стресу. Наявність великої кількості планів одночасно часто приведе до плутанини, безпам'ятності й почуття, що незакінчені проекти висять над головою, як домоклів меч. Приділіть планам якийсь час, коли це буде можливо, і попрацюйте над ними доти, поки не закінчите.Визнавайте й приймайте обмеження. Багато хто з нас ставлять собі досконалі й недосяжні цілі. Але людина не може бути досконалою тому виникає почуття неспроможності або невідповідності поза залежністю від того, наскільки добре ми виконали що-небудь. Ставте досяжні цілі.Розвивайтеся. Іноді необхідно втекти від життєвих проблем і розважитися. Знайдіть заняття, що було б захоплюючим і приємним для Вас.Будьте позитивною особистістю. Уникайте критикувати інших. Вчиться хвалити інших за ті речі, які Вам у них подобаються. Зосередьтеся на позитивних якостях оточуючих.Вчиться терпіти й прощати. Нетерпимість до інших приведе до фрустрації й гніву. Спробуйте дійсно зрозуміти, що почувають інші люди, це допоможе Вам прийняти їх.Уникайте непотрібної конкуренції. У житті дуже багато ситуацій, коли ми не можемо уникнути конкуренції. Але занадто велике прагнення до вигравання в занадто багатьох областях життя створює напругу й тривогу, робить людину зайво агресивною.Регулярно робіть фізичні вправи. Перевіртеся в лікаря перш, ніж почати займатися по якій-небудь системі. Краще додержуватися тієї програми, що робить Вам приємність, чим тієї, котра є для Вас важкою й неприємною.Вчиться систематичному, безмедикаментозному методу розслаблення. Медитація, йога, аутогенне тренування й прогресивна релаксація можуть бути вивчені за допомогою акредитованих компетентних вчителів і професійних психотерапевтів.Розповідайте про свої неприємності. Знайдіть друга, священика, консультанта або психотерапевта, з якими Ви можете бути відверті. Вираження Вашого стримуваної напруги повному співчуття слухачу дуже корисно для зняття напруги.

== Метод релаксації (розслаблення) ==

Якщо Ви утомилися, а має бути складна робота, або відбулася подія, що пыбило Вас із колії, і Ви губите контроль нал собою, рекоиеплуем зробити паузу для психорегуляпии.

# Я розслаблююся й заспокоююсь.
# Мої руки розслаблені й теплішають.
# Мої руки повністю розслаблені, теплі, нерухомі.
# Мої ноги розслаблені й теплішають.
# Мої ноги повністю розслаблені, теплі, нерухомі.
# Моє тіло розслаблюється.
# Моє тіло повністю розслаблене, відпочиває, приємний, гарний відпочинок.
# Стан приємного відпочинку, спокою, розслаблення.
# Іде максимальний процес відновлення.
# Кожна клітка м'язів, нервів, мозку відпочиває й відновлюється.
# Весь організм добре відпочив, відновився.
# Зникли утома, тривога. Я готовий діяти.

Поряд з регуляцією несприятливих емоційних станів потрібна постійна робота над собою.

Виконуйте наступні рекомендації:

# «Зберіться». Умійте повністю включитися всунуло, що має бути почати й довести до кінця.
# «Виключіться». Заспокоїти себе можна, перемкнувшись на щось цікаве (кіно, літературу, театр), можна думати про що-небудь дуже приємному, про гарні картини, про захід сонця, про самий щасливий і радісний день життя.
# «Не зліться». Більшість людей після невдачі зляться на себе й інших людей. Злість - емоція несприятлива й навіть шкідлива.
# На будь-які перешкоди, труднощі, невдачі відповідайте мобілізацією всіх своїх сил. Мобілізуйтеся швидко й ефективно.
# «Додайте наприкінці» Саме в ті моменти, коли людина, закінчуючи справу, важає, що всі труднощі вже позаду, можуть виникнути зриви.

== Підсумок ==

Поняття стресу широко відомо навіть за межами психологічної науки, воно було уведено відомим канадським лікарем і біологом Гансом Селье і його можна визначити як «стан неспецифічної напруги, що виникає під впливом суб'єктивно значимих впливів».Слід розрізняти поняття стресу (неспецифічні, біохімічні зміни в організмі) та стрессори (фактори, що викликають стрес). Вони суб'єктивно значимі, тобто специфічні для кожної людини й залежать від ситуації.Не має значення, приємна або неприємна ситуація, з якої зіштовхується людина. Значима лише інтенсивність потреби в перебудові. Існування стресу – приклад дивної економічності й раціональності біологічної організації людини. Організму немає необхідності щораз готовити відповідь на різні зовнішні впливи – ця відповідь закладена генетично.

Стрес має три сдадії:

# тривога як реакція на виниклий стрессор;
# стабілізація, або пристосування до нових умов;
# стадія виснаження, вона має місце, якщо нові стрессогенні умови занадто тривалі або важкі.

Стрес не небезпечний, якщо він знаходить доцільний вихід компенсується розслабленням, виступає як, фактор що активізує, життєдіяльність людини.Існують ознаки стресу. Кожний стрес має свою причину.Поряд зі стрессогенними факторами, загальними для всіх людей, у діяльності викладача присутній ряд професійних стрес-факторів: відповідальність, необхідність бути об'єктом спостереження й оцінювання, постійно підтверджувати свою компетентність, а також тимчасова мінливість діяльності.Стрес – це перманентний стан викладача.Основна психологічна проблема в діяльності викладача – це періодично виникаючий стан напруженості, пов'язаний з необхідністю внутрішнього настроювання на певне поводження, мобілізації всіх сил на активні й доцільні дії.Для зменшення ризику стресу, насамперед треба сформувати установку на діяльність, причому не тільки в себе, але й аудиторії. З давніх часів кращими способами формування установки були певні ритуали. Ритуал — це умовний рефлекс, пов'язаний з майбутньою діяльністю. Воїни, що дружно викрикують вітання своєму вождю, або учні, що встають при вході вчителя в клас, всі вони настроюються на майбутню діяльність.

Викладачеві корисно розробити свою систему ритуалів.Щоб легко пережити стрес слід:

# Вчитись планувати.
# Визнавати й приймайти обмеження.
# Розвивайтеся.
# Бути позитивною особистістю.
# Вчитись терпіти й прощати.
# Уникати непотрібної конкуренції.
# Регулярно робити фізичні вправи.
# Вчитись систематичному, безмедикаментозному методу розслаблення.
# Розповідати про свої неприємності.

Під час навчання в педагогічному вузі можна проводити психологічні тренінги для того щоб навчити майбутніх вчителів та викладачів правильно переживати стрес та уникати його.

== Література ==

# Практическая психология для преподавателей – М.: Информационно-издательский дом "Филинь", 1997. – 328 с.
# Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие – СПб.:    Изд-во Михайлова В.А. – 2000. – 349 с.
# Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. – М., 1991. – 200 с.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

Студент як суб'єкт навчально-професійної діяльності

2010-05-19T11:01:31Z

Dora: - lowercase.js

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Стельникович Сергій Володимирович]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

Особливості діяльності визначаються змістом її завдань, предметом, на який вона спрямована, засобами та способами, з допомогою яких вона здійснюється, результатами. Діяльність та особистість знаходяться в єдності: особистість – це суб'єкт діяльності. Всі психологічні процеси, властивості, досвід людини проявляються та формуються в діяльності (в її різних видах). Стосується це і навчально-професійної діяльності.Діяльність впливає на особистість людини, на її мислення, відчуття, волю, ставлення до життя. Склад психологічних процесів, станів, властивостей, мотивів, знань, навиків людини, які проявляється в діяльності (психологічний зміст), визначається її предметом, засобами, умовами, а також особливостями самої особистості.Яким би не був предмет діяльності студента, її психологічний зміст являє собою цілісну єдність психологічних процесів, станів, утворень та властивостей його особистості. Колективна (групова) діяльність студентів наповнюється психологічним змістом завдяки розумовим, емоційним, волевим та мотиваційним особливостям колективу, його досвіду та традиціям.Процес діяльності складається із пов'язаних між собою дій і розпочинається з постановки мети на основі потреб та мотивів (або усвідомлення поставленого іншими людьми завдання). Після цього йде розробка плану, установок, моделей, схем майбутніх дій. Згодом виконуються предметні дії, задіюються засоби діяльності, її зовнішні та внутрішні прийоми, порівнюються хід та проміжні результати з поставленою метою, вносяться корективи. На процес діяльності особистості та колективу впливає керівництво діяльністю.Умови діяльності можуть бути сприятливими, підвищувати її ефективність, та несприятливими – досить тяжкими, екстремальними.Актуальність тематики даного дослідження мотивується необхідністю глибинного осмислення ролі студента як суб'єкта навчально-професійної діяльності, адже в останні роки в умовах кризи вітчизняної освітньої системи та переходу до двоступеневої системи вищої освіти в Україні необхідним є перегляд самого статусу студента в його найширшому аспекті, в тому числі і як суб'єкта навчально-професійної діяльності.Об'єктом дослідження є психологічний аналіз діяльності студента.Предмет дослідження – розгляд особливостей ролі студента як суб'єкта навчально-професійної діяльності.Мета даної роботи: простеження особливості ролі студента як суб'єкта навчально-професійної діяльності.

Основними завданнями дослідження є:

* розкрити сутність поняття студент та визначити його основні ознаки;
* охарактеризувати індивідуально-психологічні передумови ефективності діяльності студентів;
* дати аналіз психологічних особливостей навчання як основного виду діяльності студентів;
* вказати на основні шляхи становлення студента як суб'єкта навчально-професійної діяльності.

== 1. Сутність поняття студент та його основні ознаки ==

Сучасна науково-технічна революція зробила потребу в освіті дійсно масовою. Рівень освіти є не тільки наслідком, але й необхідною умовою науково-технічного прогресу.Студентство – найкультурніша частина молоді в усіх країнах, яка є важливим джерелом відтворення інтелігенції.У наш час в науковій літературі ще немає повного визначення поняття „студент", „студентство", як і немає одностайності щодо тлумачення характеру і специфіки навчально-професійної діяльності студентства. Проте є великий інтерес до цієї соціальної групи, який, передусім, пояснюється необхідністю підвищення якості підготовки спеціалістів для держави, що розбудовується. „Студент" у перекладі з латинської означає „навчаюся". Студентство – це особлива соціальна група, що формується з різних соціальних утворень суспільства і характеризується особливими умовами життя, праці, побуту, особливою суспільною поведінкою і психологією, для якої набуття знань і підготовка себе для майбутньої роботи у суспільному виробництві, науці і культурі є головним і здебільшого єдиним заняттям [3, 95].В „Українському педагогічному словнику" „студент" трактується як учень вищого навчального закладу. У Стародавньому Римі та в часи середньовіччя студентом називали кожного зайнятого процесом пізнання. З організацією у XII ст. університетів термін „студент" застосовували до тих, хто навчався (спочатку і до тих, хто викладав) в університетах. Після введення в університетах вчених звань для викладачів (магістра, професора та ін.) студентами називають лише тих, хто в них навчається [5, 322].Т. Іщенко акцентує увагу на тому факті, що студентство є складовою частиною такої суспільної групи як молодь. Як соціальна група вона наділена всіма якостями, властивими молоді. Водночас студентство мас свої особливості. Однією з таких специфічних особливостей є соціальний престиж, оскільки більшість студентів усвідомлюють, що вищий навчальний заклад є одним із засобів соціального просування [3, 95].Студентство – це мобільна група, метою існування якої с організована за певною програмою підготовка до виконання професійних і соціальних ролей у матеріальному і духовному виробництві [12, 67].„Студентство як соціальна група, – пишуть Б. Рубін і Ю. Колесніков, – функціонує в системі вищої освіти, виступає як об'єкт виробництва, предметом якої є не річ, а сама людина, особистість. Тому головною формою виробництва є навчально-освітня діяльність" .Спільна праця сприяє виробленню у студентства згуртованості та колективізму. Сам процес навчання у вищому навчальному закладі передбачає включення студентства в систему соціальних суспільних відносин, заміщення позицій і засвоєння соціальних цінностей.Важливою особливістю студентства є те, що активна взаємодія з різними соціальними утвореннями суспільства, а також специфіка навчання у вищому навчальному закладі створюють для студентів великі можливості для спілкування. Тому досить висока інтенсивність спілкування – це специфічна риса студентства [3, 95].Соціально значущою рисою студентства є також напружений пошук сенсу життя, прагнення до нових ідей. Проте в силу недостатності життєвого досвіду, поверховості в оцінюванні явищ життя деякі студенти від справедливої критики переходять до критицизму і навіть до нігілізму.Відповідно до цього студентському віку притаманні ряд суперечностей.

Психолог Ю. Самарін виділяє наступні суперечності студентського віку:

* між розвитком інтелектуальних і фізичних сил студента і жорстким лімітом часу та економічних можливостей для задоволення збільшених потреб (соціально-психологічна);
* між прагненням до самостійності у доборі знань і досить жорсткими формами і методами підготовки спеціаліста певного профілю (дидактична);
* між великою кількістю інформації, що надходить різними каналами, розширює знання студентів, і відсутністю часу, а іноді бажання розумової переробки, що призводить до поверховості у знаннях і мисленні та вимагає спеціальної роботи викладачів щодо поглиблення знань і вмінь студентів загалом (психолого-педагогічна) [3, 96].

Отже, студентство є складовою частиною молоді, її специфічною групою, що характеризується особливими умовами життя, побуту і праці, суспільною поведінкою і психологією, системою ціннісних орієнтацій. Тобто, студентство треба розглядати як соціальну групу в системі вищого навчального закладу, яка має свою мету, свої специфічні особливості, і яка готується до виконання соціальних ролей і функцій інтелігенції.

== 2. Психологічний аналіз діяльності студентів ==

=== 2.1 . Індивідуально-психологічні передумови ефективності діяльності студента ===

Діяльність студентів є своєрідною за своєю метою та завданнями, змістом, внутрішніми та зовнішніми умовами, засобами, особливостями перебігу психічних процесів, вияву мотивації тощо. Вираження психологічного змісту та структури студентської діяльності (навчально-професійної) – одне із найважливіших завдань психології вищої школи.Діяльність студентів має велике соціальне значення, оскільки її основне завдання – забезпечити підготовку різнопрофільних спеціалістів, реалізувати суспільну потребу в людях з відповідною освітою та вихованням [6, 89].Сучасна психологія розглядає діяльність людини як систему, яка включену в систему відносин суспільства [8, 7]. Важливого значення в сучасному суспільстві набуває питання зв'язку діяльності людини, в тому числі навчально-професійної, з обдарованістю. Це питання про те, наскільки діяльність, якою вона займається, для неї приваблива і в якій мірі виявляє її здібності й таланти. Кожен вид діяльності висуває до людини свої вимоги, передбачає формування в неї певних якостей, що повинно відповідати її індивідуальним нахилам [11, 76].З розвитком суспільства змінюються мета, способи, результати і предмет діяльності студентів. Відповідно змінюються вимоги до особистості та професійної роботи випускника вищого навчального закладу, рівня його підготовки та особистісних якостей. Через це в діяльності студента все більшу роль починає відігравати самоосвіта, самостійна робота, участь в наукових дослідженнях, виконання професійних завдань, спілкування з представниками тієї професії, яку обрав студент у вищому навчальному закладі. Значних змін набула і мотивація студентів та їх діяльності [6, 89].Час навчання у вищому навчальному закладі співпадає з другим періодом юності, або першим періодом зрілості, який вирізняється складністю становлення особистісних рис. Характерною рисою морального розвитку в цей період є посилення моральних мотивів поведінки [12, 68].Діяльність студента професійно спрямована, вона є формою його соціальної та пізнавальної активності, вираженням прагнень до життєвого самовизначення та самоствердження. Більшість студентів виявляють самостійність в навчальному процесі, займають активну позицію, надаючи перевагу також формам навчання, які є не лише засобами пізнання, але й засобом самовираження, дають можливість висловити власну точку зору.

До переліку особливостей діяльності студентів необхідно віднести:

* своєрідність цілей та результатів (підготовка до самостійної праці, оволодіння знаннями, навиками, вміннями, розвиток особистісних якостей);
* особливий характер об'єкта вивчення (наукові знання, інформація про майбутню професію тощо);
* діяльність студентів проходить в запланованих умовах (програми, термін навчання);
* особливі засоби діяльності – книги, лабораторне устаткування, моделі, комп'ютери і т.д.;
* діяльності студентів притаманна інтенсивність функціонування психіки, висока інтелектуальна напруженість.

Досить часто в процесі діяльності у студентів з'являється перенавантаження (здача заліків, екзаменів, захист дипломних проектів тощо).

В складних ситуаціях навчальної або суспільної роботи можуть виникнути деякі небажані зміни в діяльності:

* втрата внутрішньої організованості психічних процесів;
* пониження пам'яті, погіршення мислення (зустрічається під час здачі екзаменів, під час перших публічних виступів);
* коливання ефективності, пониження точності практичних дій; зміщення або втрата мети;
* послаблення активності і пониження рівня працездатності (внаслідок перенавантажень, відсутності наукової організації навчального процесу);
* призупинення навчання, відмова, зрив (подача заяви на відрахування).

Усунення та подолання цих змін передбачають практичне використання висновків психологічного аналізу діяльності студентів (про передумови її успішності, адаптації до неї і т.д.) [6, 90-91].У вищому навчальному закладі молода людина стикається з незвичною системою методів виховання, з труднощами засвоєння нового матеріалу, з необхідністю самостійного розподілення часу, з новим середовищем друзів та товаришів, а іногородні – з особливостями стилю життя в гуртожитку, з необхідністю ознайомлення з новим містом тощо. Це вносить істотні зміни в особистість студента, створює ряд труднощів. Всі ці фактори сильно впливають на процес адаптації студента до нових умов, змісту та характеру навчального процесу. Успішна адаптація – це передумова активної діяльності і необхідна умова її ефективності [10, 23].Отже, особливості діяльності студента яскраво виявляються вже на першому курсі. Перехід від навчання в середній школі до навчання у внз характеризується різкою зміною умов, в яких відбувається діяльність. Основна відмінність вищого навчального закладу від загальноосвітньої школи полягає в самій постановці навчальної роботи. В загальноосвітній школі вчитель навчає учня, у внз викладач керує самостійною роботою студента [2, 5]. В даному випадку необхідно, щоб у вчорашніх випускників загальноосвітніх шкіл сформувалася готовність до продовження навчання. Під готовністю до навчання розуміється складна інтегральна якість особистості учня основної школи, включаючи його налаштованість, потяг та здатність використовувати наявний у нього досвід навчальної діяльності в нових умовах навчально-професійної діяльності [9, 46].Враховуючи те, що будь-яка діяльність, в тому числі і навчально-професійна, містить у собі небезпеку виникнення професійних захворювань, необхідно з перших днів занять в масштабах університету проводити роз'яснювальну та інформаційну роботу, організовувати психолого-медичну допомогу в прищепленні першокурсникам норм здорового способу життя. На жаль, практика свідчить про відсутність системи роботи в сучасному вищому навчальному закладі з основних видів адапційної допомоги першокурсникам. А саме в цей період студентська молодь відчуває сильний вплив соціуму, що формує її світогляд та характер [14, 139].Важливим в діяльності студента у вищому навчальному закладі є його участь, особливо на старших курсах, в професійній діяльності. Наприклад, для студентів педуніверситетів – це робота в якості вчителів, вихователів, піонервожатих в школах міста та області. Для медичних внз – диспансеризація та профілактичний огляд працюючих.Таким чином, діяльність студента у вищому навчальному закладі специфічна за своєю метою, умовами, мотивами в порівнянні з навчанням в школі. Разом з тим вона є основним шляхом формування особистості майбутнього спеціаліста з вищою освітою.В управлінні діяльністю студента важливу роль відіграє зворотній зв'язок, усестороннє та глибоке розуміння викладачем її ходу та результатів. Частіше цей зв'язок має інформацію про успішність студентів, їх суспільну діяльність, культуру поведінки. Набагато менше в ній відображенні знання спрямованості, темпераменту, характеру, здатностей, психічних процесів і стану студентів як психологічних передумов ефективності їх діяльності. В той же час вивчення саме цих передумов, врахування їх ролі в діяльності студентів в значній мірі визначають успіх навчально-виховної роботи у вищому навчальному закладі [6, 96-98].Психологічні пізнавальні процеси (відчуття, сприйняття, пам'ять, уява, мислення і мова) відіграють важливу роль в діяльності, навчанні та вихованні студентів. Засвоєння знань, утвердження переконань, практичні дії ґрунтуються на роботі психологічних процесів, особливо мислення. Ефективність діяльності спеціаліста визначається не лише властивостями його особистості, але й рівнем функціонування пізнавальних процесів. Тому формування особистості спеціаліста передбачає активізацію та вдосконалення психічних пізнавальних процесів у відповідності з вимогами спеціальності і професійної діяльності вцілому.Студентський вік – вік високого розвитку пізнавальних процесів. Навіть студенти першого курсу, як правило, володіють досить стійкою увагою, здатністю слухати та спостерігати за предметами і явищами, які демонструються, вмінням стежити за логікою думки лектора [6, 109].Важливу роль в діяльності студента відіграють емоції та почуття, особливо в напружений період діяльності (вступ до університету, державні екзамени тощо), коли вони можуть сприяти посиленню мотивації для досягнення мети і мобілізації сил. Беручи участь в загальній активізації організму особистості, вони можуть прискорити розтрату ресурсів та енергії людини. В емоційних процесах студента своєрідно відображаються умови та завдання його діяльності, виявляється його відношення до них, до всього того, що він пізнає і робить, що відбувається навколо [6, 123].

=== 2.2. Психологічні особливості навчання як основного виду діяльності студентів ===

Поняття діяльності студента є інтегральним, воно в тому або іншому ступені включає в себе різні види його діяльності: навчальну, пізнавальну та ін. Провідною діяльністю студента є навчальна. Саме в процесі навчальної діяльності та через її посередництво досягаються основні завдання підготовки спеціалістів. Вона найбільш інтенсивно впливає на розвиток психічних процесів і властивостей студента, на набуття ним професійно важливих знань, навичок, вмінь.Взагалі, процес навчання – це специфічна форма передачі та засвоєння людського суспільно-історичного досвіду, який виражений у вигляді системи наукових знань, суджень, правил тощо. Процес навчання являє собою складну єдність діяльності викладача та студента, спрямованої на досягнення спільної мети – озброєння студентів науковими знаннями, вміннями і навичками в їх творчому розвитку [1, 5].Сутність виховного процесу – процес соціалізації особистості, а власне процес виховання – це процес формування відношення особистості до світу, закономірностей його розвитку, себе, свого місця в житті [13, 43].Ядром навчальної діяльності є навчальне самопізнання студентів, під яким Б. Ананьєв розумів усвідомлення студентами мотивів, завдань, прийомів навчання, усвідомлення самого себе як суб'єкта навчальної діяльності, який організовує, спрямовує та контролює процес навчання. Навчальна діяльність студента явище складне. Основним в навчальній діяльності є вирішення навчальних завдань та вдосконалення навчальних дій, а також самоконтроль та самооцінка їх результатів. Вона характеризується метою, мотивами, пізнавальними процесами, починаючи зі сприйняття інформації і закінчуючи функціонуванням найскладніших творчих процесів, різних емоційних виявів і т.д. Якщо навчання перетворюється в творчість, то це особливо сприятливо впливає емоційну сферу студента, загострює його пам'ять та уяву, викликає почуття радості та задоволення, сприяє підвищенню інтересу до пізнавальної діяльності [6, 131].Навчальна діяльність студентів може бути вузько спрямованою (бажання мати позитивні оцінки, вивчити основну літературу, мати гарні конспекти і т.д.), широкоактивною (досить повне розуміння значущості навчання, пізнавальні інтереси, володіння способами та прийомами навчальної діяльності, потяг до спілкування з викладачами), творчою (глибоке розуміння мети навчання у внз, самостійність при вивченні навчального матеріалу, оригінальні виступи на семінарах і т.д.). Вона відрізняється, з однієї сторони, від шкільної діяльності (головне – оволодіти знаннями), а з іншої – від діяльності професіоналів (практичне виконання певних ділових функцій). Головна відмінність полягає в тому, що навчальна діяльність студента професійно спрямована, вона стає, по суті, навчально-професійною діяльністю (освоєння способів та досвіду професійного рішення тих практичних завдань, з якими можна зіштовхнутися в майбутньому, оволодіння професійним мисленням та творчістю). Істотним є посилення ролі професійних мотивів самоосвіти та самовиховання, які виступають як найважливіша умова розкриття можливостей особистості студента, його професійного росту.Об'єм навчальних навантажень в університеті такий, що необхідні досить сильні мотиви, щоб їх успішно подолати. Без бажання навчатися навчання набирає сенсу зовні нав'язаного, сторонньої роботи, яку якось треба виконати, щоб реалізувати мету, яка знаходиться поза навчанням: отримати призначення, заробляти і т.п. Як показали дослідження деяких вчених (А. Леонтьєв, Л. Боживоч, П. Якобсон, В. Оконь та ін.), без достатньо позитивних мотивацій неможливе досягнення великих результатів в розвитку особистості студента [6, 132-134].Успіх у будь-якій діяльності, в тому числі і в навчально-професійній, залежить не лише від здібностей і знань, а й від мотивації (тобто від прагнення самоутверджуватись, досягати високих результатів тощо). Чим вищий рівень мотивації, чим більше чинників (мотивів) спонукають людину до діяльності, тим більше зусиль вона здатна докладати.Високомотивовані індивіди більше працюють і, як правило, досягають кращих результатів у діяльності. Часто трапляється так, що менш здібний, але більш мотивований студент досягає вищих успіхів у діяльності, ніж його обдарований товариш. Це й не дивно, оскільки людина з високим рівнем мотивації працює і досягає кращих результатів [7, 9].У зв'язку з мотивами навчальної діяльності цікаво простежити зв'язок між рівнем навчальної активності та самооцінкою студентів. Розглядаючи самооцінку як один із центральних елементів в структурі самосвідомості особистості, можна прийти до висновку, що студенти, які зарекомендували себе не досить успішно в навчальній діяльності, вирізняються також некритичним підходом до оцінки своїх основних соціально-психологічних властивостей, потягом зависити їх характеристику.На мотивацію навчання впливають: зміст занять, методика викладання, особистість викладача, взаємовідносини в студентському колективі, досягнуті результати, змагання. Сила і характер мотивів навчання залежать від значущості передбачуваного результату навчальної діяльності, від того смислу, який вкладає в нього студент. Часто студенти висловлюють незадоволення елементарним рівнем викладання. Їх цікавить включення в навчальну діяльність творчих, дослідницьких моментів [6, 137].Таким чином, для навчальної діяльності студентів характерні: велике розумове навантаження, включення в її здійснення вищих психічних процесів, різних мотивів та особистості студента вцілому.

== 3. Основні шляхи становлення студента як суб'єкта навчально-професійної діяльності ==

Як уже зазначалося, навчальна діяльність студента професійно спрямована, вона є навчально-професійною діяльністю (освоєння способів та досвіду професійного рішення тих практичних завдань, з якими можна зіштовхнутися в майбутньому, оволодіння професійним мисленням та творчістю) [6, 132].Студент є об'єктом педагогічної діяльності. Продукти діяльності педагога матеріалізуються у психічному обличчі іншої людини – у її знаннях, вміннях, навичках, в рисах характеру. Своєрідність даного об'єкту полягає в тому, що він одночасно є суб'єктом діяльності, проте не педагогічної, а іншої, навчальної, ігрової, дослідницької, комунікативної, професійної (див. таблицю №1). Об'єктом діяльності студента є наукова, теоретична і практична інформація, якою він має оволодіти. Продукти його діяльності є відповіді: усні, письмові, графічні.Таким чином, у студента як суб'єкта навчально-професійної діяльності є своя мета, свій об'єкт, свої способи досягнення мети, свої можливості.Одне із завдань викладача на всіх етапах становлення студента – допомогти йому знайти себе. Якщо людина отримує завдання, що не відповідає її нахилам, вона ніколи не пізнає якою цікавою може бути праця.При організації викладачем впливу на об'єкт потрібно враховувати те, що студент ніколи не розвивається у прямій залежності від педагогічного впливу на нього, а за своїми законами, властивими його психіці – особливостями сприймання, розуміння, запам'ятовування, становлення волі, характеру, формування загальних і специфічних здібностей. Студент не народжується суб'єктом навчально-професійної діяльності, а стає ним під впливом виховання.Саме викладачі мають допомогти студентові стати суб'єктом навчально-професійної діяльності, в основі якої лежить саморух, самоутвердження, самовдосконалення [3, 98].

----

Таблиця №1

ВПЛИВ ДІЯЛЬНІСТЬ [4, 130]ВИСНОВКИ

----

Студентство, як окрема соціальна група, є складовою частиною молоді, що характеризується особливими умовами життя, побуту, праці, суспільною поведінкою і психологією, системою ціннісних орієнтацій. Студентство розглядається як соціальна група в системі вищого навчального закладу, яка має свою мету, свої специфічні особливості, і яка готується до виконання соціальних ролей і функцій інтелігенції.Психологічні пізнавальні процеси (відчуття, сприйняття, пам'ять, уява, мислення і мова) відіграють важливу роль в навчально-професійній діяльності студентів. Засвоєння знань, утвердження переконань, практичні дії ґрунтуються на роботі психологічних процесів, особливо мислення. Ефективність діяльності спеціаліста визначається не лише властивостями його особистості, але й рівнем функціонування пізнавальних процесів. Тому формування особистості спеціаліста передбачає активізацію та вдосконалення психічних пізнавальних процесів у відповідності з вимогами спеціальності та професійної діяльності вцілому.Для навчальної діяльності студентів характерні: велике розумове навантаження, включення в її здійснення вищих психічних процесів, різних мотивів та особистості студента загалом.Навчальна діяльність студента є професійно спрямованою, навчально-професійною (освоєння способів та досвіду професійного рішення тих практичних завдань, з якими можна зіштовхнутися в майбутньому, оволодіння професійним мисленням та творчістю). Важливим тут є посилення ролі професійних мотивів самоосвіти та самовиховання, які виступають як найважливіша умова розкриття можливостей особистості студента, його професійного росту.Своєрідність студента полягає в тому, що він одночасно є як об'єктом, так і суб'єктом навчально-професійної діяльності. Студент як суб'єкт навчально-професійної діяльності має свою мету, свій об'єкт, свої способи досягнення мети, свої можливості.

== Література ==

# Арыдин В., Атанов Г. Учебная деятельность студентов. Справочное пособие для абитуриентов, студентов, молодых преподавателей. – Донецк: ЕАИ-пресс, 2000. – 80 с.
# В помощь студенту-первокурснику / Под ред. Б. Иоганзена, Ф. Шамахова. – Томск: Изд-во Томского университета, 1966. – 78 с.
# Вітвицька С. Основи педагогіки вищої школи: Методичний посібник для студентів магістратури. – Київ: Центр навчальної літератури, 2003. – 316 с.
# Вітвицька С. Практикум з педагогіки вищої школи. Методичний посібник для студентів магістратури за модульно-рейтинговою системою навчання. – Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2005. – 396 с.
# Гончаренко С. Український педагогічний словник. – Київ: Либідь, 1997. – 376 с.
# Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы: Учеб. пособие для вузов. – 2-е изд., перераб. и доп. – Минск: Изд-во БГУ, 1981. – 383 с.
# Занюк С. Психологія мотивації: Навч. посібник. – Київ: Либідь, 2002. – 304 с.
# Иванова Е. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. – Москва: Изд-во Московского университета, 1987. – 208 с.
# Лапенок М., Моисеев В. Формирование готовности ученика основной школы к обучению в старшей школе // Практична психологія та соціальна робота. – 2005. – №6. – с. 42-56.
# Лисовский В. Советское студенчество: Социологические очерки: Науч.-попул. – Москва: Высшая школа, 1990. – 304 с.
# Москаленко В. Обдарованість і діяльність // Практична психологія та соціальна робота. – 2005. – №10. – с. 76-77.
# Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А. Петровского. – Москва: Изд-во Московского университета, 1986. – 304 с.
# Педагогика высшей школы. Учебно-методическое пособие. – Казань: Изд-во Казанского университета, 1985. – 180.
# Селіверстов С. Деякі проблеми адаптації студентів першого курсу у вищому навчальному закладі // Проблеми освіти. – 1997. – №10. – с. 135-140.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

[[Категорія:Переглянути]]

Структура взаємин у студентській академічній групі

2010-05-19T10:53:11Z

Dora: /* 1.Сутність понять "студент" та "студентська академічна група". */

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Петришина Наталія Валеріївна]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

Знання про рівень міжособистісних стосунків студентів групи, отримані за допомогою психодіагностики, допоможуть викладачу розібратися в багатьох проблемах і конфліктах, розглянути закономірності, які визначають, чи будуть такі взаємини в групі сприяти особистісному зростанню, продуктивності навчання, відкритості, самоздійсненню особистості студентів, чи вони приведуть до регресу в психічному розвитку і зумовлять утворення ряду захисних механізмів.Чим більше буде знати викладач і куратор про міжособистісні взаємодії, тим більшою мірою побудова взаємин зі студентами буде включати наступне: тенденцію до взаємного спілкування зі зростаючою узгодженістю,   тенденцію    до    більш    адекватного    взаєморозуміння повідомлень, зростання психологічної відповідності між членами групи симпатій, атракцій і дій, які визначатимуть задоволеність взаємостосунками.Досвід з вивчення взаємостосунків показує, що в умовах невеликої групи, коли емоції починають виявлятись дуже сильно, нейтральний розуміючий наставник, який виступає як "каталізатор", може допомогти розібратися в проблемі студента чи групи, прояснити думки і ставлення кожної з сторін.

Для цього треба визначити труднощі у взаємостосунках, які повязані:

* з прагненням оцінювати, осуджувати, підтримувати чи не підтримувати, робити неадекватні заяви про групу;
* з відсутністю тенденції до ризику у справі змінити власну позицію, з метою прийняти чи зрозуміти позицію своїх опонентів.

Чи існує засіб вирішити ці проблеми в міжособистісних взаєминах; студентській академічній групі? Чи можна запобігти вказаних перешкод у контактах?

В зв'язку з цим викладачу важливо реалізовувати базові прийоми позитивних взаємодій у групі:

* до мінімуму зменшити оцінювання інших і підсилити взаємне вислуховування;
* розглядати   висунуті ідеї і стосунки з точки зору інших сторін, тобто стати на їх позицію відносно того, що вони проголошують;
* співпереживаюче розуміння - розуміння разом з іншими, а нерозуміння про них;
* опануйте тенденцію переглядати власні висловлювання, позиції і небоятися ризикувати змінитися самому;
* тримати в свідомості намір розуміти інших, а не оцінювати їх.

Взаємостосунки з одногрупниками мають для особистості кожного студента локальне значення. Вони орієнтують на вибір смислу життя, на створення власних форм спілкування, на визначення соціальної рольової позиції, на самоствердження своєї індивідуальної сутності.Таким чином, в залежності від того, в якій системі взаємин опинився студент, і буде визначатися його внутрішньогрупова, міжособистісна і, накінець, індивідуальна роль. Особливо важливим в особистісному зростанні стає коло значущих інших одногрупників, думки яких стають дуже цінними для становлення особистості студента.Спробуємо визначити рольові позиції, статус в групі, атмосферу в групі, її згуртованість.

== 1.Сутність понять "студент" та "студентська академічна група". ==

Термін "студент" має латинське походження і в пе-рекладі українською мовою означає людину, що ста-ранно працює, учиться, тобто оволодіває знаннями.Завдяки спільному виду діяльності - навчанню, спільному характеру праці студенти утворюють певну соціально-професійну групу, провідною функцією якої є набуття відповідних знань та умінь в галузі обраної професії, навичок самостійної творчої діяльності.Другий період юності, на який припадає студентсь-кий вік, має специфічні закономірності й являє собою важливий етап у розвитку особистості. У цей період відбувається становлення фахівця, формування його світогляду, ідеалів, переконань. Студентські роки мо-лодої людини слід розглядати не тільки як підготовку до майбутньої професійної діяльності, але й як першу сходинку до зрілості. К. Д. Ушинський вважав період життя людини від 16 до 22-23 років найбільш вирішальним: "Тут саме завершується період утворен-ня окремих низок уявлень, і якщо не усі вони, то знач-на частина їх групуються в одну мережу, досить широ-ку, щоб надати вирішальну перевагу тому чті іншому уявленню у напрямі думок людини та її характері".

Студента як людину певного віку і як особистість можна розглядати у трьох іпостасях:

* соціальній, яка обумовлена належністю студента до певної соціальної (академічної) групи і виявляється через виконання ним функцій майбутнього фахівця;
* психологічній, що являє собою єдність психічних процесів, станів і таких властивостей особистості, як характер, темперамент, спрямованість, здібності, від яких, власне, й залежить протікання психічних про-цесів та виникнення психічних станів;
* біологічній, що включає в себе тип нервової діяль-ності, будову аналізаторів, безумовні рефлекси, сома-тичний тип, психомоторику, фізичний стан тощо.

Це означає, що дослідження якостей і можливос-тей студентів, їх вікових та особистісних особливостей слід проводити в усіх зазначених напрямах.Ю. О. Самарин виділив ряд характерних рис та протиріч соціально-психологічного характеру, що ма-ють місце у розвитку студентської молоді. У цей період молода людина здійснює вибір професії, оволодіває нею і починає випробовувати себе в інших сферах жит-тя, самостійно планує свою діяльність і поведінку, ак-тивно відстоює самостійність суджень і дій. У цьому віці на основі синтезу наявних знань, життєвого досвіду, самостійних міркувань і дій формуються світогляд, етичні та естетичні погляди. Багато які з них переходять зі сфери теоретичних уявлень у сферу практичних здійснень (кохання, шлюб, створення власної сім'ї). Однак, у зв'язку з матеріальною за-лежністю від батьків та необхідністю підкорятися існу-ючому в навчальному закладі розпорядку, виникає еко-номічне протиріччя між різноманітністю бажань і мож-ливістю їх здійснення, яке студент іноді намагається розв'язати додатковим заробітком на шкоду своїй ос-новній учбовій діяльності.Наступне протиріччя полягає у тому, що хронічно не вистачає часу на переробку постійно зростаючого потоку інформації. Знаннями ж стає тільки та інфор-мація, що перероблена і засвоєна людиною. Отже, ши-рота інформації часто вступає у протиріччя з глибиною її осмислення.Існує ще одна особливість психічного розвитку студентів: якщо в середній школі навчання і виховання завжди випереджають розвиток, то у вищому навчаль-ному закладі розвиток студентів іноді випереджає нав-чання і особливо виховання.Для другого періоду юності типовим є макси-малізм і категоричність оцінок, які не завжди свідчать про принциповість. Категоричність може виявлятися через негативне ставлення до думок дорослих, неприй-няття їхніх думок, особливо у взаємовідносинах з людьми похилого віку. За відсутності позитивного ви-ховного впливу у молодих людей, які не мають ділових контактів з дорослими людьми, не виникає властивого зрілості почуття активності. В результаті вони можуть спрямовувати власну активність по антисоціальних напрямах, вступати в конфлікти з оточуючими. Дослідження психологів показали, що в другий період юності розвиток таких важливих для навчання психічних процесів, як мислення, пам'ять, увага відбу-вається нерівномірно. Особливо помітні "спади" і "підйоми" у розвитку мислення і пам'яті. "Підйоми" у розвитку мислення припадають на вік 20, 23 і 25 років. "Спади" спостерігаються у 22 і 24 роки. "Підйоми" у розвитку пам'яті припадають на 18, 23 і 24 роки, "спа-ди" - на 22 і 24 роки. Як видно з наведених даних, існує тимчасова розбіжність "підйомів" і "спадів" у розвитку пам'яті і мислення. Зміни в пам'яті ніби підготовлюють зміни в розвитку мислення.У віці від 18 до 21 року рівень уваги стабільний; пізніше коливання виражені більш інтенсивно. 19, 22 і 25 років є оптимальним віком для розвитку інтелекту. Наведені дані свідчать про суперечливий характер роз-витку психічних функцій та інтелекту. Ця супереч-ливість не може не позначитися на успіхах у навчанні. Так, у 18-літньому віці студент може запам'ятати до-сить великий обсяг навчальної інформації, що збіль-шився на другому курсі (пам'ять у цей час досягає ви-сокого розвитку), але не може здійснити розумову пе-реробку всього отриманого матеріалу, оскільки мис-лення в цей час відстає від пам'яті. Цим, зокрема, мож-на пояснити, чому значна кількість студентів на екза-менаційній сесії за третій семестр має нижчу успішність, ніж у перших двох [5, с.66].Студентська академічна група — це не просто об'єднання індивідів. Тут виникають і здійснюють свій вплив взаємодії, які мають харак-тер співробітництва, змагання, конкуренції, конфліктів, напруже-ності тощо. Доведено, що як безпо-середньо, так і опосередковано вони сприяють, а інколи заважа-ють діяльності групи.

Досліджуючи міжособистісні взаємини в студентській групі, ми мали на увазі, що :

* серед різноманітних гуртів, у яких проходить життєдіяльність сту-дента, якраз у студентській групі він проводить найбільше часу;
* студентська група об'єднує сту-дентів спільною навчальною ді-яльністю як провідною в даний момент розвитку особистості (за Л.С.Виготським);
* особливістю сільськогоспо-дарських вузів є те, що студентсь-кі групи об'єднують студентів і в позааудиторні години .(напри-клад, на сільськогосподарських роботах, в гуртожитку, під час практики тощо);
* уміння   організувати   міжо-собистісні взаємини в студентсь-кій групі є одним з важливих показників керівництва нею;
* зростає значення проблеми фор-мування психологічної культури викладача сільськогосподарсько-го вузу.

Попередніми дослідженняминами було доведено, що з розвитком студентських груп, їх гуртуванням відбуваються зміни і в структурі мі-жособистісних взаємин. Виявле-но, що вже з перших місяців функці-онування студентської групи її слід розглядати не тільки як систему міжособистісних взаємин, а і як об'єднання мікрогруп[8, с.53].

== 2.Розвиток студентської групи ==

Студентська група як різновид соціальної ор-ганізації може розвиватися від своїх найпростіших форм - дифузної або номінальної до найвищої - колек-тиву. В кожній студентській групі такий розвиток про-ходить свій неповторний шлях. Але, на жаль, не кожна з них досягає при цьому рівня згуртованого колективу.Оскільки кожна студентська група у той чи інший момент знаходиться на певному рівні свого розвитку, розглянемо критерії, за якими визначають рівень її -соціальної зрілості. А. Лутошкін та Л. Уманський про-понують для цього використовувати такі показники, як організаційна єдність, психологічна єдність, підго-товленість групи, моральна спрямованість.Організаційна єдність групи полягає у її здатності до ділового об'єднання для розв'язання загальногрупо-вих практичних завдань. Ознаками організаційної єдності є узгоджена взаємодія і взаємодопомога членів групи, їх прагнення до співробітництва як всередині групи, так і з іншими об'єднаннями у вищому навчаль-ному закладі або поза ним.Психологічна єдність - це загальний настрій, тон групи, який створює ефект захищеності для кожного її члена. Трьома сторонами психологічної єдності ака-демічної групи виступають інтелектуальна, емоційна і вольова. Інтелектуальна сторона виявляється у здат-ності знаходити спільну мову, приходити до однакових суджень і висновків з найважливіших питань групової та позагрупової діяльності, розуміти спільну відповідальність за неї. Емоційна сторона характери-зує загальну атмосферу взаємовідносин, рівень друже-любності, взаємної толерантності до недоліків інших. Вольова сторона психологічної єдності групи віддзер-калює здатність її членів долати перешкоди, наполег-ливо просуватися до мети, мобілізувати сили у важкі моменти, стримувати в інтересах групи свої почуття.Підготовленість групи включає в себе досвід спіль-ної діяльності, який накопичила група, набуті нею уміння діяти усім разом. Зрозуміло, що підготов-леність групи як інтегральне утворення органічно поєднує особистий досвід, знання та уміння усіх її членів. Але це зовсім не означає, що підготовленість членів завжди свідчить про підготовленість групову: одночасне перебування студентів на заняттях хоча і створює умови для спільної діяльності, але ще не є по-казником підготовленості групи.Моральна спрямованість групової діяльності є однією з найважливіших характеристик рівня соціаль-ної зрілості групи. Студентська група може бути згур-тованою, підготовленою до спільної діяльності, зосе-реджувати зусилля на доланні труднощів, але назвати її колективом можна буде лише тоді, коли її спрямо-ваність буде співпадати з моральними нормами вищо-го навчального закладу і суспільства в цілому. Отже, для аналізу моральної спрямованості групи слід про-аналізувати її моральні цінності та провідні мотиви діяльності.Коли група незнайомих абітурієнтів утворює сту-' дентську групу, то спочатку вона є дифузною.В процесі спільної навчальної діяльності група по-чинає розвиватися. І в залежності від того, як і якою мірою представлені в ній описані вище показники, можна зробити висновок про рівень, якого вона досяг-ла у своєму розвитку.Номінальна група. Вона вже має певну назву, але існує лише формально, оскільки її члени ще не вступи-ли у спільну діяльність, що здатна опосередковувати відносини між ними. Група-асоціація. На цій стадії починається спільна життєдіяльність групи, виникають перші ознаки утво-рення колективу. В такій групі вже існує офіційна структура, спільна мета діяльності, але діяльність ок-ремих студентів має переважно індивідуальний харак-тер, у них ще відсутня потреба працювати разом, спіль-но розв'язувати групові завдання.Група-корпорація. Характеризується більш чітко окресленою спільною метою та єдністю дій. Співпраця, активна взаємодія членів групи створюють груповий досвід спілкування, підготовленість у певному виді діяльності, проте психологічної єдності ще немає.Важливо зазначити, що група-корпорація може мати як просоціальну, так і антисоціальну спрямо-ваність. Традиційно у вітчизняній соціально-психо-логічній літературі групи-корпорації просоціального спрямування визначають терміном "група-кооперація". Студентська група, яка знаходиться на цьому рівні розвитку, відрізняється сформованою ор-ганізаційного структурою, досить високим рівнем співробітництва студентів, міжособистісні відносини в ній мають діловий характер. А термін "група-корпо-рація" вживається переважно для позначення груп з антисоціальною спрямованістю, які хоча й відрізня-ються організаційною і психологічною єдністю, але ви-являють при цьому явні ознаки групового егоїзму, відчужені від інших груп, протиставляють себе їм. Як бачимо, таке трактування не зовсім збігається з устале-ною міжнародною термінологією.Зазначимо, що відносна автономізація групи є однією з умов її саморуху до єдності, до колективу. Са-ме на цьому етапі студенти групи ідентифікують себе з нею ("моя група"). Але надмірна автономізація часто виступає проявом антисоціального спрямування гру-пової діяльності.Колектив - наступний рівень розвитку міжосо-бистісних відносин у групі. Вона може стати колекти-вом, якщо взаємодії і взаємовідносини студентів групи опосередковуватимуться загальними цілями, завдан-нями спільної діяльності, особистісно-значущим змістом цієї діяльності. Інтергрупова активність, що виникає у колективі, має значний вплив як на членів самої груші; так і на інші студентські групи вищого навчального закладу. Якщо студентська група у своєму розвитку досягає рівня колективу, то вона стає рефере-нтною для її членів, тобто такою, на думку якої вони зважають в першу чергу.Мірою того, як студентська група проходить шлях свого розвитку, в ній з'являються формальні і нефор-мальні лідери. Ролі формальних лідерів виконують об-рані чи призначені старости, профорги та інші посадові особи групи, на яких покладено виконання обов'язків, встановлених у даному вищому навчальному закладі. Сьогодні, на жаль, немає єдності у визначенні рольо-вих функцій формальних лідерів студентських груп. В такій ролі виступають студенти, що користуються в групі особливим авторитетом. Від них значною мірою залежить психологічний клімат у групі, самопочуття її членів, а також визнані в ній моральні норми. В ака-демічній групі з високим рівнем розвитку підвищують-ся вимоги до кожного її члена і особливо до лідерів.Розвиток взаємовідносин студентського колекти-ву і особистості проходить через декілька стадій.Перша стадія - адаптація суб'єкта як члена нової групи. Перш ніж реалізувати потребу виявити себе як особистість, він має засвоїти діючі в групі норми (мо-ральні, навчальні та ін.) і опанувати прийоми і засоби діяльності, якими володіють усі інші її члени. Через це у нього виникає об'єктивна необхідність "бути таким, як усі", що досягається за рахунок суб'єктивно пережи-тої втрати тих чи інших індивідуальних рис[5, с.67].Друга стадія - індивідуалізація. Вона полягає у за-гостренні протиріч між досягнутим результатом адап-тації (тим, що студент став "таким, як усі") і потребою студента у максимальному вияві себе як неповторної особистості, що має свою індивідуальність, яка при цьому не задовольняється. Студент починає шукати способи і засоби для вираження своєї індивідуаль-ності, для демонстрації її в групі.Третя стадія - інтеграція особистості в групі: сту-дент зберігає лише ті індивідуальні риси, що відповіда-ють необхідності й потребам групового розвитку, а та-кож власну потребу здійснити значущий внесок у жит-тя групи. Група при цьому певною мірою змінює свої групові норми, вбираючи ті риси студента, що визна-ються групою як ціннісно-значущі для її розвитку. Так відбуваються взаємні перетворення особистості і гру-пи.Якщо студенту не вдається подолати труднощі адаптації, то в нього можуть сформуватися такі якості, як конформність, безініціативність, може з'явитися невпевність у собі, що призводить до заниження само-оцінки. Якщо студент пройшов стадію адаптації і почи-нає на другій стадії пред'являти групі такі свої індивідуальні відмінності, що відкидаються нею через невідповідність її потребам, це може призвести до роз-витку в нього негативізму, агресивності, підозрілості, неадекватної завищеної самооцінки. В студента, який успішно проходить стадію інтеграції у високорозви-неній групі, формується розвинуте колективістичне самовизначення. Якщо ж група, до якої входить індивід, має асоціальну спрямованість, то в нього мо-жуть розвитися відповідні асоціальні риси.Дієвим засобом розвитку особистості окремих сту-дентів, а також академічних груп в цілому виступає студентське самоврядування.Дійсно, в умовах самоврядування цілі діяльності й особистості, й групи, виходячи за їх межі, роблять їх відкритими системами, забезпечуючи тим самим їхній розвиток. Спільна діяльність, спрямована на розв'язання протиріч між особистістю (академічною групою) і адміністрацією вузу (громадськими ор-ганізаціями) веде до формування нових властивостей і якостей особистості майбутнього фахівця. Так, відно-сини відповідальної залежності, що складаються між членами студентського колективу в умовах самоор-ганізації, сприяють становленню таких особистісних якостей, як почуття обов'язку, відповідальність за до-ручену справу, наполегливість у досягненні поставле-ної мети. У процесі самостійної постановки та вирішення життєво важливих завдань у членів сту-дентського колективу формуються ініціативність і са-мостійність, розвиваються творчі й інтелектуальні здібності. Розширення ділових контактів із представ-никами адміністрації вищого навчального закладу і громадських організацій сприятливо відбивається на формуванні навичок ділового спілкування і організа-торської діяльності. При цьому в колективі створюєть-ся особливий соціально-психологічний клімат, що сти-мулює активність особистості в області емоційної й інтелектуальної саморегуляції. Викладене свідчить, що становлення особистості студента відбувається в ака-демічній групі, яка знаходиться на певному етапі свого розвитку. Характер розвитку особистості значною мірою обумовлений рівнем розвитку групи, до якої особистість включена і в яку вона інтегрована. В ака-демічних групах, які досягли в своєму розвитку рівня колективу, існують сприятливі умови для формування у студентів позитивних якостей особистості, не-обхідних сучасному фахівцю[5, с.68].3.Теоретичні підходи до трактування згуртованості як групового студентського феномену.Групова згуртованість - один із процесів групової динаміки, який характеризується мірою відданості групі. Проблема групової згуртованості є однією з найважливіших у розгляді особливостей формування малої групи особливо на етапі адаптацій до нових умов. Йдеться про утворення і розвиток у групі таких зв'язків, які дають змогу зовнішньо задану структуру перетворити на психологічну спільність людей, складний психологічний організм, що живе за своїми власними законами і активізує процеси адаптації на особистісному рівні.

Конкретними показниками згуртованості групи є :

* рівень взаємної симпатії в міжособових стосунках - чим більшакількість   членів   групи   подобається   один   одному,   тим   вища   їїзгуртованість.
* міра привабливості - (корисності) групи для її членів - чим більшелюдей, які задоволені перебуванням у групі, тобто тих, для когосус-єктивна цінність набутих завдяки групи переваг переважає надзатраченими   зусиллями,   тим   вища   сила її притягування,   а отжезгуртованість [15, c.380-381].

Левін визначає згуртованість як результат дії позитивних сил притягування і негативних сил взаємного відштовхування.Ялом, посилаючись на проведені ним дослідження, показує, що зорієнтовані на близькі завдання люди, можутьуспішно діяти в групах і що сумісність міжособових стилів позитивно корелює з груповою згуртованістю.Серед джерел життєдіяльності групи, насамперед, слід відокремити ті сили, які забезпечують постійне задоволення людини від перебування в групі.Група задовольняє індивідас тільки в тому разі, якщо вона забезпечує перевагу виграшів над програшами більше, аніж будь – яка інша група.Як бачимо згуртованість групи має дві основні утворюючі: по-перше це міра привабливості власної групи, по-друге – сила тяжіння(притягування) інших досяжних груп. Виходячи з цього, групу можна визначити як сукупність індивідів, пов'язаних таким чином, що кожний із них розцінює переваги від об'єднання як більш значущі, аніж ті які можна одержати поза групою Це означає, що будь-яка група з самого початку є згуртованим цілим. Проте є тут й інші питання: як згуртованість початкового етапу підтримується надалі і від чого залежить її сталість?Для його розв'язання необхідно передусім знайти адекватні засоби вимірювання наявного рівня цієї згуртованості.Вперше концепція групової згуртованості була сформульована в США. У 1946 році на семінарі з проблеми малих груп, проведеному в Гарвардському університеті Р. Бейзлом, уже говорилось про необхідність детального вивчення даного феномена. Роботи, виконані Л. Фестінгером, іншими дослідниками в кінці 40-х років, виділили фактор групової згуртованості як один із основних напрямів у вивченні групової динаміки.Більшість проведених у США експериментів у 40-50-х роках, як відмічає М. Аргайл та інші автори, були лабораторними експериментами, у яких використовувались штучно створені групи.Оскільки на першому етапі вихідною моделлю була дифузна група, то в основному фіксувались такі показники групової активності як частота і характер взаємодії між членами досліджуваних груп. Ось чому частота взаємодії (кількість комунікацій у групі) була тісно пов'язана з джерелом групової активності і стала широко використовуватись у багатьох роботах із групової діагностики. У першу чергу вона була пов'язана з такою характеристикою групи як згуртованість, від рівня якої, як передбачалось, залежить і продуктивність групи, і стійкість її структури, і здатність переносити фрустрацію, особливо на початковому етапі адаптації.В огляді проблем групової динаміки Д. Картрайт і А. Зандер (1953) відмічали, що групи відрізняються одна від іншої перш за все рівнем згуртованості.Г. Хомас (1960) стверджує, що частота взаємодії між членами.групи, симпатія один до одного тісно пов'язані зі згуртованістю. С.Шахтер, А.Лотт, Т.Ньюком пов'язують групову згуртованість з привабливістю вважаючи її однією із основ згуртованості. Привабливість тісно повязана зі згодою. Схожість позицій стосовно чого-небудь чи кого-небудь призводить до більшої привабливості групи. Автори даної концепції групової згуртованості вважають, що частота взаємодій з відповідним емоційним забарвленням все-таки призводить до схожості позицій членів групи, яка виражається в спільності ставлення до певних об'єктів[Проблеми освіти:, с.63].Так трактується згуртованість багатьма зарубіжними авторами   і найбільш концентровано таке розуміння виступило у свій час у великійпублікації оглядового типу.А. Лотт і Б.Лотт, які визначали згуртованість, як таку групову властивість, що є похідною   від кількості і сили взаємних позитивних установок членів групи[13, с.106].І хоча самі автори вважають визначення згуртованість в значенні міжособистісної симпатії досить довільним, проте, вони вважають свій підхід правомірним визначаючи, що він стосується лише одного з аспектів згуртованості. А. Лотт і Б.Лотт намагались визначити групу змінних, які складають на їх думку, сукупність причин і наслідків симпатій.

До причин, що впливають на рівень симпатії(згуртованості) вони відносять:

* частоту взаємодії індивідів, стиль керівництва групою(переважно демократичний);
* фрустрацію та загрозу перебігу групового процесу (як наслідок міжгрупових відносин);
* статусні й поведінкові   характеристики членів групи;
* різноманітні прояви подібності між людьми(за установками, віком, професію, в етнічному плані тощо);
* успіх увиконанні групового завдання та ін.

У числі наслідків симпатії (згуртованості) є:

# сприятлива оцінка членами групи ситуації міжособистісної взаємодії;
# зміна оцінки інших осіб  у внутрішньогруповій комунікації (в ряді вчинків, хоча й не завжди  симпатія позитивно корелює з частотою комунікації партнерів),зростання  конформної поведінки, можливе зростання продуктивності групи (проте, в цілому, між згуртованістю і продуктивністю має місце криволінійна  залежність, про що говоритимемо далі).

Антиподом є агресивна поведінка щодо несимпатичної особи. Неважко помітити, що перераховані вище фактори і наслідки   згуртованості   носять   виражений   емпіричний,   стихійно   випадковий характер.   І крім того, згуртованість у представленому вище трактуванні  виступає, як суто емоційний феномен, якого недостатньо для пояснення   причин єднання соціальної групи. Взагалі подібне розуміння згуртованості типове і для більшості різних зарубіжних робіт. Посилаємося хоч би на  одну із останніх публікацій спеціаліста в галузі групової динаміки  А.Зандера, який вважає, що згуртованість грунтується на притяганнігрупи для тих, хто є її членом і будує свій аналіз за вже традиційною схемою виділення детермінант міжособистісної атракції, які розглядаються як джерела групової згуртованості.  Трактування згуртованості як переважно емоційного феномена міжособистісних відносин хактерне не тільки для багатьох зарубіжних дослідників.Огляд вітчизняних робіт у галузі психології груп виконаний І.О.Донцовим, який також відкриває цілий ряд спроб "емоційного"[14, с.64]підходу до проблеми. Вітчизняні автори не користуються поняттям атракції, але згуртованість групи описується в їх дослідженнях як соціометричний   феномен,   операційно   виражений     співвідношенням інгрупових і аутогрупових соціометричних виборів, що кваліфікуй спеціалістами, як один із проявів міжособистісної атракції.Ототожнення згуртованості з міжособистісною атракцією - явище що доволі часто зустрічається в літературі, та все ж таки існують і більш цікаві, на наш погляд, спроби розуміння суті проблеми, що досліджується Одна з них належить Д. Картрайту, який запропонував доволі розгорнуту модель групової згуртованості, в основу якої покладено уявлення про згуртованість як деяку результативність сил і мотивів, що спонукають індивідів до збереження членства в даній конкретній групі.

Сукупність цих сил іншими словами, детермінант згуртованості, представлена в моделі таким добором змінних:

* мотиваційне підґрунтя потягу індивіда до групи, яке включає сукупність його потреб і цінностей;
* спонукальні властивості групи (цілі, програми, характеристики її членів, спосіб дії, престиж, інші ознаки, важливі для мотиваційної основи суб'єкта);
* очікування індивіда, або суб'єктивна ймовірність того, що членство матиме для нього позитивні або негативні наслідки;
* індивідуальний рівень порівняння як середня суб'єктивна оцінка наслідків перебування людини в різних соціальних групах.

При цьому Д. Картрайт підкреслює, що визначені характеристики групи будуть мати спонукальну силу для суб'єкта лише в тому випадку, якщо вони відповідають належним потребам, що входять у його мотиваційну основу прагнення до групи.Основну увагу серед вищенаведених детермінант згуртованості в даній моделі приділено спонукальним властивостям груп.

До таких властивостей віднесено:

* привабливість членів групи (тоотоступінь симпатії, що відчувають до них оточуючі);
* схожість між членамигрупи (частіше всього в цінностях, настановах тощо);
* особливості групових цілей   (їх   відповідність   потребам членів групи, чіткістьпостановки, успіх групи, успіх групи в їх досягненні);
* своєрідністьвзаємозв'язків членів групи (частіше всього мова йде про наслідкикооперативної   і   конкурентної   стратегій   поведінки   членів   групи);
* задоволення груповою діяльністю   (як частина загальногозадоволення працею);
* характер керівництва і прийняття рішень(маються на увазі стилі керівництва ідійсна участь індивідів у вирішенні групових проблем );
* властивості групи (головним чином, моделі комунікативних мереж і статусно-рольові аспекти структури);
* групова атмосфера(її аналогом, як правило, є особливості міжособистісних стосунків, що складаються між членами групи);
* величина групи.

Окрім вищеназваних, детермінант згуртованості відсутній у моделі Д. Картрайта, але згадується цілим рядом інших авторів у міжгруповому конфлікті[14, с.65].   Згідно із сучасними даними сам по собі міжгруповий конфлікт (зазвичай, як аналог, дослідники вказують на міжгрупове суперництво) впливає на ріст згуртованості в групі ні скільки не більше ніж звичайні коактивні чи кооперативні форми   стосунків між групами, що суперечить попереднім уявленням про тісний   позитивний зв'язок між цими змінними.Головним фактором росту групової   згуртованості в ситуації міжгрупового конфлікту є характер   взаємозалежності, що існує між індівідами і групами, яка виражається у сприинятті індивідами своєї групи, як єдиного цілого, переживанні спільності "долі групи", своєрідності контактів у групі.

Поряд з розглядом детермінант групової згуртованості в моделі Д. Картрайта обговорюються можливі наслідки зростання, а саме:

* збереження групового членства (воно виявляється у зменшенні числа відлучень із групи);
* посилення впливу, що здійснює група на своїх членів (більш помітними стають прояви феномену конформної, поведінки);
* підвищений інтерес до життя групи (мається на увазі велика включеність індивідів у групову діяльність);
* ріст індивідуальної адаптації до групи і переживання почуття особистої захищеності (квазітерапевтичний ефект, що викликаний фактором групової згуртованості і виражається в зростанні самооцінки та зниженні тривожності членів групи).

У доповнення до виділених Д. Картрайтом наслідків групової згуртованості зупинимося коротко ще на одному з них, з нашої точки зору, суттєвому - продуктивності групи.

Як мінімум два фактори можуть суттєво вплинути на взаємозв'язокцих змінних, по-перше, прийняті в групі норми (це означає, що якщо групові норми передбачають низький рівень продуктивності, члени згуртованих груп будуть у більшій мірі перешкоджати її росту, ніж члени малозгуртованих груп) і, по-друге, мотивації до групової діяльності (виявляється, що продуктивність і згуртованість мають тенденцію позитивного зв'язку у випадку підвищеної мотивації членів групи і виявляють тенденцію до негативного зв'язку у випадку недостатньоїмотивації).

Зазначимо, що факт вищевказаного опосередкування взаємозв'язку між згуртованістю і продуктивністю, іншими словами ймовірний характер цієї залежності, здається нам повністю закономірним у контекстіможливостей реалізації принципу системності та аналізі феноменів соціальної групи.

Але повернемося до моделі Д. Картрайта. У ній автор звертає увагу на таку обставину: як причини, так і наслідки згуртованості тісно повязані між собою, відкриваючи постійні взаємопереходи факторів, що підвищують згуртованість, ведуть до наслідків, які у свою чергу її також підвищують.   Наприклад,   схожість у   цінностях   і   поглядах сприяє[14, с.66]посиленню впливу групи на своїх членів відносно схожості у вказаних характеристиках.Разом з тим повністю можливі й більш складніші форми залежності змінних, коли зростання згуртованості призводить до наслідків які знижують її. Так, зростання згуртованості може посилити вплив лідера в групі, і не виключено, що він буде прагнути примусити її членів виконувати дії, які фруструють їх та зменшують для них спонукальну цінність групи, що звичайно, негативно відіб'ється на показниках згуртованості. Аналіз співвідношення можливих причин і наслідків згуртованості дав можливість Д. Картрайту висловити думку відносно необхідності утворення пояснювальних моделей даного феномену, які мали б форму "кругової причинності", з метою отримання більш адекватних уявлень про розвиток, збереження і зменшення згуртованості груп.Як слід охарактеризувати щойно розглянутий підхід? Що стосуєтьсяспроби представити згуртованість як деякий багатофакторний феномен,що має в основі досить складне сполучення змінних групового іособистісного характеру, то вона заслуговує уваги, хоча конкретне ивтілення в запропонований Д. Картрайтом моделі не можна визнатизадовільним. Справа в тому, що модель практично не піддаєтьсяопераціоналізації, і в кінцевому результаті, не дивлячись нарізноманітність детермінуючих, згуртованість факторів (чи мотивів сил)емпіричне вивчення феномена зводиться, головним чином до роботилише з одним із них - міжособистісною привабливістю, про що свідчить аналіз, проведений самим Д. Картрайтом, а пізніше іншими дослідниками.Цей аналіз вказує на відсутність, у межах підходу, що розглядається адекватно вимірювального інструменту згуртованості, що неє чимось несподіваним,   враховуючи   відносно   невисокий теоретичний рівень розробки проблеми. Також необхідно звернути увагу на ту обставину, що модель несе на собі відбиток емпіричності, у доборі змінних, що її складають, переважає особиста перевага, яку їй надає автор.Чому ж, в такому випадку модель, яку критикуємо   відносимо до числа цікавих спроб вивчення даного феномену? А тому, що в ній нехай в імпліцитній   формі,   є   декілька   корисних, для побудови наступних[14, с.67]дослідних підходів, ідей.Це є звернення до мотиваційної основи поведінки індивідів, тобто фактично врахування субєктивного фактора при розгляді суто , групового феномена; вказівка на різнохарактерну природу детермінації групової згуртованості; розкриття взаємозв'язків деяких важливих компонентів моделі, необхідних для з'ясування конкретної ролі феномена згуртованості в груповому процесі.В описі двох попередніх моделей згуртованості неважко знайти спільне, характерне для акцентування переважно емоційної природи феномена. У цьому змісті повною антитезою обом підходам є уявлення про згуртованість групи як її ціннісно-орієнтаційну єдність, яке розвиває Л.В. Петровський і прихильники сгратометричної концепції групової активності.Слід, одначе, зауважити, що сама по собі ідея розгляду схожості, чиєдності, ряду особистісних особливостей членів групи, наприклад, їхдумок, цінностей, поглядів у контексті проблеми згуртованості не нова.Думка про те, що схожість індивідів у думках, цінностях, поглядах єоднією із умов їх взаємного притягання, а це означає (за Д. Картрайтом)ріст мотивації групового членства і у свою чергу згуртованості,розглядалася в зарубіжній літературі ще на початку 50-х років і пов'язана впершу чергу з дослідженнями Л. Фестингера й Т. Ньюкома. Проте аналізподібної схожості замикається в роботах згаданих авторів, головнимчином, на змінних емоційного типу. Так, згідно з Т. Ньюком, схожість упоглядах веде до росту міжособистісної атракції, за логікою теоріїпроцесів тотального порівняння Л. Фестингера схожість у міркуванняхсприяє утворенню неформальних (психологічних) груп.   У зовсім іншому аспекті розглядається питання, яке нас цікавить у межах стратометричної концепції колективу А.В.Петровського.Вся структура малої групи ділиться на три прошарки. Перший прошарок зовнішній рівень групової структури, де відокремлюються безпосередні емоційні міжособистісні відносини (емоційна єдність), тобто те що традиційно вимірювалося соціометрією. Другий прошарок - дещо глибше утворення, яке позначається терміном "ціннісно-орієнтаційна єдність і характеризується тим, що відносини тут мають опосередкований спільною діяльністю характер. Стосунки між членами групи в цьому разі будуються не тільки на грунті симпатій - антипатій, а на збігові ціннісних орієнтацій. І, нарешті, третій прошарок групової структури лежить ще глибше і передбачає ще більшу включеність індивіда до суспільної групової діяльності. На цьому рівні члени поділяють цілі групової діяльності, тому його називають "ядром" групової структури, предметно-цільовою єдністю. Виявлення рівня групової згуртованості, особливо в студентських академічних групах, дозволяє з'ясувати успішність протікання адаптаційних процесів і при потребі вносити необхідні зміни в організацію навчально-виховної діяльності.

== 3.Згуртованість, як показник роз-витку студентської академічної групи.Вивчення психологічної струк-тури навчальних груп і міжособистісних взаємин у них показало, що оптимальні відносини склада-ються у групах, де є 3—4 мікрогрупи зі своїми інтересами .Їх навчаль-но-пізнавальна активність максимальна. Активність групи, а також її згуртованість невелика, якщо в ній немає мікрогруп, або їх більше чотирьох. ==

Інтерес до проблеми згуртова-ності з боку як вітчизняних так і зарубіжних вчених не випадковий. Він пояснюється її великою прак-тичною значимістю. Саме групова згуртованість забезпечує ефектив-ність функціонування малих соці-альних груп. Більшість дослідників одним із наслідків згуртованості називають підвищення рівня про-дуктивності груп. Результати їх робіт свідчать про наявність пози-тивної залежності між згуртованістю і продуктивністю групи. Хоча ряд робіт містять протилежні висновки. Наприклад, на думку Шахтера, згур-тованість не обов'язково збільшує або зменшує продуктивність групи. Важливими є групові норми. Якщо вони передбачають низькі рівні про-дуктивності, члени високозгурто-ваних груп будуть перешкоджати її росту.Ряд авторів у своїх роботах довели, що міжособистісні взаємини у малій групі суттєво впливають на її згуртованість і на ефективність на-вчання. Група впливає на про-дуктивність, хід і спосіб розв'язання спільних завдань. Навчання студен-тів у складі малих груп забезпечує підвищення його ефективності, посилює виховну і розвивальну фун-кцію, згуртовує групу. У відповід-ності з отриманими результатами, а також висновками психологів про те, що будь-яка взаємодія людей, навіть при мінімальній їх кількості, починається з розподілу функцій, бо без цього неможливе існування групи як єдиного цілого, як системи, було сформульоване таке поло-ження: в результаті спільної діяль-ності у студентській групі вини-кають емоційно-психологічні зв'яз-ки, що призводять до створення не-формальних об'єднань— мікрогруп. Серед них виділяється центральна, основна (далі — «лідируюча») мік-рогрупа, в складі котрої є студенти, яким члени групи віддають перевагу. Спрямованість лідируючої мікрог-рупи характеризує як міжособистіс-ні стосунки в групі, так і згуртова-ність її в цілому.Згуртованість, як показник роз-витку будь-якої соціальної групи, по-різному тлумачиться соціоло-гами, психологами, педагогами. В.І.Войтко, визначаючи згуртова-ність як ступінь міцності соціально-психологічних зв'язків у групі в залежності від факторів єднання, виділяє ідейну (зумовлену спільніс-тю мети), ділову (побудовану на прагненні продовжити спільну ді-яльність) і міжособистісну (опосе-редковану взаємною симпатією) згуртованість. На наш погляд, не зовсім відповідає змісту цієї харак-теристики окреме виділення міжо-собистісної згуртованості: згуртова-ність якраз і існує насамперед між особистостями, і мова має йти лише про її форми чи види. Це пере-конливо довели психологи Р.С.Нємов та О.Г.Шестаков, які, викори-стовуючи теорію А.В.Петровського, досліджували три форми згуртова-ності: цільову єдність групи, мотива-ційну та узвичаєну соціометричну згуртованість. На їх думку, засто-сування соціометричних індексів без їх розшифрування призводить до простої реєстрації взаємодій, оскільки самою програмою дослід-ження не передбачене вивчення пев-ної системи норм, ціннісних орієнта-цій, які можуть усталитися в групі не тільки на основі спілкування, а й більш важливому підґрунті — спіль-ній діяльності. Це положення дуже важливе з огляду на спрямування нашої роботи: за визначенням Д.Н.Узнадзе, установка — це стан готовності до певної активності, спрямованої на задоволення потреб. Для визначення згуртованості сту-дентських груп ми виокремили одну з форм ціннісно-орієнтаційної єдно-сті — мотиваційну[8, с.54].Проведені дослідження сту-дентських груп супроводжувалися спостереженнями за їх життєдіяль-ністю, анкетуванням членів активу, педагогів. Було відзначено, що узгуртованих студентських групах вища результативність навчально-пізнавальної діяльності, спостері-гається взаємодопомога, спільне оволодіння знаннями (підготовка до лабораторних робіт, заліків, екзаме-нів), задоволеність міжо-собистісними взаєминами, відсут-ність конфліктів всередині групи та з викладачами чи іншими гуртами сту-дентів. І навпаки, несконсолідо-ваним групам притаманна низька ус-пішність у навчанні, в інших видах діяльності, «закритість», диском-форт їх членів, конфлікти в групі та з викладачами. Це насторожує: з до-сліджених 29 груп до таких, у яких міжособистісні взаємини не задово-льняють більшість членів, належать 38 %. Експериментально доведено, що вплив спілкування на процес мислення (а значить, і на пізнавальну активність студентів) залежить від сформованості структури міжосо-бистісних взаємин: позитивний вплив спостерігається тільки в тих групах (діадах), члени яких пов'язані позитивними або взаємонейт-ральними стосунками.У педагогічній науці загаль-новизнаним є положення А.С.Макаренка про те, що згуртування групи можливе лише на основі різноманіт-ної спільної діяльності. В процесі на-вчання у вузі студенти включаються в складну систему взаємопов'язаних видів діяльності — навчально-пізна-вальну, суспільну, трудову. Протя-гом п'яти років провідна діяльність для них — навчально-пізнавальна. Незважаючи на це, не завжди самі студенти виділяють навчання серед інших видів діяльності. Результати дослідження І.Г.Максименка засвід-чують, що студенти на перше місце ставлять безпосередньо трудову ді-яльність, а на друге — навчання.Орієнтуючись на психолого-педагогічні дослідження, власний аналіз діяльності студентів, ми дійшли висновку, що з усього розмаїття діяльностей, в які вклю-чається студент за період його на-вчання, слід виділити насамперед на-вчально-пізнавальну і трудову.На лекціях, семінарських занят-тях, при виконанні індивідуальних лабораторних робіт, курсових проек-тів предметно-орієнтований вид спілкування відсутній: не обговорю-ються зміст навчально-виховного процесу, цілі навчання, засоби, умо-ви тощо. При усталеній системі на-вчально-пізнавальна діяльність не має ознак спільності: студенти інди-відуально виконують навчальні дії, успіхи чи невдачі одного не впли-вають на результативність іншого. Ось чому за фактор згуртованості на-йчастіше беруть трудову діяльність — сільськогосподарські роботи, практики тощо. Якраз саме у такій діяльності реалізується об'єктивна потреба людини — виконання пев-ної соціальної ролі. І цей важливий психологічний факт педагоги мають використовувати з метою регуляції поведінки студентів як на індивіду-альному, так і груповому рівні.Слід зазначити, що навчання значною мірою набуває якості спіль-ності при застосуванні методів іміта-ції виробничої діяльності — на-вчальних ділових ігор, розігрування ролей, імітаційних вправ.За результатами проведеного до-слідження розроблено модель оптимального стану міжособис-тісних взаємин у студентських гру-пах. Ця модель передбачає функціо-нування в групі декількох мікрогруп позитивного спрямування, які об'єднуються за інтересами, місцем проживання, спільною діяльністю за межами вузу. Кістяк такої групи ста-новить лідируюча мікрогрупа, з дум-кою якої рахуються всі члени ко-лективу і яка задає тон в цих основних видах діяльності. Лідери всіх мікрогруп впливають на студен-тів позитивно, не конфліктують між собою.Більшість студентів такої групи навчаються без конфліктів, йдуть за лідерами, спілкуються між собою та з педагогами. «Відторгнених індиві-дуалів» (за В.М.Галузинським) — студентів, які стали такими через конфліктність характерів, низьку ус-пішність чи порушення навчальної дисципліни, — в групі немає. Кожен член групи націлений на досягнення основної мети — стати висококлас-ним спеціалістом. В ній максималь-но збігаються офіційна і неофіційна структури. Високим є соціометрич-ний статус членів активу, думки яких, цінності, ідеали, вчинки, уста-новки орієнтовані на цінності ліди-руючої мікрогрупи. В групі тради-ційно важливі питання вирішуються всім загалом, а не окремими членами активу.Позиція звітності активу перед групою, незаперечної можливості колективу переобрати, притягнути до відповідальності будь-кого з групи змушує актив діяти завжди об'єктивно, виважено, справедливо.У загальній атмосфері емоційно-го благополуччя відчувається спря-мовуюча, коригуюча функція педа-гога. Куратор (наставник) виступає зв'язуючою ланкою між студентами та адміністрацією, кафедрами, під-розділами вузу. Не підміняючи робо-ту активу, він виступає «арбітром» з питань організації спільної діяльнос-ті в фупі, коректором взаємин у ній.Група відзначається «відкри-тістю», її члени входять до складу різноманітних студентських гуртів. Високі результати основних видів ді-яльності в ній досягнуті за рахунок взаємодопомоги, взаємовиручки, спільної організації праці, вміння її членів керувати і бути керованими.Така модель міжособистісних взаємин позитивно впливає на мік-роклімат у студентській групі, підвищує її організованість, пізна-вальну активність[8, с.56].

== Висновки ==

Термін "студент" має латинське походження і в пе-рекладі українською мовою означає людину, що ста-ранно працює, учиться, тобто оволодіває знаннями.Студентська академічна група — це не просто об'єднання індивідів. Тут виникають і здійснюють свій вплив взаємодії, які мають харак-тер співробітництва, змагання, конкуренції, конфліктів, напруже-ності тощо. Доведено, що як безпо-середньо, так і опосередковано вони сприяють, а інколи заважа-ють діяльності групи.

Досліджуючи міжособистісні взаємини в студентській групі, ми мали на увазі, що :

* серед різноманітних гуртів, у яких проходить життєдіяльність сту-дента, якраз у студентській групі він проводить найбільше часу;
* студентська група об'єднує сту-дентів спільною навчальною ді-яльністю як провідною в даний момент розвитку особистості (за Л.С.Виготським);
* особливістю сільськогоспо-дарських вузів є те, що студентсь-кі групи об'єднують студентів і в позааудиторні години .(напри-клад, на сільськогосподарських роботах, в гуртожитку, під час практики тощо);
* уміння   організувати   міжо-собистісні взаємини в студентсь-кій групі є одним з важливих показників керівництва нею;
* зростає значення проблеми фор-мування психологічної культури викладача сільськогосподарсько-го вузу.

Попередніми дослідженняминами було доведено, що з розвитком студентських груп, їх гуртуванням відбуваються зміни і в структурі мі-жособистісних взаємин. Виявле-но, що вже з перших місяців функці-онування студентської групи її слід розглядати не тільки як систему міжособистісних взаємин, а і як об'єднання мікрогруп[8, с.53].

Окрім академічної групи, студент вищого навчаль-ного закладу включений у діяльність і відносини інших соціальних груп: сім'ї, громадських організацій, виробничих колективів, об'єднань за інтересами тощо, у кожній з яких він виконує певну роль.

Групова згуртованість- один із процесів групової динаміки, який характеризується мірою відданості групі. Проблема групової згуртованості є однією з найважливіших у розгляді особливостей формування малої групи особливо на етапі адаптацій до нових умов. Йдеться про утворення і розвиток у групі таких зв'язків, які дають змогу зовнішньо задану структуру перетворити на психологічну спільність людей, складний психологічний організм, що живе за своїми власними законами і активізує процеси адаптації на особистісному рівні.

Конкретними показниками згуртованості групи є :

# рівень взаємної симпатії в міжособових стосунках - чим більшакількість   членів   групи   подобається   один   одному,   тим   вища   їїзгуртованість.
# міра привабливості - (корисності) групи для її членів - чим більшелюдей, які задоволені перебуванням у групі, тобто тих, для когосус-єктивна цінність набутих завдяки групи переваг переважає надзатраченими   зусиллями,   тим   вища   сила її притягування,   а отжезгуртованість [15, c.380-381].

Вивчення психологічної струк-тури навчальних груп і міжособистісних взаємин у них показало, що оптимальні відносини склада-ються у групах, де є 3—4 мікрогрупи зі своїми інтересами .Їх навчаль-но-пізнавальна активність максимальна. Активність групи, а також її згуртованість невелика, якщо в ній немає мікрогруп, або їх більше чотирьох.Інтерес до проблеми згуртова-ності з боку як вітчизняних так і зарубіжних вчених не випадковий. Він пояснюється її великою прак-тичною значимістю. Саме групова згуртованість забезпечує ефектив-ність функціонування малих соці-альних груп. Більшість дослідників одним із наслідків згуртованості називають підвищення рівня про-дуктивності груп. Результати їх робіт свідчать про наявність пози-тивної залежності між згуртованістю і продуктивністю групи.

== Список використаних джерел: ==

# Акопов Г.В.Социальная психология образования.— М.: Московский пси-холого-социальный институт: Флинта, 2000. — 296 с.
# Аникеева Н.П.Психологический климат в коллективе. – М.:Просвещение. 1989. – 224с.
# Ануфриева Н.М., Зелинская Г.И., Зелинский Н.Е. Социальная психология: Курс лекций. - К., 1998. - 136с.
# Булах І., Долинськая І. Психологічні аспекти між особистісної взаємодії викладачів і студентів: Навч.-метод, посібник. - К., 2002.-114с.
# Винославська О.В. Психологічні особливості студентської групи. //Практична психологія та соціальна робота. - №7. – 2005. – с.65-70.
# Кричевский Р.Л.Проблеми сплоченности малых групп в зарубежной социальной психологии // Вопросы психологии. - 1973. -№ 3.
# Кричевский Р.Л., Дубовская Е. М. Социальная психология малой группы: Учебное посо-бие для вузов. — М.: Аспект Пресс, 2001.— 318 с.
# Лузан П.Г., Жалдак Л.М. Студентська група дієздатна тільки тоді, коли вона згуртована і безконфліктна.//Педагогіка толерантності. - №2. – 1999. – с.53-56.
# Наукові записки: Збірник наукових статей Національного педагогічного університе-ту імені М.П. Драгоманова / Укл. П.В. Дмитренко, І.М. Ковчина, Н.М. Скоробогатько,— К.: [[НПУ]], 1999, Ч. 3.— 283 с
# Наукові записки: збірник наукових статтей (педагогічні та історичні науки). Вип. ХLVII/ Укл. П.В. Дмитренко, І.М. Кравченко, Н.М.
# Педагогика и психология высшей школы. Се-рия «Учебники, учебные пособия». Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998 — 544 с.
# Психологичсская теория коллектива / Под ред. А. В. Петровского.-М., 1979.
# Психология. Словарь / Под обіцей ред. А.В. Петровского,М.Г. Ярошевского. - М., 1990. - 444 с.
# Проблеми освіти: Наук.-метод, зб. / Кол. авт. - К.: Наук.-метод. центр вищої освіти, 2001. - Вип. 25. - 221 с.
# Рудестам К. Групповая психотерапия. -М., 1990.
# Современная психология: Справочное руководство. Вып. 5 -М., 1999.-с.24-38Ё2.
# Современная психология: Справочное руководство. Вып. 6 -М, 1999.-с.32-38.
# Штроо В.А., Меланьина А.А.Референтные отношения в группе как фактор организационных изменений.// Вопросы психологии. - №3, 2005. - 70-83с.
# Якунин В.А.Педагогическая психология: Учеб. пособие/Европ. ин-т экспертов. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998.-639 с.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

Структура взаємин у студентській академічній групі

2010-05-19T10:52:54Z

Dora: /* Вступ */

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Петришина Наталія Валеріївна]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

Знання про рівень міжособистісних стосунків студентів групи, отримані за допомогою психодіагностики, допоможуть викладачу розібратися в багатьох проблемах і конфліктах, розглянути закономірності, які визначають, чи будуть такі взаємини в групі сприяти особистісному зростанню, продуктивності навчання, відкритості, самоздійсненню особистості студентів, чи вони приведуть до регресу в психічному розвитку і зумовлять утворення ряду захисних механізмів.Чим більше буде знати викладач і куратор про міжособистісні взаємодії, тим більшою мірою побудова взаємин зі студентами буде включати наступне: тенденцію до взаємного спілкування зі зростаючою узгодженістю,   тенденцію    до    більш    адекватного    взаєморозуміння повідомлень, зростання психологічної відповідності між членами групи симпатій, атракцій і дій, які визначатимуть задоволеність взаємостосунками.Досвід з вивчення взаємостосунків показує, що в умовах невеликої групи, коли емоції починають виявлятись дуже сильно, нейтральний розуміючий наставник, який виступає як "каталізатор", може допомогти розібратися в проблемі студента чи групи, прояснити думки і ставлення кожної з сторін.

Для цього треба визначити труднощі у взаємостосунках, які повязані:

* з прагненням оцінювати, осуджувати, підтримувати чи не підтримувати, робити неадекватні заяви про групу;
* з відсутністю тенденції до ризику у справі змінити власну позицію, з метою прийняти чи зрозуміти позицію своїх опонентів.

Чи існує засіб вирішити ці проблеми в міжособистісних взаєминах; студентській академічній групі? Чи можна запобігти вказаних перешкод у контактах?

В зв'язку з цим викладачу важливо реалізовувати базові прийоми позитивних взаємодій у групі:

* до мінімуму зменшити оцінювання інших і підсилити взаємне вислуховування;
* розглядати   висунуті ідеї і стосунки з точки зору інших сторін, тобто стати на їх позицію відносно того, що вони проголошують;
* співпереживаюче розуміння - розуміння разом з іншими, а нерозуміння про них;
* опануйте тенденцію переглядати власні висловлювання, позиції і небоятися ризикувати змінитися самому;
* тримати в свідомості намір розуміти інших, а не оцінювати їх.

Взаємостосунки з одногрупниками мають для особистості кожного студента локальне значення. Вони орієнтують на вибір смислу життя, на створення власних форм спілкування, на визначення соціальної рольової позиції, на самоствердження своєї індивідуальної сутності.Таким чином, в залежності від того, в якій системі взаємин опинився студент, і буде визначатися його внутрішньогрупова, міжособистісна і, накінець, індивідуальна роль. Особливо важливим в особистісному зростанні стає коло значущих інших одногрупників, думки яких стають дуже цінними для становлення особистості студента.Спробуємо визначити рольові позиції, статус в групі, атмосферу в групі, її згуртованість.

== 1.Сутність понять "студент" та "студентська академічна група". ==

Термін "студент" має латинське походження і в пе-рекладі українською мовою означає людину, що ста-ранно працює, учиться, тобто оволодіває знаннями.Завдяки спільному виду діяльності * навчанню, спільному характеру праці студенти утворюють певну соціально-професійну групу, провідною функцією якої є набуття відповідних знань та умінь в галузі обраної професії, навичок самостійної творчої діяльності.Другий період юності, на який припадає студентсь-кий вік, має специфічні закономірності й являє собою важливий етап у розвитку особистості. У цей період відбувається становлення фахівця, формування його світогляду, ідеалів, переконань. Студентські роки мо-лодої людини слід розглядати не тільки як підготовку до майбутньої професійної діяльності, але й як першу сходинку до зрілості. К. Д. Ушинський вважав період життя людини від 16 до 22-23 років найбільш вирішальним: "Тут саме завершується період утворен-ня окремих низок уявлень, і якщо не усі вони, то знач-на частина їх групуються в одну мережу, досить широ-ку, щоб надати вирішальну перевагу тому чті іншому уявленню у напрямі думок людини та її характері".

Студента як людину певного віку і як особистість можна розглядати у трьох іпостасях:

* соціальній, яка обумовлена належністю студента до певної соціальної (академічної) групи і виявляється через виконання ним функцій майбутнього фахівця;
* психологічній, що являє собою єдність психічних процесів, станів і таких властивостей особистості, як характер, темперамент, спрямованість, здібності, від яких, власне, й залежить протікання психічних про-цесів та виникнення психічних станів;
* біологічній, що включає в себе тип нервової діяль-ності, будову аналізаторів, безумовні рефлекси, сома-тичний тип, психомоторику, фізичний стан тощо.

Це означає, що дослідження якостей і можливос-тей студентів, їх вікових та особистісних особливостей слід проводити в усіх зазначених напрямах.Ю. О. Самарин виділив ряд характерних рис та протиріч соціально-психологічного характеру, що ма-ють місце у розвитку студентської молоді. У цей період молода людина здійснює вибір професії, оволодіває нею і починає випробовувати себе в інших сферах жит-тя, самостійно планує свою діяльність і поведінку, ак-тивно відстоює самостійність суджень і дій. У цьому віці на основі синтезу наявних знань, життєвого досвіду, самостійних міркувань і дій формуються світогляд, етичні та естетичні погляди. Багато які з них переходять зі сфери теоретичних уявлень у сферу практичних здійснень (кохання, шлюб, створення власної сім'ї). Однак, у зв'язку з матеріальною за-лежністю від батьків та необхідністю підкорятися існу-ючому в навчальному закладі розпорядку, виникає еко-номічне протиріччя між різноманітністю бажань і мож-ливістю їх здійснення, яке студент іноді намагається розв'язати додатковим заробітком на шкоду своїй ос-новній учбовій діяльності.Наступне протиріччя полягає у тому, що хронічно не вистачає часу на переробку постійно зростаючого потоку інформації. Знаннями ж стає тільки та інфор-мація, що перероблена і засвоєна людиною. Отже, ши-рота інформації часто вступає у протиріччя з глибиною її осмислення.Існує ще одна особливість психічного розвитку студентів: якщо в середній школі навчання і виховання завжди випереджають розвиток, то у вищому навчаль-ному закладі розвиток студентів іноді випереджає нав-чання і особливо виховання.Для другого періоду юності типовим є макси-малізм і категоричність оцінок, які не завжди свідчать про принциповість. Категоричність може виявлятися через негативне ставлення до думок дорослих, неприй-няття їхніх думок, особливо у взаємовідносинах з людьми похилого віку. За відсутності позитивного ви-ховного впливу у молодих людей, які не мають ділових контактів з дорослими людьми, не виникає властивого зрілості почуття активності. В результаті вони можуть спрямовувати власну активність по антисоціальних напрямах, вступати в конфлікти з оточуючими. Дослідження психологів показали, що в другий період юності розвиток таких важливих для навчання психічних процесів, як мислення, пам'ять, увага відбу-вається нерівномірно. Особливо помітні "спади" і "підйоми" у розвитку мислення і пам'яті. "Підйоми" у розвитку мислення припадають на вік 20, 23 і 25 років. "Спади" спостерігаються у 22 і 24 роки. "Підйоми" у розвитку пам'яті припадають на 18, 23 і 24 роки, "спа-ди" - на 22 і 24 роки. Як видно з наведених даних, існує тимчасова розбіжність "підйомів" і "спадів" у розвитку пам'яті і мислення. Зміни в пам'яті ніби підготовлюють зміни в розвитку мислення.У віці від 18 до 21 року рівень уваги стабільний; пізніше коливання виражені більш інтенсивно. 19, 22 і 25 років є оптимальним віком для розвитку інтелекту. Наведені дані свідчать про суперечливий характер роз-витку психічних функцій та інтелекту. Ця супереч-ливість не може не позначитися на успіхах у навчанні. Так, у 18-літньому віці студент може запам'ятати до-сить великий обсяг навчальної інформації, що збіль-шився на другому курсі (пам'ять у цей час досягає ви-сокого розвитку), але не може здійснити розумову пе-реробку всього отриманого матеріалу, оскільки мис-лення в цей час відстає від пам'яті. Цим, зокрема, мож-на пояснити, чому значна кількість студентів на екза-менаційній сесії за третій семестр має нижчу успішність, ніж у перших двох [5, с.66].Студентська академічна група — це не просто об'єднання індивідів. Тут виникають і здійснюють свій вплив взаємодії, які мають харак-тер співробітництва, змагання, конкуренції, конфліктів, напруже-ності тощо. Доведено, що як безпо-середньо, так і опосередковано вони сприяють, а інколи заважа-ють діяльності групи.

Досліджуючи міжособистісні взаємини в студентській групі, ми мали на увазі, що :

* серед різноманітних гуртів, у яких проходить життєдіяльність сту-дента, якраз у студентській групі він проводить найбільше часу;
* студентська група об'єднує сту-дентів спільною навчальною ді-яльністю як провідною в даний момент розвитку особистості (за Л.С.Виготським);
* особливістю сільськогоспо-дарських вузів є те, що студентсь-кі групи об'єднують студентів і в позааудиторні години .(напри-клад, на сільськогосподарських роботах, в гуртожитку, під час практики тощо);
* уміння   організувати   міжо-собистісні взаємини в студентсь-кій групі є одним з важливих показників керівництва нею;
* зростає значення проблеми фор-мування психологічної культури викладача сільськогосподарсько-го вузу.

Попередніми дослідженняминами було доведено, що з розвитком студентських груп, їх гуртуванням відбуваються зміни і в структурі мі-жособистісних взаємин. Виявле-но, що вже з перших місяців функці-онування студентської групи її слід розглядати не тільки як систему міжособистісних взаємин, а і як об'єднання мікрогруп[8, с.53].

== 2.Розвиток студентської групи ==

Студентська група як різновид соціальної ор-ганізації може розвиватися від своїх найпростіших форм - дифузної або номінальної до найвищої - колек-тиву. В кожній студентській групі такий розвиток про-ходить свій неповторний шлях. Але, на жаль, не кожна з них досягає при цьому рівня згуртованого колективу.Оскільки кожна студентська група у той чи інший момент знаходиться на певному рівні свого розвитку, розглянемо критерії, за якими визначають рівень її -соціальної зрілості. А. Лутошкін та Л. Уманський про-понують для цього використовувати такі показники, як організаційна єдність, психологічна єдність, підго-товленість групи, моральна спрямованість.Організаційна єдність групи полягає у її здатності до ділового об'єднання для розв'язання загальногрупо-вих практичних завдань. Ознаками організаційної єдності є узгоджена взаємодія і взаємодопомога членів групи, їх прагнення до співробітництва як всередині групи, так і з іншими об'єднаннями у вищому навчаль-ному закладі або поза ним.Психологічна єдність - це загальний настрій, тон групи, який створює ефект захищеності для кожного її члена. Трьома сторонами психологічної єдності ака-демічної групи виступають інтелектуальна, емоційна і вольова. Інтелектуальна сторона виявляється у здат-ності знаходити спільну мову, приходити до однакових суджень і висновків з найважливіших питань групової та позагрупової діяльності, розуміти спільну відповідальність за неї. Емоційна сторона характери-зує загальну атмосферу взаємовідносин, рівень друже-любності, взаємної толерантності до недоліків інших. Вольова сторона психологічної єдності групи віддзер-калює здатність її членів долати перешкоди, наполег-ливо просуватися до мети, мобілізувати сили у важкі моменти, стримувати в інтересах групи свої почуття.Підготовленість групи включає в себе досвід спіль-ної діяльності, який накопичила група, набуті нею уміння діяти усім разом. Зрозуміло, що підготов-леність групи як інтегральне утворення органічно поєднує особистий досвід, знання та уміння усіх її членів. Але це зовсім не означає, що підготовленість членів завжди свідчить про підготовленість групову: одночасне перебування студентів на заняттях хоча і створює умови для спільної діяльності, але ще не є по-казником підготовленості групи.Моральна спрямованість групової діяльності є однією з найважливіших характеристик рівня соціаль-ної зрілості групи. Студентська група може бути згур-тованою, підготовленою до спільної діяльності, зосе-реджувати зусилля на доланні труднощів, але назвати її колективом можна буде лише тоді, коли її спрямо-ваність буде співпадати з моральними нормами вищо-го навчального закладу і суспільства в цілому. Отже, для аналізу моральної спрямованості групи слід про-аналізувати її моральні цінності та провідні мотиви діяльності.Коли група незнайомих абітурієнтів утворює сту-' дентську групу, то спочатку вона є дифузною.В процесі спільної навчальної діяльності група по-чинає розвиватися. І в залежності від того, як і якою мірою представлені в ній описані вище показники, можна зробити висновок про рівень, якого вона досяг-ла у своєму розвитку.Номінальна група. Вона вже має певну назву, але існує лише формально, оскільки її члени ще не вступи-ли у спільну діяльність, що здатна опосередковувати відносини між ними. Група-асоціація. На цій стадії починається спільна життєдіяльність групи, виникають перші ознаки утво-рення колективу. В такій групі вже існує офіційна структура, спільна мета діяльності, але діяльність ок-ремих студентів має переважно індивідуальний харак-тер, у них ще відсутня потреба працювати разом, спіль-но розв'язувати групові завдання.Група-корпорація. Характеризується більш чітко окресленою спільною метою та єдністю дій. Співпраця, активна взаємодія членів групи створюють груповий досвід спілкування, підготовленість у певному виді діяльності, проте психологічної єдності ще немає.Важливо зазначити, що група-корпорація може мати як просоціальну, так і антисоціальну спрямо-ваність. Традиційно у вітчизняній соціально-психо-логічній літературі групи-корпорації просоціального спрямування визначають терміном "група-кооперація". Студентська група, яка знаходиться на цьому рівні розвитку, відрізняється сформованою ор-ганізаційного структурою, досить високим рівнем співробітництва студентів, міжособистісні відносини в ній мають діловий характер. А термін "група-корпо-рація" вживається переважно для позначення груп з антисоціальною спрямованістю, які хоча й відрізня-ються організаційною і психологічною єдністю, але ви-являють при цьому явні ознаки групового егоїзму, відчужені від інших груп, протиставляють себе їм. Як бачимо, таке трактування не зовсім збігається з устале-ною міжнародною термінологією.Зазначимо, що відносна автономізація групи є однією з умов її саморуху до єдності, до колективу. Са-ме на цьому етапі студенти групи ідентифікують себе з нею ("моя група"). Але надмірна автономізація часто виступає проявом антисоціального спрямування гру-пової діяльності.Колектив - наступний рівень розвитку міжосо-бистісних відносин у групі. Вона може стати колекти-вом, якщо взаємодії і взаємовідносини студентів групи опосередковуватимуться загальними цілями, завдан-нями спільної діяльності, особистісно-значущим змістом цієї діяльності. Інтергрупова активність, що виникає у колективі, має значний вплив як на членів самої груші; так і на інші студентські групи вищого навчального закладу. Якщо студентська група у своєму розвитку досягає рівня колективу, то вона стає рефере-нтною для її членів, тобто такою, на думку якої вони зважають в першу чергу.Мірою того, як студентська група проходить шлях свого розвитку, в ній з'являються формальні і нефор-мальні лідери. Ролі формальних лідерів виконують об-рані чи призначені старости, профорги та інші посадові особи групи, на яких покладено виконання обов'язків, встановлених у даному вищому навчальному закладі. Сьогодні, на жаль, немає єдності у визначенні рольо-вих функцій формальних лідерів студентських груп. В такій ролі виступають студенти, що користуються в групі особливим авторитетом. Від них значною мірою залежить психологічний клімат у групі, самопочуття її членів, а також визнані в ній моральні норми. В ака-демічній групі з високим рівнем розвитку підвищують-ся вимоги до кожного її члена і особливо до лідерів.Розвиток взаємовідносин студентського колекти-ву і особистості проходить через декілька стадій.Перша стадія - адаптація суб'єкта як члена нової групи. Перш ніж реалізувати потребу виявити себе як особистість, він має засвоїти діючі в групі норми (мо-ральні, навчальні та ін.) і опанувати прийоми і засоби діяльності, якими володіють усі інші її члени. Через це у нього виникає об'єктивна необхідність "бути таким, як усі", що досягається за рахунок суб'єктивно пережи-тої втрати тих чи інших індивідуальних рис[5, с.67].Друга стадія - індивідуалізація. Вона полягає у за-гостренні протиріч між досягнутим результатом адап-тації (тим, що студент став "таким, як усі") і потребою студента у максимальному вияві себе як неповторної особистості, що має свою індивідуальність, яка при цьому не задовольняється. Студент починає шукати способи і засоби для вираження своєї індивідуаль-ності, для демонстрації її в групі.Третя стадія - інтеграція особистості в групі: сту-дент зберігає лише ті індивідуальні риси, що відповіда-ють необхідності й потребам групового розвитку, а та-кож власну потребу здійснити значущий внесок у жит-тя групи. Група при цьому певною мірою змінює свої групові норми, вбираючи ті риси студента, що визна-ються групою як ціннісно-значущі для її розвитку. Так відбуваються взаємні перетворення особистості і гру-пи.Якщо студенту не вдається подолати труднощі адаптації, то в нього можуть сформуватися такі якості, як конформність, безініціативність, може з'явитися невпевність у собі, що призводить до заниження само-оцінки. Якщо студент пройшов стадію адаптації і почи-нає на другій стадії пред'являти групі такі свої індивідуальні відмінності, що відкидаються нею через невідповідність її потребам, це може призвести до роз-витку в нього негативізму, агресивності, підозрілості, неадекватної завищеної самооцінки. В студента, який успішно проходить стадію інтеграції у високорозви-неній групі, формується розвинуте колективістичне самовизначення. Якщо ж група, до якої входить індивід, має асоціальну спрямованість, то в нього мо-жуть розвитися відповідні асоціальні риси.Дієвим засобом розвитку особистості окремих сту-дентів, а також академічних груп в цілому виступає студентське самоврядування.Дійсно, в умовах самоврядування цілі діяльності й особистості, й групи, виходячи за їх межі, роблять їх відкритими системами, забезпечуючи тим самим їхній розвиток. Спільна діяльність, спрямована на розв'язання протиріч між особистістю (академічною групою) і адміністрацією вузу (громадськими ор-ганізаціями) веде до формування нових властивостей і якостей особистості майбутнього фахівця. Так, відно-сини відповідальної залежності, що складаються між членами студентського колективу в умовах самоор-ганізації, сприяють становленню таких особистісних якостей, як почуття обов'язку, відповідальність за до-ручену справу, наполегливість у досягненні поставле-ної мети. У процесі самостійної постановки та вирішення життєво важливих завдань у членів сту-дентського колективу формуються ініціативність і са-мостійність, розвиваються творчі й інтелектуальні здібності. Розширення ділових контактів із представ-никами адміністрації вищого навчального закладу і громадських організацій сприятливо відбивається на формуванні навичок ділового спілкування і організа-торської діяльності. При цьому в колективі створюєть-ся особливий соціально-психологічний клімат, що сти-мулює активність особистості в області емоційної й інтелектуальної саморегуляції. Викладене свідчить, що становлення особистості студента відбувається в ака-демічній групі, яка знаходиться на певному етапі свого розвитку. Характер розвитку особистості значною мірою обумовлений рівнем розвитку групи, до якої особистість включена і в яку вона інтегрована. В ака-демічних групах, які досягли в своєму розвитку рівня колективу, існують сприятливі умови для формування у студентів позитивних якостей особистості, не-обхідних сучасному фахівцю[5, с.68].3.Теоретичні підходи до трактування згуртованості як групового студентського феномену.Групова згуртованість - один із процесів групової динаміки, який характеризується мірою відданості групі. Проблема групової згуртованості є однією з найважливіших у розгляді особливостей формування малої групи особливо на етапі адаптацій до нових умов. Йдеться про утворення і розвиток у групі таких зв'язків, які дають змогу зовнішньо задану структуру перетворити на психологічну спільність людей, складний психологічний організм, що живе за своїми власними законами і активізує процеси адаптації на особистісному рівні.

Конкретними показниками згуртованості групи є :

* рівень взаємної симпатії в міжособових стосунках - чим більшакількість   членів   групи   подобається   один   одному,   тим   вища   їїзгуртованість.
* міра привабливості - (корисності) групи для її членів - чим більшелюдей, які задоволені перебуванням у групі, тобто тих, для когосус-єктивна цінність набутих завдяки групи переваг переважає надзатраченими   зусиллями,   тим   вища   сила її притягування,   а отжезгуртованість [15, c.380-381].

Левін визначає згуртованість як результат дії позитивних сил притягування і негативних сил взаємного відштовхування.Ялом, посилаючись на проведені ним дослідження, показує, що зорієнтовані на близькі завдання люди, можутьуспішно діяти в групах і що сумісність міжособових стилів позитивно корелює з груповою згуртованістю.Серед джерел життєдіяльності групи, насамперед, слід відокремити ті сили, які забезпечують постійне задоволення людини від перебування в групі.Група задовольняє індивідас тільки в тому разі, якщо вона забезпечує перевагу виграшів над програшами більше, аніж будь – яка інша група.Як бачимо згуртованість групи має дві основні утворюючі: по-перше це міра привабливості власної групи, по-друге – сила тяжіння(притягування) інших досяжних груп. Виходячи з цього, групу можна визначити як сукупність індивідів, пов'язаних таким чином, що кожний із них розцінює переваги від об'єднання як більш значущі, аніж ті які можна одержати поза групою Це означає, що будь-яка група з самого початку є згуртованим цілим. Проте є тут й інші питання: як згуртованість початкового етапу підтримується надалі і від чого залежить її сталість?Для його розв'язання необхідно передусім знайти адекватні засоби вимірювання наявного рівня цієї згуртованості.Вперше концепція групової згуртованості була сформульована в США. У 1946 році на семінарі з проблеми малих груп, проведеному в Гарвардському університеті Р. Бейзлом, уже говорилось про необхідність детального вивчення даного феномена. Роботи, виконані Л. Фестінгером, іншими дослідниками в кінці 40-х років, виділили фактор групової згуртованості як один із основних напрямів у вивченні групової динаміки.Більшість проведених у США експериментів у 40-50-х роках, як відмічає М. Аргайл та інші автори, були лабораторними експериментами, у яких використовувались штучно створені групи.Оскільки на першому етапі вихідною моделлю була дифузна група, то в основному фіксувались такі показники групової активності як частота і характер взаємодії між членами досліджуваних груп. Ось чому частота взаємодії (кількість комунікацій у групі) була тісно пов'язана з джерелом групової активності і стала широко використовуватись у багатьох роботах із групової діагностики. У першу чергу вона була пов'язана з такою характеристикою групи як згуртованість, від рівня якої, як передбачалось, залежить і продуктивність групи, і стійкість її структури, і здатність переносити фрустрацію, особливо на початковому етапі адаптації.В огляді проблем групової динаміки Д. Картрайт і А. Зандер (1953) відмічали, що групи відрізняються одна від іншої перш за все рівнем згуртованості.Г. Хомас (1960) стверджує, що частота взаємодії між членами.групи, симпатія один до одного тісно пов'язані зі згуртованістю. С.Шахтер, А.Лотт, Т.Ньюком пов'язують групову згуртованість з привабливістю вважаючи її однією із основ згуртованості. Привабливість тісно повязана зі згодою. Схожість позицій стосовно чого-небудь чи кого-небудь призводить до більшої привабливості групи. Автори даної концепції групової згуртованості вважають, що частота взаємодій з відповідним емоційним забарвленням все-таки призводить до схожості позицій членів групи, яка виражається в спільності ставлення до певних об'єктів[Проблеми освіти:, с.63].Так трактується згуртованість багатьма зарубіжними авторами   і найбільш концентровано таке розуміння виступило у свій час у великійпублікації оглядового типу.А. Лотт і Б.Лотт, які визначали згуртованість, як таку групову властивість, що є похідною   від кількості і сили взаємних позитивних установок членів групи[13, с.106].І хоча самі автори вважають визначення згуртованість в значенні міжособистісної симпатії досить довільним, проте, вони вважають свій підхід правомірним визначаючи, що він стосується лише одного з аспектів згуртованості. А. Лотт і Б.Лотт намагались визначити групу змінних, які складають на їх думку, сукупність причин і наслідків симпатій.

До причин, що впливають на рівень симпатії(згуртованості) вони відносять:

* частоту взаємодії індивідів, стиль керівництва групою(переважно демократичний);
* фрустрацію та загрозу перебігу групового процесу (як наслідок міжгрупових відносин);
* статусні й поведінкові   характеристики членів групи;
* різноманітні прояви подібності між людьми(за установками, віком, професію, в етнічному плані тощо);
* успіх увиконанні групового завдання та ін.

У числі наслідків симпатії (згуртованості) є:

# сприятлива оцінка членами групи ситуації міжособистісної взаємодії;
# зміна оцінки інших осіб  у внутрішньогруповій комунікації (в ряді вчинків, хоча й не завжди  симпатія позитивно корелює з частотою комунікації партнерів),зростання  конформної поведінки, можливе зростання продуктивності групи (проте, в цілому, між згуртованістю і продуктивністю має місце криволінійна  залежність, про що говоритимемо далі).

Антиподом є агресивна поведінка щодо несимпатичної особи. Неважко помітити, що перераховані вище фактори і наслідки   згуртованості   носять   виражений   емпіричний,   стихійно   випадковий характер.   І крім того, згуртованість у представленому вище трактуванні  виступає, як суто емоційний феномен, якого недостатньо для пояснення   причин єднання соціальної групи. Взагалі подібне розуміння згуртованості типове і для більшості різних зарубіжних робіт. Посилаємося хоч би на  одну із останніх публікацій спеціаліста в галузі групової динаміки  А.Зандера, який вважає, що згуртованість грунтується на притяганнігрупи для тих, хто є її членом і будує свій аналіз за вже традиційною схемою виділення детермінант міжособистісної атракції, які розглядаються як джерела групової згуртованості.  Трактування згуртованості як переважно емоційного феномена міжособистісних відносин хактерне не тільки для багатьох зарубіжних дослідників.Огляд вітчизняних робіт у галузі психології груп виконаний І.О.Донцовим, який також відкриває цілий ряд спроб "емоційного"[14, с.64]підходу до проблеми. Вітчизняні автори не користуються поняттям атракції, але згуртованість групи описується в їх дослідженнях як соціометричний   феномен,   операційно   виражений     співвідношенням інгрупових і аутогрупових соціометричних виборів, що кваліфікуй спеціалістами, як один із проявів міжособистісної атракції.Ототожнення згуртованості з міжособистісною атракцією - явище що доволі часто зустрічається в літературі, та все ж таки існують і більш цікаві, на наш погляд, спроби розуміння суті проблеми, що досліджується Одна з них належить Д. Картрайту, який запропонував доволі розгорнуту модель групової згуртованості, в основу якої покладено уявлення про згуртованість як деяку результативність сил і мотивів, що спонукають індивідів до збереження членства в даній конкретній групі.

Сукупність цих сил іншими словами, детермінант згуртованості, представлена в моделі таким добором змінних:

* мотиваційне підґрунтя потягу індивіда до групи, яке включає сукупність його потреб і цінностей;
* спонукальні властивості групи (цілі, програми, характеристики її членів, спосіб дії, престиж, інші ознаки, важливі для мотиваційної основи суб'єкта);
* очікування індивіда, або суб'єктивна ймовірність того, що членство матиме для нього позитивні або негативні наслідки;
* індивідуальний рівень порівняння як середня суб'єктивна оцінка наслідків перебування людини в різних соціальних групах.

При цьому Д. Картрайт підкреслює, що визначені характеристики групи будуть мати спонукальну силу для суб'єкта лише в тому випадку, якщо вони відповідають належним потребам, що входять у його мотиваційну основу прагнення до групи.Основну увагу серед вищенаведених детермінант згуртованості в даній моделі приділено спонукальним властивостям груп.

До таких властивостей віднесено:

* привабливість членів групи (тоотоступінь симпатії, що відчувають до них оточуючі);
* схожість між членамигрупи (частіше всього в цінностях, настановах тощо);
* особливості групових цілей   (їх   відповідність   потребам членів групи, чіткістьпостановки, успіх групи, успіх групи в їх досягненні);
* своєрідністьвзаємозв'язків членів групи (частіше всього мова йде про наслідкикооперативної   і   конкурентної   стратегій   поведінки   членів   групи);
* задоволення груповою діяльністю   (як частина загальногозадоволення працею);
* характер керівництва і прийняття рішень(маються на увазі стилі керівництва ідійсна участь індивідів у вирішенні групових проблем );
* властивості групи (головним чином, моделі комунікативних мереж і статусно-рольові аспекти структури);
* групова атмосфера(її аналогом, як правило, є особливості міжособистісних стосунків, що складаються між членами групи);
* величина групи.

Окрім вищеназваних, детермінант згуртованості відсутній у моделі Д. Картрайта, але згадується цілим рядом інших авторів у міжгруповому конфлікті[14, с.65].   Згідно із сучасними даними сам по собі міжгруповий конфлікт (зазвичай, як аналог, дослідники вказують на міжгрупове суперництво) впливає на ріст згуртованості в групі ні скільки не більше ніж звичайні коактивні чи кооперативні форми   стосунків між групами, що суперечить попереднім уявленням про тісний   позитивний зв'язок між цими змінними.Головним фактором росту групової   згуртованості в ситуації міжгрупового конфлікту є характер   взаємозалежності, що існує між індівідами і групами, яка виражається у сприинятті індивідами своєї групи, як єдиного цілого, переживанні спільності "долі групи", своєрідності контактів у групі.

Поряд з розглядом детермінант групової згуртованості в моделі Д. Картрайта обговорюються можливі наслідки зростання, а саме:

* збереження групового членства (воно виявляється у зменшенні числа відлучень із групи);
* посилення впливу, що здійснює група на своїх членів (більш помітними стають прояви феномену конформної, поведінки);
* підвищений інтерес до життя групи (мається на увазі велика включеність індивідів у групову діяльність);
* ріст індивідуальної адаптації до групи і переживання почуття особистої захищеності (квазітерапевтичний ефект, що викликаний фактором групової згуртованості і виражається в зростанні самооцінки та зниженні тривожності членів групи).

У доповнення до виділених Д. Картрайтом наслідків групової згуртованості зупинимося коротко ще на одному з них, з нашої точки зору, суттєвому - продуктивності групи.

Як мінімум два фактори можуть суттєво вплинути на взаємозв'язокцих змінних, по-перше, прийняті в групі норми (це означає, що якщо групові норми передбачають низький рівень продуктивності, члени згуртованих груп будуть у більшій мірі перешкоджати її росту, ніж члени малозгуртованих груп) і, по-друге, мотивації до групової діяльності (виявляється, що продуктивність і згуртованість мають тенденцію позитивного зв'язку у випадку підвищеної мотивації членів групи і виявляють тенденцію до негативного зв'язку у випадку недостатньоїмотивації).

Зазначимо, що факт вищевказаного опосередкування взаємозв'язку між згуртованістю і продуктивністю, іншими словами ймовірний характер цієї залежності, здається нам повністю закономірним у контекстіможливостей реалізації принципу системності та аналізі феноменів соціальної групи.

Але повернемося до моделі Д. Картрайта. У ній автор звертає увагу на таку обставину: як причини, так і наслідки згуртованості тісно повязані між собою, відкриваючи постійні взаємопереходи факторів, що підвищують згуртованість, ведуть до наслідків, які у свою чергу її також підвищують.   Наприклад,   схожість у   цінностях   і   поглядах сприяє[14, с.66]посиленню впливу групи на своїх членів відносно схожості у вказаних характеристиках.Разом з тим повністю можливі й більш складніші форми залежності змінних, коли зростання згуртованості призводить до наслідків які знижують її. Так, зростання згуртованості може посилити вплив лідера в групі, і не виключено, що він буде прагнути примусити її членів виконувати дії, які фруструють їх та зменшують для них спонукальну цінність групи, що звичайно, негативно відіб'ється на показниках згуртованості. Аналіз співвідношення можливих причин і наслідків згуртованості дав можливість Д. Картрайту висловити думку відносно необхідності утворення пояснювальних моделей даного феномену, які мали б форму "кругової причинності", з метою отримання більш адекватних уявлень про розвиток, збереження і зменшення згуртованості груп.Як слід охарактеризувати щойно розглянутий підхід? Що стосуєтьсяспроби представити згуртованість як деякий багатофакторний феномен,що має в основі досить складне сполучення змінних групового іособистісного характеру, то вона заслуговує уваги, хоча конкретне ивтілення в запропонований Д. Картрайтом моделі не можна визнатизадовільним. Справа в тому, що модель практично не піддаєтьсяопераціоналізації, і в кінцевому результаті, не дивлячись нарізноманітність детермінуючих, згуртованість факторів (чи мотивів сил)емпіричне вивчення феномена зводиться, головним чином до роботилише з одним із них - міжособистісною привабливістю, про що свідчить аналіз, проведений самим Д. Картрайтом, а пізніше іншими дослідниками.Цей аналіз вказує на відсутність, у межах підходу, що розглядається адекватно вимірювального інструменту згуртованості, що неє чимось несподіваним,   враховуючи   відносно   невисокий теоретичний рівень розробки проблеми. Також необхідно звернути увагу на ту обставину, що модель несе на собі відбиток емпіричності, у доборі змінних, що її складають, переважає особиста перевага, яку їй надає автор.Чому ж, в такому випадку модель, яку критикуємо   відносимо до числа цікавих спроб вивчення даного феномену? А тому, що в ній нехай в імпліцитній   формі,   є   декілька   корисних, для побудови наступних[14, с.67]дослідних підходів, ідей.Це є звернення до мотиваційної основи поведінки індивідів, тобто фактично врахування субєктивного фактора при розгляді суто , групового феномена; вказівка на різнохарактерну природу детермінації групової згуртованості; розкриття взаємозв'язків деяких важливих компонентів моделі, необхідних для з'ясування конкретної ролі феномена згуртованості в груповому процесі.В описі двох попередніх моделей згуртованості неважко знайти спільне, характерне для акцентування переважно емоційної природи феномена. У цьому змісті повною антитезою обом підходам є уявлення про згуртованість групи як її ціннісно-орієнтаційну єдність, яке розвиває Л.В. Петровський і прихильники сгратометричної концепції групової активності.Слід, одначе, зауважити, що сама по собі ідея розгляду схожості, чиєдності, ряду особистісних особливостей членів групи, наприклад, їхдумок, цінностей, поглядів у контексті проблеми згуртованості не нова.Думка про те, що схожість індивідів у думках, цінностях, поглядах єоднією із умов їх взаємного притягання, а це означає (за Д. Картрайтом)ріст мотивації групового членства і у свою чергу згуртованості,розглядалася в зарубіжній літературі ще на початку 50-х років і пов'язана впершу чергу з дослідженнями Л. Фестингера й Т. Ньюкома. Проте аналізподібної схожості замикається в роботах згаданих авторів, головнимчином, на змінних емоційного типу. Так, згідно з Т. Ньюком, схожість упоглядах веде до росту міжособистісної атракції, за логікою теоріїпроцесів тотального порівняння Л. Фестингера схожість у міркуванняхсприяє утворенню неформальних (психологічних) груп.   У зовсім іншому аспекті розглядається питання, яке нас цікавить у межах стратометричної концепції колективу А.В.Петровського.Вся структура малої групи ділиться на три прошарки. Перший прошарок зовнішній рівень групової структури, де відокремлюються безпосередні емоційні міжособистісні відносини (емоційна єдність), тобто те що традиційно вимірювалося соціометрією. Другий прошарок - дещо глибше утворення, яке позначається терміном "ціннісно-орієнтаційна єдність і характеризується тим, що відносини тут мають опосередкований спільною діяльністю характер. Стосунки між членами групи в цьому разі будуються не тільки на грунті симпатій - антипатій, а на збігові ціннісних орієнтацій. І, нарешті, третій прошарок групової структури лежить ще глибше і передбачає ще більшу включеність індивіда до суспільної групової діяльності. На цьому рівні члени поділяють цілі групової діяльності, тому його називають "ядром" групової структури, предметно-цільовою єдністю. Виявлення рівня групової згуртованості, особливо в студентських академічних групах, дозволяє з'ясувати успішність протікання адаптаційних процесів і при потребі вносити необхідні зміни в організацію навчально-виховної діяльності.

== 3.Згуртованість, як показник роз-витку студентської академічної групи.Вивчення психологічної струк-тури навчальних груп і міжособистісних взаємин у них показало, що оптимальні відносини склада-ються у групах, де є 3—4 мікрогрупи зі своїми інтересами .Їх навчаль-но-пізнавальна активність максимальна. Активність групи, а також її згуртованість невелика, якщо в ній немає мікрогруп, або їх більше чотирьох. ==

Інтерес до проблеми згуртова-ності з боку як вітчизняних так і зарубіжних вчених не випадковий. Він пояснюється її великою прак-тичною значимістю. Саме групова згуртованість забезпечує ефектив-ність функціонування малих соці-альних груп. Більшість дослідників одним із наслідків згуртованості називають підвищення рівня про-дуктивності груп. Результати їх робіт свідчать про наявність пози-тивної залежності між згуртованістю і продуктивністю групи. Хоча ряд робіт містять протилежні висновки. Наприклад, на думку Шахтера, згур-тованість не обов'язково збільшує або зменшує продуктивність групи. Важливими є групові норми. Якщо вони передбачають низькі рівні про-дуктивності, члени високозгурто-ваних груп будуть перешкоджати її росту.Ряд авторів у своїх роботах довели, що міжособистісні взаємини у малій групі суттєво впливають на її згуртованість і на ефективність на-вчання. Група впливає на про-дуктивність, хід і спосіб розв'язання спільних завдань. Навчання студен-тів у складі малих груп забезпечує підвищення його ефективності, посилює виховну і розвивальну фун-кцію, згуртовує групу. У відповід-ності з отриманими результатами, а також висновками психологів про те, що будь-яка взаємодія людей, навіть при мінімальній їх кількості, починається з розподілу функцій, бо без цього неможливе існування групи як єдиного цілого, як системи, було сформульоване таке поло-ження: в результаті спільної діяль-ності у студентській групі вини-кають емоційно-психологічні зв'яз-ки, що призводять до створення не-формальних об'єднань— мікрогруп. Серед них виділяється центральна, основна (далі — «лідируюча») мік-рогрупа, в складі котрої є студенти, яким члени групи віддають перевагу. Спрямованість лідируючої мікрог-рупи характеризує як міжособистіс-ні стосунки в групі, так і згуртова-ність її в цілому.Згуртованість, як показник роз-витку будь-якої соціальної групи, по-різному тлумачиться соціоло-гами, психологами, педагогами. В.І.Войтко, визначаючи згуртова-ність як ступінь міцності соціально-психологічних зв'язків у групі в залежності від факторів єднання, виділяє ідейну (зумовлену спільніс-тю мети), ділову (побудовану на прагненні продовжити спільну ді-яльність) і міжособистісну (опосе-редковану взаємною симпатією) згуртованість. На наш погляд, не зовсім відповідає змісту цієї харак-теристики окреме виділення міжо-собистісної згуртованості: згуртова-ність якраз і існує насамперед між особистостями, і мова має йти лише про її форми чи види. Це пере-конливо довели психологи Р.С.Нємов та О.Г.Шестаков, які, викори-стовуючи теорію А.В.Петровського, досліджували три форми згуртова-ності: цільову єдність групи, мотива-ційну та узвичаєну соціометричну згуртованість. На їх думку, засто-сування соціометричних індексів без їх розшифрування призводить до простої реєстрації взаємодій, оскільки самою програмою дослід-ження не передбачене вивчення пев-ної системи норм, ціннісних орієнта-цій, які можуть усталитися в групі не тільки на основі спілкування, а й більш важливому підґрунті — спіль-ній діяльності. Це положення дуже важливе з огляду на спрямування нашої роботи: за визначенням Д.Н.Узнадзе, установка — це стан готовності до певної активності, спрямованої на задоволення потреб. Для визначення згуртованості сту-дентських груп ми виокремили одну з форм ціннісно-орієнтаційної єдно-сті — мотиваційну[8, с.54].Проведені дослідження сту-дентських груп супроводжувалися спостереженнями за їх життєдіяль-ністю, анкетуванням членів активу, педагогів. Було відзначено, що узгуртованих студентських групах вища результативність навчально-пізнавальної діяльності, спостері-гається взаємодопомога, спільне оволодіння знаннями (підготовка до лабораторних робіт, заліків, екзаме-нів), задоволеність міжо-собистісними взаєминами, відсут-ність конфліктів всередині групи та з викладачами чи іншими гуртами сту-дентів. І навпаки, несконсолідо-ваним групам притаманна низька ус-пішність у навчанні, в інших видах діяльності, «закритість», диском-форт їх членів, конфлікти в групі та з викладачами. Це насторожує: з до-сліджених 29 груп до таких, у яких міжособистісні взаємини не задово-льняють більшість членів, належать 38 %. Експериментально доведено, що вплив спілкування на процес мислення (а значить, і на пізнавальну активність студентів) залежить від сформованості структури міжосо-бистісних взаємин: позитивний вплив спостерігається тільки в тих групах (діадах), члени яких пов'язані позитивними або взаємонейт-ральними стосунками.У педагогічній науці загаль-новизнаним є положення А.С.Макаренка про те, що згуртування групи можливе лише на основі різноманіт-ної спільної діяльності. В процесі на-вчання у вузі студенти включаються в складну систему взаємопов'язаних видів діяльності — навчально-пізна-вальну, суспільну, трудову. Протя-гом п'яти років провідна діяльність для них — навчально-пізнавальна. Незважаючи на це, не завжди самі студенти виділяють навчання серед інших видів діяльності. Результати дослідження І.Г.Максименка засвід-чують, що студенти на перше місце ставлять безпосередньо трудову ді-яльність, а на друге — навчання.Орієнтуючись на психолого-педагогічні дослідження, власний аналіз діяльності студентів, ми дійшли висновку, що з усього розмаїття діяльностей, в які вклю-чається студент за період його на-вчання, слід виділити насамперед на-вчально-пізнавальну і трудову.На лекціях, семінарських занят-тях, при виконанні індивідуальних лабораторних робіт, курсових проек-тів предметно-орієнтований вид спілкування відсутній: не обговорю-ються зміст навчально-виховного процесу, цілі навчання, засоби, умо-ви тощо. При усталеній системі на-вчально-пізнавальна діяльність не має ознак спільності: студенти інди-відуально виконують навчальні дії, успіхи чи невдачі одного не впли-вають на результативність іншого. Ось чому за фактор згуртованості на-йчастіше беруть трудову діяльність — сільськогосподарські роботи, практики тощо. Якраз саме у такій діяльності реалізується об'єктивна потреба людини — виконання пев-ної соціальної ролі. І цей важливий психологічний факт педагоги мають використовувати з метою регуляції поведінки студентів як на індивіду-альному, так і груповому рівні.Слід зазначити, що навчання значною мірою набуває якості спіль-ності при застосуванні методів іміта-ції виробничої діяльності — на-вчальних ділових ігор, розігрування ролей, імітаційних вправ.За результатами проведеного до-слідження розроблено модель оптимального стану міжособис-тісних взаємин у студентських гру-пах. Ця модель передбачає функціо-нування в групі декількох мікрогруп позитивного спрямування, які об'єднуються за інтересами, місцем проживання, спільною діяльністю за межами вузу. Кістяк такої групи ста-новить лідируюча мікрогрупа, з дум-кою якої рахуються всі члени ко-лективу і яка задає тон в цих основних видах діяльності. Лідери всіх мікрогруп впливають на студен-тів позитивно, не конфліктують між собою.Більшість студентів такої групи навчаються без конфліктів, йдуть за лідерами, спілкуються між собою та з педагогами. «Відторгнених індиві-дуалів» (за В.М.Галузинським) — студентів, які стали такими через конфліктність характерів, низьку ус-пішність чи порушення навчальної дисципліни, — в групі немає. Кожен член групи націлений на досягнення основної мети — стати висококлас-ним спеціалістом. В ній максималь-но збігаються офіційна і неофіційна структури. Високим є соціометрич-ний статус членів активу, думки яких, цінності, ідеали, вчинки, уста-новки орієнтовані на цінності ліди-руючої мікрогрупи. В групі тради-ційно важливі питання вирішуються всім загалом, а не окремими членами активу.Позиція звітності активу перед групою, незаперечної можливості колективу переобрати, притягнути до відповідальності будь-кого з групи змушує актив діяти завжди об'єктивно, виважено, справедливо.У загальній атмосфері емоційно-го благополуччя відчувається спря-мовуюча, коригуюча функція педа-гога. Куратор (наставник) виступає зв'язуючою ланкою між студентами та адміністрацією, кафедрами, під-розділами вузу. Не підміняючи робо-ту активу, він виступає «арбітром» з питань організації спільної діяльнос-ті в фупі, коректором взаємин у ній.Група відзначається «відкри-тістю», її члени входять до складу різноманітних студентських гуртів. Високі результати основних видів ді-яльності в ній досягнуті за рахунок взаємодопомоги, взаємовиручки, спільної організації праці, вміння її членів керувати і бути керованими.Така модель міжособистісних взаємин позитивно впливає на мік-роклімат у студентській групі, підвищує її організованість, пізна-вальну активність[8, с.56].

== Висновки ==

Термін "студент" має латинське походження і в пе-рекладі українською мовою означає людину, що ста-ранно працює, учиться, тобто оволодіває знаннями.Студентська академічна група — це не просто об'єднання індивідів. Тут виникають і здійснюють свій вплив взаємодії, які мають харак-тер співробітництва, змагання, конкуренції, конфліктів, напруже-ності тощо. Доведено, що як безпо-середньо, так і опосередковано вони сприяють, а інколи заважа-ють діяльності групи.

Досліджуючи міжособистісні взаємини в студентській групі, ми мали на увазі, що :

* серед різноманітних гуртів, у яких проходить життєдіяльність сту-дента, якраз у студентській групі він проводить найбільше часу;
* студентська група об'єднує сту-дентів спільною навчальною ді-яльністю як провідною в даний момент розвитку особистості (за Л.С.Виготським);
* особливістю сільськогоспо-дарських вузів є те, що студентсь-кі групи об'єднують студентів і в позааудиторні години .(напри-клад, на сільськогосподарських роботах, в гуртожитку, під час практики тощо);
* уміння   організувати   міжо-собистісні взаємини в студентсь-кій групі є одним з важливих показників керівництва нею;
* зростає значення проблеми фор-мування психологічної культури викладача сільськогосподарсько-го вузу.

Попередніми дослідженняминами було доведено, що з розвитком студентських груп, їх гуртуванням відбуваються зміни і в структурі мі-жособистісних взаємин. Виявле-но, що вже з перших місяців функці-онування студентської групи її слід розглядати не тільки як систему міжособистісних взаємин, а і як об'єднання мікрогруп[8, с.53].

Окрім академічної групи, студент вищого навчаль-ного закладу включений у діяльність і відносини інших соціальних груп: сім'ї, громадських організацій, виробничих колективів, об'єднань за інтересами тощо, у кожній з яких він виконує певну роль.

Групова згуртованість- один із процесів групової динаміки, який характеризується мірою відданості групі. Проблема групової згуртованості є однією з найважливіших у розгляді особливостей формування малої групи особливо на етапі адаптацій до нових умов. Йдеться про утворення і розвиток у групі таких зв'язків, які дають змогу зовнішньо задану структуру перетворити на психологічну спільність людей, складний психологічний організм, що живе за своїми власними законами і активізує процеси адаптації на особистісному рівні.

Конкретними показниками згуртованості групи є :

# рівень взаємної симпатії в міжособових стосунках - чим більшакількість   членів   групи   подобається   один   одному,   тим   вища   їїзгуртованість.
# міра привабливості - (корисності) групи для її членів - чим більшелюдей, які задоволені перебуванням у групі, тобто тих, для когосус-єктивна цінність набутих завдяки групи переваг переважає надзатраченими   зусиллями,   тим   вища   сила її притягування,   а отжезгуртованість [15, c.380-381].

Вивчення психологічної струк-тури навчальних груп і міжособистісних взаємин у них показало, що оптимальні відносини склада-ються у групах, де є 3—4 мікрогрупи зі своїми інтересами .Їх навчаль-но-пізнавальна активність максимальна. Активність групи, а також її згуртованість невелика, якщо в ній немає мікрогруп, або їх більше чотирьох.Інтерес до проблеми згуртова-ності з боку як вітчизняних так і зарубіжних вчених не випадковий. Він пояснюється її великою прак-тичною значимістю. Саме групова згуртованість забезпечує ефектив-ність функціонування малих соці-альних груп. Більшість дослідників одним із наслідків згуртованості називають підвищення рівня про-дуктивності груп. Результати їх робіт свідчать про наявність пози-тивної залежності між згуртованістю і продуктивністю групи.

== Список використаних джерел: ==

# Акопов Г.В.Социальная психология образования.— М.: Московский пси-холого-социальный институт: Флинта, 2000. — 296 с.
# Аникеева Н.П.Психологический климат в коллективе. – М.:Просвещение. 1989. – 224с.
# Ануфриева Н.М., Зелинская Г.И., Зелинский Н.Е. Социальная психология: Курс лекций. - К., 1998. - 136с.
# Булах І., Долинськая І. Психологічні аспекти між особистісної взаємодії викладачів і студентів: Навч.-метод, посібник. - К., 2002.-114с.
# Винославська О.В. Психологічні особливості студентської групи. //Практична психологія та соціальна робота. - №7. – 2005. – с.65-70.
# Кричевский Р.Л.Проблеми сплоченности малых групп в зарубежной социальной психологии // Вопросы психологии. - 1973. -№ 3.
# Кричевский Р.Л., Дубовская Е. М. Социальная психология малой группы: Учебное посо-бие для вузов. — М.: Аспект Пресс, 2001.— 318 с.
# Лузан П.Г., Жалдак Л.М. Студентська група дієздатна тільки тоді, коли вона згуртована і безконфліктна.//Педагогіка толерантності. - №2. – 1999. – с.53-56.
# Наукові записки: Збірник наукових статей Національного педагогічного університе-ту імені М.П. Драгоманова / Укл. П.В. Дмитренко, І.М. Ковчина, Н.М. Скоробогатько,— К.: [[НПУ]], 1999, Ч. 3.— 283 с
# Наукові записки: збірник наукових статтей (педагогічні та історичні науки). Вип. ХLVII/ Укл. П.В. Дмитренко, І.М. Кравченко, Н.М.
# Педагогика и психология высшей школы. Се-рия «Учебники, учебные пособия». Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998 — 544 с.
# Психологичсская теория коллектива / Под ред. А. В. Петровского.-М., 1979.
# Психология. Словарь / Под обіцей ред. А.В. Петровского,М.Г. Ярошевского. - М., 1990. - 444 с.
# Проблеми освіти: Наук.-метод, зб. / Кол. авт. - К.: Наук.-метод. центр вищої освіти, 2001. - Вип. 25. - 221 с.
# Рудестам К. Групповая психотерапия. -М., 1990.
# Современная психология: Справочное руководство. Вып. 5 -М., 1999.-с.24-38Ё2.
# Современная психология: Справочное руководство. Вып. 6 -М, 1999.-с.32-38.
# Штроо В.А., Меланьина А.А.Референтные отношения в группе как фактор организационных изменений.// Вопросы психологии. - №3, 2005. - 70-83с.
# Якунин В.А.Педагогическая психология: Учеб. пособие/Европ. ин-т экспертов. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998.-639 с.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

Структура взаємин у студентській академічній групі

2010-05-19T10:52:14Z

Dora: - lowercase.js

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Петришина Наталія Валеріївна]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

Знання про рівень міжособистісних стосунків студентів групи, отримані за допомогою психодіагностики, допоможуть викладачу розібратися в багатьох проблемах і конфліктах, розглянути закономірності, які визначають, чи будуть такі взаємини в групі сприяти особистісному зростанню, продуктивності навчання, відкритості, самоздійсненню особистості студентів, чи вони приведуть до регресу в психічному розвитку і зумовлять утворення ряду захисних механізмів.Чим більше буде знати викладач і куратор про міжособистісні взаємодії, тим більшою мірою побудова взаємин зі студентами буде включати наступне: тенденцію до взаємного спілкування зі зростаючою узгодженістю,   тенденцію    до    більш    адекватного    взаєморозуміння повідомлень, зростання психологічної відповідності між членами групи симпатій, атракцій і дій, які визначатимуть задоволеність взаємостосунками.Досвід з вивчення взаємостосунків показує, що в умовах невеликої групи, коли емоції починають виявлятись дуже сильно, нейтральний розуміючий наставник, який виступає як "каталізатор", може допомогти розібратися в проблемі студента чи групи, прояснити думки і ставлення кожної з сторін.

Для цього треба визначити труднощі у взаємостосунках, які повязані:

* з прагненням оцінювати, осуджувати, підтримувати чи не підтримувати, робити неадекватні заяви про групу;        * з відсутністю тенденції до ризику у справі змінити власну позицію, з метою прийняти чи зрозуміти позицію своїх опонентів.

Чи існує засіб вирішити ці проблеми в міжособистісних взаєминах; студентській академічній групі? Чи можна запобігти вказаних перешкод у контактах?

В зв'язку з цим викладачу важливо реалізовувати базові прийоми позитивних взаємодій у групі:

* до мінімуму зменшити оцінювання інших і підсилити взаємне вислуховування;
* розглядати   висунуті ідеї і стосунки з точки зору інших сторін, тобто стати на їх позицію відносно того, що вони проголошують;
* співпереживаюче розуміння - розуміння разом з іншими, а нерозуміння про них;
* опануйте тенденцію переглядати власні висловлювання, позиції і небоятися ризикувати змінитися самому;
* тримати в свідомості намір розуміти інших, а не оцінювати їх.

Взаємостосунки з одногрупниками мають для особистості кожного студента локальне значення. Вони орієнтують на вибір смислу життя, на створення власних форм спілкування, на визначення соціальної рольової позиції, на самоствердження своєї індивідуальної сутності.Таким чином, в залежності від того, в якій системі взаємин опинився студент, і буде визначатися його внутрішньогрупова, міжособистісна і, накінець, індивідуальна роль. Особливо важливим в особистісному зростанні стає коло значущих інших одногрупників, думки яких стають дуже цінними для становлення особистості студента.Спробуємо визначити рольові позиції, статус в групі, атмосферу в групі, її згуртованість.

== 1.Сутність понять "студент" та "студентська академічна група". ==

Термін "студент" має латинське походження і в пе-рекладі українською мовою означає людину, що ста-ранно працює, учиться, тобто оволодіває знаннями.Завдяки спільному виду діяльності * навчанню, спільному характеру праці студенти утворюють певну соціально-професійну групу, провідною функцією якої є набуття відповідних знань та умінь в галузі обраної професії, навичок самостійної творчої діяльності.Другий період юності, на який припадає студентсь-кий вік, має специфічні закономірності й являє собою важливий етап у розвитку особистості. У цей період відбувається становлення фахівця, формування його світогляду, ідеалів, переконань. Студентські роки мо-лодої людини слід розглядати не тільки як підготовку до майбутньої професійної діяльності, але й як першу сходинку до зрілості. К. Д. Ушинський вважав період життя людини від 16 до 22-23 років найбільш вирішальним: "Тут саме завершується період утворен-ня окремих низок уявлень, і якщо не усі вони, то знач-на частина їх групуються в одну мережу, досить широ-ку, щоб надати вирішальну перевагу тому чті іншому уявленню у напрямі думок людини та її характері".

Студента як людину певного віку і як особистість можна розглядати у трьох іпостасях:

* соціальній, яка обумовлена належністю студента до певної соціальної (академічної) групи і виявляється через виконання ним функцій майбутнього фахівця;
* психологічній, що являє собою єдність психічних процесів, станів і таких властивостей особистості, як характер, темперамент, спрямованість, здібності, від яких, власне, й залежить протікання психічних про-цесів та виникнення психічних станів;
* біологічній, що включає в себе тип нервової діяль-ності, будову аналізаторів, безумовні рефлекси, сома-тичний тип, психомоторику, фізичний стан тощо.

Це означає, що дослідження якостей і можливос-тей студентів, їх вікових та особистісних особливостей слід проводити в усіх зазначених напрямах.Ю. О. Самарин виділив ряд характерних рис та протиріч соціально-психологічного характеру, що ма-ють місце у розвитку студентської молоді. У цей період молода людина здійснює вибір професії, оволодіває нею і починає випробовувати себе в інших сферах жит-тя, самостійно планує свою діяльність і поведінку, ак-тивно відстоює самостійність суджень і дій. У цьому віці на основі синтезу наявних знань, життєвого досвіду, самостійних міркувань і дій формуються світогляд, етичні та естетичні погляди. Багато які з них переходять зі сфери теоретичних уявлень у сферу практичних здійснень (кохання, шлюб, створення власної сім'ї). Однак, у зв'язку з матеріальною за-лежністю від батьків та необхідністю підкорятися існу-ючому в навчальному закладі розпорядку, виникає еко-номічне протиріччя між різноманітністю бажань і мож-ливістю їх здійснення, яке студент іноді намагається розв'язати додатковим заробітком на шкоду своїй ос-новній учбовій діяльності.Наступне протиріччя полягає у тому, що хронічно не вистачає часу на переробку постійно зростаючого потоку інформації. Знаннями ж стає тільки та інфор-мація, що перероблена і засвоєна людиною. Отже, ши-рота інформації часто вступає у протиріччя з глибиною її осмислення.Існує ще одна особливість психічного розвитку студентів: якщо в середній школі навчання і виховання завжди випереджають розвиток, то у вищому навчаль-ному закладі розвиток студентів іноді випереджає нав-чання і особливо виховання.Для другого періоду юності типовим є макси-малізм і категоричність оцінок, які не завжди свідчать про принциповість. Категоричність може виявлятися через негативне ставлення до думок дорослих, неприй-няття їхніх думок, особливо у взаємовідносинах з людьми похилого віку. За відсутності позитивного ви-ховного впливу у молодих людей, які не мають ділових контактів з дорослими людьми, не виникає властивого зрілості почуття активності. В результаті вони можуть спрямовувати власну активність по антисоціальних напрямах, вступати в конфлікти з оточуючими. Дослідження психологів показали, що в другий період юності розвиток таких важливих для навчання психічних процесів, як мислення, пам'ять, увага відбу-вається нерівномірно. Особливо помітні "спади" і "підйоми" у розвитку мислення і пам'яті. "Підйоми" у розвитку мислення припадають на вік 20, 23 і 25 років. "Спади" спостерігаються у 22 і 24 роки. "Підйоми" у розвитку пам'яті припадають на 18, 23 і 24 роки, "спа-ди" - на 22 і 24 роки. Як видно з наведених даних, існує тимчасова розбіжність "підйомів" і "спадів" у розвитку пам'яті і мислення. Зміни в пам'яті ніби підготовлюють зміни в розвитку мислення.У віці від 18 до 21 року рівень уваги стабільний; пізніше коливання виражені більш інтенсивно. 19, 22 і 25 років є оптимальним віком для розвитку інтелекту. Наведені дані свідчать про суперечливий характер роз-витку психічних функцій та інтелекту. Ця супереч-ливість не може не позначитися на успіхах у навчанні. Так, у 18-літньому віці студент може запам'ятати до-сить великий обсяг навчальної інформації, що збіль-шився на другому курсі (пам'ять у цей час досягає ви-сокого розвитку), але не може здійснити розумову пе-реробку всього отриманого матеріалу, оскільки мис-лення в цей час відстає від пам'яті. Цим, зокрема, мож-на пояснити, чому значна кількість студентів на екза-менаційній сесії за третій семестр має нижчу успішність, ніж у перших двох [5, с.66].Студентська академічна група — це не просто об'єднання індивідів. Тут виникають і здійснюють свій вплив взаємодії, які мають харак-тер співробітництва, змагання, конкуренції, конфліктів, напруже-ності тощо. Доведено, що як безпо-середньо, так і опосередковано вони сприяють, а інколи заважа-ють діяльності групи.

Досліджуючи міжособистісні взаємини в студентській групі, ми мали на увазі, що :

* серед різноманітних гуртів, у яких проходить життєдіяльність сту-дента, якраз у студентській групі він проводить найбільше часу;
* студентська група об'єднує сту-дентів спільною навчальною ді-яльністю як провідною в даний момент розвитку особистості (за Л.С.Виготським);
* особливістю сільськогоспо-дарських вузів є те, що студентсь-кі групи об'єднують студентів і в позааудиторні години .(напри-клад, на сільськогосподарських роботах, в гуртожитку, під час практики тощо);
* уміння   організувати   міжо-собистісні взаємини в студентсь-кій групі є одним з важливих показників керівництва нею;
* зростає значення проблеми фор-мування психологічної культури викладача сільськогосподарсько-го вузу.

Попередніми дослідженняминами було доведено, що з розвитком студентських груп, їх гуртуванням відбуваються зміни і в структурі мі-жособистісних взаємин. Виявле-но, що вже з перших місяців функці-онування студентської групи її слід розглядати не тільки як систему міжособистісних взаємин, а і як об'єднання мікрогруп[8, с.53].

== 2.Розвиток студентської групи ==

Студентська група як різновид соціальної ор-ганізації може розвиватися від своїх найпростіших форм - дифузної або номінальної до найвищої - колек-тиву. В кожній студентській групі такий розвиток про-ходить свій неповторний шлях. Але, на жаль, не кожна з них досягає при цьому рівня згуртованого колективу.Оскільки кожна студентська група у той чи інший момент знаходиться на певному рівні свого розвитку, розглянемо критерії, за якими визначають рівень її -соціальної зрілості. А. Лутошкін та Л. Уманський про-понують для цього використовувати такі показники, як організаційна єдність, психологічна єдність, підго-товленість групи, моральна спрямованість.Організаційна єдність групи полягає у її здатності до ділового об'єднання для розв'язання загальногрупо-вих практичних завдань. Ознаками організаційної єдності є узгоджена взаємодія і взаємодопомога членів групи, їх прагнення до співробітництва як всередині групи, так і з іншими об'єднаннями у вищому навчаль-ному закладі або поза ним.Психологічна єдність - це загальний настрій, тон групи, який створює ефект захищеності для кожного її члена. Трьома сторонами психологічної єдності ака-демічної групи виступають інтелектуальна, емоційна і вольова. Інтелектуальна сторона виявляється у здат-ності знаходити спільну мову, приходити до однакових суджень і висновків з найважливіших питань групової та позагрупової діяльності, розуміти спільну відповідальність за неї. Емоційна сторона характери-зує загальну атмосферу взаємовідносин, рівень друже-любності, взаємної толерантності до недоліків інших. Вольова сторона психологічної єдності групи віддзер-калює здатність її членів долати перешкоди, наполег-ливо просуватися до мети, мобілізувати сили у важкі моменти, стримувати в інтересах групи свої почуття.Підготовленість групи включає в себе досвід спіль-ної діяльності, який накопичила група, набуті нею уміння діяти усім разом. Зрозуміло, що підготов-леність групи як інтегральне утворення органічно поєднує особистий досвід, знання та уміння усіх її членів. Але це зовсім не означає, що підготовленість членів завжди свідчить про підготовленість групову: одночасне перебування студентів на заняттях хоча і створює умови для спільної діяльності, але ще не є по-казником підготовленості групи.Моральна спрямованість групової діяльності є однією з найважливіших характеристик рівня соціаль-ної зрілості групи. Студентська група може бути згур-тованою, підготовленою до спільної діяльності, зосе-реджувати зусилля на доланні труднощів, але назвати її колективом можна буде лише тоді, коли її спрямо-ваність буде співпадати з моральними нормами вищо-го навчального закладу і суспільства в цілому. Отже, для аналізу моральної спрямованості групи слід про-аналізувати її моральні цінності та провідні мотиви діяльності.Коли група незнайомих абітурієнтів утворює сту-' дентську групу, то спочатку вона є дифузною.В процесі спільної навчальної діяльності група по-чинає розвиватися. І в залежності від того, як і якою мірою представлені в ній описані вище показники, можна зробити висновок про рівень, якого вона досяг-ла у своєму розвитку.Номінальна група. Вона вже має певну назву, але існує лише формально, оскільки її члени ще не вступи-ли у спільну діяльність, що здатна опосередковувати відносини між ними. Група-асоціація. На цій стадії починається спільна життєдіяльність групи, виникають перші ознаки утво-рення колективу. В такій групі вже існує офіційна структура, спільна мета діяльності, але діяльність ок-ремих студентів має переважно індивідуальний харак-тер, у них ще відсутня потреба працювати разом, спіль-но розв'язувати групові завдання.Група-корпорація. Характеризується більш чітко окресленою спільною метою та єдністю дій. Співпраця, активна взаємодія членів групи створюють груповий досвід спілкування, підготовленість у певному виді діяльності, проте психологічної єдності ще немає.Важливо зазначити, що група-корпорація може мати як просоціальну, так і антисоціальну спрямо-ваність. Традиційно у вітчизняній соціально-психо-логічній літературі групи-корпорації просоціального спрямування визначають терміном "група-кооперація". Студентська група, яка знаходиться на цьому рівні розвитку, відрізняється сформованою ор-ганізаційного структурою, досить високим рівнем співробітництва студентів, міжособистісні відносини в ній мають діловий характер. А термін "група-корпо-рація" вживається переважно для позначення груп з антисоціальною спрямованістю, які хоча й відрізня-ються організаційною і психологічною єдністю, але ви-являють при цьому явні ознаки групового егоїзму, відчужені від інших груп, протиставляють себе їм. Як бачимо, таке трактування не зовсім збігається з устале-ною міжнародною термінологією.Зазначимо, що відносна автономізація групи є однією з умов її саморуху до єдності, до колективу. Са-ме на цьому етапі студенти групи ідентифікують себе з нею ("моя група"). Але надмірна автономізація часто виступає проявом антисоціального спрямування гру-пової діяльності.Колектив - наступний рівень розвитку міжосо-бистісних відносин у групі. Вона може стати колекти-вом, якщо взаємодії і взаємовідносини студентів групи опосередковуватимуться загальними цілями, завдан-нями спільної діяльності, особистісно-значущим змістом цієї діяльності. Інтергрупова активність, що виникає у колективі, має значний вплив як на членів самої груші; так і на інші студентські групи вищого навчального закладу. Якщо студентська група у своєму розвитку досягає рівня колективу, то вона стає рефере-нтною для її членів, тобто такою, на думку якої вони зважають в першу чергу.Мірою того, як студентська група проходить шлях свого розвитку, в ній з'являються формальні і нефор-мальні лідери. Ролі формальних лідерів виконують об-рані чи призначені старости, профорги та інші посадові особи групи, на яких покладено виконання обов'язків, встановлених у даному вищому навчальному закладі. Сьогодні, на жаль, немає єдності у визначенні рольо-вих функцій формальних лідерів студентських груп. В такій ролі виступають студенти, що користуються в групі особливим авторитетом. Від них значною мірою залежить психологічний клімат у групі, самопочуття її членів, а також визнані в ній моральні норми. В ака-демічній групі з високим рівнем розвитку підвищують-ся вимоги до кожного її члена і особливо до лідерів.Розвиток взаємовідносин студентського колекти-ву і особистості проходить через декілька стадій.Перша стадія - адаптація суб'єкта як члена нової групи. Перш ніж реалізувати потребу виявити себе як особистість, він має засвоїти діючі в групі норми (мо-ральні, навчальні та ін.) і опанувати прийоми і засоби діяльності, якими володіють усі інші її члени. Через це у нього виникає об'єктивна необхідність "бути таким, як усі", що досягається за рахунок суб'єктивно пережи-тої втрати тих чи інших індивідуальних рис[5, с.67].Друга стадія - індивідуалізація. Вона полягає у за-гостренні протиріч між досягнутим результатом адап-тації (тим, що студент став "таким, як усі") і потребою студента у максимальному вияві себе як неповторної особистості, що має свою індивідуальність, яка при цьому не задовольняється. Студент починає шукати способи і засоби для вираження своєї індивідуаль-ності, для демонстрації її в групі.Третя стадія - інтеграція особистості в групі: сту-дент зберігає лише ті індивідуальні риси, що відповіда-ють необхідності й потребам групового розвитку, а та-кож власну потребу здійснити значущий внесок у жит-тя групи. Група при цьому певною мірою змінює свої групові норми, вбираючи ті риси студента, що визна-ються групою як ціннісно-значущі для її розвитку. Так відбуваються взаємні перетворення особистості і гру-пи.Якщо студенту не вдається подолати труднощі адаптації, то в нього можуть сформуватися такі якості, як конформність, безініціативність, може з'явитися невпевність у собі, що призводить до заниження само-оцінки. Якщо студент пройшов стадію адаптації і почи-нає на другій стадії пред'являти групі такі свої індивідуальні відмінності, що відкидаються нею через невідповідність її потребам, це може призвести до роз-витку в нього негативізму, агресивності, підозрілості, неадекватної завищеної самооцінки. В студента, який успішно проходить стадію інтеграції у високорозви-неній групі, формується розвинуте колективістичне самовизначення. Якщо ж група, до якої входить індивід, має асоціальну спрямованість, то в нього мо-жуть розвитися відповідні асоціальні риси.Дієвим засобом розвитку особистості окремих сту-дентів, а також академічних груп в цілому виступає студентське самоврядування.Дійсно, в умовах самоврядування цілі діяльності й особистості, й групи, виходячи за їх межі, роблять їх відкритими системами, забезпечуючи тим самим їхній розвиток. Спільна діяльність, спрямована на розв'язання протиріч між особистістю (академічною групою) і адміністрацією вузу (громадськими ор-ганізаціями) веде до формування нових властивостей і якостей особистості майбутнього фахівця. Так, відно-сини відповідальної залежності, що складаються між членами студентського колективу в умовах самоор-ганізації, сприяють становленню таких особистісних якостей, як почуття обов'язку, відповідальність за до-ручену справу, наполегливість у досягненні поставле-ної мети. У процесі самостійної постановки та вирішення життєво важливих завдань у членів сту-дентського колективу формуються ініціативність і са-мостійність, розвиваються творчі й інтелектуальні здібності. Розширення ділових контактів із представ-никами адміністрації вищого навчального закладу і громадських організацій сприятливо відбивається на формуванні навичок ділового спілкування і організа-торської діяльності. При цьому в колективі створюєть-ся особливий соціально-психологічний клімат, що сти-мулює активність особистості в області емоційної й інтелектуальної саморегуляції. Викладене свідчить, що становлення особистості студента відбувається в ака-демічній групі, яка знаходиться на певному етапі свого розвитку. Характер розвитку особистості значною мірою обумовлений рівнем розвитку групи, до якої особистість включена і в яку вона інтегрована. В ака-демічних групах, які досягли в своєму розвитку рівня колективу, існують сприятливі умови для формування у студентів позитивних якостей особистості, не-обхідних сучасному фахівцю[5, с.68].3.Теоретичні підходи до трактування згуртованості як групового студентського феномену.Групова згуртованість - один із процесів групової динаміки, який характеризується мірою відданості групі. Проблема групової згуртованості є однією з найважливіших у розгляді особливостей формування малої групи особливо на етапі адаптацій до нових умов. Йдеться про утворення і розвиток у групі таких зв'язків, які дають змогу зовнішньо задану структуру перетворити на психологічну спільність людей, складний психологічний організм, що живе за своїми власними законами і активізує процеси адаптації на особистісному рівні.

Конкретними показниками згуртованості групи є :

* рівень взаємної симпатії в міжособових стосунках - чим більшакількість   членів   групи   подобається   один   одному,   тим   вища   їїзгуртованість.
* міра привабливості - (корисності) групи для її членів - чим більшелюдей, які задоволені перебуванням у групі, тобто тих, для когосус-єктивна цінність набутих завдяки групи переваг переважає надзатраченими   зусиллями,   тим   вища   сила її притягування,   а отжезгуртованість [15, c.380-381].

Левін визначає згуртованість як результат дії позитивних сил притягування і негативних сил взаємного відштовхування.Ялом, посилаючись на проведені ним дослідження, показує, що зорієнтовані на близькі завдання люди, можутьуспішно діяти в групах і що сумісність міжособових стилів позитивно корелює з груповою згуртованістю.Серед джерел життєдіяльності групи, насамперед, слід відокремити ті сили, які забезпечують постійне задоволення людини від перебування в групі.Група задовольняє індивідас тільки в тому разі, якщо вона забезпечує перевагу виграшів над програшами більше, аніж будь – яка інша група.Як бачимо згуртованість групи має дві основні утворюючі: по-перше це міра привабливості власної групи, по-друге – сила тяжіння(притягування) інших досяжних груп. Виходячи з цього, групу можна визначити як сукупність індивідів, пов'язаних таким чином, що кожний із них розцінює переваги від об'єднання як більш значущі, аніж ті які можна одержати поза групою Це означає, що будь-яка група з самого початку є згуртованим цілим. Проте є тут й інші питання: як згуртованість початкового етапу підтримується надалі і від чого залежить її сталість?Для його розв'язання необхідно передусім знайти адекватні засоби вимірювання наявного рівня цієї згуртованості.Вперше концепція групової згуртованості була сформульована в США. У 1946 році на семінарі з проблеми малих груп, проведеному в Гарвардському університеті Р. Бейзлом, уже говорилось про необхідність детального вивчення даного феномена. Роботи, виконані Л. Фестінгером, іншими дослідниками в кінці 40-х років, виділили фактор групової згуртованості як один із основних напрямів у вивченні групової динаміки.Більшість проведених у США експериментів у 40-50-х роках, як відмічає М. Аргайл та інші автори, були лабораторними експериментами, у яких використовувались штучно створені групи.Оскільки на першому етапі вихідною моделлю була дифузна група, то в основному фіксувались такі показники групової активності як частота і характер взаємодії між членами досліджуваних груп. Ось чому частота взаємодії (кількість комунікацій у групі) була тісно пов'язана з джерелом групової активності і стала широко використовуватись у багатьох роботах із групової діагностики. У першу чергу вона була пов'язана з такою характеристикою групи як згуртованість, від рівня якої, як передбачалось, залежить і продуктивність групи, і стійкість її структури, і здатність переносити фрустрацію, особливо на початковому етапі адаптації.В огляді проблем групової динаміки Д. Картрайт і А. Зандер (1953) відмічали, що групи відрізняються одна від іншої перш за все рівнем згуртованості.Г. Хомас (1960) стверджує, що частота взаємодії між членами.групи, симпатія один до одного тісно пов'язані зі згуртованістю. С.Шахтер, А.Лотт, Т.Ньюком пов'язують групову згуртованість з привабливістю вважаючи її однією із основ згуртованості. Привабливість тісно повязана зі згодою. Схожість позицій стосовно чого-небудь чи кого-небудь призводить до більшої привабливості групи. Автори даної концепції групової згуртованості вважають, що частота взаємодій з відповідним емоційним забарвленням все-таки призводить до схожості позицій членів групи, яка виражається в спільності ставлення до певних об'єктів[Проблеми освіти:, с.63].Так трактується згуртованість багатьма зарубіжними авторами   і найбільш концентровано таке розуміння виступило у свій час у великійпублікації оглядового типу.А. Лотт і Б.Лотт, які визначали згуртованість, як таку групову властивість, що є похідною   від кількості і сили взаємних позитивних установок членів групи[13, с.106].І хоча самі автори вважають визначення згуртованість в значенні міжособистісної симпатії досить довільним, проте, вони вважають свій підхід правомірним визначаючи, що він стосується лише одного з аспектів згуртованості. А. Лотт і Б.Лотт намагались визначити групу змінних, які складають на їх думку, сукупність причин і наслідків симпатій.

До причин, що впливають на рівень симпатії(згуртованості) вони відносять:

* частоту взаємодії індивідів, стиль керівництва групою(переважно демократичний);
* фрустрацію та загрозу перебігу групового процесу (як наслідок міжгрупових відносин);
* статусні й поведінкові   характеристики членів групи;
* різноманітні прояви подібності між людьми(за установками, віком, професію, в етнічному плані тощо);
* успіх увиконанні групового завдання та ін.

У числі наслідків симпатії (згуртованості) є:

# сприятлива оцінка членами групи ситуації міжособистісної взаємодії;
# зміна оцінки інших осіб  у внутрішньогруповій комунікації (в ряді вчинків, хоча й не завжди  симпатія позитивно корелює з частотою комунікації партнерів),зростання  конформної поведінки, можливе зростання продуктивності групи (проте, в цілому, між згуртованістю і продуктивністю має місце криволінійна  залежність, про що говоритимемо далі).

Антиподом є агресивна поведінка щодо несимпатичної особи. Неважко помітити, що перераховані вище фактори і наслідки   згуртованості   носять   виражений   емпіричний,   стихійно   випадковий характер.   І крім того, згуртованість у представленому вище трактуванні  виступає, як суто емоційний феномен, якого недостатньо для пояснення   причин єднання соціальної групи. Взагалі подібне розуміння згуртованості типове і для більшості різних зарубіжних робіт. Посилаємося хоч би на  одну із останніх публікацій спеціаліста в галузі групової динаміки  А.Зандера, який вважає, що згуртованість грунтується на притяганнігрупи для тих, хто є її членом і будує свій аналіз за вже традиційною схемою виділення детермінант міжособистісної атракції, які розглядаються як джерела групової згуртованості.  Трактування згуртованості як переважно емоційного феномена міжособистісних відносин хактерне не тільки для багатьох зарубіжних дослідників.Огляд вітчизняних робіт у галузі психології груп виконаний І.О.Донцовим, який також відкриває цілий ряд спроб "емоційного"[14, с.64]підходу до проблеми. Вітчизняні автори не користуються поняттям атракції, але згуртованість групи описується в їх дослідженнях як соціометричний   феномен,   операційно   виражений     співвідношенням інгрупових і аутогрупових соціометричних виборів, що кваліфікуй спеціалістами, як один із проявів міжособистісної атракції.Ототожнення згуртованості з міжособистісною атракцією - явище що доволі часто зустрічається в літературі, та все ж таки існують і більш цікаві, на наш погляд, спроби розуміння суті проблеми, що досліджується Одна з них належить Д. Картрайту, який запропонував доволі розгорнуту модель групової згуртованості, в основу якої покладено уявлення про згуртованість як деяку результативність сил і мотивів, що спонукають індивідів до збереження членства в даній конкретній групі.

Сукупність цих сил іншими словами, детермінант згуртованості, представлена в моделі таким добором змінних:

* мотиваційне підґрунтя потягу індивіда до групи, яке включає сукупність його потреб і цінностей;
* спонукальні властивості групи (цілі, програми, характеристики її членів, спосіб дії, престиж, інші ознаки, важливі для мотиваційної основи суб'єкта);
* очікування індивіда, або суб'єктивна ймовірність того, що членство матиме для нього позитивні або негативні наслідки;
* індивідуальний рівень порівняння як середня суб'єктивна оцінка наслідків перебування людини в різних соціальних групах.

При цьому Д. Картрайт підкреслює, що визначені характеристики групи будуть мати спонукальну силу для суб'єкта лише в тому випадку, якщо вони відповідають належним потребам, що входять у його мотиваційну основу прагнення до групи.Основну увагу серед вищенаведених детермінант згуртованості в даній моделі приділено спонукальним властивостям груп.

До таких властивостей віднесено:

* привабливість членів групи (тоотоступінь симпатії, що відчувають до них оточуючі);
* схожість між членамигрупи (частіше всього в цінностях, настановах тощо);
* особливості групових цілей   (їх   відповідність   потребам членів групи, чіткістьпостановки, успіх групи, успіх групи в їх досягненні);
* своєрідністьвзаємозв'язків членів групи (частіше всього мова йде про наслідкикооперативної   і   конкурентної   стратегій   поведінки   членів   групи);
* задоволення груповою діяльністю   (як частина загальногозадоволення працею);
* характер керівництва і прийняття рішень(маються на увазі стилі керівництва ідійсна участь індивідів у вирішенні групових проблем );
* властивості групи (головним чином, моделі комунікативних мереж і статусно-рольові аспекти структури);
* групова атмосфера(її аналогом, як правило, є особливості міжособистісних стосунків, що складаються між членами групи);
* величина групи.

Окрім вищеназваних, детермінант згуртованості відсутній у моделі Д. Картрайта, але згадується цілим рядом інших авторів у міжгруповому конфлікті[14, с.65].   Згідно із сучасними даними сам по собі міжгруповий конфлікт (зазвичай, як аналог, дослідники вказують на міжгрупове суперництво) впливає на ріст згуртованості в групі ні скільки не більше ніж звичайні коактивні чи кооперативні форми   стосунків між групами, що суперечить попереднім уявленням про тісний   позитивний зв'язок між цими змінними.Головним фактором росту групової   згуртованості в ситуації міжгрупового конфлікту є характер   взаємозалежності, що існує між індівідами і групами, яка виражається у сприинятті індивідами своєї групи, як єдиного цілого, переживанні спільності "долі групи", своєрідності контактів у групі.

Поряд з розглядом детермінант групової згуртованості в моделі Д. Картрайта обговорюються можливі наслідки зростання, а саме:

* збереження групового членства (воно виявляється у зменшенні числа відлучень із групи);
* посилення впливу, що здійснює група на своїх членів (більш помітними стають прояви феномену конформної, поведінки);
* підвищений інтерес до життя групи (мається на увазі велика включеність індивідів у групову діяльність);
* ріст індивідуальної адаптації до групи і переживання почуття особистої захищеності (квазітерапевтичний ефект, що викликаний фактором групової згуртованості і виражається в зростанні самооцінки та зниженні тривожності членів групи).

У доповнення до виділених Д. Картрайтом наслідків групової згуртованості зупинимося коротко ще на одному з них, з нашої точки зору, суттєвому - продуктивності групи.

Як мінімум два фактори можуть суттєво вплинути на взаємозв'язокцих змінних, по-перше, прийняті в групі норми (це означає, що якщо групові норми передбачають низький рівень продуктивності, члени згуртованих груп будуть у більшій мірі перешкоджати її росту, ніж члени малозгуртованих груп) і, по-друге, мотивації до групової діяльності (виявляється, що продуктивність і згуртованість мають тенденцію позитивного зв'язку у випадку підвищеної мотивації членів групи і виявляють тенденцію до негативного зв'язку у випадку недостатньоїмотивації).

Зазначимо, що факт вищевказаного опосередкування взаємозв'язку між згуртованістю і продуктивністю, іншими словами ймовірний характер цієї залежності, здається нам повністю закономірним у контекстіможливостей реалізації принципу системності та аналізі феноменів соціальної групи.

Але повернемося до моделі Д. Картрайта. У ній автор звертає увагу на таку обставину: як причини, так і наслідки згуртованості тісно повязані між собою, відкриваючи постійні взаємопереходи факторів, що підвищують згуртованість, ведуть до наслідків, які у свою чергу її також підвищують.   Наприклад,   схожість у   цінностях   і   поглядах сприяє[14, с.66]посиленню впливу групи на своїх членів відносно схожості у вказаних характеристиках.Разом з тим повністю можливі й більш складніші форми залежності змінних, коли зростання згуртованості призводить до наслідків які знижують її. Так, зростання згуртованості може посилити вплив лідера в групі, і не виключено, що він буде прагнути примусити її членів виконувати дії, які фруструють їх та зменшують для них спонукальну цінність групи, що звичайно, негативно відіб'ється на показниках згуртованості. Аналіз співвідношення можливих причин і наслідків згуртованості дав можливість Д. Картрайту висловити думку відносно необхідності утворення пояснювальних моделей даного феномену, які мали б форму "кругової причинності", з метою отримання більш адекватних уявлень про розвиток, збереження і зменшення згуртованості груп.Як слід охарактеризувати щойно розглянутий підхід? Що стосуєтьсяспроби представити згуртованість як деякий багатофакторний феномен,що має в основі досить складне сполучення змінних групового іособистісного характеру, то вона заслуговує уваги, хоча конкретне ивтілення в запропонований Д. Картрайтом моделі не можна визнатизадовільним. Справа в тому, що модель практично не піддаєтьсяопераціоналізації, і в кінцевому результаті, не дивлячись нарізноманітність детермінуючих, згуртованість факторів (чи мотивів сил)емпіричне вивчення феномена зводиться, головним чином до роботилише з одним із них - міжособистісною привабливістю, про що свідчить аналіз, проведений самим Д. Картрайтом, а пізніше іншими дослідниками.Цей аналіз вказує на відсутність, у межах підходу, що розглядається адекватно вимірювального інструменту згуртованості, що неє чимось несподіваним,   враховуючи   відносно   невисокий теоретичний рівень розробки проблеми. Також необхідно звернути увагу на ту обставину, що модель несе на собі відбиток емпіричності, у доборі змінних, що її складають, переважає особиста перевага, яку їй надає автор.Чому ж, в такому випадку модель, яку критикуємо   відносимо до числа цікавих спроб вивчення даного феномену? А тому, що в ній нехай в імпліцитній   формі,   є   декілька   корисних, для побудови наступних[14, с.67]дослідних підходів, ідей.Це є звернення до мотиваційної основи поведінки індивідів, тобто фактично врахування субєктивного фактора при розгляді суто , групового феномена; вказівка на різнохарактерну природу детермінації групової згуртованості; розкриття взаємозв'язків деяких важливих компонентів моделі, необхідних для з'ясування конкретної ролі феномена згуртованості в груповому процесі.В описі двох попередніх моделей згуртованості неважко знайти спільне, характерне для акцентування переважно емоційної природи феномена. У цьому змісті повною антитезою обом підходам є уявлення про згуртованість групи як її ціннісно-орієнтаційну єдність, яке розвиває Л.В. Петровський і прихильники сгратометричної концепції групової активності.Слід, одначе, зауважити, що сама по собі ідея розгляду схожості, чиєдності, ряду особистісних особливостей членів групи, наприклад, їхдумок, цінностей, поглядів у контексті проблеми згуртованості не нова.Думка про те, що схожість індивідів у думках, цінностях, поглядах єоднією із умов їх взаємного притягання, а це означає (за Д. Картрайтом)ріст мотивації групового членства і у свою чергу згуртованості,розглядалася в зарубіжній літературі ще на початку 50-х років і пов'язана впершу чергу з дослідженнями Л. Фестингера й Т. Ньюкома. Проте аналізподібної схожості замикається в роботах згаданих авторів, головнимчином, на змінних емоційного типу. Так, згідно з Т. Ньюком, схожість упоглядах веде до росту міжособистісної атракції, за логікою теоріїпроцесів тотального порівняння Л. Фестингера схожість у міркуванняхсприяє утворенню неформальних (психологічних) груп.   У зовсім іншому аспекті розглядається питання, яке нас цікавить у межах стратометричної концепції колективу А.В.Петровського.Вся структура малої групи ділиться на три прошарки. Перший прошарок зовнішній рівень групової структури, де відокремлюються безпосередні емоційні міжособистісні відносини (емоційна єдність), тобто те що традиційно вимірювалося соціометрією. Другий прошарок - дещо глибше утворення, яке позначається терміном "ціннісно-орієнтаційна єдність і характеризується тим, що відносини тут мають опосередкований спільною діяльністю характер. Стосунки між членами групи в цьому разі будуються не тільки на грунті симпатій - антипатій, а на збігові ціннісних орієнтацій. І, нарешті, третій прошарок групової структури лежить ще глибше і передбачає ще більшу включеність індивіда до суспільної групової діяльності. На цьому рівні члени поділяють цілі групової діяльності, тому його називають "ядром" групової структури, предметно-цільовою єдністю. Виявлення рівня групової згуртованості, особливо в студентських академічних групах, дозволяє з'ясувати успішність протікання адаптаційних процесів і при потребі вносити необхідні зміни в організацію навчально-виховної діяльності.

== 3.Згуртованість, як показник роз-витку студентської академічної групи.Вивчення психологічної струк-тури навчальних груп і міжособистісних взаємин у них показало, що оптимальні відносини склада-ються у групах, де є 3—4 мікрогрупи зі своїми інтересами .Їх навчаль-но-пізнавальна активність максимальна. Активність групи, а також її згуртованість невелика, якщо в ній немає мікрогруп, або їх більше чотирьох. ==

Інтерес до проблеми згуртова-ності з боку як вітчизняних так і зарубіжних вчених не випадковий. Він пояснюється її великою прак-тичною значимістю. Саме групова згуртованість забезпечує ефектив-ність функціонування малих соці-альних груп. Більшість дослідників одним із наслідків згуртованості називають підвищення рівня про-дуктивності груп. Результати їх робіт свідчать про наявність пози-тивної залежності між згуртованістю і продуктивністю групи. Хоча ряд робіт містять протилежні висновки. Наприклад, на думку Шахтера, згур-тованість не обов'язково збільшує або зменшує продуктивність групи. Важливими є групові норми. Якщо вони передбачають низькі рівні про-дуктивності, члени високозгурто-ваних груп будуть перешкоджати її росту.Ряд авторів у своїх роботах довели, що міжособистісні взаємини у малій групі суттєво впливають на її згуртованість і на ефективність на-вчання. Група впливає на про-дуктивність, хід і спосіб розв'язання спільних завдань. Навчання студен-тів у складі малих груп забезпечує підвищення його ефективності, посилює виховну і розвивальну фун-кцію, згуртовує групу. У відповід-ності з отриманими результатами, а також висновками психологів про те, що будь-яка взаємодія людей, навіть при мінімальній їх кількості, починається з розподілу функцій, бо без цього неможливе існування групи як єдиного цілого, як системи, було сформульоване таке поло-ження: в результаті спільної діяль-ності у студентській групі вини-кають емоційно-психологічні зв'яз-ки, що призводять до створення не-формальних об'єднань— мікрогруп. Серед них виділяється центральна, основна (далі — «лідируюча») мік-рогрупа, в складі котрої є студенти, яким члени групи віддають перевагу. Спрямованість лідируючої мікрог-рупи характеризує як міжособистіс-ні стосунки в групі, так і згуртова-ність її в цілому.Згуртованість, як показник роз-витку будь-якої соціальної групи, по-різному тлумачиться соціоло-гами, психологами, педагогами. В.І.Войтко, визначаючи згуртова-ність як ступінь міцності соціально-психологічних зв'язків у групі в залежності від факторів єднання, виділяє ідейну (зумовлену спільніс-тю мети), ділову (побудовану на прагненні продовжити спільну ді-яльність) і міжособистісну (опосе-редковану взаємною симпатією) згуртованість. На наш погляд, не зовсім відповідає змісту цієї харак-теристики окреме виділення міжо-собистісної згуртованості: згуртова-ність якраз і існує насамперед між особистостями, і мова має йти лише про її форми чи види. Це пере-конливо довели психологи Р.С.Нємов та О.Г.Шестаков, які, викори-стовуючи теорію А.В.Петровського, досліджували три форми згуртова-ності: цільову єдність групи, мотива-ційну та узвичаєну соціометричну згуртованість. На їх думку, засто-сування соціометричних індексів без їх розшифрування призводить до простої реєстрації взаємодій, оскільки самою програмою дослід-ження не передбачене вивчення пев-ної системи норм, ціннісних орієнта-цій, які можуть усталитися в групі не тільки на основі спілкування, а й більш важливому підґрунті — спіль-ній діяльності. Це положення дуже важливе з огляду на спрямування нашої роботи: за визначенням Д.Н.Узнадзе, установка — це стан готовності до певної активності, спрямованої на задоволення потреб. Для визначення згуртованості сту-дентських груп ми виокремили одну з форм ціннісно-орієнтаційної єдно-сті — мотиваційну[8, с.54].Проведені дослідження сту-дентських груп супроводжувалися спостереженнями за їх життєдіяль-ністю, анкетуванням членів активу, педагогів. Було відзначено, що узгуртованих студентських групах вища результативність навчально-пізнавальної діяльності, спостері-гається взаємодопомога, спільне оволодіння знаннями (підготовка до лабораторних робіт, заліків, екзаме-нів), задоволеність міжо-собистісними взаєминами, відсут-ність конфліктів всередині групи та з викладачами чи іншими гуртами сту-дентів. І навпаки, несконсолідо-ваним групам притаманна низька ус-пішність у навчанні, в інших видах діяльності, «закритість», диском-форт їх членів, конфлікти в групі та з викладачами. Це насторожує: з до-сліджених 29 груп до таких, у яких міжособистісні взаємини не задово-льняють більшість членів, належать 38 %. Експериментально доведено, що вплив спілкування на процес мислення (а значить, і на пізнавальну активність студентів) залежить від сформованості структури міжосо-бистісних взаємин: позитивний вплив спостерігається тільки в тих групах (діадах), члени яких пов'язані позитивними або взаємонейт-ральними стосунками.У педагогічній науці загаль-новизнаним є положення А.С.Макаренка про те, що згуртування групи можливе лише на основі різноманіт-ної спільної діяльності. В процесі на-вчання у вузі студенти включаються в складну систему взаємопов'язаних видів діяльності — навчально-пізна-вальну, суспільну, трудову. Протя-гом п'яти років провідна діяльність для них — навчально-пізнавальна. Незважаючи на це, не завжди самі студенти виділяють навчання серед інших видів діяльності. Результати дослідження І.Г.Максименка засвід-чують, що студенти на перше місце ставлять безпосередньо трудову ді-яльність, а на друге — навчання.Орієнтуючись на психолого-педагогічні дослідження, власний аналіз діяльності студентів, ми дійшли висновку, що з усього розмаїття діяльностей, в які вклю-чається студент за період його на-вчання, слід виділити насамперед на-вчально-пізнавальну і трудову.На лекціях, семінарських занят-тях, при виконанні індивідуальних лабораторних робіт, курсових проек-тів предметно-орієнтований вид спілкування відсутній: не обговорю-ються зміст навчально-виховного процесу, цілі навчання, засоби, умо-ви тощо. При усталеній системі на-вчально-пізнавальна діяльність не має ознак спільності: студенти інди-відуально виконують навчальні дії, успіхи чи невдачі одного не впли-вають на результативність іншого. Ось чому за фактор згуртованості на-йчастіше беруть трудову діяльність — сільськогосподарські роботи, практики тощо. Якраз саме у такій діяльності реалізується об'єктивна потреба людини — виконання пев-ної соціальної ролі. І цей важливий психологічний факт педагоги мають використовувати з метою регуляції поведінки студентів як на індивіду-альному, так і груповому рівні.Слід зазначити, що навчання значною мірою набуває якості спіль-ності при застосуванні методів іміта-ції виробничої діяльності — на-вчальних ділових ігор, розігрування ролей, імітаційних вправ.За результатами проведеного до-слідження розроблено модель оптимального стану міжособис-тісних взаємин у студентських гру-пах. Ця модель передбачає функціо-нування в групі декількох мікрогруп позитивного спрямування, які об'єднуються за інтересами, місцем проживання, спільною діяльністю за межами вузу. Кістяк такої групи ста-новить лідируюча мікрогрупа, з дум-кою якої рахуються всі члени ко-лективу і яка задає тон в цих основних видах діяльності. Лідери всіх мікрогруп впливають на студен-тів позитивно, не конфліктують між собою.Більшість студентів такої групи навчаються без конфліктів, йдуть за лідерами, спілкуються між собою та з педагогами. «Відторгнених індиві-дуалів» (за В.М.Галузинським) — студентів, які стали такими через конфліктність характерів, низьку ус-пішність чи порушення навчальної дисципліни, — в групі немає. Кожен член групи націлений на досягнення основної мети — стати висококлас-ним спеціалістом. В ній максималь-но збігаються офіційна і неофіційна структури. Високим є соціометрич-ний статус членів активу, думки яких, цінності, ідеали, вчинки, уста-новки орієнтовані на цінності ліди-руючої мікрогрупи. В групі тради-ційно важливі питання вирішуються всім загалом, а не окремими членами активу.Позиція звітності активу перед групою, незаперечної можливості колективу переобрати, притягнути до відповідальності будь-кого з групи змушує актив діяти завжди об'єктивно, виважено, справедливо.У загальній атмосфері емоційно-го благополуччя відчувається спря-мовуюча, коригуюча функція педа-гога. Куратор (наставник) виступає зв'язуючою ланкою між студентами та адміністрацією, кафедрами, під-розділами вузу. Не підміняючи робо-ту активу, він виступає «арбітром» з питань організації спільної діяльнос-ті в фупі, коректором взаємин у ній.Група відзначається «відкри-тістю», її члени входять до складу різноманітних студентських гуртів. Високі результати основних видів ді-яльності в ній досягнуті за рахунок взаємодопомоги, взаємовиручки, спільної організації праці, вміння її членів керувати і бути керованими.Така модель міжособистісних взаємин позитивно впливає на мік-роклімат у студентській групі, підвищує її організованість, пізна-вальну активність[8, с.56].

== Висновки ==

Термін "студент" має латинське походження і в пе-рекладі українською мовою означає людину, що ста-ранно працює, учиться, тобто оволодіває знаннями.Студентська академічна група — це не просто об'єднання індивідів. Тут виникають і здійснюють свій вплив взаємодії, які мають харак-тер співробітництва, змагання, конкуренції, конфліктів, напруже-ності тощо. Доведено, що як безпо-середньо, так і опосередковано вони сприяють, а інколи заважа-ють діяльності групи.

Досліджуючи міжособистісні взаємини в студентській групі, ми мали на увазі, що :

* серед різноманітних гуртів, у яких проходить життєдіяльність сту-дента, якраз у студентській групі він проводить найбільше часу;
* студентська група об'єднує сту-дентів спільною навчальною ді-яльністю як провідною в даний момент розвитку особистості (за Л.С.Виготським);
* особливістю сільськогоспо-дарських вузів є те, що студентсь-кі групи об'єднують студентів і в позааудиторні години .(напри-клад, на сільськогосподарських роботах, в гуртожитку, під час практики тощо);
* уміння   організувати   міжо-собистісні взаємини в студентсь-кій групі є одним з важливих показників керівництва нею;
* зростає значення проблеми фор-мування психологічної культури викладача сільськогосподарсько-го вузу.

Попередніми дослідженняминами було доведено, що з розвитком студентських груп, їх гуртуванням відбуваються зміни і в структурі мі-жособистісних взаємин. Виявле-но, що вже з перших місяців функці-онування студентської групи її слід розглядати не тільки як систему міжособистісних взаємин, а і як об'єднання мікрогруп[8, с.53].

Окрім академічної групи, студент вищого навчаль-ного закладу включений у діяльність і відносини інших соціальних груп: сім'ї, громадських організацій, виробничих колективів, об'єднань за інтересами тощо, у кожній з яких він виконує певну роль.

Групова згуртованість- один із процесів групової динаміки, який характеризується мірою відданості групі. Проблема групової згуртованості є однією з найважливіших у розгляді особливостей формування малої групи особливо на етапі адаптацій до нових умов. Йдеться про утворення і розвиток у групі таких зв'язків, які дають змогу зовнішньо задану структуру перетворити на психологічну спільність людей, складний психологічний організм, що живе за своїми власними законами і активізує процеси адаптації на особистісному рівні.

Конкретними показниками згуртованості групи є :

# рівень взаємної симпатії в міжособових стосунках - чим більшакількість   членів   групи   подобається   один   одному,   тим   вища   їїзгуртованість.
# міра привабливості - (корисності) групи для її членів - чим більшелюдей, які задоволені перебуванням у групі, тобто тих, для когосус-єктивна цінність набутих завдяки групи переваг переважає надзатраченими   зусиллями,   тим   вища   сила її притягування,   а отжезгуртованість [15, c.380-381].

Вивчення психологічної струк-тури навчальних груп і міжособистісних взаємин у них показало, що оптимальні відносини склада-ються у групах, де є 3—4 мікрогрупи зі своїми інтересами .Їх навчаль-но-пізнавальна активність максимальна. Активність групи, а також її згуртованість невелика, якщо в ній немає мікрогруп, або їх більше чотирьох.Інтерес до проблеми згуртова-ності з боку як вітчизняних так і зарубіжних вчених не випадковий. Він пояснюється її великою прак-тичною значимістю. Саме групова згуртованість забезпечує ефектив-ність функціонування малих соці-альних груп. Більшість дослідників одним із наслідків згуртованості називають підвищення рівня про-дуктивності груп. Результати їх робіт свідчать про наявність пози-тивної залежності між згуртованістю і продуктивністю групи.

== Список використаних джерел: ==

# Акопов Г.В.Социальная психология образования.— М.: Московский пси-холого-социальный институт: Флинта, 2000. — 296 с.
# Аникеева Н.П.Психологический климат в коллективе. – М.:Просвещение. 1989. – 224с.
# Ануфриева Н.М., Зелинская Г.И., Зелинский Н.Е. Социальная психология: Курс лекций. - К., 1998. - 136с.
# Булах І., Долинськая І. Психологічні аспекти між особистісної взаємодії викладачів і студентів: Навч.-метод, посібник. - К., 2002.-114с.
# Винославська О.В. Психологічні особливості студентської групи. //Практична психологія та соціальна робота. - №7. – 2005. – с.65-70.
# Кричевский Р.Л.Проблеми сплоченности малых групп в зарубежной социальной психологии // Вопросы психологии. - 1973. -№ 3.
# Кричевский Р.Л., Дубовская Е. М. Социальная психология малой группы: Учебное посо-бие для вузов. — М.: Аспект Пресс, 2001.— 318 с.
# Лузан П.Г., Жалдак Л.М. Студентська група дієздатна тільки тоді, коли вона згуртована і безконфліктна.//Педагогіка толерантності. - №2. – 1999. – с.53-56.
# Наукові записки: Збірник наукових статей Національного педагогічного університе-ту імені М.П. Драгоманова / Укл. П.В. Дмитренко, І.М. Ковчина, Н.М. Скоробогатько,— К.: [[НПУ]], 1999, Ч. 3.— 283 с
# Наукові записки: збірник наукових статтей (педагогічні та історичні науки). Вип. ХLVII/ Укл. П.В. Дмитренко, І.М. Кравченко, Н.М.
# Педагогика и психология высшей школы. Се-рия «Учебники, учебные пособия». Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998 — 544 с.
# Психологичсская теория коллектива / Под ред. А. В. Петровского.-М., 1979.
# Психология. Словарь / Под обіцей ред. А.В. Петровского,М.Г. Ярошевского. - М., 1990. - 444 с.
# Проблеми освіти: Наук.-метод, зб. / Кол. авт. - К.: Наук.-метод. центр вищої освіти, 2001. - Вип. 25. - 221 с.
# Рудестам К. Групповая психотерапия. -М., 1990.
# Современная психология: Справочное руководство. Вып. 5 -М., 1999.-с.24-38Ё2.
# Современная психология: Справочное руководство. Вып. 6 -М, 1999.-с.32-38.
# Штроо В.А., Меланьина А.А.Референтные отношения в группе как фактор организационных изменений.// Вопросы психологии. - №3, 2005. - 70-83с.
# Якунин В.А.Педагогическая психология: Учеб. пособие/Европ. ин-т экспертов. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998.-639 с.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

Становлення професійної ідентичності студентів (реферат Александрова Г.О.)

2010-05-19T10:37:01Z

Dora: - lowercase.js

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Александрова Ганна Олександрівна]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== 1. Студент як суб'єкт навчальної діяльності ==

Термін „студент" латинського походження, перекладається як сумлінно працюючий, людина, що займається та оволодіває знаннями.Столяренко Л.Д. визначає поняття студентство як „особливу спеціальну категорію, специфічну спільність людей, організаційно об'єднаних інститутом вищої освіти"[1; 160].Історично ця соціально-професійна категорія склалася в ХІ-ХП ст. з часів виникнення перших університетів. Студентство включає людей, які цілеспрямовано, систематично оволодівають знаннями й професійними вміннями. Як соціальна група воно характеризується професійною направленістю та сформованістю відношення до майбутньої професії.

Студент як людина певного віку і як особистість може характеризуватися з трьох боків:

# З психологічного, яка являє собою єдність психологічних процесів і станів особистості. Головне в психологічній сфері - психологічні особливості (скерованість, темперамент, характер, здібності), від яких залежить перебіг психічних процесів, виникнення психічних станів, виявлення психічних утворень. Однак, вивчаючи конкретного студента, потрібно враховувати разом із тим особливості кожного індивіда, його психічні процеси та стани.
# З соціального, в якому втілюються суспільні відносини, якості, що породжуються приналежністю студента до певної соціальної групи, національності та ін.
# З біологічного, який включає тип вищої нервової діяльності, будову аналізаторів, безумовні рефлекси, інстинкти, фізичну силу, риси обличчя та ін.

Цей бік в основному характеризується спадкоємністю й вродженими задатками, але в певній мірі змінюється під впливом умов життя. Вивчення цих боків розкриває якості й можливості студента, його вікові тавласні особливості. Зокрема, для студента характерні найвища швидкість оперативної пам'яті та переключення уваги, вирішення вербально-логічних завдань і ін. Таким чином, студентський вік характеризується досягненням найвищих результатів, що базуються на всіх попередніх процесах біологічного, психологічного, соціального розвитку.Якщо ж вивчати студента як особистість, то вік 18-20 років - це період найбільш активного розвитку моральних і естетичних почуттів, становлення й стабілізації характеру, а також оволодіння повним комплексом соціальних ролей дорослої людини: громадянських, професійно-трудових та ін. З цим періодом пов'язаний початок „економічної активності", під якою демографи розуміють входження людини до самостійної виробничої діяльності, початок трудової біографії та створення власної родини. Становлення мотивації, усієї системи цінних орієнтацій, з одного боку, інтенсивне формування спеціальних здібностей у зв'язку з професіоналізацією - з іншого, виділяють цей вік у якості центрального періоду становлення характеру та інтелекту. Це час спортивних рекордів, початок художніх, творчих і наукових досягнень.У дослідженнях, присвячених особистості студента, постають протиріччя внутрішнього світу, складність Находження своєї самобутності й формування яскравої, висококультурної індивідуальності.Час навчання у вузі співпадає з другим періодом юнацтва або першим періодом зрілості, який відрізняється складністю становлення особистісних рис -процес, проаналізований у працях таких вчених, як Б.Г.Ананьєв, І.С.Кон, В.Т.Лисовський, З.Ф.Єсарєва та ін. Характерною рисою морального розвитку у цьому віці є посилення свідомих мотивів поведінки. Помітно укорінюються ті якості, яких не вистачало в старших класах, - впевненість, самостійність, ініціатива, вміння володіти собою, наполегливість.Разом з тим спеціалісти в області вікової психології та фізіології відмічають, що здатність людини до свідомої регуляції своєї поведінки в 17-19 років розвинута не в повному обсязі. Зустрічається серед молоді й немотивований ризик, невміння передбачити наслідки своїх вчинків, в основі яких можуть бути не завжди гідні мотиви. Так, В.Т.Лісовський зазначає, що 19-20 років - це вік безкорисних жертв і повної самовіддачі, проте й нерідкими є негативні прояви [1;162].Юність - це час самоаналізу та самооцінок. Самооцінка здійснюється шляхом порівняння ідеального „я" з реальним. Юнацький вік, за Еріксоном, будується навколо кризи ідентичності, яка складається з серії соціальних і індивідуально-особистісних виборів, ідентифікацій і самоозначень.

Якщо юнакові не вдається вирішити ці задачі, у нього формується неадекватна ідентичність, розвиток якої може йти за чотирма основними лініями:

# відхід від психологічної інтимності, уникнення тісних міжособистісних відносин;
# нечітке відчуття часу, неспроможність будувати життєві плани;
# нечіткість продуктивних, творчих здібностей, невміння мобілізувати свої внутрішні ресурси й зосередитися на головній діяльності;
# формування „негативної ідентичності", відмова від самовизначення й вибір негативних образів для наслідування [7; 28].

Оперуючи клінічними даними, Еріксон не намагався виразити досліджувані явища кількісно.

Канадський психолог Джеймс Марша в 1966 році виділив чотири етапи розвитку ідентичності, що виміряються ступенем професійного, релігійного чи політичного самоозначення молодої людини.

# „Нечітка, розмита ідентичність" характеризується тим, що в індивіда ще не виробилися чіткі переконання, він ще не обрав професію і не зіткнувся з кризою ідентичності.
# „Дострокова, передчасна ідентифікація" можлива, якщо індивід включився у відповідну систему відносин, але зробив це не самостійно, в результаті пережитої кризи й випробувань, а на основі чужих думок, слідуючи чужому прикладу чи авторитету.
# Етап „мораторія" характеризується тим, що індивід знаходиться в процесі нормативної кризи самоозначення, обираючи з багатьох варіантів розвитку той єдиний, який може вважати своїм.
# „Досягнута, зріла ідентичність" характеризується тим, що криза закінчена, індивід перейшов від пошуку себе до практичної самореалізації [1; 163].

Факт вступу до вузу укріплює віру молодої людини у власні сили й можливості, породжує надію на повнокровне й цікаве життя. Разом з тим на II і ІІІ курсах нерідко виникає питання щодо правильності вибору вузу, спеціальності, професії. Наприкінці III курсу остаточно вирішується питання щодо професійного самоозначення. Однак трапляється, що в цей час приймаються рішення у майбутньому уникнути роботи за спеціальністю. В.Т.Лісовський стверджує, що лише 64% старшокурсників однозначно вирішують для себе, що їх майбутня професія повністю відповідає їхнім основним інтересам. Найчастіше спостерігаються зміни в настроях студентів - від захоплення в перші місяці навчання у вузі до скептицизму при оцінці вузівського режиму, системи викладання, окремих викладачів і т. ін.У соціально-психологічному аспекті студентство порівняно з іншими групами населення відрізняється найбільш високим освітнім рівнем, найбільш сильним потягом до культури і високим рівнем пізнавальної мотивації. У той же час студентство - соціальна спільнота, що характеризується найвищою соціальною активністю й достатньо гармонійним поєднанням інтелектуальної та соціальної зрілості. Урахування даної особливості студентства лежить в основі відношення викладача до кожного студента як партнера педагогічного спілкування, цікавої для викладача особистості. З точки зору особистісно-діяльнісного підходу студент розглядається як активний суб'єкт педагогічної взаємодії, що самостійно організовує свою діяльність. Для нього характерна специфічна направленість пізнавальної та комунікативної активності на рішення конкретних професійно-зорієнтованих задач.Студент виступає в ролі суб'єкта навчальної діяльності, яка передовсім виявляється через два типи мотивів: мотивація досягнення й пізнавальна мотивація. Остання є основою навчально-пізнавальної діяльності людини та відповідає самій природі її розумової діяльності. Вона виникає в проблемній ситуації й розвивається при правильній взаємодії та відносинах студентів й викладачів. У навчанні мотивація досягнення підпорядковується пізнавальній і професійній мотивації.Отже, перед викладачем виникає відповідна психолого-педагогічна задача формування студента як суб'єкта навчальної діяльності, що передбачає передовсім необхідність навчити його вмінню планувати, організовувати свою діяльність. Подібна постановка питання вимагає з'ясувати навчальні дії, необхідні для успішного навчання, програму їх виконання на конкретному навчальному матеріалі й чітку організацію вправ на їх формування. При цьому зразок виконання таких дій має демонструвати сам викладач, ураховуючи труднощі адаптаційного періоду навчання студентів на І курсі.

== 2. Психологічні аспекти професійного становлення особистості студента ==

Професійний розвиток і становлення студента неможливо штучно відокремити від його життєвого шляху в цілому. Вперше це було переконливо показано в роботі Ш.Бюлера, де зазначається, що більшість людей проходе через певні стадії розвитку в схожі вікові періоди, причому їм відповідають і стадії професійного розвитку.

Подальші досліди у цій області дозволяють зробити два основних висновки:

* необхідно розглядати професійне дозрівання як процес, що триває усе життя;
* професійний шлях людини та його основні етапи нерозривно пов'язані з віковим розвитком і спільним становленням особистості.

Перш ніж визначити професійного становлення студента, слід з'ясувати психологічні аспекти професійного становлення особистості в цілому.На сьогоднішній день існує декілька періодизацій професійного шляху (професійного циклу) людини. Професійний цикл розглядається при цьому як послідовність періодів чи етапів у житті людини та включає в себе знайомство зі світом професій і професійний вибір, отримання освіти й професійної підготовки, початок самостійної роботи й накопичення досвіду, просування по службі та періоди подальшої професіоналізації. Під час аналізу періодизації професійного розвитку привертає до себе увагу часткове співпадіння виділених у них етапів з етапами загального вікового розвитку, запропонованими в класифікаціях загальної та вікової психології.На прикладі періодизації професійного розвитку ми розглянемо етапи, через які проходить людина у своєму професійному житті; розглянемо фактори, що впливають на вибір професії та підготовку до неї.Професійний цикл починається в той момент, коли ми ще дуже молоді й часто завершується вже в похилому віці.Етапи професійного шляху за Д.Сьюперу.Увесь професійний шлях Сьюпер розподілив на п'ять етапів. У першу чергу, автора цікавило з'ясування індивідуумом своїх нахилів і здібностей, а також пошук певної професії, що актуалізує професійну Я-концепцію.Перший етап - росту (від народження до 14 років). У дитинстві починає розвиватися Я-концепція. Граючись, діти виконують різноманітні ролі, потім випробовують себе у різних заняттях, з'ясовуючи, що їм подобається, і що у них добре виходить. У них виявляються певні зацікавлення, які можуть вплинути на майбутню професійну кар'єру.Другий етап - досліди (від 15 до 24 років). Юнаки та дівчата намагаються розібратися та впевнитися у своїх потребах, інтересах, здібностях, цінностях і можливостях. Спираючись на результати такого самоаналізу, вони розглядають можливі варіанти професійної кар'єри.Третій етап - зміцнення кар'єри (від 25 до 44 років). На даному етапі працівники намагаються зайняти стійке положення в обраній ними діяльності. У перші роки свого трудового життя вони ще можуть змінювати місце роботи чи спеціальності, але у другій половині цього етапу спостерігається тенденція до збереження обраного роду занять. У трудовій біографії людини ці роки часто виявляються найбільш творчими.Четвертий етап - збереження досягнутого (від 45 до 64 років). Працівники намагаються зберегти за собою той статус на виробництві чи службі, який вони досягли на попередньому етапі.П'ятий етап - спаду (після 65 років). Фізичні й розумові сили працівників похилого віку починають спадати. Характер роботи міняється, трудова діяльність припиняється [1; 440].Етапи професійного шляху за Хейвігхерстом.

Набуття певних трудових навичок, які дозволяють людям стати повноцінними працівниками, є критеріями з'ясування етапів професійного шляху.

# Ідентифікація з працівником (від 5 до 10 років). Діти ідентифікуються зі своїми працюючими батьками, і прагнення працювати в майбутньому стає частиною їхньої Я-концепції.
# Набуття основних трудових навичок і формування працьовитості (від 10 до 15 років). Діти шкільного віку навчаються організовувати свій час і зусилля для виконання різних задач, наприклад, домашні завдання. Вони також починають при певних обставинах дотримуватися принципу: спочатку робота, а потім - гра.
# Набуття конкретної професійної ідентичності (від 15 до 25 років). Людина обирає професію і починає себе до неї готувати. Вона отримую певний трудовий досвід, який допомагає їй зробити вибір і почати кар'єру.
# Становлення професіоналу (від 25 до 45 років). Дорослі удосконалюють свої професійні здібності та майстерність у рамках можливостей, що надаються роботою, і починають просуватися вверх по службі.
# Робота на благо суспільства (від 40 до 70 років). Працівники досягають найвищого ступеня своєї професійної кар'єри. Вони починають замислюватися над своєю громадянською і соціальною відповідальністю, з якою пов'язана їхня праця, і витрачають свої сили та час для виконання своїх обов'язків перед суспільством.
# Роздуми над продуктивним періодом професійної діяльності (після 70 років). Виходячи на пенсію, люди аналізують своє минуле і з задоволенням пригадують свої професійні досягнення [1; 442].

У професійній діяльності становлення особистості відбувається особливо інтенсивно, оскільки вона концентрує у себе основну активність суб'єкта. Формування особистості являє собою процес створення особливого типу системних відносин. Науковцем Є.Клімовим виділені основні фази розвитку професіонала, що розкривають цілісний життєвий шлях і системні відносини, що характеризують особистість[5; 67]. Однак вивчення особистості професіонала слід починати з власне професійної діяльності, тобто з ранніх років.Слід враховувати велику роль батьків і сімейного виховання. Під впливом родини відбувається становлення вихідної системи відношення суб'єкта до світу професій і до себе як майбутнього професіоналу. Велике значення мають для дитини так звані сценарії виховання. У ряді випадків батьки здатні негативно вплинути на професійну долю своїх дітей, наполягаючи на професії, яка їм чужа чи протипоказана.

Розгляньмо найбільш поширені батьківські плани, що негативно впливають на майбутнє професійне життя дітей:

* Принципові статеві переваги - у випадку попереднього налаштування на дитину певної статі і при появі дитини іншої статі спостерігається виховання за типом протилежної статі з нав'язуванням відповідних інтересів чи професій, або зникнення інтересу до виховання та ігнорування певних здібностей;
* Прагнення продовжити в дитині власну лінію розвитку - професійне скерування, схоже з батьківським, здебільшого протилежне здібностям дитини;
* Прагнення до компенсації - дитина повинна досягти того, чого не вдалося батькам, здебільшого це далекі від відповідного середовища сфери діяльності, підготувати до яких дитину немає внутрішніх можливостей;
* Реалізація сценарію „батьки вундеркінда" - дитина орієнтується на дуже високі досягнення в обстановці підвищеної відповідальності та перевтомлення;
* Прагнення до збереження батьківського пріоритету будь-якою ціною - розвиток дитини гальмується, щоб вона не перевищила рівень батьків, у тому числі і в професійному відношенні.

Усі наведені сценарії моделі батьківського відношення виступають факторами гальмування професійного розвитку особистості в періоди, що передують безпосередній професійній орієнтації.Отже зупинимось на основних фазах розвитку професіонала, які виділяє Є.Клімов [5; 123].Оптант (фаза оптанта, оптації). Це період, коли людину починають хвилювати питання вибору професії чи її вимушеної зміни і вона робить цей вибір. Точних часових меж даної фази, як і інших, немає, оскільки вони залежать від умов життя й культури.Якщо в ролі оптанта виявляється професіонал (що частково втратив працездатність або опинився без роботи і змушений змінити професію), то календарний вік може бути будь-яким в інтервалі працездатності. Фазі оптації передує професійна орієнтація, її вікові межи встановлюються спеціальними факторами (діти, що виховуються в школах-інтернатах, відносно рано, вже у підлітковому віці з'ясовують своє професійне майбутнє, поступаючи в професійні училища; закінчуючи короткочасні курси, працюють на виробництві). Сучасні підлітки у пошуках „красивого" життя починають займатися „комерцією", вважаючи її фактором матеріального добробуту.Адепт (фаза адепта). Це молодь, що навчається в професіональних училищах, середніх і вищих навчальних закладах, а також та, які навчаються за системою короткочасних форм професійної підготовки на виробництві - слухачі, курсанти, учні майстрів-наставників. У залежності від типу професії фаза адепта може бути багаторічною або зовсім короткочасною (звичайний інструктаж).Адаптант (фаза адаптації, звикання молодого спеціаліста до роботи). Молодий спеціаліст адаптується до норм колективу, до якого він потрапляє, знайомиться із тонкощами роботи, звикає вирішувати творчі завдання.Інтернал (фаза інтерналу). Це вже досвідчений у своїй сфері працівник, який любить свою справу, може самостійно справлятися з основними професійними функціями.Майстер (фаза майстерності, яка буде продовжуватися й далі, а характеристики основних фаз додаються до неї). Працівник може вирішувати як прості, так і найважчі професійні задачі. Він виділяється або певними спеціальними якостями, уміннями або універсалізмом, широкою орієнтацією в професійній області, або тим і іншим. Він набув свого індивідуального й неповторного стилю діяльності, має добрі результати, і може вважати себе в чомусь незамінним. Зазвичай він вже має деякі формальні показники своєї кваліфікації (розряд, категорію, звання).Авторитет (фаза авторитету). Дана фаза, як і попередня, близька до наступної. Це майстер своєї справи, вже добре відомий, як мінімум, серед професійного кола. У залежності від прийнятих у даній професії форм атестації працівників він має ті чи інші формальні показники кваліфікації (розряд, категорію, вчений ступінь). Професійні задачі він вирішує за рахунок великого досвіду, уміння організувати свою роботу, зібрати навколо себе помічників.Наставник (фаза наставництва). Авторитетний майстер своєї справи у будь-якій професії має однодумців, учнів, послідовників, колег, що прагнуть перейняти досвід. Кризові моменти, що відмічаються в періодизаціях вікового розвитку, частково співпадають з кризами професійного розвитку. Особливо чітко ця обставина виявляється при аналізі нормативних криз дорослого життя. Так, перша нормативна криза дорослого життя, що припадає на період ранньої дорослості, пов'язана з переходом до самостійного життя і незалежності від батьків. На цей період припадає й початок самостійної професійної діяльності, тобто „криза народження професіоналу". Вона включає в себе ряд труднощів: невпевненість у своїх можливостях, необхідність закінчити навчання, а іноді й переучуватися, адаптації до професійних взаємовідносин.Після завершення періоду адаптації молодий спеціаліст потребує деякі реальні підтвердження його професійних досягнень підвищення статусу або пропозиції цікавих перспектив. Якщо цього не відбувається після 4-5 років роботи, з'являється емоційний дискомфорт, несвідоме невдоволення працею, що призводить до більш важкого перебігу наступної психологічної кризи - кризи ЗО років, одного з найгостріших періодів нормативного розвитку. З професійного боку основним його змістом стає потреба в підтвердженні проміжних підсумків та в деяких відчутних змінах.

Можливі наступні шляхи розв'язання даної кризи:

* припинення професійного зросту; стабілізація на досягнутому рівні;
* пошук нових шляхів розвитку, що виводять на вищий професійний рівень;
* зміна роботи, спроба зробити все спочатку.

Нормативна криза середини життя (40-44 роки) в професійній діяльності сприймається як можливість останнього поштовху в досягненні бажаного професійного рівня. У цілому проходження кризи професійного розвитку суттєво впливає на весь професійний цикл.Отже, професійний розвиток особистості являє собою системне явище, що залежить від закономірностей психічного розвитку і відбувається в певних соціокультурних умовах. При цьому слід говорити про індивідуальний цикл професійного розвитку, який має свій психологічний зміст.

== 3. Формування професійних умінь і навичок ==

Закономірності управління процесом формування умінь і навичок у студентів є важливим компонентом у розробці психологічних основ професійного навчання.

Сформована професійна діяльність повинна:

# досягати поставленої мети;
# виконуватися як послідовність дій і операцій, що реалізують необхідну технологію виробничого процесу;
# бути свідомою, тобто розумно виконуватися, викликатися й керувати свідомою ціллю;
# виконуватися легко, вільно, у швидкому темпі, із значною мірою автоматизації навичок.

Автоматизація звільняє свідомість від контролю за здійсненням моторних, сенсорних і інтелектуальних операцій, стійко повторюваних при виконанні дії.

З точки зору задач управління процесом формування знань і умінь на основі діяльної теорії навчання суттєвими моментами організації навчання є наступні:

# планування характеристик трудової діяльності, що формується як конкретне професійне вміння (нормативного зразка);
# створення умов, що дозволяють студентові прийняти учбову задачу;
# розробка програми орієнтовної діяльності, що забезпечує формування орієнтовної основи професійного уміння в заданих характеристиках, і організація регламентованого орієнтування в процесі засвоєння;
# організація засвоєння діяльності як процесу її інтеріоризації з формуванням характеристик, що вимагаються на кожному з етапів даного процесу;
# забезпечення контролю за формуванням діяльності та її корекція.

В основі виникнення навичок лежать певні спроби. Без повторних практичних спробах формування навичок неможливе. Практичні проби проходять як свідомі намагання відтворити конкретні дії. Розрізняють два головних шляхи, за якими виникають навички. Перший напрям за основу бере формування сенсорних диференційовок, вчить орієнтирам дії та автоматизує їх сприйняття, під час оволодіння навичками використовує вправи комплексного характеру.Другий напрям за основу навчання бере створення моторних диференційовок, ретельну обробку всіх елементів дії, використовуючи вправи аналогічного характеру на стандартних елементах, формальних задачах; їхньому вирішенню сприяє знання результату та задоволення при його досягненні. Шлях до цього - закріплення елементів правильної дії та поступове їх об'єднання в цілісній дії. Таку методику можна назвати аналітичною на відміну від іншої - синтетичної. Важко з'ясувати, який із поданих підходів кращий. При аналітичному підході спочатку справа йде швидше й легше, навички відрізняються чіткістю й правильність. Однак потім виникають труднощі під час об'єднання окремих елементів у цілісні дії. Навчання гальмується, а сформовані навички виявляються іноді шаблонними. При синтетичній методиці, навпаки, спочатку процес йде повільно, з певними ускладненнями, однак потім навчання прискорюється, а навички відрізняються гнучкістю та легким пристосуванням. Ефективне вироблення навичок відбувається в умовах формування орієнтовної основи дії професійного вміння. Під орієнтовною основою дії розуміється сукупність відтворених людиною об'єктивних умов, на які вона реально орієнтується при виконанні дії.

Схема орієнтовної діяльності включає наступні положення, загальні для аналізу всіх видів праці:

# ціль діяльності (аналіз і виділення заданих характеристик продукту);
# аналіз предмету праці (виділення його вихідних характеристик і оцінка можливостей отримання необхідного продукту);
# аналіз засобів праці (робоче місце, знаряддя праці, їх функції);
# технологія виготовлення продукту;
# аналіз трудових дій (їх послідовність, спосіб виконання);
# загальний план виконання діяльності (його етапи: попередній аналіз завдання, підготовка до його виконання, процес його реалізації);
# контроль і корекція діяльності (виділення об'єктів контролю та їх нормативних показників, засобів контролю та способів його виконання, оцінка об'єктів контролю, внесення корекцій у випадку відхилень від нормативних показників);
# оцінка кінцевого результату [1; 452].

Дана узагальнююча схема орієнтовної діяльності в процесі засвоєння повинна була розгорнутися в детальний аналіз усіх цих умов.Таким чином, процес формування в студентів умінь і навичок є важливим компонентом у розробці психологічних основ професійного навчання та важливим етапом у становленні професійної ідентичності студентів.

== 4. Формування професійного мислення ==

Даний процес виступає як складова частина системи становлення професійної ідентичності в студентів. Якщо навчання - це двобічний процес, взаємодія студента й викладача, то навчальна діяльність характеризує самого суб'єкта навчання. Під терміном „ засвоєння " розуміється процес переходу елементів соціального досвіду в досвід індивідуальний. Такий перехід завжди передбачає діяльність суб'єкта, який засвоює соціальний досвід. До числа основних понять належить також термін „формування" - це діяльність викладача або експериментатора-дослідника, яка пов'язана із засвоєнням певного елементу соціального досвіду студентом. І формування, і навчання, зв'язано з діяльністю викладача та студента, проте їхній зміст не співпадає. Поняття „ навчання " більш широке, аніж поняття „формування". Говорячи про навчання, мають на увазі предметну область або те, чому навчають. Термін „формування" зазвичай використовують тоді, коли йдеться про те, що засвоює студент (навички, поняття, прийоми розумової діяльності, трудові операції, професійне мислення).Термін „професійне мислення" до практичного і наукового користування почав входити порівняно недавно, з другої половини XX століття, у зв'язку зі значною інтелектуалізацією всієї суспільної праці, викликаної науково-технічною революцією. Поняття „професійне мислення" використовується в двох значеннях. З одного боку, коли хочуть підкреслити високий професійно-кваліфікаційний рівень спеціаліста, йдеться про особливості мислення, що виражають його „якісний" аспект. З іншого боку, коли прагнуть підкреслити особливості мислення, що зумовлені характером професійної діяльності, мається на увазі предметний аспект. Проте найчастіше поняття „професійне мислення" використовується одночасно в обох цих значеннях. Так, прийнято говорити про „технічне" мислення інженера, про „клінічне" мислення лікаря, „просторове" мислення архітектора, „економічне мислення" економіста й менеджера, „художнє" мислення працівників мистецтва, „математичне" мислення та ін. Інтуїтивно маються на увазі деякі особливості мислення спеціаліста, що дозволяють йому успішно виконувати професійні задачі на високому рівні майстерності: швидко, точно, оригінальне вирішувати як ординарні, так і неординарні задачі в певній предметній області. Таких спеціалістів зазвичай характеризують як людей творчих у своїй професійній області, як людей, здатних до раціоналізаторству, новаторству, відкриттям нового.Поряд з вимогами професійних задач, які має вирішувати спеціаліст, висувається ряд вимог до його загального інтелектуального розвитку, до його здібностей охопити суть проблеми, не обов'язково в професійній області, можливість бачити оптимальні засоби її вирішення, виходу на практичні задачі, прогнозування.Такий підхід до професійного інтелекту вимагає від педагогічної психології розробки спеціальних інформаційних моделей для організації професійного навчання, тобто передачі системи професійно корисних знань і організації їх засвоєння. Проблема психології полягає не у відборі змісту професійної освіти, що є переважною компетенцією педагогічної науки, а у вирішенні психологічних проблем формування та функціонування знань. У зв'язку з цим розробляються психологічні основи навчання, формування системного мислення як здатності бачити предмет навчання з різних позицій і вирішувати пов'язані з його засвоєнням задач творчо, самостійно у всьому комплексі зв'язків і відносин.Для системи освіти проблема забезпечення оптимального об'єму інформації є особливо актуальною, але до останнього часу вона залишається невирішеною в системі професійної освіти. Недолік інформації, що передається в процесі навчання, пов'язаний з перешкодами, що виникають в процесі передачі інформації (непорозуміння, неправильне тлумачення). Надмір інформації, що компенсує цей недолік, теж має ряд негативних моментів: підключення зразу декількох інформаційних каналів, багаторазове повторення викладачем певного матеріалу, використання великої кількості термінів, синонімів, що робить інформацію термінологічно перенасиченою, при цьому справжній зміст відходить на другий план. Надмірність навчальної інформації призводить до загального надмірного навантаження каналів зв'язку і як наслідок - викликає запізнілі або неправильні форми реакції. В умовах професійної освіти ця можливість існує і в силу об'єктивної обставини - великого об'єму матеріалу по предметах, що реалізують навчальний план. Побудова оптимальних інформаційних систем професійної освіти є важливим засобом підвищення ефективності засвоєння студентами необхідних знань.

Зупинимось на тих вимогах, яким має відповідати навчальна інформація, щоб забезпечувати оптимізацію процесу навчання:

# Адекватність інформації. У зв'язку з індивідуальними психологічними особливостями у різних студентів можуть бути побудовані різні образи та уявлення відносно одних і тих самих ситуацій навчання. Концептуальні моделі та інформаційні образи, що формуються у людини, ніколи не виступають дзеркальним відображенням реальних обставин і ситуацій навчання.Ступінь адекватності, з яким ця суб'єктивна модель відбиває реальну ситуацію та навчальний процес, відбивається на ефективності всього процесу навчання;
# Повнота інформації, яка забезпечується попереднім досвідом, включенням різноманітних інформаційних джерел, відповідністю мотиваційних очікувань студентів їхнім інтересам, цілям, практичній орієнтованості навчальної інформації;
# Об'єктивність і точність інформації. У цьому відношенні виділяють об'єктивні причини (неправильне функціонування технічних засобів навчання або їх відсутність) і суб'єктивні (приховування викладачем інформації, індивідуальні психофізіологічні особливості як викладача, так і студента);
# Специфічність інформації. Прикладом цього є багатоплановість інформації з різних предметів, що вивчаються в системі професійної освіти. При цьому локальні інформаційні еквіваленти мають зіставлятися з рішенням загальних цілей професійної освіти;
# Доступність інформації. Свою розвиваючу та навчаючу функцію інформація може зіграти лише тоді, коли її зміст зрозумілий усім студентам, її розуміння досягається доступністю, що залежить від форм і засобів надання інформації на принципах інформаційного паритету (коли всі студенти мають можливість доступу до ідентичних каналів, а також коли викладач і студенти рівні у правах користування нею, що створює можливості інформаційного діалогу на рівних);
# Своєчасність і безперервність інформації. Будь-яка інформація, що надається із запізненням, стає або марною, або призводить до дій, які не відповідають навчальній ситуації.

Таким чином, головні вимоги до навчальної інформації, що відповідають дидактичним принципам, забезпечують передачу та засвоєння дидактичне відпрацьованих форм наукового знання. При переробці наукової інформації в навчальну з'ясовуються і різноманітність засобів організації, структурування й передачі наукового знання. При цьому навчальна інформація, що відбиває предметну область майбутньої професійної діяльності студента, є лише однією зі складових частин загальної інформаційної основи навчання.Інформаційна основа навчання в системі професійної освіти потребує розробки й аналізу проблеми психологічних механізмів, що забезпечують суб'єкту навчального процесу засвоєння усього об'єму матеріалу та успішне його використання у своїй майбутній діяльності.Системні знання щодо предмету, який вивчається, є одним з важливих питань професійної освіти, в якому і вирішуються задачі придбання потрібних, доступних і практично зорієнтованих знань.Ідея зв'язку мислення із засвоєними знаннями, яку висунув Л.С.Виготський, стала однією з головних у теорії навчання. Цей зв'язок змістовно розкривається через організацію способу засвоєння як специфічної діяльності, що дає знання про об'єкт. Спосіб організації пізнавальної діяльності як планомірне дослідження предмету з'ясовує зміст заснованих знань про нього, стаючи засобом мислення. В основі такого підходу лежить використання принципу системності, тобто побудови концептуальної системи, яка описує предмет вивчення в рамках класичної схеми системного аналізу. Кожний елемент знань набуває при цьому своє функціональне значення лише в системі, свою „роль" - в цілості, у зв'язку з іншими елементами. Знання про предмет представляються не в стійко-описовому вигляді, а розкривають структуру предмета в системному ракурсі.Знання при системному засобі організації їх засвоєння мають наступні важливі характеристики:- усвідомленість, що виражається відношенням до діяльності пізнання як до об'єктивного процесу, що має свої закономірності;- адекватним вираженням понятійними засобами і предмету, і методу;- можливість використання знань у будь-яких ситуаціях, що забезпечують рішення задач, які відносяться до даної предметної області;- знання про предмет найбільш повно виражають його як якісно певну систему;- системне розкриття предмету суттєво підвищує світоглядний аспект предметних знань.Пізнавальна діяльність студентів у процесі засвоєння системних знань набуває рефлексивного характеру, оскільки знання стають для них особливим „предметом", що функціонує за своїми власними законами.Системне орієнтування в предметі має важливе значення для вирішення евристичних задач, за допомогою яких суб'єкт може передбачати можливий результат і планувати дослідження мети із значним скороченням шляху до неї. Під творчим завданням зазвичай розуміється завдання, спосіб вирішення якого суб'єкту невідомий, і його вирішення зазвичай пов'язують з вихідним (ще до початку навчання) рівнем пізнавальної активності, оригінальністю мислення. Будь-яке завдання являє собою об'єкт у системі відносин, їх різноманітність і з'ясовує ступінь складності завдання. При цьому „ключове" відношення в нестандартній задачі, як правило, виступає в опосередкованих зв'язках. Продуктивність, яка притаманна творчому мисленню, виступає результатом налаштування мислення певним чином дослідити об'єкт, відбиваючи в ньому системні зв'язки та відношення.Підводячи підсумки щодо теоретичних проблем, зв'язаних з формуванням професійного мислення, необхідно зазначити наступне. У наш час особливо гостро перед професійною освітою стоїть питання побудови такої системи знань, яка б відповідала вимогам сьогоднішнього рівня сучасного виробництва. Знання мають бути фундаментальними, професійно і практично орієнтованими. Саме ці положення і лежать в основі розробки дидактичних принципів професійної освіти.Концепція Гальперіна дозволяє вбачати психологічні основи професійної діяльності в особливостях орієнтування спеціаліста в предметі своєї діяльності. Особливостями орієнтування (орієнтовної основи діяльності) можна пояснити й психологічні відмінності в мисленні широкопрофільного й багатопрофільного спеціаліста: різноманітність професійних завдань вирішується на основі різного способу відображення їх предмета. Широкопрофільний спеціаліст відбиває предмет у його загальній різноманітності конкретних форм вираження в різних задачах.Таким чином, при дослідженні особливостей становлення професійної ідентичності студентів ми розглянули особливості студентського віку, психологічні аспекти професійного становлення особистості студента, формування в них професійних умінь, навичок і професійного мислення. Можемо зробити висновки, що відношення до студента як до соціальне зрілої особистості, носія наукового світогляду передбачає враховувати, що це не лише система поглядів людини на світ, але й на своє місце у світі. Тобто формування світогляду студента означає розвиток його рефлексії, усвідомлення себе суб'єктом діяльності, носієм певних суспільних цінностей, соціальне корисною особистістю. Це в свою чергу означає для викладача необхідність посилення діалогічного боку навчання, спеціальної організації педагогічного спілкування, створення для студентів можливостей відстоювати свої погляди, цілі, життєві позиції в навчально-виховній роботі.

== Література ==

# Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. - 2-е изд., перераб. и доп. - Ростов н/Д: Феникс, 2003. - 544с.
# Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. - М., 1996.
# Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Педагогика. - 1995-№ 2.
# Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М., 1969.
# Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. - М., 1995. - 180с.
# Якунин В.А. Психология учебной деятельности студента. - М., 1993.
# Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза. - М., 1984.
# Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. - М., 1996.
# Сидоренко Т. Самовиховання як компонент педагогічної літератури майбутнього вчителя // Рідна школа. - 2000. - № 9. - .38.
# Лісова С. Вплив самооцінки учнів на успішність навчального процесу // Рідна школа. - 2000. - № 12. - С.36.
# Капацина А. Виховання самосвідомості особистості студента як умова її розвитку і самореалізації // Рідна школа. - 2004. - № 11.- С.26.
# Сметанський Т. Самовиховання як засіб індивідуалізації виховної роботи // Шлях освіти. - 1999. - № 1. - С. 4-8.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

Структура взаємин у студентській академічній групі, як показник її згуртованості

2010-05-19T10:25:10Z

Dora:

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Коваленко Оксана Миколаївна]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

Знання про рівень між особистісних стосунків студентів групи, отримані за допомогою психодіагностики, допоможуть викладачу розібратися в багатьох проблемах і конфліктах, розглянути закономірності, які визначають, чи будуть такі взаємини в групі сприяти особистісному зростанню, продуктивності навчання, відкритості, самоздійсненню особистості студентів, чи вони приведуть до регресу в психічному розвитку і зумовлять утворення ряду захисних механізмів.Чим більше буде знати викладач і куратор про міжособистісні взаємодії, тим більшою мірою побудова взаємин зі студентами буде включати наступне: тенденцію до взаємного спілкування зі зростаючою узгодженістю, тенденцію до більш адекватного взаєморозуміння повідомлень, зростання психологічної відповідності між членами групи, симпатій, атракцій і дій, які визначатимуть задоволеність взаємостосунками.

Досвід з вивчення взаємостосунків показує, що в умовах невеликої групи, коли емоції починають виявлятись дуже сильно, нейтральний, розуміючий наставник, який виступає як "каталізатор", може допомогти розібратися в проблемі студента чи групи, прояснити думки і ставлення кожної з сторін.

Для цього треба визначити труднощі у взаємостосунках, які пов'язані:

* з прагненням оцінювати, осуджувати, підтримувати чи не підтримувати, робити неадекватні заяви про групу;
* з відсутністю тенденції до ризику у справі змінити власну позицію, з метою прийняти чи зрозуміти позицію своїх опонентів.

Чи існує засіб вирішити ці проблеми в міжособистісних взаєминах у малій групі? Чи можна запобігти вказаних перешкод у контактах?

В зв'язку з цим викладачу важливо реалізовувати базові прийоми позитивних взаємодій у групі:

* до мінімуму зменшити оцінювання інших і підсилити взаємне вислуховування;
* розглядати висунуті ідеї і стосунки з точки зору інших сторін, тобто стати на їх позицію відносно того, що вони проголошують.
* співпереживаючи розуміння
* розуміння разом з іншими, а не розуміння про них;
* опануйте тенденцію переглядати власні висловлювання, позиції і не боятися ризикувати змінитися самому;
* тримати в свідомості намір розуміти інших, а не оцінювати їх.

Взаємостосунки з одногрупниками мають для особистості кожного студента локальне значення. Вони орієнтують на вибір смислу життя, на створення власних форм спілкування, на визначення соціальної рольової позиції, на самоствердження своєї індивідуальної сутності.

Таким чином, в залежності від того, в якій системі взаємин опинився студент,   і   буде визначатися його внутрішньогрупова, міжособистісна і, на кінець, індивідуальна роль. Особливо важливим в особистісному зростанні, стає коло значущих інших одногрупників, думки яких стають дуже цінними для становлення особистості студента. У сучасних умовах розвитку психологічних знань активно застосовуються спеціальні методи, спрямовані на підвищення ефективності комунікативних і перцептивних взаємодій між викладачами і батьками. Зміст вказаної галузі дуже багатозначний, але найбільш суттєвим є те, що мова в даному випадку йде про специфічну форму психологічного впливу в процесі інтенсивного діалогу-спілкування. Характеризуючи різні стилі поведінки особистості в конфліктній ситуації, ми вже визначали, що основною формою подолання конфлікту може бути діалогічне спілкування. Беручи до уваги стратегічну спрямованість даного питання, ми хотіли б зупинитися на позиції викладача по відношенню до батьків студента в процесі установлення контактів з ними.Для виникнення діалогу необхідне взаємне прагнення учасників контакту до встановлення істини, здатність вислухати точку зору один одного, готовність кожної з сторін представити і зрозуміти проблеми іншого.

== Поняття студентської академічної групи ==

Робота викладача пов'язана з управлінням певним студентським колективом і залежить від його уміння організувати процес навчальної діяльності. Для цього необхідно знати механізми утворення групи, динаміку її розвитку і найбільш ефективні стилі навчання. Тому вивчення соціальної психології груп і колективів * важлива практична задача викладача. Виконуючи різні соціальні функції, одна і та ж людина є членом численних соціальних груп. Це має для особистості два важливі результати: з одного боку, визначає її об'єктивне місце в системі соціальної діяльності, з іншою - впливає на формування її свідомості. Особистість виявляється включеною в систему поглядів, уявлень, норм, цінностей різних груп. Соціальна психологія не просто описує безліч людей (хай навіть зв'язаних якимись відносинами всередині нього). Її предметом є виявлення закономірність поведінки і діяльності людей, обумовлених чинником їх включення в реальні соціальні групи. Тому при дослідженні груп аналізу піддаються їх змістовна характеристика і специфіка дії на особистість, а не просто сам "механізм" такої дії.   Аналіз впливу групи на особистість неможливий без соціологічного підходу до груп, т. е. характеристики їх специфіки в кожному даному типі суспільства. Однак цього недостатньо без опису психологічних параметрів групи і їх значущості для кожного її члена. Що ж таке академічна група, які її види і основні характеристики?

В науковій літературі є безліч визначень груп, в яких підкреслюється та або інша їх риса.

Тому при дослідженні академічних груп (малих соціальних згрупування на відміну від великих груп, якими є класи, нації, народності і т. п.) слідує, перш за все виділити їх загальні ознаки:

# соціальність групи, т. е. її приналежність до певної соціальної системи;
# чисельність (від 2-3 до 30-40 чоловік);
# єдність ціннісних орієнтації і цілей;
# спільна діяльність;
# наявність структури;
# наявність загальних норм і думок.

Частіше за все поняття академічна група визначається як нечисленна по складу група людей, члени якої об'єднані загальною навчальною діяльністю і знаходяться в безпосередньому особистому спілкуванні, яке є основою для виникнення емоційних відносин, групових норм і групових процесів. Це визначення, що носить скоріше описовий характер, доповнюється іншим, що більш лаконічним, охоплює власне соціальний аспект функціонування академічної групи. Згідно цьому визначенню академічною групою називають таку, в якій суспільні відносини набувають форми безпосередніх особистих контактів.

До основних характеристик групи відносять її склад, структуру, групові процеси, норми, цінності, систему санкцій. Кожну характеристику можна по-різному описати залежно від цілей дослідження. Наприклад, склад групи можна проаналізувати на основі вікових, професійних або соціальних ознак, структуру можна розглядати з точки зору структури комунікацій, переваг або влади.

== Класифікація академічних груп ==

Однією з проблем дослідження груп є їх класифікація. В історії соціальної психології було багато спроб створити єдину класифікацію академічних груп, однак і в даний час існують різні підходи до рішення цієї проблеми. В основу розподілу були встановлені різні принципи: рівень культурного розвитку групи, тип структури, задачі і функції, переважаючий тип контактів і ін. Однак загальна риса всіх запропонованих класифікацій - форми життєдіяльності групи.

Перерахуємо основні види академічних груп:

* умовні, до складу яких входять люди, що не мають міжособистісних зв'язків, але що володіють деякими типовими особливостями (класовими, віковими, професійними і ін.). Наприклад, склад умовної групи старшокласників не залежить від того, чи вчаться вони в одній школі, хлопці це або дівчата;
* реальні, члени яких знаходяться в більш менш тісному контакті і взаємодії;
* тимчасові, контакти в яких нетривалі;
* постійні, відмінні тривалим контактом;:
* формальні, т. е. організаційно оформлені;
* неформальні, що виникають відповідно до симпатій, прив'язаностям;
* первинні, зв'язок між членами яких базується не тільки на особистих контактах, але і на їх високому емоційному залученому в справи групи, на високій мірі ототожнення кожного члена зі всією групою (клас, група однолітків, згуртована бригада);
* повторні, які організовані для досягнення певної мети і спираються на схематизувавшись систему відносин, регульованих правилами (наприклад, колектив студентів);
* референтні, т. е. такі норми, установки, орієнтації яких не тільки приймаються індивідом до уваги, але і стають мотивом його поведінки. Групи, закони і норми яких стали нормами і законами особистості і де існують постійні можливості зростання статусу (положення) особистості, називають статусними референтними;
* групи-асоціації, члени яких усвідомлюють свою приналежність до певної групи, міжосробистісні відносини стають особливо значущим для кожної людини змістом спільної діяльності (наприклад, учбова група, виробнича бригада, спортивна команда);
* колективи, т. е. групи, в яких міжосробистісні відносини ставати особливо значущим і суспільно цінним змістом груп нової діяльності.

Для дослідження академічних груп необхідно одержати деякі статистичні дані: кордони групи, її склад, структура. Однак основною задачею соціально-психологічного аналізу є вивчення процесів, що відбуваються в житті групи і свідчень про її розвиток. Групова динаміка - це сукупність процесів, які одночасно відбуваються в групі протягом якогось часу і відображають її рух від стадії до стадії, т. е. розвиток. Найважливішими з них є процеси утворення академічних груп; лідерства; ухвалення групових рішень; утворення колективу.

При дослідженні процесу утворення академічних груп увагу акцентують не тільки на способах їх формування, але і на психологічних механізмах, які роблять групу групою (феноменах групового тиску і групової згуртованості). Феномен групового тиску (конформізму) пов'язаний з ухваленням вже існуючих норм групового життя кожним знову вступаючим в неї індивідом, з "підключенням" індивіда до групи і його "підкоренням" групі.

Другою стороною проблеми формування академічної групи є розвиток групової згуртованості. В даному випадку дослідників цікавить не то, як окремий індивід входить до групи, а сам процес формування особливого типу зв'язків в групі, які дозволяють зовні задану структуру перетворити на психологічну спільність людей, в складний психологічний організм, що живе за своїми законами.

== Лідерство і керівництво в студентській академічній групі ==

При характеристиці динамічних процесів в академічній групі виникає питання про те, хто бере на себе функції її організації, які особливості управління групою. Феномен лідерства і керівництва у всьому різноманітті виявів є однією з основних проблем соціальної психології, що має не тільки теоретичне, але і велике практичне значення.    Під лідерством розуміють один з процесів організації акаднмічної групи, що детермінували суспільними відносинами, і управління нею, сприяючий досягненню групової мети в оптимальні терміни і з оптимальним ефектом. Лідер - це член групи, який спонтанно висувається на роль неофіційного керівника в умовах певної ситуації (як правило, достатньо значущою), щоб забезпечити організацію спільної діяльності для найбільш швидкого досягнення загальної мети.     Якщо феномен лідерства пов'язаний з регулюванням неформальних відносин, то керівництво - засіб регулювання офіційних відносин. Лідерство і керівництво - це персоніфіковані форми соціальної взаємодії і інтеграції всіх механізмів і способів соціально-психологічної дії для досягнення максимального ефекту групової діяльності.    Керівництво є процесом управління навчальною діяльністю групи, здійснюваним керівником на основі господарсько-правових повноважень. В ідеалі керівник і лідер є однією і тією ж особою, однак на практиці це відбувається не часто. Тому мистецтво керівництва полягає в умінні керівника координувати роботу лідерів, спиратися на них, т. е. зміцнювати стійкість офіційної структури, направляючи її в потрібне русло міжособистісних відносин.

Для того щоб ефективно управляти роботою колективу, необхідно мати уявлення про достоїнства і недоліки окремих стилів керівництво і лідерства. Традиційно виділяють три такі стилі: авторитарний, демократичний, потурання.    Авторитарний стиль (адміністративний, директивний, вольовий) відрізняється тим, що групою управляє одна людина - керівник. Саме він виробляє, координує і контролює її діяльність.

Адміністративний стиль породжує відносини між студентами і їх викладачем, які схемно можна представити у вигляді зірки. Він сприяє збільшенню числа ієрархічних рівнів і перешкоджає співпраці, викликаючи необхідність в контролі і збільшенні бюрократичного апарату. Цей стиль управління посилює фрустрацію і сприяє тим самим виникненню неформальних груп.    Демократичний стиль управління (керівництво) деякі автори називають колегіальними, товариським. Його характерна біса - активне спілкування між викладачем і його студентами, складовими групу. Рішення приймаються на загальних зборах.

Цей стиль сприяє розповсюдженню інформації і полегшує ухвалення рішень, однак при авторитарному стилі рішення все ж приймаються швидше. Демократичний стиль управління важко реалізувати. Він передбачає наявність у лідера таких якостей, як почуття особистої відповідальності, здатність розуміти інших, толерантність, володіння технікою проведення зборів. Викладач і група повинні навчитися спілкуватися між собою, що має на увазі поступову підготовку групи. Тому перехід від авторитарного управління до демократичного може бути ефективним при формуванні групи, а також при рішенні питань, що вимагають невідкладних і глибоких змін в ній.

При демократичному стилі управління краще здійснюється самоконтроль, а структура групи більш проста (менше ієрархічних рівнів). Бічні зв'язки відбуваються гущавині і менш конфліктні. Структура групи має вид розгалуженої сіті.    Кожний з перерахованих стилів управління має як достоїнства, так і недоліки. Наприклад, адміністративна модель проста і оперативна. Викладачу не доводиться вдаватися в численні пояснення, і він має можливість "сховатися" за своєю посадою. Відповідальність же студента обмежена задачею, що виконується їм. Ця система передбачає беззаперечне підкорення, тому дуже часто вона приводить до пасивності. Існують і інші підходи до проблеми класифікації стилів керівництва і лідерства.

Так, Л. Кудряшова виділяє наступні типи викладачів.

# "Регламентатор". Його ідеал - повна регламентація діяльності студентами інструкцій, розпорядженнями, нормативами і т. п. Він вважає, що після досягнення цього ідеалу "машина управління"(навчальний процес) буде раз і назавжди відпрацьована. Насправді ж всі ситуації передбачити не можна (іноді формальний підхід непридатний у принципі).„Сверхрегламентация" веде до того, що не залишається місця для творчої діяльності. Часто в стандартних ситуаціях приймаються неоптимальні рішення, оскільки їх "підганяють" під раніше випущені циркуляри, не враховуючи того, що будь-яка регламентація з часом застаріває. Такий викладач зазвичай погано входить в контакти з людьми. Оскільки регламентації ігнорують психологію, в групі створюється несприятливий психологічний клімат.
# "Коллегиал" вважає, що ефективні колегіальні форми проведення навчального процесу. Він використовує демократичні методи керівництва.
# "Спринтер". „Викладач подібний актору на сцені. В той момент, коли на нього впаде промінь світла, він повинен зіграти добре". Такий викладач реагує на швидко змінні управлінські ситуації, своєчасно приймає рішення.
# "Об'єктивіст" основний упор робить на так звані об'єктивні чинники, якими пояснює і успіхи, і невдачі в навчанні.
# "Волокитчик". Його девіз: "всякий папір повинен відлежати". Викладач працює за принципом „Я – найрозумніший", а ти (студент) вчись і ніколи не сперечайся зі мною.
# "Максималіст" не визнає "дрібних" проблем в навчальному і виховному процесі, не задовольняється рішенням проблеми просто на доброму рівні і завжди прагне максимально досяжного. Дуже енергійний. Такий викладач часто не помічає поточних, повсякденних проблем, не любить і не уміє ними займатися, а це ставить під удар його високі цілі.
# "Організатор". Найголовніше для нього - рішення ключових проблем, до яких передусім відносяться ефективне навчання. Ключовими проблемами для такого викладача є швидше за не ідею, не ціль розвитку, а напрями навчання. Найбільш ефективним стилем навчання автор класифікації вважає стиль керівника-організатора.

== Методи спостереження за студентською академічною групою ==

Процес між особистісної взаємодії може допомагати визначити викладачу як виховні тенденції впливу на академічну групу, так і пізнати кожного студента окремо. Крім ретельно розроблених підходіагностичних методів вивчення цих аспектів, існує один найбільш доступний і широко використовуваний метод збору емпіричних даних. Якщо відійти від звичайного мимовільного отримання інформації про студентів групи, то можна скористатися навмисним отриманням специфічної інформації, що підпорядкована буде спрямованості на досягнення певної (цікавої чи необхідної для викладача) мети. В даному контексті мова йде про метод спостереження, який в силу певних обставин, не заслуговано нівельований, як найбільш суб'єктивний. Разом з тим цей метод відірваний від стандартизованої штучності і висвітлює внутрішню сутність особистості та її взаємодії цілком природно. Цей метод вимагає великого мистецтва як у визначенні того, "як?", "скільки?", "коли?" треба спостерігати, так і у виявленні - "що?", "кого?" і "яким чином?" спостерігати.Виходячи із загальних соціально-психологічних характеристик, під спостереженням розуміють спрямоване, систематичне візуальне сприймання і реєстрацію значущих з точки зору цілей дослідження соціальних явищ (конфліктних ситуацій, психічних процесів, становлення особистості, міжособистісних взаємин тощо), що підпорядковуються контролю, перевірці та розвитку. Основною характеристикою і перевагою цього методу є його безпосередність, що дозволяє фіксувати події, елементи поведінки особистості та її взаємодії в момент їх виникнення. Головними особливостями спостереження виступають: а) нероздільний зв'язок спостерігача з об'єктом спостереження; б) спостерігач не втрачає емпіричної емоційно-ціннісної означеності сприймання; в ) можливість багаторазового спостереження соціально-психологічного явища, з врахуванням того, що певний соціально-психологічний факт підпорядковується впливу різних факторів і не може бути ідентичним.

Спостереження дуже широко класифікується, але у викладацькій діяльності можуть бути використанінаступні його види:

* неконтрольоване і контрольоване – в залежності від елементів контролю при проведенні спостереження;
* неструктуроване і структуроване – за ступенем формалізованості спостереження;
* невключене і включене - в   залежності від  положення спостерігача відносно об'єкту спостереження;
* лабораторне і польове  -  за  умовами  організації спостереження.

Таким чином, спостереження в умовах навчально-виховного процесу у вищому навчальному закладі використовується в різних цілях. Воно може бути джерелом інформації для викладача, побудови стилів спілкування з групою, встановлення відповідного механізму взаєморозуміння у взаємодіях, визначення особистісних якостей особистості, розробки виховних заходів спільної діяльності студентів і викладачів, допомоги у виборі методів взаємодії тощо.Можливо викладачу буде вважатися не досить вдалим вибір для групової характеристики саме методу неформального і формального спостереження; Але він приховує в собі "потаємну" силу, яка допоможе ввійти в особистісний простір іншої людини, коли вона в скрутному становищі і допомогти їй зробити значущий і правильний для свого життя вибір.За мистецькою ознакою в спостереженні приховуються можливості спостерігача відійти від власного суб'єктивізму. Для викладача в спостереженні особливо важливо розуміти те, що все, що. людина сприймає і запам'ятовує, підлягає власній її мотивації. Ми часто, бачимо те, Ідо сподіваємося побачити. На спостереження впливають також власні почуття і цінності особистості. І дуже часто під кутом зору останніх визначаються характеристики інших людей. В мистецтві спостереження головне - це навчитися відмежовувати свої культурні та особистісні уявлення від уявлень інших. У кожної людини має бути вироблений особистий стиль проведення спостереження. Стиль точний, яскравий, вільний від упереджень, який допоможе повноцінно взаємодіяти зі студентами і колегами. Він розпочинається з вміння спостерігати за собою. Необхідно усвідомити, якими очима я сам дивлюся на світ: стосунки, спілкування, діяльність. Незаперечним фактом у спостереженні буде залишатися той момент, що сприйняття людини знаходиться під впливом її особистісного досвіду. Відрефлексування цього моменту позбавить вас від суб'єктивізму у спостереженні.В спостереженні важливим є розуміння відмінності між спостереженням і просто "баченням" студентів. Спостереження - це спосіб вирішення проблем самих викладачів у їх роботі зі студентами. Вчитися спостерігати - це велика робота сама по собі. Спостереження - це Ішіях до глибокого розуміння виховних концепцій та досліджень з розвитку особистості. Необхідно багато часу, щоб оволодіти ' мистецтвом спостереження. Це тривалий процес і він може здаватися спочатку дуже жорстким і формальним. Але він необхідний насамперед для того, щоб педагог зміг зрозуміти внутрішній світ іншої людини.

Він також допоможе зрозуміти такі факти:

* об'єктивність - явище, якого важко, якщо взагалі можливо, досягти, і кожен з нас дивиться на світ через власні "окуляри";
* кожна людина має певні упередження, обумовлені досвідом і їх треба почати усвідомлювати;
* на кожну людину впливає безліч факторів, які визначають її сприйняття, цінності та очікування, які також треба брати до уваги.

Естетичний рівень у спостереженні викладача дає можливість чітко йому усвідомлювати різницю між неформальною інформацією і формальним спостереженням. Способів збору інформації про групу чи окремого студента може виявитися значна кількість. Це повідомлення інших викладачів, бесіди з батьками, зі студентами факультету та інші. Але при цьому слід пам'ятати один важливий факт - неформальна інформація може тільки братися до уваги,   проте   не   повинна   бути   єдиною   основою   для   рішення,   яке приймається, оскільки вона може бути вилучена з окремого контексту (з результатів тестування), або знаходитися під впливом упереджень (першого враження, незадовільних оцінок на практичних заняттях, невідвідування лекційного курсу студентом), або перекручена (розмови між викладачами, між студентами). Підкреслимо, що така інформація слугує лише доповненням до формального спостереження викладача. У цьому відношенні доречним буде запитання, яке вимагає морально-етичної інтерпретації: "Якщо інформація з інших джерел не співпадає з даними формальних спостережень, що є причиною цього?". Причинами такої неузгодженості можуть виступати: а) упереджене ставлення оповідача. Подумайте, хто розповідає цю інформацію   про   групу   (студента).   Можливо ця   людина почува себе дискомфортно з активними студентами;б)    проблеми вибіркової уваги. Те, що ми запам'ятовуємо, часто буває перекрученим. Може статися так, що ми помічаємо тільки те, що було зафіксоване від першого враження про студента (групу);в) в різних ситуаціях поведінка особистості може бути зовсім різною. Це означає, що розповіді різних людей про одну і ту ж особистість інколи суттєво відрізняються. Таке неспівпадання може мати багато різних причин.Отже, врахувавши вказані вище моменти, можна використати неформальні джерела як доповнення формального спостереження. Важливо швидко вміти інтегрувати зібрану інформацію, отриману в різних ситуаціях. До того ж існують, скажімо, базові вимоги до проведення ефективного спостереження. Так, спостереження включає в себе сукупність питань, знайшовши відповіді на які, можна буде здійснювати ефективний вплив на особистість. Для зручності скористаємося прикладом. Викладач, в зв'язку з вираженою емоційною нестабільністю студента, розпочав за ним спостереження.

Що ж включатиме в себе ефективне спостереження?

# Яка атмосфера, в групі, до якої належить даний студент?Тиха? Спокійна? Напружена? Активна? Що ще відбувається в групі протягом тижня?
# Якими є очікування групи по відношенню до даного студента в теперішній момент? Чи знає і розуміє дані очікування студент? Що дає вам підставу робити такий висновок?
# Якими   є   його   ставлення   до   навчальної   діяльності?Чи інертний, чи активний він в ній? Як почуває себе студент на вашому практичному   занятті   -   вільно?   Контролює   себе? Турбується? Відступає? Чи використовує власний творчий підхід при відповідях, чи користується традиційними стандартами?
# Чи можна зробити висновок, наскільки студент зацікавленийнавчальною діяльністю? Наскільки добре він концентрується? Протягом якого часу? Як часто зупиняється ,щоб вислухати думку інших студентів? Яким є вираз його обличчя? Які жести та міміка?
# Яким є енергетичний ритм студента? Чи виконує він завдання апатично, чи працює напружено, але неуважно? Чи просувається вперед рівномірно, чи ривками? Де він використовує свою енергію? У розмові з іншими? У рухах свого тіла? У розумовій діяльності?
# Якими є вербальні   висловлювання? Постійноневрівноваженими? Спокійними? Дуже голосними? Як розмовляє з іншими? Чи відповідають йому? Як він реагує? Наскільки добре використовує мовлення для спілкування? Якими іншими формами комунікації користується? Як часто буває нестриманим? На кого більше обурюється?
# Які емоції частіше переживає студент? Чи можна по виразуобличчя і пантоміміці тіла зробити висновок про його почуття та емоційний   стан? Як змінюється   настрій   від початку до кінця заняття?8. Чи взаємодіє на перервах з іншими студентами? Чи віддаєпереваг}' роботі наодинці, чи разом з іншими? Чи він є лідером, чи послідовником, чи аутсайдером? Яким чином він впливає на те, що відбувається   в   групі?   Яким   чином   інші   відповідають або не відповідають йому?
# Як студент ставиться до викладачів? Чи консультується зякихось   питань?   Чи   ігнорує окремих   оточуючих людей?   Яка різниця у стосунках між студентами і викладачами та студентом і іншими студентами групи?В структуруванні і осмисленні інформації, яка базується на формальних спостереженнях, корисними стануть поради, які забезпечують уникнення поширення помилок:>

Не висувайте гіпотез занадто рано. Якщо у вас є з самого початку стійка гіпотеза щодо розуміння поведінки особистості, вона може стати на заваді вашим спостереженням, що знизить можливості подальшого уважного ставлення до інших важливих моментів,Якщо гіпотеза починає вибудовуватися, сформулюйте її у вигляді питання до самого себе,   а не як ствердження. Це допоможе вам зберегти відкритість, спонтанність сприйняття.> Не формулюйте гіпотезу, виходячи з власних уявлень про мораль і естетику, якщо ви не маєте переконливих доказів і фактів.> Не спрощуйте переживання особистості, намагаючись пояснити її поведінку одним чи двома принципами, не "підганяйте" своє розуміння особистості під певну теорію.>    Не існує необхідності у визначенні терміну для спостереження. Не існує такого поняття, як "правильний" час для спостереження. Ретельне спостереження є досить виснажливим заняттям. Навіть п'ятнадцяти    хвилин    може    бути забагато для ефективного спостереження.       На завершення розгляду мистецької сторони спостереження варто зупинитися на рекомендаціях по проведенню спостереження за студентом як членом академічної групи.

Ефективність такого спостереження відображають наступні параметри:

# Яка атмосфера даної академічної групи студентів?
# Який рівень згуртованості цієї групи?
# Який склад академічної групи студентів?
# Хто ініціює взаємодії в групі?
# В рамках яких вищевказаних категорій знаходиться даний студент?
# Чи є мікрогрупи? Якщо так, то на основі яких ознак вони об'єднані? [статевих інтересів, здібностей, захоплень тощо]. До якої з цих мікрогруп належить даний студент?
# 3 ким більше спілкується? Чи має осіб, з оцінками яких рахується? Чи має дружні стосунки з кимось конкретним?
# Чи є в академгрупі лідер? За яких обставин і в яких ситуаціях здійснює свою роль лідер? Який статус і престиж даного студента в групі? Що робить лідера лідером? [Гумор, розвиненість, цікаві ідеї, творчість, вміння добре говорити].
# Які взаємостосунки у групи з куратором? З іншими викладачами? Чи є у вас відчуття, що група прийняла вас як наставника? Чи потребують вони вашої підтримки? Які стосунки у вас з даним студентом? Чого група очікує від вас? Як реагує на ваші пропозиції, поради, зауваження? Що є самим складним у групі? Чи являє вона собою одне ціле? Існують суперечки, конфліктні ситуації? Чи окремі з них об'єдналися і ігнорують певні вимоги викладачів? Чи є щось інше? Яка рольова позиція в таких ситуаціях даного студента?

Наскільки є однорідною чи неоднорідною група з точки зору наступних показників:

* o стать;
* o етнічна належність;
* o мова; o здібності;
* o ставлення до навчання;
* o здоров'я;
* o соціо-економічний статус;
* o національність;
* o рівень самостійності;
* o ставлення до вузу;
* o прийняття чи заперечення авторитету викладачів;
* o кооперативність групи.

У цілому, ми повинні пам'ятати, що кожна особистість є унікальною і загадковою. І навіть за допомогою найефективнішого спостереження ми не зможемо зрозуміти її повністю. Адже кожна людина є особистістю, яка росте і розвивається, яка має певний потенціал до змін, вона не є завершеним "продуктом", і тому в наших спостереженнях особистість студента може бути представлена тільки як така, що перебуває у процесі становлення.

== Тестування студентської академічної групи ==

У пошуках шляхів подолання розриву міжособистісних взаємин між людьми в практичній психології накопичений досвід у вирішенні двох проблем - діагностики психічних станів і властивостей особистості та діагностики міжособистісних стосунків у групі.

* вихідні практичні прийоми використання психодіагностичних тестів;
* процедурні аспекти використання тестування;
* визначення  психічних  властивостей   особистості і, виходячи з установлених характеристик, побудова наступних взаємин у групі.

У найбільш загальному розумінні під тестом у сучасній психології розуміють стандартизовану процедуру, що дозволяє отримати інформацію про психічні утворення, процеси і явища. По суті тест є найбільш стандартизоване вимірювання психічного. Стандартизація передбачає вироблення єдиних вимог до процедури тестування і визначення єдиного критерію оцінки результатів діагностичних іспитів. З визначенням вибору єдиного критерію існують проблеми. І, перш за все, проблема точки відліку. Чи існує у вітчизняній психології таке поняття як "норма"? Остаточної відповіді на це питання не існує. Проте у 1993 році під егідою Міністерства освіти Росії і Психологічного інституту РАО був випущений посібник, де в якості критерію запропоновано використовувати так званий соціально-психологічний норматив (СПН). Цей норматив можна визначити як систему вимог, які "суспільство пред'являє до кожного з його членів. Щоб не бути відлученим від спільності людей, особистість повинна оволодіти тими вимогами, які до неї пред'являють, причому цей процес повинен бути . активним - кожний має прагнути зайняти певне місце в соціальному середовищі і свідомо здійснювати процес адаптації до класу, групи.У чому полягає основна перевага психодіагностичних методів? Перш за все в тому, що вони ні в якому випадку не є зовнішніми для особистості студента. Враховуючи актуальну потребу юнаків і дівчат в самопізнанні, слід використовувати ті методики, які мають найбільше відношення до їх внутрішнього світу. По-друге, для викладача це не тільки можливість пізнати студента, але й зрозуміти себе, свої взаємини, групу і колектив. По-третє, від знань якостей особистості чи міжгрупових взаємин залежатимуть способи профілактики, корекції та загального впливу на активність і діяльність людей.

На думку спеціалістів, проведення психодіагностичного тестування включає ряд вихідних етапів:

* o попередня підготовка, організація та стандартизація умов;
* o взаєморозуміння між викладачем і студентами);
* o власне тестування;
* o кількісна обробка даних;
* o якісний аналіз та інтерпретація даних.

Процедура використання тестів має певну техніку:

* максимально повний інструктаж по тесту (шкалі, методиці);
* повідомлення шкали відповідей;
* з'ясування рівня розуміння роботи з тестом [усунення недоліків, визначення часу роботи];
* самостійна робота студентів;
* пояснення підрахунку тестових балів і пред'явлення ключів;
* підрахунок тестових балів студентами;
* якісна інтерпретація [з збереженням анонімності і конфіденційності отриманих даних].

== Висновок ==

Робота в академічній групі успішною буде тоді, коли викладач звертає увагу на їх склад і організацію роботи. В студентській групі перебувають особи переважно одного віку, які мають спільну мету – отримання якомога більше знань від викладачів, або отримати диплом з тієї чи іншої спеціальності.

Під час навчання серед студентської групи формуються формальні і неформальні лідери, які впливають на психологічний і емоційний стан групи.Головне завдання викладача – знайти спільну мову з студентами певної групи. Велика помилка багатьох викладачів, які вважають, що існують подібні групи, і тому слід розробити ряд методик за якими викладати в тій чи іншій групі. Кожна академічна студентська група – це, як кожна окрема особистість, адже до кожної групи входять різні люди, а як ми знаємо однакових людей (студентів) не буває і тому однакових груп не може бути.

Звичайно можливі спільні та відмінні риси певних груп за якими ми можемо скласти критерії роботи з цими групами, для цього створюють тестування яке допомагає визначити психологічний стан групи, чи існує лідер в цій групі, рівень знань цієї групи. Але завжди потрібно пам'ятати, що академічні студентські групи складаються із осіб(студентів), а кожна особа(студент) – це індивідуальність.

== Література ==

# Акопов Г.В. Социальная психология образования. – М., 2000.-296с.
# Ануфриева Н.М., Зелинская Г.И., Зелинский Н.Е. Социальная психология: Курс лекций. – К., 1998. – 136с.
# Булах І., Долинськая І. Психологічні аспекти між особистісної взаємодії викладачів і студентів: Навч.-метод. посібник. – К., 2002. – 114с.
# // Вопросы психологии. – №2, 2005. – 58-67с.
# // Вопросы психологии. – №3, 2005. – 70-83с.
# // Воспитательная работа в студенческих академических группах. – К., 1977. – 31-38с.
# Наукові записки: збірник наукових статтей (педагогічні та історичні науки). Вип. XLVII / Укл. П.В. Дмитренко, І.М. Кравченко, Н.М. Скоробагатько. – К:. [[НПУ]] ім. М.П. Драгоманова, 2002. – 318с.
# Наукові записки: збірник наукових статтей (педагогічні та історичні науки). Частина 3. / Укл. П.В. Дмитренко, І.М. Кравченко, Н.М. Скоробагатько. – К:. [[НПУ]] ім. М.П. Драгоманова, 1999. – 283с.
# // Современная психология: Справочное руководство. Вып 5 – М., 1999. – 24-38с.
# // Современная психология: Справочное руководство. Вып 6 – М., 1999. – 32-38с.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

Структура взаємин академічної групи як показник її згуртованості

2010-05-19T10:11:09Z

Dora: /* Список використаної літератури: */

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Литвин Ірина Валеріївна]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

Актуальність даної проблеми для сучасної психологічної науки неможливо недооцінювати. Адже зараз переважна більшість молоді намагається бути активно причетним до такого соціального прошарку як студентство. Це ставить на порядок денний проблеми та питання пов'язані з цим, в тому числі і становище цієї молодої людини в академічній групі, її адаптацію до нових умов навчання та життя, адже на даному етапі вона починає сама приймати важливі для неї рішення, і якими будуть ці рішення не в останню чергу залежить від її взаємин з одногрупниками. Тому дослідження даного питання залишиться актуальним, на нашу думку, ще довгий час. Оскільки змінюється психологічний, соціальний портрет молоді, що вступає до вищих навчальних закладів, а тому і змінюються умови формування академічної групи, що потребує нового вивчення та дослідження.Дослідженням даного питання займалися провідні вітчизняні та зарубіжні психологи та педагоги. Зокрема, значну увагу цьому питанню приділила вітчизняна дослідниця Куриленко Т.М., яка у своїй праці «Научные основы работы куратора академической группы», визначає основним фактором формування позитивних взаємостосунків в групі, діяльність куратора. Її точку зору поділяють і Булах І. та Долинська Л. у праці «Психологічні аспекти міжособистісної взаємодії викладача і студентів». Важливі аспекти адаптації студентів до навчального процесу у ВУЗі, в тому числі й формування структури взаємин у академічній групі, з'ясовує Лозинська Н. (Адаптація студентів до умов навчання у вищому закладі освіти, Львів, 2002). Звичайно про ці питання не забувають і автори підручників з Психології вищої школи, та багато інших.Студентська група – це особливий вид малої соціальної групи, який формується на певний період часу для здійснення навчальної діяльності. Результати цієї діяльності в більшості випадків залежать власне від особистості (студента), який навчається, проте мікроклімат в групі або створює сприятливу атмосферу для діяльності або навпаки. Дослідженням даного питання займається не лише така галузь психології як психологія вищої школи, але й соціальна психологія, яка досліджує цю проблему більш широко в ракурсі малої соціальної групи.

Створення сприятливого мікроклімату в групі залежить від:

* складу групи;
* наявності чи відсутності лідера;
* діяльності куратора групи.

Ці фактори є чи не найголовнішими і у формуванні структури взаємин у академічній групі.У формуванні структури взаємин в групі важливу роль відіграє її склад. Характери є те, що всі члени групи являються представниками одного соціального прошарку – студентство, загалом вони одного віку. Це та багато іншого сприяє налагодженню контактів один з одним.Одним з факторів, що сприяє формуванню структури взаємовідносин в групі є вміле керівництво колективом. Дуже добре, коли староста призначений деканатом поєднує в собі функції офіційного та неформального лідера. В групі, де з'являється такий керівник, швидко налагоджуються контакти серед усіх представників групи, а також з куратором групи. Така група має всі перспективи стати колективом. Проте якщо такого не сталося, то формування колективу може розтягнутися на тривалий час, або він може не сформуватися взагалі.Роль куратора не можна недооцінювати, адже вдало спланована робота куратора також сприяє формуванню позитивного мікроклімату та колективу. Не слід забувати, що і формування структури взаємин, і мікроклімату, і врешті-решт колективу, залежить від кожного члену даної групи.

== Структура взаємин академічної групи як показник її згуртованості ==

В науковій літературі є велика кількість визначення груп, в яких підкреслюється та чи інша їх риса.

Тому при дослідженні будь-яких малих груп необхідно перш за все виділити їх загальні ознаки:

* соціальність групи, тобто її належність до ревної соціальної системи;
* чисельність групи (від 2-3 до 30-40 чоловік);
* єдність ціннісних орієнтацій та цілей;
* групова діяльність;
* наявність структури;
* наявність загальних норм та суджень.

Частіше за все поняття мала група (до яких належить і студентська група) визначається як небагато чисельна по складу група людей, члени якої об'єднанні загальною соціальною діяльністю і знаходяться в безпосередньому особистісному спілкуванні, яке являється основою для виникнення емоціональних відносин, групових норм та групових процесів. Це визначення, яке носить суто описовий характер, довоюється іншим, більш лаконічним, що охоплює власне соціальний аспект функціонування малої групи. Відповідно до цього визначення малою групою називають таку, в якій суспільні відносини переростають у форму безпосередніх особистісних контактів.До основних характеристик групи відносять її склад, структуру, групові процеси, норми, цінності, систему санкцій. Кожну характеристику можна по-різному описати в залежності від цілей дослідження. Наприклад, склад групи можна проаналізувати на основі вікових, професійних або соціальних ознак, структуру можна розглядати з точки зору комунікацій, вподобань або влади.Однією з проблем дослідження груп являється їхня класифікація. В історії соціальної психології було багато спроб створити єдину класифікацію малих груп, проте і в наш час існують різні підходи до вирішення даної проблеми. В основу ділення були покладені різні принципи: рівень культурного розвитку групи, тип структури, задачі та функції, переважаючий тип контактів та ін. проте загальна риса всіх запропонованих класифікацій – форма життєдіяльності групи. Перерахуємо основні види малих груп та визначимо до якої належить студентська група:- умовні, до яких входять люди, які не мають міжособистісних стосунків, але мають деякі типові особливості (класові, вікові, професійні та ін.).

Наприклад:

* склад умовної групи студентів не залежить від того, чи вчаться вони в одному навчальному закладі, юнаки це чи дівчата;
* реальні, члени яких знаходяться в більш або менш тісному контакті та взаємодії;
* тимчасові, контакти в яких недовготривалі;
* постійні, які відзначаються довготривалим контактом;
* формальні, тобто організаційно оформленні;
* неформальні, ті які виникають у відповідності до симпатій;
* первинні, зв'язок між членами яких базується не тільки на особистих контактах, але й на високій емоціональній захопленості справою групи.

До таких груп належать:

* родина, група ровесників, спрацьована бригада;
* вторинні, ті які виникають для досягнення певної мети й опираються на схематизовану систему стосунків, що регулюються правилами, наприклад, до такого типу групи може належати колектив заводу;
* референтні, тобто такі норми, установки, орієнтації яких не лише приймаються індивідом до уваги, але й стають мотивом його поведінки.

Групи, закони та норми яких стали нормами й законами особистості й де снують постійні можливості росту статусу (положення) особистості, називаються:

* статусними референтними;
* дифузні, міжособистісні відносини в яких ще не опосередковані змістом спільної діяльності й належність до яких не визнається (наприклад, черга в магазині, хворі в палаті);
* групи-асоціації, члени яких визнають свою належність до певної групи, міжособистісні відносини опосередковуються особисто значимим для кожної людини змістом спільної діяльності. Саме до таких груп ми відносимо й учбові студентські групи, а також виробничі бригади, спортивні команди;
* групи-корпорації, міжособистісні відносини в яких опосередковуються особисто значимими і в той же час асоціальним (або навіть антисоціальними) змістом діяльності (наприклад, шайка злочинців);
* колективи, тобто групи, в яких міжособистісні стосунки опосередковуються особисто значимим й суспільно цінним змістом груп нової діяльності.

Добре, коли студентська група стає студентським колективом – це проявом найвищої згуртованості та само організованості групи.Для дослідження малих груп необхідно отримати деякі статистичні дані: межі групи, її склад (чисельність, характеристика членів групи), структура (структура комунікацій, структура підлеглості, емоційна структура, структура міжособистісних стосунків), групові процеси (процеси, що організовують діяльність групи, насамперед процеси групової динаміки, що відображають весь цикл життєдіяльності групи та її етапи: керівництво та лідерство, прийняття групових рішень, вироблення групових норм, формування структури групи), групові норми та цінності (певні правила, що встановлені, відпрацьовані та прийнятті групою. Норми, що виконують регулятивну функцію та спираються на групові цінності).Перелік ознак для характеристики складу реальної групи залежить від типу її діяльності.Це стосується і структури групи. Існує кілька формальних ознак структури групи: структура комунікацій, структура керівництва, підлеглості та ін. Крім того, можна виділяти емоційну структуру групи, структуру міжособистісних стосунків та її зв'язок із функціональною структурою групової діяльності. При розгляді групи як суб'єкта діяльності аналіз структури групової діяльності має включати аналіз функцій кожного члена групи. Співвідношення цих двох структур є співвідношенням «неформальних» та «формальних» взаємин у групі.Проте основною метою соціально-психологічного аналізу являється вивчення процесів, які відбуваються в житті групи й свідчать про її розвиток. Групова динаміка – це сукупність процесів, які одночасно відбуваються в групі на протязі якогось відрізку часу і відображають її рух від стадії до стадії, тобто розвиток.

Найважливішими серед являються процеси утворення:

* малих груп;
* лідерства;
* прийняття групових рішень;
* утворення колективу.

При дослідження процесу утворення малих груп увагу акцентують не тільки на способі утворення, але й психологічних механізмах, які роблять групу групою (феномен групового тиску та групової сплощеності). Феном групового тиску (конформізму) пов'язаний з прийняттям рішення уже існуючих норм групового життя кожним знову вступаючим в неї індивідом, з «підключенням» індивіда до групи та його «підкоренням» групі. Так студентська група утворюється як формальна група, організована деканатом без врахування психологічних та особистісних особливостей кожного з членів групи.Другою стороною проблеми формування малої групи є розвиток групової спорідненості. Вданому випадку дослідників цікавить не те, як окремий індивід входить в групу, а сам процес формування особливого типу зв'язків у групі, які дозволяють зовнішньо задану структуру перетворити на психологічну спільність людей, в складний психологічний організм, який живе за власними законами.При характеристиці динамічних процесів в малій групі виникає питання про те, хто бере на себе функції її організації, які особливості управління групою. Феномен лідерства й керівництва в усьому його багатоманітні виражень є однією з основних проблем соціальної психології, що має не лише тероретичне, але велике практичне значення.Під лідерством розуміють один з детермінованих загальними стосунками процесів організації малої групи й керівництва нею, що сприяє досягненню групових цілей. Лідер – це член групи, який спонтанно висувається на роль неофіційного керівника в умовах певної (як правило, досить значимої) ситуації, щоб забезпечити організацію суспільної діяльності.Якщо феномен лідерства пов'язаний що регуляцією неформальних стосунків, то керівництво – засіб регулювання офіційних стосунків. Керівництво являє собою процес управління групою, що здійснюється керівником (старостою) групи на основі повноважень наданих йому деканатом. В ідеалі керівник та лідер є однією й тією ж особою, проте на практиці таке відбувається не часто. Тому мистецтво керівника полягає в умінні координувати роботу лідерів, спиратися на них.Традиційно виділяють такі типи керівництва та лідерства: авторитарний, демократичний, ліберальний.Авторитарний (адміністративний, директивний, вольовий) стиль, відрізняється тим, що групою керує одна людина – керівник. Саме він виробляє, координує та контролює її діяльність.Адміністративний стиль породжує стосунки між старостою та іншими членами групи, які схематично можна уяви у вигляді зірки. Він сприяє збільшенню кількості ієрархічних ступенів й перешкоджає співробітництву. Цей управління посилює фрустрацію й тим самими сприяє виникненню неформальних груп.Демократичний стиль управління (керівництва) деякі автори називають колегіальним, товариським. Його характерна особливість – активне спілкування старости з одногрупниками. Рішення приймаються на зальних зборах групи.Цей стиль сприяє поширенню інформації та полегшення прийняття рішення, проте при авторитарному стилі рішення приймаються швидше. Демократичний стиль складно реалізувати на підприємстві, проте в студентському колективі, на нашу думку він є переважаючим.При демократичному стилі управління краще здійснюється самоконтроль, а структура групи більш проста (менше ієрархічних рівнів). Структура групи має вигляд розгалуженої мережі.Ліберальний стиль керівництва характеризується тим, що функція керівництва передається повністю членам групи, які стають «групою без керівника». В дійсності лідер існує, але його позиція непомітна. Така група живе дуже динамічно, проте використовує багато енергії на власну організацію.Характеристика динамічних процесів в малій групі буде неповною без врахування ще одного явища – колективу, виникнення якого можна вважати як специфічну стадію його розвитку. Колектив – це особлива характеристика групи, пов'язана з суспільною діяльністю. Це продукт розвитку групи. Колективом можна вважати не кожну групу, а лише ту, якій притаманні певні психологічні характеристики, які виникають в результаті розвитку її основної діяльності й представляють особливе значення для її членів.Одним з важливих параметрів функціонування групи є групові норми. Це певні правила, відпрацьовані й прийняті групою. Поведінка членів групи здійснюється відповідно до групових норм, які виконують регулятивну функцію щодо діяльності групи. Норми тісно пов'язані з цінностями, бо всякі правила формулюються тільки на підставі відпрацювання певного ставлення до соціальних явищ, що зумовлене місцем групи в соціальному середовищі, її досвідом в організації певної діяльності.Цінності різних соціальних груп не завжди збігаються. Норми як правила, що регулюють поведінку та діяльність членів групи, спираються саме на групові цінності. Зміст норм групи включає в себе і загальнозначущі норми, і специфічні, відпрацьовані конкретною групою. Взаємини індивіда і групи можна зрозуміти лише за умови визначення, які норми групи він приймає, а які відкидає, і чому він робить такий вибір. Групові норми сприяють підвищенню стабільності групи, вони не тільки впливають на членів групи, а й становлять основу соціального контролю.Поведінка членів групи залежить від системи очікувань щодо виконання групових норм. Такі очікування (у соціальній психології вони мають назву експектацій — від англ. — очікування) — це різновид соціальних санкцій, що впорядковують систему взаємин і взаємодій у групі. На відміну від офіційних регуляторів поведінки в групі експектації мають неформалізований і не завжди усвідомлюваний характер. Вони характеризуються правом очікування від оточуючих поведінки, що відповідає їх груповому статусу, та обов'язком поводитися відповідно до обґрунтованих очікувань інших людей.Наступний фактор, від якого залежить успішність функціонування групи, — система комунікацій, що складається між учасниками групи. Комунікації сприяють поширенню інформації від одних членів групи до інших і забезпечують ефективність виконання завдань. М. Новиков виділив чотири типи комунікативних структур (рис.) і дійшов таких висновків: чим більший розмір групи за повної комунікативної структури (А), тим швидше виникає потреба в розподілі обов'язків між її учасниками.За структури типу «дерево» (Г) потреба в розподілі виникає пізніше. У структурі типу «ланцюг» (В) ця тенденція посилюється. Для структури типу «цикл» (Б) кількість учасників несуттєва.Прикладом повної комунікативної структури є дискусія, де всі учасники групи вільно спілкуються між собою. Структура типу «дерево» характерна для груп, що працюють в умовах жорсткого керівництва, виконання управлінських функцій тільки самим керівником. Структури типу «ланцюг» та «цикл» виникають при конвеєрній праці.Аналізуючи комунікативну сітку, слід ураховувати не тільки кількість інформаційних зв'язків кожного учасника групової діяльності, а й частоту їх використання та спрямованість. При цьому нескладні завдання краще вирішує група з комунікаціями централізованого типу (Г), при вирішенні складних завдань більш ефективного є повна сітка комунікацій (А). Мала соціальна група має складну систему спілкування та структуру взаємин між її членами. У більшості таких груп ці взаємини мають подвійний характер.Оскільки переважна частина малих соціальних груп виникає у зв'язку з необхідністю розв'язувати якийсь комплекс суспільних завдань, то у ході їх реалізації, у спільній цілеспрямованій діяльності члени групи повинні виконувати певні робочі функції: обмінюватися інформацією, узгоджувати свої дії з іншими, виконувати певні вимоги. Це – сукупність взаємовідносин, зумовлена об'єктивними соціальними відносинами, до яких людина залучається незалежно від її симпатій – антипатій.Формальна структура студентської групи – це зовнішні комунікативні зв'язки за допомогою яких здійснюється спілкування людей в навчанні та інших різновидах діяльності.

Головними особливостями такої структури є:

* поділ праці та спеціалізація функцій;
* ієрархія посад;
* наявність системи координації дій;
* встановлення постійних комунікацій та способів передачі інформації.

У межах офіційної структури формується не офіційна (неформальна) структура групи, яка відображає внутрішні взаємини між її членами.Оскільки не формальні групи виникають самочинно, стихійно, їхня структура офіційно не зафіксована. Права та обов'язки членів таких груп менш визначені і менш конкретні. Головними засобами контролю тут є звичаї, традиції, групові звички, фіксовані у громадській думці.

Американські психологи виділяють головні потреби що зумовлюють утворення неформальних груп та вступ людини них:

# Потреба в допомозі. З різних причин люди вважають недоцільним звертатися за допомогою до офіційного керівництва, щоб порадитись, як їм виконати доручену справу (невпевненість у собі, страх критики та ін.). У цих випадках вони вважають за краще одержати допомогу неформальним шляхом від колег.
# Потреба у захисті. Виникає, коли підлеглі не довіряють керівництву, або тоді, коли треба приховати помилки свої чи друзів, або коли працівники незадоволені існуючими умовами праці.
# Потреба в інформації. Люди хочуть знати про все, що відбувається навколо них, особливо те, що стосується їхньої роботи. У формальних організаціях, як правило, не вся інформація доходить до виконавців, а інколи вона навмисне приховується. Тому однією з важливих причин приналежності до неформальної організації є доступ до неформального каналу інформації - чуток, пліток. Це, зокрема пов'язано з потребою у психологічному захисті і приналежності до групи.
# Потреба у тісному спілкуванні та симпатії. Люди схильні встановлювати тісніші контакти з тими, хто ближче до них, ніж з тими, хто на відстані. Крім того, вони хочуть бути ближче до тих, кому симпатизують, хто їм подобається.

Співвідношення ділової та емоційної структур багато в чому визначає рівень розвитку групи, ефективність її діяльності, міру впливу на особистість.Офіційно-ділове спілкування має ту перевагу. Що дає змогу швидко включатися у комунікацію з людьми різних соціальних груп, різних ціннісних орієнтацій, своєчасно передавати і одержувати необхідну для справи інформацію. Але його ефективність може знижуватися через надто однобічну спрямованість. Коли відносини в групі надмірно регламентовані і формалізовані, потреби в близькому між особистісному спілкуванні не знаходить виходу в цій групі. Між її членами виникають психологічні бар'єри (конфлікти, непорозуміння, напруга), і особистість починає орієнтуватися на ніші групи.Усе це суттєво знижує рівень групових відносин і негативно впливає на діяльність групи.Неофіційна структура групи відображає той реальний факт, що людина – це завжди цілий комплекс соціальних ролей, де офіційна роль, специфічна для конкретної групи, - лише одна з них. У неформальному спілкуванні особливо важливими є індивідуальні схильності (нахили), особливості характеру, настроїв, тому воно завжди має характер вибіркових, емоційно насичених контактів.Але неформальні відносини мають і недоліки. У неформальних групах створюються свої соціальні норми, які не завжди співвідносяться з цінностями формальної організації.Важливим фактором у розвитку групи є вплив куратора групи на її діяльність. Тому куратору важливо знати про міжособистісні стосунки в групі, що може сприяти налагодженню контакту куратора з групою.Процес міжособистісної взаємодії може допомогти визначити викладачу як виховні тенденції впливу, так і пізнати кожного студента окремо. Крім ретельно розроблених психодіагностичних методів вивчення цих аспектів, існує один найбільш доступний і широко використовуваний метод збору емпіричних даних – спостереження.Знання про рівень міжособистісних стосунків студентів групи, отримані за допомогою психодіагностики, допоможуть викладачу розібратися в багатьох проблемах і конфліктах, розглянути закономірності, які визначають, чи будуть такі взаємини в групі сприяти особистісному зростанню, продуктивності навчання, відкритості, само здійсненню особистості студентів, чи вони приведуть до регресу в психічному розвитку і зумовлять утворення ряду захисних механізмів.Чим більше буде знати куратор чи викладач про міжособистісні взаємодії, тим більшою мірою побудова взаємин зі студентами буде включати наступне: тенденцію до взаємного спілкування зі зростаючою узгодженістю;тенденцію до більш адекватного взаєморозуміння повідомлень;зростання психологічної відповідності між членами групи, симпатій, атракції і дій, які визначатимуть задоволеність взаємостосунками.Досвід з вивчення взаємостосунків показує, що в умовах невеликої студентської групи, коли емоції починають виявлятися дуже сильно, нейтральний, розуміючий наставник, який виступає як «каталізатор», може допомогти розібратися в проблемі студента чи групи, прояснити думки і ставлення кожної сторін.

Для цього треба визначити труднощі у взаємостосунках, які пов'язані з:

* прагненням оцінювати, осуджувати, підтримувати чи не підтримувати, робити неадекватні заяви про групу;
* відсутність тенденції до ризику у справі змінити власну позицію, з метою прийняти чи зрозуміти позицію своїх опонентів.

Чи існує засіб вирішити ці проблеми в міжособистісних взаєминах в студентській групі? Чи можна запобігти вказаних перешкод у контактах?

У зв'язку з цим викладачу важливо реалізовувати базові прийоми позитивних взаємодій у групі:

* до мінімуму зменшити оцінювання інших і підсилити взаємне вислуховування;
* розглядати висунуті ідеї і стосунки з точки зору інших сторін, тобто стати на їх позицію відносно того, що вони проголошують;
* співпереживаючи розуміння – розуміння разом з іншими, а не розуміння про них;
* опануйте тенденцію переглядати власні висловлювання, позиції і не боятися ризикувати змінити самому;
* тримати в свідомості намір розуміти інших, а не оцінювати їх.

Взаємостосунки з одногрупниками мають для особистості кожного студента локальне значення. Вони орієнтують вибір смислу життя, на створення власних форм спілкування, на визначення соціальної рольової позиції, на самоствердження своєї індивідуальної сутності.Таким чином, в залежності від того, в якій системі взаємин опинився студент і буде визначатися його внутрішньогрупова, міжособистісна та індивідуальна роль. Особливо важливим в особистісному зростанні стає коло значущих інших одногрупників, думки яких стають дуже цінними для становлення особистості студента. Визначити рольові позиції, статус в групі, референтних (значущих) осіб, атмосферу в групі, її згуртованість допоможуть ряд психодіагностичних методик.

== Висновки ==

Студентське життя повинно тісно переплітатися з функціонуванням виховного напрямку, розробленого для всього факультету. Виховна робота має ґрунтуватися на єдиній психолого-педагогічній концепції, яка б дозволяла створювати у групах здорову морально-психологічну обстановку, створювати найбільш сприятливу ситуацію розкриття студентів. Тому, виховний вплив здійснюється як через викладання профілюючих дисциплін, так і в процесі спеціальних виховних заходів. Виховна мета - сприяти особистісному розвиткові студентів, формуванню професійної свідомості студентів, їх професійної культури і здатності до професійної ідентифікації.Протягом року система виховної роботи повинна функціонувати через власні підструктури. Одна з підструктур в системі виховної роботи - студентський координуючий орган – студентське самоврядування. Основою ефективної діяльності студентського активу є принцип відповідності структур формального і неформального лідерства в студентських групах, можливість його впливу на мотивацію членів груп. Зокрема, спеціалізація діяльності студентського самоврядування може відбуватися за допомогою клубу дозвілля, клубу інтелектуального розвитку, психологічного клубу, які б створювали умови для комплексного особистісно-професійного зростання.

Повинна на факультеті функціонувати і структура інституту кураторів, система організації якого повинна здійснюватися крізь призму проведення основних напрямків виховної роботи:

* учбовий
* напрям культурно-масових заходів
* соціально-психологічний.

Виховна робота куратора є саме тим напрямком, який сприяє набуттю суспільно-корисних особистісних характеристик студентів, розкриттю ними свого власного творчого потенціалу, сприяє збагаченню їх внутрішнього світу, розвиває студентів як особистість.

# Плановість та системність роботи кураторів повинна забезпечуватися розробленими планами роботи кураторів.
# Система організації роботи кураторів відбуватися через проведення зборів кураторів.
# Куратори повинні тісно співпрацювати зі студентськими радами навчальних груп факультетів.
# Формою роботи кураторів має бути проведення кураторського часу який передбачає аналіз поточних проблем групи, а також дає можливість отримати зворотний зв'язок від групи. Індивідуальні бесіди є частиною системи роботи кураторів.
# Критеріями ефективності управління системою роботи кураторів є:
#* стабільний режим роботи академічної групи, відсутність серйозних випадків порушень трудової та навчальної дисциплін студентами;
#* позитивна мотивація навчально-виховної діяльності студентів, що виявляється у навчально * пізнавальній, науково-дослідній, інших видах діяльності;
#* мікроклімат у групі, що сприяє самореалізації особистості кожного студента;
#* різноманітність здійснювальних форм виховної поза аудиторної роботи, що забезпечують розвиток пізнавальної активності студентів при проведенні різноманітних форм виховної роботи;
#* діяльність студентського самоврядування в групі;
#* активність, згуртованість групи, суспільно-корисний характер діяльності групи;
#* участь групи у загально університетських заходах;
#* сприятливі умови проходження адаптаційного періоду для студентів першого курсу;
#* оволодіння студентами досвідом соціальної поведінки.

В цілому, виховна робота, яка б сприяла формування сприятливого мікроклімату в студентських групах, повинна здійснюватися відповідно до необхідних вимог: концепція гуманітарної освіти та виховання, положення про кураторів, положення про студентську раду, положення на кращу академгрупу, положення про студентську весну, положення про гуртожитки. Щотижня повинні відбуватися засідання старостату, на яких здійснювалося б ознайомлення старост із організацією навчального процесу та вимогами внутрішнього розпорядку.

Культивування у студентів почуття корпоративної приналежності до колективу факультету, університету можна забезпечити наступними заходами:

* Участь студентів факультету в комунікативному тренінгу
* Зустріч студентів факультету з випускниками, які працюють у сфері освіти, бізнесу та підприємства
* Урочисте святкування Дня факультету.

У формі дискусійних клубів та круглих столів обговорення актуальних питань.

== Список використаної літератури: ==

# Акопов Г.В. Социальная психология образов. – М.: Флинта, 2000.
# Алексюк А.М. Педагогіка вищої школи. К., 1998.
# Алексюк А.М. Педагогіка вищої школи. Курс лекцій: модульне навчання. К., 1993.
# Булах І., Волинська Л. Психологічні аспекти міжособистісної взаємодії викладача і студентів. – К., 2002.
# Педагогика и психология высшей школы / Ответствен. ред. С.И.Самыгин. Ростов-на-Дону, 1998.
# Васянович Г. Педагогіка вищої школи. Навч.посібник. Львів, 2000.
# Вопросы психологии. – 2005. – март – апрель. – №2
# Вопросы психологии. – 2005 – май – июнь. - № 3.
# Галузинський В.М. Євтух М.Б. Основи педагогіки та психології вищої школи в Україні. К., 1995..
# Закон України "Про освіту". К.,1996.
# .Закон України "Про вищу освіту", К.,2002.
# .Збірник основних нормативних актів про вищу освіту, наукову діяльність, підготовку та атестацію наукових кадрів. К.,2002.
# Кларин М.Инновации в мировой педагогике. М.,1998.
# Куриленко Т.М. Научные основы работы куратора академической группы. – Мн.: Высшая школа, 1982.
# Лозинська Н.Адаптація студентів до умов навчання у вищому закладі освіти Львів,2002.
# Майборода В.К. Вища педагогічна освіта в Україні: історія, досвід, уроки. К., 1992.
# Наукові записки: Зб. Наук. Статей: [[НПУ]] ім. М.П.Драгоманова. – К.: [[НПУ]], 1993, Ч.3.
# Наукові записки: Зб. Наук. Статей: [[НПУ]] ім. М.П.Драгоманова. – К.: [[НПУ]], 2002. – Вип. 47.
# Національна доктрина розвитку освіти в Україні. К.,2001.
# Освітні технології. К., 1999.
# Основи національного виховання: Концептуальні положення / За ред. В.Г. Кузя, Ю.Д.Руденка, З.О.Сергійчука.К., 1993.
# Педагогіка вищої школи. Одеса, 2002
# Підручники з педагогіки (Автори: Волкова Н., Фіцула М., Вишневський О, Мойсеюк Н. та ін.).
# Педагогика: педагогические теории, системи, технологии. Учебное пособие. М., 1998.
# Подласый И.П. Педагогика. М., 1999.
# Розвиток народної освіти і педагогічної думки в Україні. К.,1991.
# Социальная психология: Курс лекций / Н.М. Ануфриева, Т.Н. Зелинская, Н.Е. Зелинский. – К.:МАУП, 2000.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

Структура взаємин академічної групи як показник її згуртованості

2010-05-19T10:10:55Z

Dora:

Структура взаємин академічної групи як показник її згуртованості

2010-05-19T10:10:08Z

Dora: /* Структура взаємин академічної групи як показник її згуртованості */

Структура взаємин академічної групи як показник її згуртованості

2010-05-19T10:09:15Z

Dora:

Становлення професійної ідентичності у студентів (реферат Корнійчук О.В.)

2010-05-19T09:56:32Z

Dora:

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Корнійчук Оксана Валеріївна]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

::::::::::::::::::Якщо Ви вдало виберете професію
::::::::::::::::::і вкладете в неї свою душу,
::::::::::::::::::то щастя само Вас знайде.
::::::::::::::::::::::::К.Д. Ушинський

== Вступ ==

Слово "професія" виникло з латинського Profession - рід занять, спеціальність.Професія - це справа людини, вид трудової діяльності, яка потребує значної підготовки, що є важливим засобом задоволення її потреб - як матеріальних, так і духовних. В загальному розумінні професіонал - працівник даної професії.Люди однієї і тієї ж професії з різною успішністю виконують її завдання. Одна із основних причин цього - це різні індивідуальні якості і недоліки, що мають значення для професії.Рівень реальної відповідності особистості потребам професії і підготовки до вдалого виконання обраної діяльності, можливість досягти найвищих результатів при її виконанні називається професіоналізмом.Професіоналізм пов'язаний з професійно розвиненими соціально - психологічними якостями особистості.

До них входять такі компоненти:

* Професійний компонент світосприйняття і світоглядних відношень;
* Професійно - групова інтеграція;
* Професійна мотивація соціально - психологічного характеру;
* Професійна культура;
* Професійна самосвідомість.

Розглянемо кожен з цих компонентів:

# Професійний компонент світосприйняття і світоглядних відношеньРозвиток цього компоненту виявляється у вибірковій увазі справжнього професіонала до тих сторін життя суспільства, які пов'язані з його професією. Вони особливо цікавлять професіонала, він краще за них розбирається в них, розуміє значення і шляхи удосконалення. На цій основі виникає почуття відношення до життя суспільства і навіть до людства, глибше усвідомлюється своє життя і професійна діяльність, відчувається зв'язок із загальними зусиллями народу з питань удосконалення життя. Втіленням професійного компонента виступає з'ясування соціального сенсу своєї професійної діяльності майбутнім професіоналом, тобто студентом, що виникає в результаті чіткої, ясної, продуманої, відвертої відповіді для себе на питання:- Яка місія даної професійної діяльності в житті країни і народу, в чому її соціальне і економічне призначення?- Які конкретні можливості, резерви, способи і засоби даної професії для суспільного розвитку, а також для самореалізації, самоствердження і задоволення своїх потреб і інтересів?
# Професійно - групова інтеграція. Вона характеризується перш за все професійним самовизначенням, тобто кінцевим вибором професії як засобу самореалізації, самоутвердження, самоповаги, і отримання засобів для особистого життя. Професійна ідентичність виражається в психологічному відношенні студента до якоїсь професії, або професійної групи,(наприклад до військових, юристів, лікарів, будівельників і т.д.), до їхньої психології, культури і почуття професійної гордості за належність до неї. Засвоюються стереотипи професійного мислення, цінності, відношення до суспільства, інших соціальних груп і людей, види поведінки, манери, звички, традиції, ритуали, мова (сленг, жаргон) та ін.
# Професійна мотивація соціальне - психологічного характеруВ результаті з'ясування соціального сенсу і феномену професійно – групової інтеграції у студента виникають і відповіді, соціальні цінності. До основних професійних мотивів відносяться: бажання пов'язати своє життя з професійною спільністю і з професією, з відстоюванням і захистом їхніх інтересів, солідарністю з загальноприйнятою поведінкою, підтримкою, культивуванням професійних цінностей і т.д.Професійна культура - це готовність до виконання професійної діяльності із врахуванням всіх її загальнолюдських, соціальних, моральних, правових аспектів і залежностей. Це значення і вміння будувати свою професійну роботу за вищими зразками, за законами моралі і права, які присутні у будь - якій праці.
# Професійна самосвідомість - засвоєння особистісного сенсу свого "я" у професії: "професія для мене", "яким професіоналом я хочу бути", "який я професіонал". Це уявлення про себе як про професіонала, поєднання із самооцінкою і переживанням її.Формулювання професії самоусвідомлення випускника Вузу відображає елементи завершеності професійного самовизначення - кінцевого вибору життєвої професії, внутрішньої переконаності, що знайдена саме ця професія, з якою варто пов'язати своє життя, визначення її як відповідної особистим планам, як найважливішого засобу самореалізації і самоутвердження серед людей, досягнення самоповаги, тобто професії "для мене". Разом з тим це і самооцінка досягнутого ступеня самореалізації в професії, її результатів, що мають потенції для зросту.Зрілість професійної свідомості виражається у співпаданні "я -повинного" і "я - реального". Не тільки помилково, але і шкідливе завищення самооцінок (що зустрічається часто) або заниження, захоплення способами психологічного захисту своєї самозакоханості. Завищена самооцінка гальмує, а іноді зовсім припиняє професійний ріст, заперечно впливає на покращення трудових показників.Професійна самосвідомість студента формується разом з набуттям сенсу життя, під його впливом і зворотно впливає на нього.Невідривність професійності від особливостей особистості, розглянута вище, підводить нас до основного завдання: становлення професійної ідентичності у студентів. Це завдання входить в число найважливіших завдань, які стоять перед навчальним закладом І кожним студентом.

Успішне його вирішення потребує:

* прийняття такого завдання у якості одного з основних і відобразити його в документах, які організовують діяльність Вузу;
* конкретизації цього завдання в моделі (професійному портреті, кваліфікаційної характеристики) випускника;
* розробки комплексного плану і організації системної роботи по забезпеченню професійного розвитку особистості студентів, що включає використання всіх можливостей Вузу;
* підготовки постійного персоналу Вузу, що забезпечить його кваліфікаційну і налагоджену працю з підготовки студентів у якості професіоналів - особистостей;
* активізації і організації роботи студентів над формуванням особистості як професіонала з допомогою постійного персоналу Вузу і одногрупників;
* створення в навчальному закладі відповідного соціальне - психологічного клімату і умов, що відповідають належному професійному становленню особистості студентів;
* проведення робіт, які формують і розвивають професійну особистість студентів під час викладення всіх навчальних дисциплін і практик;
* проведення спеціальної формуючої і розвиваючої особистості студента роботи у вільний від занять час: в гуртожитках, під час організації дозвілля, підключаючи роботу і суспільні утворення студентів, а також службовців інших організацій;
* організації кінцевого контролю ступеню професійної сформованості особистості випускників, аналізу результатів, вияви причин успішності і недоліків, висновків і розробки мір з удосконалення роботи Вузу.

Навчання в професійному навчальному закладі - це перша професійна проба людини. Які якості і особливості він виявить під час навчання, яких професійних рис від курсу до курсу він набуває, такі ж він буде, скоріш за все, демонструвати і в професійній діяльності. Якщо він недостатньо розумний, добросовісний, відповідальний, самокритичний, організований, неохайний у виконанні навчальних завдань, то звідки візьмуться досконалі прояви цих якостей на роботі? Якщо у нього недостатньо знань, вони поверхневі, а він, складаючи заліки і іспити, намагається отримати позитивні і навіть високі оцінки різними способами (використання шпаргалок, підказок, маніпуляцій білетами і ін.), то як він зможе зі знанням справи професійно, чесно досягти високих результатів в роботі? Бувають, звичайно, випадки, коли відмінник виявляється опосередкованим практичним працівником, а ледве встигаючий - успішним (причин таких випадків багато і часто вони пов'язані з рівнем професіоналізму). Але, як кажуть, виключення лише підкреслює правило: вірогідність описаних випадків - 1 з 50, а протилежних 49 з 50. Тому, треба принципово підходити до оцінки особистісних проявів кожного студента у навчанні і різниць у досягненнях: у одного - отримати диплом, у іншого - оволодіти професіоналізмом, у третього - придбати право на роботу, у четвертого навчитись досягати високих результатів в роботі, щоб розвиватись і рости далі.Процес професійного становлення особистості закономірний, так як весь процес соціалізації людини, частиною якого вона є. Він підпорядковується об'єктивно існуючим, встановленим причинно - наслідковим залежностям між обставинами, факторами, впливами на особистість і тим змінам, які відбуваються у ній. Такі залежності існують між психологічними причинами (наприклад, психологією суспільства, груп, близьких людей; або психологічними впливами факторів непсихологічної природи - матеріальних умов життя, місця проживання, подій, які відбуваються з людиною, небезпек, телебачення і т. д.), психологічними наслідками - результатами (що формуються і змінюються психологічними якостями людини, іншими особливостями, а також між педагогічними причинами - педагогічними впливами (школи, педагогів, вихователів, батьків, різних форм і методів проведення занять, самого студента на себе і т.д.), і педагогічними результатами (освіченістю, вихованістю, розвиненістю студентів). В умовах навчального закладу причинно - наслідкові залежності мають переважно взаємопов'язаний психолого - педагогічний характер: педагогічні впливи мають і психологічний результат, а психологічні - і педагогічний.Закономірностей багато, але всіх їх можна звести в три основні групи: вікові, соціальні і дієві.Вікові психолого - педагогічні закономірності виявляються в послідовній зміні періодів, на які поділяється життєва дорога людини: дитинство, юність, молодість, зрілий вік, похилий, старість. Зміна віку пов'язана з біологічними закономірностями, які викликають зміни в організмі людини і відображаються на його психологічних особливостях. Крім чисто анатомічних і видимих вікових змін людини, відбуваються зміни і в нервовій системі.На початку цього біологічного становлення, яке закінчується до 6 років, статеве -до-14-16 років, становлення органів чуття -до-17-19 років, кори головного мозку - до 23 - 25 років.Юнацькому віку притаманні свої закономірності, і однією з них виступає підвищена динамічність фізіологічних і психологічних змін і дуже важливий для наступного вікового розвитку характер їхніх результатів, які дуже важко змінити потім. Тому недоліки формування особистості у цьому віці мають вагомі наслідки для професійного становлення і життя.Особливе значення діяльності закономірностей в тому, що на відміну від вікових і соціальне - психологічних вони знаходяться майже цілком у володінні самої людини.Якби вона не повністю і не правильно скористалася ними, то сама обікрала б себе психологічно, духовно, професійно, і за це доведеться розраховувати у майбутньому.Взагалі становлення професійної ідентичності - одне із центральних життєвих завдань людини, які впливають на все її життя.

Виділяють чотири часових етапи у його вирішенні: [7; 28]

# підготовка до професіоналізації;
# пошук і вибір професії, професійно - навчального закладу;
# набуття професійних навичок, під час отримання професійної освіти;
# професійного удосконалення в процесі самостійної професійної діяльності.

Систематичний, цілісний, взаємопов'язаний, взаємобумовленний характер психології особистості закономірно обумовлює необхідність і системного підходу до її формування на основі використання всього потенціалу можливостей, що має навчальний заклад. Даремно намагатись формувати особистість професіонала разовими впливами на неї; формувати окремі якості по черзі, сподіватись, що вони самі пізніше складуться у цілісність; намагатись спочатку навчати, а потім формувати особистість; думати, що одні можуть тільки навчати, а інші формувати особистість студентів; сподіватись, що формування відбувається тільки на заняттях і спеціальних заходах, а весь інший час для змін в особистості -"перерва". Все навпаки: не має нічого, що існує ізольовано і в особистості, і втому навколишньому середовищі, в якому вона живе і навчається. Не має нічого в ній, на що можна закрити очі.Скупчення факторів, впливів і умов, які психологічно впливають на загальне ідентичне професійне формування особистості студента, курсанта, слухача, створює особистісно - формуючий потенціал навчального закладу. Завдання в тому, щоб розуміти цей потенціал всім, починаючи від ректора і закінчуючи студентом, лаборантом, бібліотекарем, працівником їдальні, медсестрою, розуміють своє місце в ньому і можливості, а також цілком використовувати їх. Близько 400 років назад великий чеський гуманіст і засновник наукової педагогіки Я.А. Коменський писав, що робота школи потребує порядку. [8; 312]Ці слова можна віднести і до системи роботи з використання потенціалу можливостей професійно - особистісного становлення студентів у середньому навчальному закладі. Якщо не має порядку, не має системи, то не впорядковані зусилля мало що дають. Досягти цього не просто, але це завдання, яке треба вирішувати обов'язково.Уникнення стихійності, непередбачуваності у професійному становленні особистості студентів досягається в першу чергу створенням психолого - педагогічних умов, що благополучно впливає на це.Першою основною умовою випуску з навчального закладу повноцінно підготовлених молодих спеціалістів виступає націленість на професійне формування їхньої особистості, формування як професіоналів -особистостей. Ціль як закон визначає зміст і спосіб всіх конструктивних дій навчального закладу. Формулювання цілі в загальній, лозунговій формі типу "підготувати сучасного спеціаліста для..." мало допомагає успіху. У ній повинні бути точно представлені характеристики як професіонала.Друга основна умова - цілеспрямоване будування цілісної, особистісно орієнтованої, ефективної психолого - педагогічної системи діяльності навчального закладу і навчального процесу в ньому. Формування особистості професіонала не може бути тільки лозунгом. Недопустимо зводити справу і до окремих мір, які не дають потрібного результату.Обов'язкова умова успіху - системне, повне використання особистісно - формуючого потенціалу, надання кожній групі його елементів, кожному фактору тих особливостей (якісної психолого - педагогічної визначеності), які забезпечують їх особистісно - формуючий вплив. Використання потенціалу правильно і повноцінно, якщо завдання, зміст навчального процесу, його організаційні форми, умови, технології, забезпечення, управління, контроль, оцінка, суб'єкти (викладач і студент), а також інші сторони життя навчального закладу пронизують зусилля формування професіонала - особистості, кожної якості, що передбачена метою, і забезпечує їх формування. Недооцінка цього призводить до випуску "спеціаліста", який буде не тільки марним, та навіть шкідливим у трудовому колективі, на державній посаді, виявить себе як формаліст, байдужий до низьких результатів своєї праці працівник, який не шукає шляхів підвищення якості праці, не зацікавлений в удосконаленні і використанні нових форм і методів роботи, психологічно здатний зловживати службовим положенням, обманювати, а, можливо, і вчиняти злочини.Ніякі нові форми, методи, технології, види навчання, ніякі матеріальні затрати не приведуть до бажаного результату, якщо вони відірвані від вирішення завдань загального і професійного особистісного зросту студентів. Тому зусилля з формування і самоформування особистості студента з перших днів і місяців перебування його в навчальному закладі обов'язкові для забезпечення високого рівня успішності і формування компонентів спеціальної професійної підготовки студентів. Формування особистості з перших кроків у ВУЗІ відповідає і особистим інтересам життя кожного студента, курсанта, слухача.Третя основна умова - психолого - педагогічна підготовка адміністративного і викладацького складу до участі у функціонуванні психолого - педагогічної системи Вузу і постійна активна включеність при використанні особистісно - формуючого потенціалу. На практиці звичайно більшість цих працівників добре підготовленні до навчання студентів і погано до професійного розвитку їхньої особистості; вони активно включені в процес навчання, але відсторонювання (іноді навіть усвідомлено) від участі у другому. Близько 90 % опитуваних викладачів вважають, що для участі у професійному розвитку студентів треба працювати поза аудиторними заняттями, на що у них не має ні часу, ні сили, ні стимулів. Насправді так думка свідчить про слабкість психолого - педагогічної підготовки до роботи у якості викладача Вузу, бо потрібна перш за все виховна і розвивальна мета викладання навчальної дисципліни, організація і методика занять, що не потребує додаткових затрат часу. Щоб це робити, потрібен рішучий підйом рівня психолого - педагогічної майстерності всіх категорій постійного складу у питаннях професійного розвитку особистості, і стимулювання участі в такому розвитку.Четверта основна умова - максимальна інтенсифікація навчання студентів і допомога студентам у професійному самоформуванні. Ніщо не може бути надбанням людини без особистої активної діяльності. Всі компоненти професіоналізму - завжди продукт особистих, причому наполегливих і довготривалих зусиль викладача і студента. Навчання, як говорить видатний російський педагог К.Д. Ушинський (1824 - 1871), це праця і дуже не легка. Тому навчальний процес, кожне заняття потрібно організовувати і методично проводити так, щоб звести до мінімуму пасивність студентів: можливо менше говорити і працювати викладачу і можливо більше студентів, більше проводити семінарів, практичних занять, практичних робіт, ігор, індивідуальних співбесід, контрольних робіт, перевірок знань, навичок і вмінь, продумувати питання до студентів і завдання.Помилково уявляти викладання як передачу знань студентам, а їх навчання як сприйняття і запам'ятовування. Навчання ефективне, коли являє собою активну, психологічно насичену діяльність студентів саме як особистості. Важливо, щоб позов до повноцінного оволодіння професіоналізмом виник не під впливом зовні, а народжувався б психологічно, особистісно, "з середини". Успіхи у спеціальній підготовці і в професійно - особистісному становленні студентів прямо пропорційні характеру і силі його мотивацій (особистих цілей, планів, інтересів, потреб, мотивів вибору професії, мотивів відношення до навчання і ін.), моральних відносин (почуття відповідальності, добросовісності, совісності, порядності, чесності, працелюбства, активності, організованості, наполегливості, впертості, працездатності і ін.). Навчальний заклад створює умови для навчання - активної діяльності студентів, що призводить їх до потрібних професійних змін і їх особистості. Але вирішальною є активність самого суб'єкту навчання - студента, характеристики цієї активності. Щоб зрозуміти, чому з тою або іншою успішністю навчається конкретний студент, потрібно звернутись перш за все до аналізу його особистої діяльності з оволодіння професією і самопідготовки до неї. В результаті, кожен стає освіченим настільки, наскільки займався сам, і розвиненим як особистість настільки, наскільки прагнув бути особистістю із позитивними загальними і професійними якостями.Максимальна інтенсифікація навчання потребує також ознайомлення студентів зі способами і прийомами роботи в навчальному закладі, створення сприятливих умов для самостійної роботи, виділення більше часу для цього. Необхідно зацікавити і захопити навчанням, створити систему стимулів до самоформування себе як майбутнього професіонала, бо неможливо зробити людину такою, якою вона не хоче бути. Немаловажливо забезпечити у навчальному процесі стиль роботи, при якому всі думають не про те, як примусити студента навчатись, а про те, як створити таку обстановку, щоб йому самому хотілось навчатись добросовісно. Без бажання вчитись, навчання психологічно набуває для студента характеру зовнішньо пов'язаної і чужої його інтересам роботи, яка потрібна ніби викладачам і від якої він намагається відволіктись, ставитись як до неминучого "зла", з яким потрібно тимчасово змиритись заради отримання диплому.П'ята основна умова - обов'язкове, якісно виконане оцінювання процесу професійно - особистісного становлення професійної ідентичності студентів і випускників. Система не є системою, якщо в ній не має зворотного зв'язку - контролю і оцінки досягнутих результатів їх співставлення з очікуваними і потрібними. В навчальних закладах є надійна система контролю у вигляді поточних оцінок успішності (семестрових перевірок, заліків, іспитів), випускних і державних іспитів. В оцінках успішності якісно відображується лише часткове, не диференційне вираження цього процесу і його результатів. Між тим необхідні спеціальна система психологічного супроводу процесу професійного становлення особистості кожного студента на основі рубіжного (за курсами або семестрами) контролю і оцінки, а також проміжних і підсумкових результатів, їх відображення в психологічних картах, семестрах, курсових і підсумкових характеристиках або атестатах, ознайомлення з ними студентів і психолого - педагогічної консультаційності з питань подальшої праці над собою. Важливу роль у цьому мають відіграти психологи і психологічні групи (лабораторії) забезпечення навчального процесу.Недопустимо не знати ні керівництву, ні викладачам, ні самим студентам, що відбувається з їхньою особистістю в процесі набуття професії, наскільки цей процес успішний, що необхідно вчасно зробити для внесення корективів і досягнення потрібного результату. Знання останнього корисне і керівництву тих організацій, куди випускник приходить для самостійної професійної роботи.Ми живемо в епоху, коли успіхи у будь - якій області і в міжнародному змаганні досягають країни, які володіють більш досконалими технологіями. Професійна освіта не може залишатись острівком старого світу. Вона може не відставати від потреб життя, як швидко розвивається, при обов'язковому використанні інтенсивних психолого - педагогічних технологій. У світовій освітній практиці і в нас розроблено не мало принципово удосконалених і зовсім нових технологій підготовки професіоналів. Використання їх - реальний інноваційний ресурс сьогодні. Володіння ними викладачами і студентами - обов'язкова умова успішного використання особистісно - формуючого потенціалу навчального закладу.

Малих технологій багато, розглянемо деякі і основні їхні позиції.

# Технологія особистісно орієнтованого освітнього процесу. Вона передбачає:
#* пунктуальне виконання вимог Закону України "Про освіту" в частині формування особистості, студентів;
#* розробку комплексного плану загального і професійного розвитку студентів на весь період їхнього навчання, що забезпечує послідовність, домовленість і системність роботи всіх ланок і суб'єктів навчального закладу;
#* створення і підтримку в навчальному закладі здорового морально - психологічного клімату і взаємовідносин;
#* використання гуманного, демократичного стилю управління, який проявляється постійно і будь - де в освітньому закладі;
#* відношення до студентів як до головних фігур в освітньому закладі, бо все існує заради їхньої підготовки. Головна мета його діяльності - підготовка професіоналів, головний показник успішності - рівень професіоналізму випускників, головний критерій правильності всього, що відбувається у закладі і на кожному занятті, - що це дає студентам, що додає до їхньої підготовки до особистісного зросту; чітку організацію навчального процесу, без зривів і без відволікання студентів від занять;
#* регулярне, часте застосування в масштабі освітнього закладу, факультетів, кафедр, курсів, окремих занять і заходів різних заохочувальних дій до відзначених, що виявили позитивні особистісні якості у навчанні і поведінці.
# Технологія особистісно - орієнтованої організації занять. Вона охоплює різні організаційні питання і передбачає:
#* вияв і використання можливостей різних форм організацій занять - лекцій, семінарів, практичних занять, лабораторних робіт, тренінгів, індивідуальних співбесід, контрольних і випускних робіт, практичних і стажувань, заліків і іспитів;
#* встановлення і підтримку організаційного порядку на заняттях: добру підготовку керівника занять, приміщення і всього, що необхідно для успішного його проведення;
#* використання всіх можливостей для зв'язку змісту з життям суспільства, професійною діяльністю, самореалізацією і особистим зростом;
#* показ значимості вивчених питань для майбутнього студента, їхніх професійних успіхів і попередження невдач;
#* використання всіх методичних засобів для мотивації зацікавленого, серйозного відповідального відношення до навчання.
# Технологія впливу особи викладача на студентів. Відомі багатовікові істини, тільки особистість мотиву формують особистість. Помилково думати, що викладач може не хотіти впливати на особистісний ріст студентів, не ставити перед собою таке завдання і ніби - то нічого при цьому не буде відбуватись. Насправді він не завжди і в цьому психологічно і педагогічне впливає на них, хоче він того чи не хоче, розуміє це чи ні. Вплив особи викладача на особистісний ріст студента зросте, коли він:
#* сприймається студентами як цілісна, громадське і морально зріла особистість, як професіонал, відкрита, чесна і справедлива людина- на кожен навчальний курс, заняття ставить перед собою завдання і позитивніше впливати на студентів, як використати потенціали впливів;
#* пристрасно і захоплено ставитись до педагогічної праці, роздивляючись її як життєве покликання;
#* об'єктивно, строго, але справедливо оцінює ставлення студентів до навчання, до професії, до самовдосконалення, розмовляє з ними з цих питань щиро.
# Психологія психолого - педагогічного співробітництва. Співпраця викладача зі студентами - невід'ємний елемент системи навчального процесу. Важливо, коли вона характеризується добрим настроєм, емоційним підйомом, загальним прагненням вирішення проблем, пов'язаних з темою занять, високою активністю, взаєморозуміння, справедливістю і об'єктивністю у взаємних оцінках. Це не "модна гра в демократію", а умова і спосіб досягнення високих результатів у навчанні і в розвитку студентів. Викладачу потрібно:
#* проявляти культуру спілкування, ввічливість щедрість на добре слово, вміння оголошувати без образ оцінки, поради і зауваження, що і як сказати, яким тоном;
#* постійно виявляти педагогічний такт: не подавляти активність студентів своєю надмірною активністю;
#* бути вимогливим, але справедливим і поважним;
#* проявляти наполегливість, твердість, але без подавлення волі, ініціативи і самостійності студентів, без самообману;
#* вміти навчати, робити зауваження без прояву гордості, приниження студента і нав'язаної моралізації;
#* бути природнім, відкритим, доступним, але без фамільярства, панібрацтва;
#* застосовувати жарт, гумор, іронію, але без брутальності і образи.
# Технологія активності. Основні елементи технології досягнення викладачем активності студентів на заняттях:
#* не зводити своє завдання до викладу навчального матеріалу, одночасно всіма засобами підтримувати активність уваги, цікавості, мислення, дій і поведінки студентів;
#* прагнути менше розмовляти і працювати самому, більше надавати можливості студентам заміняти монолог діалогом, обговоренням, дискусією, не поспішати розбирати успішність тренувальних вправ, а давати можливість робити це студентам;
#* стимулювати активність студентів, поєднуючи загальноосвітній підхід з професійним, теорію з практикою, підвищувати частину практичних форм і методів навчання по мірі наближення до випуску, давати завдання на самопідготовку і з їхньою перевіркою і оцінкою, частіше проводити поточний і рубіжний контроль, проявляючи справедливу вимогливість.-
# Технологія інтересу. В технології забезпечення інтересу студентів доцільно:
#* постійний і виражений прояв інтересу самого викладача до занять. Якщо від нього віє байдужістю, то чому повинно бути цікаво студентам?
#* при виборі і розкритті змісту теми враховувати, що викликає цікавість студентів: зміст - новизна, глибина і доказовість, зв'язок з практикою, обговорення важливих питань, логіка і чітка структура викладу, самостійність суджень викладача;
#* активне використання прийомів, які підвищують інтерес: наочності, конкретизації, персоніфікації (наведення прикладів з називанням прізвищ, місця події, звертання до кого - не будь в аудиторії і т.д.), створення проблемної ситуації, включення у вирішення практичних завдань, активізація самостійності і творчості.

Отже, оволодіння професією в умовах навчального закладу - важливий етап становлення професійної ідентичності - глибокого вивчення вибраної професії, першої професійної проби себе, підкріплення переконаності в тому, що професія для життя вибрана правильно; це і перевірка своєї зрілості, вияв дорослості і подальшого особистісного росту. Ніхто не може зробити людину такою, якою вона не хоче бути. Кожен стає професіоналом настільки, наскільки він сам себе зробив професіоналом. Більше 100 років назад вивели просту формулу: кожна людина на 1/3 те, що дали їй батьки; на 1/3 - те, що зробили з нею люди, з якими вона багато спілкувалася, і на 1/3 - те, що вона зробила з собою сама, і це один із найвищих проявів людського в людині. Навчання у професійному закладі - це можливість створити себе як професіонала.Звичка до постійної роботи над собою потрібна не тільки для навчання, але ще більше для подальшої професійної діяльності, яка потребує неперервного удосконалення.Для підліткового і юнацького віку притаманний інтерес до свого майбутнього і бажання стати людиною сильною, самостійною, впевненою крокуючою по життю і такою, що досягає успіху. Багато сучасних досліджень мотивів абітурієнтів професійних навчальних закладів свідчить, на жаль, про зниження рівня мотивації до повноцінного професійного самоформування. Після вступу до професійно - навчального закладу потрібне осмислення свого завдання і самоформування, з втілення його в чітко виражений, інтенсивно і оптимально виконаний особисто студентом процес, який повинен бути найголовнішою частиною всього освітнього процесу. Це означає, що кожному студенту потрібно постійно пам'ятати про важливість самореалізації в житті на основі освіти, професіоналізму, розкриття і примноження своїх якостей під час оволодіння професією, про обов'язок, совість і відповідальність перед собою, батьками, майбутньою сім'єю і Україною.Слово "студент" латинського походження і перекладається як " наполегливо працюючий, той, що прагне знань". Щоб багато знати, потрібно наполегливо працювати, із задоволенням і самостійно. Видатний педагог минулого А. Дистервег писав: "Розвиток і освіта жодній людині не можуть бути дані або повідомлені. Кожен, хто бажає до них приєднатись, має досягнути цього особистою діяльністю, своєю силою, своїм власним напруженням. З зовні вона може отримати тільки збудження..." [2; 68].

== Список використаних джерел: ==

# Алексеев А.В. Себя преодолеть! - М., 1978.
# Дистервег А. Собр. Соч. - м., 1961 - Т. 2. - с. 68.
# Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов н/Д, 2000.
# Зеер Э.Ф. Психология профессий. - Екатеринбург, 1997.
# Климов Е.А. Введение в психологию труда. - М.; 1998.
# Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. - М., 1995.
# Климов Е.А. Психология профессионала. - М.; Воронеж, 1996.
# Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т./Под ред. А.И. Пискунова и др. - М., 1982 - Т.2 - с.312 - 313.
# Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996.
# Поваренков Ю.П. Психологическая концепция профессионального становления личности // Звезды ярославской психологии / Под ред. Проф. В.В. Козлова - Ярославль, 2000. - с.214.
# Плужников Н.С. Психологический смысл труда: Учеб. Пособие. - М.; Воронеж, 1997.
# Пономаренко В.А. Психология духовного профессионализма. - М., 1997.
# Пономаренко В.А. Авиация. Человек. Дух. - М., 2000.
# Психология самосознания: Хрестоматия. / Ред. - сост. Д.Я. Райгородский. - Самара, 2000.
# Романова Е.С., Суворова Т.А. Психологические основы профессионализма. - М., 1990.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

Становлення професійної ідентичності у студентів (реферат Корнійчук О.В.)

2010-05-19T09:55:41Z

Dora:

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Корнійчук Оксана Валеріївна]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

::::::::::::::::::Якщо Ви вдало виберете професію
::::::::::::::::::і вкладете в неї свою душу,
::::::::::::::::::то щастя само Вас знайде.
::::::::::::::::::::::К.Д. УшинськийСлово

== Вступ ==

"Професія" виникло з латинського Profession - рід занять, спеціальність.Професія - це справа людини, вид трудової діяльності, яка потребує значної підготовки, що є важливим засобом задоволення її потреб - як матеріальних, так і духовних. В загальному розумінні професіонал - працівник даної професії.Люди однієї і тієї ж професії з різною успішністю виконують її завдання. Одна із основних причин цього - це різні індивідуальні якості і недоліки, що мають значення для професії.Рівень реальної відповідності особистості потребам професії і підготовки до вдалого виконання обраної діяльності, можливість досягти найвищих результатів при її виконанні називається професіоналізмом.Професіоналізм пов'язаний з професійно розвиненими соціально - психологічними якостями особистості.

До них входять такі компоненти:

* Професійний компонент світосприйняття і світоглядних відношень;
* Професійно - групова інтеграція;
* Професійна мотивація соціально - психологічного характеру;
* Професійна культура;
* Професійна самосвідомість.

Розглянемо кожен з цих компонентів:

# Професійний компонент світосприйняття і світоглядних відношеньРозвиток цього компоненту виявляється у вибірковій увазі справжнього професіонала до тих сторін життя суспільства, які пов'язані з його професією. Вони особливо цікавлять професіонала, він краще за них розбирається в них, розуміє значення і шляхи удосконалення. На цій основі виникає почуття відношення до життя суспільства і навіть до людства, глибше усвідомлюється своє життя і професійна діяльність, відчувається зв'язок із загальними зусиллями народу з питань удосконалення життя. Втіленням професійного компонента виступає з'ясування соціального сенсу своєї професійної діяльності майбутнім професіоналом, тобто студентом, що виникає в результаті чіткої, ясної, продуманої, відвертої відповіді для себе на питання:- Яка місія даної професійної діяльності в житті країни і народу, в чому її соціальне і економічне призначення?- Які конкретні можливості, резерви, способи і засоби даної професії для суспільного розвитку, а також для самореалізації, самоствердження і задоволення своїх потреб і інтересів?
# Професійно - групова інтеграція. Вона характеризується перш за все професійним самовизначенням, тобто кінцевим вибором професії як засобу самореалізації, самоутвердження, самоповаги, і отримання засобів для особистого життя. Професійна ідентичність виражається в психологічному відношенні студента до якоїсь професії, або професійної групи,(наприклад до військових, юристів, лікарів, будівельників і т.д.), до їхньої психології, культури і почуття професійної гордості за належність до неї. Засвоюються стереотипи професійного мислення, цінності, відношення до суспільства, інших соціальних груп і людей, види поведінки, манери, звички, традиції, ритуали, мова (сленг, жаргон) та ін.
# Професійна мотивація соціальне - психологічного характеруВ результаті з'ясування соціального сенсу і феномену професійно – групової інтеграції у студента виникають і відповіді, соціальні цінності. До основних професійних мотивів відносяться: бажання пов'язати своє життя з професійною спільністю і з професією, з відстоюванням і захистом їхніх інтересів, солідарністю з загальноприйнятою поведінкою, підтримкою, культивуванням професійних цінностей і т.д.Професійна культура - це готовність до виконання професійної діяльності із врахуванням всіх її загальнолюдських, соціальних, моральних, правових аспектів і залежностей. Це значення і вміння будувати свою професійну роботу за вищими зразками, за законами моралі і права, які присутні у будь - якій праці.
# Професійна самосвідомість - засвоєння особистісного сенсу свого "я" у професії: "професія для мене", "яким професіоналом я хочу бути", "який я професіонал". Це уявлення про себе як про професіонала, поєднання із самооцінкою і переживанням її.Формулювання професії самоусвідомлення випускника Вузу відображає елементи завершеності професійного самовизначення - кінцевого вибору життєвої професії, внутрішньої переконаності, що знайдена саме ця професія, з якою варто пов'язати своє життя, визначення її як відповідної особистим планам, як найважливішого засобу самореалізації і самоутвердження серед людей, досягнення самоповаги, тобто професії "для мене". Разом з тим це і самооцінка досягнутого ступеня самореалізації в професії, її результатів, що мають потенції для зросту.Зрілість професійної свідомості виражається у співпаданні "я -повинного" і "я - реального". Не тільки помилково, але і шкідливе завищення самооцінок (що зустрічається часто) або заниження, захоплення способами психологічного захисту своєї самозакоханості. Завищена самооцінка гальмує, а іноді зовсім припиняє професійний ріст, заперечно впливає на покращення трудових показників.Професійна самосвідомість студента формується разом з набуттям сенсу життя, під його впливом і зворотно впливає на нього.Невідривність професійності від особливостей особистості, розглянута вище, підводить нас до основного завдання: становлення професійної ідентичності у студентів. Це завдання входить в число найважливіших завдань, які стоять перед навчальним закладом І кожним студентом.

Успішне його вирішення потребує:

* прийняття такого завдання у якості одного з основних і відобразити його в документах, які організовують діяльність Вузу;
* конкретизації цього завдання в моделі (професійному портреті, кваліфікаційної характеристики) випускника;
* розробки комплексного плану і організації системної роботи по забезпеченню професійного розвитку особистості студентів, що включає використання всіх можливостей Вузу;
* підготовки постійного персоналу Вузу, що забезпечить його кваліфікаційну і налагоджену працю з підготовки студентів у якості професіоналів - особистостей;
* активізації і організації роботи студентів над формуванням особистості як професіонала з допомогою постійного персоналу Вузу і одногрупників;
* створення в навчальному закладі відповідного соціальне - психологічного клімату і умов, що відповідають належному професійному становленню особистості студентів;
* проведення робіт, які формують і розвивають професійну особистість студентів під час викладення всіх навчальних дисциплін і практик;
* проведення спеціальної формуючої і розвиваючої особистості студента роботи у вільний від занять час: в гуртожитках, під час організації дозвілля, підключаючи роботу і суспільні утворення студентів, а також службовців інших організацій;
* організації кінцевого контролю ступеню професійної сформованості особистості випускників, аналізу результатів, вияви причин успішності і недоліків, висновків і розробки мір з удосконалення роботи Вузу.

Навчання в професійному навчальному закладі - це перша професійна проба людини. Які якості і особливості він виявить під час навчання, яких професійних рис від курсу до курсу він набуває, такі ж він буде, скоріш за все, демонструвати і в професійній діяльності. Якщо він недостатньо розумний, добросовісний, відповідальний, самокритичний, організований, неохайний у виконанні навчальних завдань, то звідки візьмуться досконалі прояви цих якостей на роботі? Якщо у нього недостатньо знань, вони поверхневі, а він, складаючи заліки і іспити, намагається отримати позитивні і навіть високі оцінки різними способами (використання шпаргалок, підказок, маніпуляцій білетами і ін.), то як він зможе зі знанням справи професійно, чесно досягти високих результатів в роботі? Бувають, звичайно, випадки, коли відмінник виявляється опосередкованим практичним працівником, а ледве встигаючий - успішним (причин таких випадків багато і часто вони пов'язані з рівнем професіоналізму). Але, як кажуть, виключення лише підкреслює правило: вірогідність описаних випадків - 1 з 50, а протилежних 49 з 50. Тому, треба принципово підходити до оцінки особистісних проявів кожного студента у навчанні і різниць у досягненнях: у одного - отримати диплом, у іншого - оволодіти професіоналізмом, у третього - придбати право на роботу, у четвертого навчитись досягати високих результатів в роботі, щоб розвиватись і рости далі.Процес професійного становлення особистості закономірний, так як весь процес соціалізації людини, частиною якого вона є. Він підпорядковується об'єктивно існуючим, встановленим причинно - наслідковим залежностям між обставинами, факторами, впливами на особистість і тим змінам, які відбуваються у ній. Такі залежності існують між психологічними причинами (наприклад, психологією суспільства, груп, близьких людей; або психологічними впливами факторів непсихологічної природи - матеріальних умов життя, місця проживання, подій, які відбуваються з людиною, небезпек, телебачення і т. д.), психологічними наслідками - результатами (що формуються і змінюються психологічними якостями людини, іншими особливостями, а також між педагогічними причинами - педагогічними впливами (школи, педагогів, вихователів, батьків, різних форм і методів проведення занять, самого студента на себе і т.д.), і педагогічними результатами (освіченістю, вихованістю, розвиненістю студентів). В умовах навчального закладу причинно - наслідкові залежності мають переважно взаємопов'язаний психолого - педагогічний характер: педагогічні впливи мають і психологічний результат, а психологічні - і педагогічний.Закономірностей багато, але всіх їх можна звести в три основні групи: вікові, соціальні і дієві.Вікові психолого - педагогічні закономірності виявляються в послідовній зміні періодів, на які поділяється життєва дорога людини: дитинство, юність, молодість, зрілий вік, похилий, старість. Зміна віку пов'язана з біологічними закономірностями, які викликають зміни в організмі людини і відображаються на його психологічних особливостях. Крім чисто анатомічних і видимих вікових змін людини, відбуваються зміни і в нервовій системі.На початку цього біологічного становлення, яке закінчується до 6 років, статеве -до-14-16 років, становлення органів чуття -до-17-19 років, кори головного мозку - до 23 - 25 років.Юнацькому віку притаманні свої закономірності, і однією з них виступає підвищена динамічність фізіологічних і психологічних змін і дуже важливий для наступного вікового розвитку характер їхніх результатів, які дуже важко змінити потім. Тому недоліки формування особистості у цьому віці мають вагомі наслідки для професійного становлення і життя.Особливе значення діяльності закономірностей в тому, що на відміну від вікових і соціальне - психологічних вони знаходяться майже цілком у володінні самої людини.Якби вона не повністю і не правильно скористалася ними, то сама обікрала б себе психологічно, духовно, професійно, і за це доведеться розраховувати у майбутньому.Взагалі становлення професійної ідентичності - одне із центральних життєвих завдань людини, які впливають на все її життя.

Виділяють чотири часових етапи у його вирішенні: [7; 28]

# підготовка до професіоналізації;
# пошук і вибір професії, професійно - навчального закладу;
# набуття професійних навичок, під час отримання професійної освіти;
# професійного удосконалення в процесі самостійної професійної діяльності.

Систематичний, цілісний, взаємопов'язаний, взаємобумовленний характер психології особистості закономірно обумовлює необхідність і системного підходу до її формування на основі використання всього потенціалу можливостей, що має навчальний заклад. Даремно намагатись формувати особистість професіонала разовими впливами на неї; формувати окремі якості по черзі, сподіватись, що вони самі пізніше складуться у цілісність; намагатись спочатку навчати, а потім формувати особистість; думати, що одні можуть тільки навчати, а інші формувати особистість студентів; сподіватись, що формування відбувається тільки на заняттях і спеціальних заходах, а весь інший час для змін в особистості -"перерва". Все навпаки: не має нічого, що існує ізольовано і в особистості, і втому навколишньому середовищі, в якому вона живе і навчається. Не має нічого в ній, на що можна закрити очі.Скупчення факторів, впливів і умов, які психологічно впливають на загальне ідентичне професійне формування особистості студента, курсанта, слухача, створює особистісно - формуючий потенціал навчального закладу. Завдання в тому, щоб розуміти цей потенціал всім, починаючи від ректора і закінчуючи студентом, лаборантом, бібліотекарем, працівником їдальні, медсестрою, розуміють своє місце в ньому і можливості, а також цілком використовувати їх. Близько 400 років назад великий чеський гуманіст і засновник наукової педагогіки Я.А. Коменський писав, що робота школи потребує порядку. [8; 312]Ці слова можна віднести і до системи роботи з використання потенціалу можливостей професійно - особистісного становлення студентів у середньому навчальному закладі. Якщо не має порядку, не має системи, то не впорядковані зусилля мало що дають. Досягти цього не просто, але це завдання, яке треба вирішувати обов'язково.Уникнення стихійності, непередбачуваності у професійному становленні особистості студентів досягається в першу чергу створенням психолого - педагогічних умов, що благополучно впливає на це.Першою основною умовою випуску з навчального закладу повноцінно підготовлених молодих спеціалістів виступає націленість на професійне формування їхньої особистості, формування як професіоналів -особистостей. Ціль як закон визначає зміст і спосіб всіх конструктивних дій навчального закладу. Формулювання цілі в загальній, лозунговій формі типу "підготувати сучасного спеціаліста для..." мало допомагає успіху. У ній повинні бути точно представлені характеристики як професіонала.Друга основна умова - цілеспрямоване будування цілісної, особистісно орієнтованої, ефективної психолого - педагогічної системи діяльності навчального закладу і навчального процесу в ньому. Формування особистості професіонала не може бути тільки лозунгом. Недопустимо зводити справу і до окремих мір, які не дають потрібного результату.Обов'язкова умова успіху - системне, повне використання особистісно - формуючого потенціалу, надання кожній групі його елементів, кожному фактору тих особливостей (якісної психолого - педагогічної визначеності), які забезпечують їх особистісно - формуючий вплив. Використання потенціалу правильно і повноцінно, якщо завдання, зміст навчального процесу, його організаційні форми, умови, технології, забезпечення, управління, контроль, оцінка, суб'єкти (викладач і студент), а також інші сторони життя навчального закладу пронизують зусилля формування професіонала - особистості, кожної якості, що передбачена метою, і забезпечує їх формування. Недооцінка цього призводить до випуску "спеціаліста", який буде не тільки марним, та навіть шкідливим у трудовому колективі, на державній посаді, виявить себе як формаліст, байдужий до низьких результатів своєї праці працівник, який не шукає шляхів підвищення якості праці, не зацікавлений в удосконаленні і використанні нових форм і методів роботи, психологічно здатний зловживати службовим положенням, обманювати, а, можливо, і вчиняти злочини.Ніякі нові форми, методи, технології, види навчання, ніякі матеріальні затрати не приведуть до бажаного результату, якщо вони відірвані від вирішення завдань загального і професійного особистісного зросту студентів. Тому зусилля з формування і самоформування особистості студента з перших днів і місяців перебування його в навчальному закладі обов'язкові для забезпечення високого рівня успішності і формування компонентів спеціальної професійної підготовки студентів. Формування особистості з перших кроків у ВУЗІ відповідає і особистим інтересам життя кожного студента, курсанта, слухача.Третя основна умова - психолого - педагогічна підготовка адміністративного і викладацького складу до участі у функціонуванні психолого - педагогічної системи Вузу і постійна активна включеність при використанні особистісно - формуючого потенціалу. На практиці звичайно більшість цих працівників добре підготовленні до навчання студентів і погано до професійного розвитку їхньої особистості; вони активно включені в процес навчання, але відсторонювання (іноді навіть усвідомлено) від участі у другому. Близько 90 % опитуваних викладачів вважають, що для участі у професійному розвитку студентів треба працювати поза аудиторними заняттями, на що у них не має ні часу, ні сили, ні стимулів. Насправді так думка свідчить про слабкість психолого - педагогічної підготовки до роботи у якості викладача Вузу, бо потрібна перш за все виховна і розвивальна мета викладання навчальної дисципліни, організація і методика занять, що не потребує додаткових затрат часу. Щоб це робити, потрібен рішучий підйом рівня психолого - педагогічної майстерності всіх категорій постійного складу у питаннях професійного розвитку особистості, і стимулювання участі в такому розвитку.Четверта основна умова - максимальна інтенсифікація навчання студентів і допомога студентам у професійному самоформуванні. Ніщо не може бути надбанням людини без особистої активної діяльності. Всі компоненти професіоналізму - завжди продукт особистих, причому наполегливих і довготривалих зусиль викладача і студента. Навчання, як говорить видатний російський педагог К.Д. Ушинський (1824 - 1871), це праця і дуже не легка. Тому навчальний процес, кожне заняття потрібно організовувати і методично проводити так, щоб звести до мінімуму пасивність студентів: можливо менше говорити і працювати викладачу і можливо більше студентів, більше проводити семінарів, практичних занять, практичних робіт, ігор, індивідуальних співбесід, контрольних робіт, перевірок знань, навичок і вмінь, продумувати питання до студентів і завдання.Помилково уявляти викладання як передачу знань студентам, а їх навчання як сприйняття і запам'ятовування. Навчання ефективне, коли являє собою активну, психологічно насичену діяльність студентів саме як особистості. Важливо, щоб позов до повноцінного оволодіння професіоналізмом виник не під впливом зовні, а народжувався б психологічно, особистісно, "з середини". Успіхи у спеціальній підготовці і в професійно - особистісному становленні студентів прямо пропорційні характеру і силі його мотивацій (особистих цілей, планів, інтересів, потреб, мотивів вибору професії, мотивів відношення до навчання і ін.), моральних відносин (почуття відповідальності, добросовісності, совісності, порядності, чесності, працелюбства, активності, організованості, наполегливості, впертості, працездатності і ін.). Навчальний заклад створює умови для навчання - активної діяльності студентів, що призводить їх до потрібних професійних змін і їх особистості. Але вирішальною є активність самого суб'єкту навчання - студента, характеристики цієї активності. Щоб зрозуміти, чому з тою або іншою успішністю навчається конкретний студент, потрібно звернутись перш за все до аналізу його особистої діяльності з оволодіння професією і самопідготовки до неї. В результаті, кожен стає освіченим настільки, наскільки займався сам, і розвиненим як особистість настільки, наскільки прагнув бути особистістю із позитивними загальними і професійними якостями.Максимальна інтенсифікація навчання потребує також ознайомлення студентів зі способами і прийомами роботи в навчальному закладі, створення сприятливих умов для самостійної роботи, виділення більше часу для цього. Необхідно зацікавити і захопити навчанням, створити систему стимулів до самоформування себе як майбутнього професіонала, бо неможливо зробити людину такою, якою вона не хоче бути. Немаловажливо забезпечити у навчальному процесі стиль роботи, при якому всі думають не про те, як примусити студента навчатись, а про те, як створити таку обстановку, щоб йому самому хотілось навчатись добросовісно. Без бажання вчитись, навчання психологічно набуває для студента характеру зовнішньо пов'язаної і чужої його інтересам роботи, яка потрібна ніби викладачам і від якої він намагається відволіктись, ставитись як до неминучого "зла", з яким потрібно тимчасово змиритись заради отримання диплому.П'ята основна умова - обов'язкове, якісно виконане оцінювання процесу професійно - особистісного становлення професійної ідентичності студентів і випускників. Система не є системою, якщо в ній не має зворотного зв'язку - контролю і оцінки досягнутих результатів їх співставлення з очікуваними і потрібними. В навчальних закладах є надійна система контролю у вигляді поточних оцінок успішності (семестрових перевірок, заліків, іспитів), випускних і державних іспитів. В оцінках успішності якісно відображується лише часткове, не диференційне вираження цього процесу і його результатів. Між тим необхідні спеціальна система психологічного супроводу процесу професійного становлення особистості кожного студента на основі рубіжного (за курсами або семестрами) контролю і оцінки, а також проміжних і підсумкових результатів, їх відображення в психологічних картах, семестрах, курсових і підсумкових характеристиках або атестатах, ознайомлення з ними студентів і психолого - педагогічної консультаційності з питань подальшої праці над собою. Важливу роль у цьому мають відіграти психологи і психологічні групи (лабораторії) забезпечення навчального процесу.Недопустимо не знати ні керівництву, ні викладачам, ні самим студентам, що відбувається з їхньою особистістю в процесі набуття професії, наскільки цей процес успішний, що необхідно вчасно зробити для внесення корективів і досягнення потрібного результату. Знання останнього корисне і керівництву тих організацій, куди випускник приходить для самостійної професійної роботи.Ми живемо в епоху, коли успіхи у будь - якій області і в міжнародному змаганні досягають країни, які володіють більш досконалими технологіями. Професійна освіта не може залишатись острівком старого світу. Вона може не відставати від потреб життя, як швидко розвивається, при обов'язковому використанні інтенсивних психолого - педагогічних технологій. У світовій освітній практиці і в нас розроблено не мало принципово удосконалених і зовсім нових технологій підготовки професіоналів. Використання їх - реальний інноваційний ресурс сьогодні. Володіння ними викладачами і студентами - обов'язкова умова успішного використання особистісно - формуючого потенціалу навчального закладу.

Малих технологій багато, розглянемо деякі і основні їхні позиції.

# Технологія особистісно орієнтованого освітнього процесу. Вона передбачає:
#* пунктуальне виконання вимог Закону України "Про освіту" в частині формування особистості, студентів;
#* розробку комплексного плану загального і професійного розвитку студентів на весь період їхнього навчання, що забезпечує послідовність, домовленість і системність роботи всіх ланок і суб'єктів навчального закладу;
#* створення і підтримку в навчальному закладі здорового морально - психологічного клімату і взаємовідносин;
#* використання гуманного, демократичного стилю управління, який проявляється постійно і будь - де в освітньому закладі;
#* відношення до студентів як до головних фігур в освітньому закладі, бо все існує заради їхньої підготовки. Головна мета його діяльності - підготовка професіоналів, головний показник успішності - рівень професіоналізму випускників, головний критерій правильності всього, що відбувається у закладі і на кожному занятті, - що це дає студентам, що додає до їхньої підготовки до особистісного зросту; чітку організацію навчального процесу, без зривів і без відволікання студентів від занять;
#* регулярне, часте застосування в масштабі освітнього закладу, факультетів, кафедр, курсів, окремих занять і заходів різних заохочувальних дій до відзначених, що виявили позитивні особистісні якості у навчанні і поведінці.
# Технологія особистісно - орієнтованої організації занять. Вона охоплює різні організаційні питання і передбачає:
#* вияв і використання можливостей різних форм організацій занять - лекцій, семінарів, практичних занять, лабораторних робіт, тренінгів, індивідуальних співбесід, контрольних і випускних робіт, практичних і стажувань, заліків і іспитів;
#* встановлення і підтримку організаційного порядку на заняттях: добру підготовку керівника занять, приміщення і всього, що необхідно для успішного його проведення;
#* використання всіх можливостей для зв'язку змісту з життям суспільства, професійною діяльністю, самореалізацією і особистим зростом;
#* показ значимості вивчених питань для майбутнього студента, їхніх професійних успіхів і попередження невдач;
#* використання всіх методичних засобів для мотивації зацікавленого, серйозного відповідального відношення до навчання.
# Технологія впливу особи викладача на студентів. Відомі багатовікові істини, тільки особистість мотиву формують особистість. Помилково думати, що викладач може не хотіти впливати на особистісний ріст студентів, не ставити перед собою таке завдання і ніби - то нічого при цьому не буде відбуватись. Насправді він не завжди і в цьому психологічно і педагогічне впливає на них, хоче він того чи не хоче, розуміє це чи ні. Вплив особи викладача на особистісний ріст студента зросте, коли він:
#* сприймається студентами як цілісна, громадське і морально зріла особистість, як професіонал, відкрита, чесна і справедлива людина- на кожен навчальний курс, заняття ставить перед собою завдання і позитивніше впливати на студентів, як використати потенціали впливів;
#* пристрасно і захоплено ставитись до педагогічної праці, роздивляючись її як життєве покликання;
#* об'єктивно, строго, але справедливо оцінює ставлення студентів до навчання, до професії, до самовдосконалення, розмовляє з ними з цих питань щиро.
# Психологія психолого - педагогічного співробітництва. Співпраця викладача зі студентами - невід'ємний елемент системи навчального процесу. Важливо, коли вона характеризується добрим настроєм, емоційним підйомом, загальним прагненням вирішення проблем, пов'язаних з темою занять, високою активністю, взаєморозуміння, справедливістю і об'єктивністю у взаємних оцінках. Це не "модна гра в демократію", а умова і спосіб досягнення високих результатів у навчанні і в розвитку студентів. Викладачу потрібно:
#* проявляти культуру спілкування, ввічливість щедрість на добре слово, вміння оголошувати без образ оцінки, поради і зауваження, що і як сказати, яким тоном;
#* постійно виявляти педагогічний такт: не подавляти активність студентів своєю надмірною активністю;
#* бути вимогливим, але справедливим і поважним;
#* проявляти наполегливість, твердість, але без подавлення волі, ініціативи і самостійності студентів, без самообману;
#* вміти навчати, робити зауваження без прояву гордості, приниження студента і нав'язаної моралізації;
#* бути природнім, відкритим, доступним, але без фамільярства, панібрацтва;
#* застосовувати жарт, гумор, іронію, але без брутальності і образи.
# Технологія активності. Основні елементи технології досягнення викладачем активності студентів на заняттях:
#* не зводити своє завдання до викладу навчального матеріалу, одночасно всіма засобами підтримувати активність уваги, цікавості, мислення, дій і поведінки студентів;
#* прагнути менше розмовляти і працювати самому, більше надавати можливості студентам заміняти монолог діалогом, обговоренням, дискусією, не поспішати розбирати успішність тренувальних вправ, а давати можливість робити це студентам;
#* стимулювати активність студентів, поєднуючи загальноосвітній підхід з професійним, теорію з практикою, підвищувати частину практичних форм і методів навчання по мірі наближення до випуску, давати завдання на самопідготовку і з їхньою перевіркою і оцінкою, частіше проводити поточний і рубіжний контроль, проявляючи справедливу вимогливість.-
# Технологія інтересу. В технології забезпечення інтересу студентів доцільно:
#* постійний і виражений прояв інтересу самого викладача до занять. Якщо від нього віє байдужістю, то чому повинно бути цікаво студентам?
#* при виборі і розкритті змісту теми враховувати, що викликає цікавість студентів: зміст - новизна, глибина і доказовість, зв'язок з практикою, обговорення важливих питань, логіка і чітка структура викладу, самостійність суджень викладача;
#* активне використання прийомів, які підвищують інтерес: наочності, конкретизації, персоніфікації (наведення прикладів з називанням прізвищ, місця події, звертання до кого - не будь в аудиторії і т.д.), створення проблемної ситуації, включення у вирішення практичних завдань, активізація самостійності і творчості.

Отже, оволодіння професією в умовах навчального закладу - важливий етап становлення професійної ідентичності - глибокого вивчення вибраної професії, першої професійної проби себе, підкріплення переконаності в тому, що професія для життя вибрана правильно; це і перевірка своєї зрілості, вияв дорослості і подальшого особистісного росту. Ніхто не може зробити людину такою, якою вона не хоче бути. Кожен стає професіоналом настільки, наскільки він сам себе зробив професіоналом. Більше 100 років назад вивели просту формулу: кожна людина на 1/3 те, що дали їй батьки; на 1/3 - те, що зробили з нею люди, з якими вона багато спілкувалася, і на 1/3 - те, що вона зробила з собою сама, і це один із найвищих проявів людського в людині. Навчання у професійному закладі - це можливість створити себе як професіонала.Звичка до постійної роботи над собою потрібна не тільки для навчання, але ще більше для подальшої професійної діяльності, яка потребує неперервного удосконалення.Для підліткового і юнацького віку притаманний інтерес до свого майбутнього і бажання стати людиною сильною, самостійною, впевненою крокуючою по життю і такою, що досягає успіху. Багато сучасних досліджень мотивів абітурієнтів професійних навчальних закладів свідчить, на жаль, про зниження рівня мотивації до повноцінного професійного самоформування. Після вступу до професійно - навчального закладу потрібне осмислення свого завдання і самоформування, з втілення його в чітко виражений, інтенсивно і оптимально виконаний особисто студентом процес, який повинен бути найголовнішою частиною всього освітнього процесу. Це означає, що кожному студенту потрібно постійно пам'ятати про важливість самореалізації в житті на основі освіти, професіоналізму, розкриття і примноження своїх якостей під час оволодіння професією, про обов'язок, совість і відповідальність перед собою, батьками, майбутньою сім'єю і Україною.Слово "студент" латинського походження і перекладається як " наполегливо працюючий, той, що прагне знань". Щоб багато знати, потрібно наполегливо працювати, із задоволенням і самостійно. Видатний педагог минулого А. Дистервег писав: "Розвиток і освіта жодній людині не можуть бути дані або повідомлені. Кожен, хто бажає до них приєднатись, має досягнути цього особистою діяльністю, своєю силою, своїм власним напруженням. З зовні вона може отримати тільки збудження..." [2; 68].

== Список використаних джерел: ==

# Алексеев А.В. Себя преодолеть! - М., 1978.
# Дистервег А. Собр. Соч. - м., 1961 - Т. 2. - с. 68.
# Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов н/Д, 2000.
# Зеер Э.Ф. Психология профессий. - Екатеринбург, 1997.
# Климов Е.А. Введение в психологию труда. - М.; 1998.
# Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. - М., 1995.
# Климов Е.А. Психология профессионала. - М.; Воронеж, 1996.
# Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т./Под ред. А.И. Пискунова и др. - М., 1982 - Т.2 - с.312 - 313.
# Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996.
# Поваренков Ю.П. Психологическая концепция профессионального становления личности // Звезды ярославской психологии / Под ред. Проф. В.В. Козлова - Ярославль, 2000. - с.214.
# Плужников Н.С. Психологический смысл труда: Учеб. Пособие. - М.; Воронеж, 1997.
# Пономаренко В.А. Психология духовного профессионализма. - М., 1997.
# Пономаренко В.А. Авиация. Человек. Дух. - М., 2000.
# Психология самосознания: Хрестоматия. / Ред. - сост. Д.Я. Райгородский. - Самара, 2000.
# Романова Е.С., Суворова Т.А. Психологические основы профессионализма. - М., 1990.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

Становлення професійної ідентичності у студентів (реферат Корнійчук О.В.)

2010-05-19T09:38:23Z

Dora:

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Корнійчук Оксана Валеріївна]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

::::::::::::::::::Якщо Ви вдало виберете професію
::::::::::::::::::і вкладете в неї свою душу,
::::::::::::::::::то щастя само Вас знайде.
::::::::::::::::::::::К.Д. УшинськийСлово

"професія" виникло з латинського Profession * рід занять, спеціальність.Професія - це справа людини, вид трудової діяльності, яка потребує значної підготовки, що є важливим засобом задоволення її потреб - як матеріальних, так і духовних. В загальному розумінні професіонал - працівник даної професії.Люди однієї і тієї ж професії з різною успішністю виконують її завдання. Одна із основних причин цього - це різні індивідуальні якості і недоліки, що мають значення для професії.Рівень реальної відповідності особистості потребам професії і підготовки до вдалого виконання обраної діяльності, можливість досягти найвищих результатів при її виконанні називається професіоналізмом.Професіоналізм пов'язаний з професійно розвиненими соціально - психологічними якостями особистості. До них входять такі компоненти:- Професійний компонент світосприйняття і світоглядних відношень;- Професійно - групова інтеграція;- Професійна мотивація соціально - психологічного характеру;- Професійна культура;- Професійна самосвідомість.Розглянемо кожен з цих компонентів:1. Професійний компонент світосприйняття і світоглядних відношеньРозвиток цього компоненту виявляється у вибірковій увазі справжнього професіонала до тих сторін життя суспільства, які пов'язані з його професією. Вони особливо цікавлять професіонала, він краще за них розбирається в них, розуміє значення і шляхи удосконалення. На цій основі виникає почуття відношення до життя суспільства і навіть до людства, глибше усвідомлюється своє життя і професійна діяльність, відчувається зв'язок із загальними зусиллями народу з питань удосконалення життя. Втіленням професійного компонента виступає з'ясування соціального сенсу своєї професійної діяльності майбутнім професіоналом, тобто студентом, що виникає в результаті чіткої, ясної, продуманої, відвертої відповіді для себе на питання:- Яка місія даної професійної діяльності в житті країни і народу, в чому її соціальне і економічне призначення?- Які конкретні можливості, резерви, способи і засоби даної професії для суспільного розвитку, а також для самореалізації, самоствердження і задоволення своїх потреб і інтересів?2. Професійно - групова інтеграція. Вона характеризується перш за все професійним самовизначенням, тобто кінцевим вибором професії як засобу самореалізації, самоутвердження, самоповаги, і отримання засобів для особистого життя. Професійна ідентичність виражається в психологічному відношенні студента до якоїсь професії, або професійної групи,(наприклад до військових, юристів, лікарів, будівельників і т.д.), до їхньої психології, культури і почуття професійної гордості за належність до неї. Засвоюються стереотипи професійного мислення, цінності, відношення до суспільства, інших соціальних груп і людей, види поведінки, манери, звички, традиції, ритуали, мова (сленг, жаргон) та ін.3. Професійна мотивація соціальне - психологічного характеруВ результаті з'ясування соціального сенсу і феномену професійно – групової інтеграції у студента виникають і відповіді, соціальні цінності. До основних професійних мотивів відносяться: бажання пов'язати своє життя з професійною спільністю і з професією, з відстоюванням і захистом їхніх інтересів, солідарністю з загальноприйнятою поведінкою, підтримкою, культивуванням професійних цінностей і т.д.Професійна культура - це готовність до виконання професійної діяльності із врахуванням всіх її загальнолюдських, соціальних, моральних, правових аспектів і залежностей. Це значення і вміння будувати свою професійну роботу за вищими зразками, за законами моралі і права, які присутні у будь - якій праці.4. Професійна самосвідомість - засвоєння особистісного сенсу свого "я" у професії: "професія для мене", "яким професіоналом я хочу бути", "який я професіонал". Це уявлення про себе як про професіонала, поєднання із самооцінкою і переживанням її.Формулювання професії самоусвідомлення випускника Вузу відображає елементи завершеності професійного самовизначення - кінцевого вибору життєвої професії, внутрішньої переконаності, що знайдена саме ця професія, з якою варто пов'язати своє життя, визначення її як відповідної особистим планам, як найважливішого засобу самореалізації і самоутвердження серед людей, досягнення самоповаги, тобто професії "для мене". Разом з тим це і самооцінка досягнутого ступеня самореалізації в професії, її результатів, що мають потенції для зросту.Зрілість професійної свідомості виражається у співпаданні "я -повинного" і "я - реального". Не тільки помилково, але і шкідливе завищення самооцінок (що зустрічається часто) або заниження, захоплення способами психологічного захисту своєї самозакоханості. Завищена самооцінка гальмує, а іноді зовсім припиняє професійний ріст, заперечно впливає на покращення трудових показників.Професійна самосвідомість студента формується разом з набуттям сенсу життя, під його впливом і зворотно впливає на нього.Невідривність професійності від особливостей особистості, розглянута вище, підводить нас до основного завдання: становлення професійної ідентичності у студентів. Це завдання входить в число найважливіших завдань, які стоять перед навчальним закладом І кожним студентом. Успішне його вирішення потребує:- прийняття такого завдання у якості одного з основних і відобразити його в документах, які організовують діяльність Вузу;- конкретизації цього завдання в моделі (професійному портреті, кваліфікаційної характеристики) випускника;- розробки комплексного плану і організації системної роботи по забезпеченню професійного розвитку особистості студентів, що включає використання всіх можливостей Вузу;- підготовки постійного персоналу Вузу, що забезпечить його кваліфікаційну і налагоджену працю з підготовки студентів у якості професіоналів - особистостей;- активізації і організації роботи студентів над формуванням особистості як професіонала з допомогою постійного персоналу Вузу і одногрупників;- створення в навчальному закладі відповідного соціальне - психологічного клімату і умов, що відповідають належному професійному становленню особистості студентів;- проведення робіт, які формують і розвивають професійну особистість студентів під час викладення всіх навчальних дисциплін і практик;- проведення спеціальної формуючої і розвиваючої особистості студента роботи у вільний від занять час: в гуртожитках, під час організації дозвілля, підключаючи роботу і суспільні утворення студентів, а також службовців інших організацій;- організації кінцевого контролю ступеню професійної сформованості особистості випускників, аналізу результатів, вияви причин успішності і недоліків, висновків і розробки мір з удосконалення роботи Вузу.Навчання в професійному навчальному закладі - це перша професійна проба людини. Які якості і особливості він виявить під час навчання, яких професійних рис від курсу до курсу він набуває, такі ж він буде, скоріш за все, демонструвати і в професійній діяльності. Якщо він недостатньо розумний, добросовісний, відповідальний, самокритичний, організований, неохайний у виконанні навчальних завдань, то звідки візьмуться досконалі прояви цих якостей на роботі? Якщо у нього недостатньо знань, вони поверхневі, а він, складаючи заліки і іспити, намагається отримати позитивні і навіть високі оцінки різними способами (використання шпаргалок, підказок, маніпуляцій білетами і ін.), то як він зможе зі знанням справи професійно, чесно досягти високих результатів в роботі? Бувають, звичайно, випадки, коли відмінник виявляється опосередкованим практичним працівником, а ледве встигаючий - успішним (причин таких випадків багато і часто вони пов'язані з рівнем професіоналізму). Але, як кажуть, виключення лише підкреслює правило: вірогідність описаних випадків - 1 з 50, а протилежних 49 з 50. Тому, треба принципово підходити до оцінки особистісних проявів кожного студента у навчанні і різниць у досягненнях: у одного - отримати диплом, у іншого - оволодіти професіоналізмом, у третього - придбати право на роботу, у четвертого навчитись досягати високих результатів в роботі, щоб розвиватись і рости далі.Процес професійного становлення особистості закономірний, так як весь процес соціалізації людини, частиною якого вона є. Він підпорядковується об'єктивно існуючим, встановленим причинно - наслідковим залежностям між обставинами, факторами, впливами на особистість і тим змінам, які відбуваються у ній. Такі залежності існують між психологічними причинами (наприклад, психологією суспільства, груп, близьких людей; або психологічними впливами факторів непсихологічної природи - матеріальних умов життя, місця проживання, подій, які відбуваються з людиною, небезпек, телебачення і т. д.), психологічними наслідками - результатами (що формуються і змінюються психологічними якостями людини, іншими особливостями, а також між педагогічними причинами - педагогічними впливами (школи, педагогів, вихователів, батьків, різних форм і методів проведення занять, самого студента на себе і т.д.), і педагогічними результатами (освіченістю, вихованістю, розвиненістю студентів). В умовах навчального закладу причинно - наслідкові залежності мають переважно взаємопов'язаний психолого - педагогічний характер: педагогічні впливи мають і психологічний результат, а психологічні - і педагогічний.Закономірностей багато, але всіх їх можна звести в три основні групи: вікові, соціальні і дієві.Вікові психолого - педагогічні закономірності виявляються в послідовній зміні періодів, на які поділяється життєва дорога людини: дитинство, юність, молодість, зрілий вік, похилий, старість. Зміна віку пов'язана з біологічними закономірностями, які викликають зміни в організмі людини і відображаються на його психологічних особливостях. Крім чисто анатомічних і видимих вікових змін людини, відбуваються зміни і в нервовій системі.На початку цього біологічного становлення, яке закінчується до 6 років, статеве -до-14-16 років, становлення органів чуття -до-17-19 років, кори головного мозку - до 23 - 25 років.Юнацькому віку притаманні свої закономірності, і однією з них виступає підвищена динамічність фізіологічних і психологічних змін і дуже важливий для наступного вікового розвитку характер їхніх результатів, які дуже важко змінити потім. Тому недоліки формування особистості у цьому віці мають вагомі наслідки для професійного становлення і життя.Особливе значення діяльності закономірностей в тому, що на відміну від вікових і соціальне - психологічних вони знаходяться майже цілком у володінні самої людини.Якби вона не повністю і не правильно скористалася ними, то сама обікрала б себе психологічно, духовно, професійно, і за це доведеться розраховувати у майбутньому.Взагалі становлення професійної ідентичності - одне із центральних життєвих завдань людини, які впливають на все її життя. Виділяють чотири часових етапи у його вирішенні: [7; 28]1. підготовка до професіоналізації;2. пошук і вибір професії, професійно - навчального закладу;3. набуття професійних навичок, під час отримання професійної освіти;4. професійного удосконалення в процесі самостійної професійної діяльності.Систематичний, цілісний, взаємопов'язаний, взаємобумовленний характер психології особистості закономірно обумовлює необхідність і системного підходу до її формування на основі використання всього потенціалу можливостей, що має навчальний заклад. Даремно намагатись формувати особистість професіонала разовими впливами на неї; формувати окремі якості по черзі, сподіватись, що вони самі пізніше складуться у цілісність; намагатись спочатку навчати, а потім формувати особистість; думати, що одні можуть тільки навчати, а інші формувати особистість студентів; сподіватись, що формування відбувається тільки на заняттях і спеціальних заходах, а весь інший час для змін в особистості -"перерва". Все навпаки: не має нічого, що існує ізольовано і в особистості, і втому навколишньому середовищі, в якому вона живе і навчається. Не має нічого в ній, на що можна закрити очі.Скупчення факторів, впливів і умов, які психологічно впливають на загальне ідентичне професійне формування особистості студента, курсанта, слухача, створює особистісно - формуючий потенціал навчального закладу. Завдання в тому, щоб розуміти цей потенціал всім, починаючи від ректора і закінчуючи студентом, лаборантом, бібліотекарем, працівником їдальні, медсестрою, розуміють своє місце в ньому і можливості, а також цілком використовувати їх. Близько 400 років назад великий чеський гуманіст і засновник наукової педагогіки Я.А. Коменський писав, що робота школи потребує порядку. [8; 312]Ці слова можна віднести і до системи роботи з використання потенціалу можливостей професійно - особистісного становлення студентів у середньому навчальному закладі. Якщо не має порядку, не має системи, то не впорядковані зусилля мало що дають. Досягти цього не просто, але це завдання, яке треба вирішувати обов'язково.Уникнення стихійності, непередбачуваності у професійному становленні особистості студентів досягається в першу чергу створенням психолого - педагогічних умов, що благополучно впливає на це.Першою основною умовою випуску з навчального закладу повноцінно підготовлених молодих спеціалістів виступає націленість на професійне формування їхньої особистості, формування як професіоналів -особистостей. Ціль як закон визначає зміст і спосіб всіх конструктивних дій навчального закладу. Формулювання цілі в загальній, лозунговій формі типу "підготувати сучасного спеціаліста для..." мало допомагає успіху. У ній повинні бути точно представлені характеристики як професіонала.Друга основна умова - цілеспрямоване будування цілісної, особистісно орієнтованої, ефективної психолого - педагогічної системи діяльності навчального закладу і навчального процесу в ньому. Формування особистості професіонала не може бути тільки лозунгом. Недопустимо зводити справу і до окремих мір, які не дають потрібного результату.Обов'язкова умова успіху - системне, повне використання особистісно - формуючого потенціалу, надання кожній групі його елементів, кожному фактору тих особливостей (якісної психолого - педагогічної визначеності), які забезпечують їх особистісно - формуючий вплив. Використання потенціалу правильно і повноцінно, якщо завдання, зміст навчального процесу, його організаційні форми, умови, технології, забезпечення, управління, контроль, оцінка, суб'єкти (викладач і студент), а також інші сторони життя навчального закладу пронизують зусилля формування професіонала - особистості, кожної якості, що передбачена метою, і забезпечує їх формування. Недооцінка цього призводить до випуску "спеціаліста", який буде не тільки марним, та навіть шкідливим у трудовому колективі, на державній посаді, виявить себе як формаліст, байдужий до низьких результатів своєї праці працівник, який не шукає шляхів підвищення якості праці, не зацікавлений в удосконаленні і використанні нових форм і методів роботи, психологічно здатний зловживати службовим положенням, обманювати, а, можливо, і вчиняти злочини.Ніякі нові форми, методи, технології, види навчання, ніякі матеріальні затрати не приведуть до бажаного результату, якщо вони відірвані від вирішення завдань загального і професійного особистісного зросту студентів. Тому зусилля з формування і самоформування особистості студента з перших днів і місяців перебування його в навчальному закладі обов'язкові для забезпечення високого рівня успішності і формування компонентів спеціальної професійної підготовки студентів. Формування особистості з перших кроків у ВУЗІ відповідає і особистим інтересам життя кожного студента, курсанта, слухача.Третя основна умова - психолого - педагогічна підготовка адміністративного і викладацького складу до участі у функціонуванні психолого - педагогічної системи Вузу і постійна активна включеність при використанні особистісно - формуючого потенціалу. На практиці звичайно більшість цих працівників добре підготовленні до навчання студентів і погано до професійного розвитку їхньої особистості; вони активно включені в процес навчання, але відсторонювання (іноді навіть усвідомлено) від участі у другому. Близько 90 % опитуваних викладачів вважають, що для участі у професійному розвитку студентів треба працювати поза аудиторними заняттями, на що у них не має ні часу, ні сили, ні стимулів. Насправді так думка свідчить про слабкість психолого - педагогічної підготовки до роботи у якості викладача Вузу, бо потрібна перш за все виховна і розвивальна мета викладання навчальної дисципліни, організація і методика занять, що не потребує додаткових затрат часу. Щоб це робити, потрібен рішучий підйом рівня психолого - педагогічної майстерності всіх категорій постійного складу у питаннях професійного розвитку особистості, і стимулювання участі в такому розвитку.Четверта основна умова - максимальна інтенсифікація навчання студентів і допомога студентам у професійному самоформуванні. Ніщо не може бути надбанням людини без особистої активної діяльності. Всі компоненти професіоналізму - завжди продукт особистих, причому наполегливих і довготривалих зусиль викладача і студента. Навчання, як говорить видатний російський педагог К.Д. Ушинський (1824 - 1871), це праця і дуже не легка. Тому навчальний процес, кожне заняття потрібно організовувати і методично проводити так, щоб звести до мінімуму пасивність студентів: можливо менше говорити і працювати викладачу і можливо більше студентів, більше проводити семінарів, практичних занять, практичних робіт, ігор, індивідуальних співбесід, контрольних робіт, перевірок знань, навичок і вмінь, продумувати питання до студентів і завдання.Помилково уявляти викладання як передачу знань студентам, а їх навчання як сприйняття і запам'ятовування. Навчання ефективне, коли являє собою активну, психологічно насичену діяльність студентів саме як особистості. Важливо, щоб позов до повноцінного оволодіння професіоналізмом виник не під впливом зовні, а народжувався б психологічно, особистісно, "з середини". Успіхи у спеціальній підготовці і в професійно - особистісному становленні студентів прямо пропорційні характеру і силі його мотивацій (особистих цілей, планів, інтересів, потреб, мотивів вибору професії, мотивів відношення до навчання і ін.), моральних відносин (почуття відповідальності, добросовісності, совісності, порядності, чесності, працелюбства, активності, організованості, наполегливості, впертості, працездатності і ін.). Навчальний заклад створює умови для навчання - активної діяльності студентів, що призводить їх до потрібних професійних змін і їх особистості. Але вирішальною є активність самого суб'єкту навчання - студента, характеристики цієї активності. Щоб зрозуміти, чому з тою або іншою успішністю навчається конкретний студент, потрібно звернутись перш за все до аналізу його особистої діяльності з оволодіння професією і самопідготовки до неї. В результаті, кожен стає освіченим настільки, наскільки займався сам, і розвиненим як особистість настільки, наскільки прагнув бути особистістю із позитивними загальними і професійними якостями.Максимальна інтенсифікація навчання потребує також ознайомлення студентів зі способами і прийомами роботи в навчальному закладі, створення сприятливих умов для самостійної роботи, виділення більше часу для цього. Необхідно зацікавити і захопити навчанням, створити систему стимулів до самоформування себе як майбутнього професіонала, бо неможливо зробити людину такою, якою вона не хоче бути. Немаловажливо забезпечити у навчальному процесі стиль роботи, при якому всі думають не про те, як примусити студента навчатись, а про те, як створити таку обстановку, щоб йому самому хотілось навчатись добросовісно. Без бажання вчитись, навчання психологічно набуває для студента характеру зовнішньо пов'язаної і чужої його інтересам роботи, яка потрібна ніби викладачам і від якої він намагається відволіктись, ставитись як до неминучого "зла", з яким потрібно тимчасово змиритись заради отримання диплому.П'ята основна умова - обов'язкове, якісно виконане оцінювання процесу професійно - особистісного становлення професійної ідентичності студентів і випускників. Система не є системою, якщо в ній не має зворотного зв'язку - контролю і оцінки досягнутих результатів їх співставлення з очікуваними і потрібними. В навчальних закладах є надійна система контролю у вигляді поточних оцінок успішності (семестрових перевірок, заліків, іспитів), випускних і державних іспитів. В оцінках успішності якісно відображується лише часткове, не диференційне вираження цього процесу і його результатів. Між тим необхідні спеціальна система психологічного супроводу процесу професійного становлення особистості кожного студента на основі рубіжного (за курсами або семестрами) контролю і оцінки, а також проміжних і підсумкових результатів, їх відображення в психологічних картах, семестрах, курсових і підсумкових характеристиках або атестатах, ознайомлення з ними студентів і психолого - педагогічної консультаційності з питань подальшої праці над собою. Важливу роль у цьому мають відіграти психологи і психологічні групи (лабораторії) забезпечення навчального процесу.Недопустимо не знати ні керівництву, ні викладачам, ні самим студентам, що відбувається з їхньою особистістю в процесі набуття професії, наскільки цей процес успішний, що необхідно вчасно зробити для внесення корективів і досягнення потрібного результату. Знання останнього корисне і керівництву тих організацій, куди випускник приходить для самостійної професійної роботи.Ми живемо в епоху, коли успіхи у будь - якій області і в міжнародному змаганні досягають країни, які володіють більш досконалими технологіями. Професійна освіта не може залишатись острівком старого світу. Вона може не відставати від потреб життя, як швидко розвивається, при обов'язковому використанні інтенсивних психолого - педагогічних технологій. У світовій освітній практиці і в нас розроблено не мало принципово удосконалених і зовсім нових технологій підготовки професіоналів. Використання їх - реальний інноваційний ресурс сьогодні. Володіння ними викладачами і студентами - обов'язкова умова успішного використання особистісно - формуючого потенціалу навчального закладу. Малих технологій багато, розглянемо деякі і основні їхні позиції.1. Технологія особистісно орієнтованого освітнього процесу. Вона передбачає:- пунктуальне виконання вимог Закону України "Про освіту" в частині формування особистості, студентів;- розробку комплексного плану загального і професійного розвитку студентів на весь період їхнього навчання, що забезпечує послідовність, домовленість і системність роботи всіх ланок і суб'єктів навчального закладу;- створення і підтримку в навчальному закладі здорового морально - психологічного клімату і взаємовідносин;- використання гуманного, демократичного стилю управління, який проявляється постійно і будь - де в освітньому закладі;- відношення до студентів як до головних фігур в освітньому закладі, бо все існує заради їхньої підготовки. Головна мета його діяльності - підготовка професіоналів, головний показник успішності - рівень професіоналізму випускників, головний критерій правильності всього, що відбувається у закладі і на кожному занятті, - що це дає студентам, що додає до їхньої підготовки до особистісного зросту; чітку організацію навчального процесу, без зривів і без відволікання студентів від занять;- регулярне, часте застосування в масштабі освітнього закладу, факультетів, кафедр, курсів, окремих занять і заходів різних заохочувальних дій до відзначених, що виявили позитивні особистісні якості у навчанні і поведінці.2. Технологія особистісно - орієнтованої організації занять. Вона охоплює різні організаційні питання і передбачає:- вияв і використання можливостей різних форм організацій занять - лекцій, семінарів, практичних занять, лабораторних робіт, тренінгів, індивідуальних співбесід, контрольних і випускних робіт, практичних і стажувань, заліків і іспитів;встановлення і підтримку організаційного порядку на заняттях: добру підготовку керівника занять, приміщення і всього, що необхідно для успішного його проведення;- використання всіх можливостей для зв'язку змісту з життям суспільства, професійною діяльністю, самореалізацією і особистим зростом;- показ значимості вивчених питань для майбутнього студента, їхніх професійних успіхів і попередження невдач;- використання всіх методичних засобів для мотивації зацікавленого, серйозного відповідального відношення до навчання.2. Технологія впливу особи викладача на студентів. Відомі багатовікові істини, тільки особистість мотиву формують особистість. Помилково думати, що викладач може не хотіти впливати на особистісний ріст студентів, не ставити перед собою таке завдання і ніби - то нічого при цьому не буде відбуватись. Насправді він не завжди і в цьому психологічно і педагогічне впливає на них, хоче він того чи не хоче, розуміє це чи ні. Вплив особи викладача на особистісний ріст студента зросте, коли він:- сприймається студентами як цілісна, громадське і морально зріла особистість, як професіонал, відкрита, чесна і справедлива людина- на кожен навчальний курс, заняття ставить перед собою завдання і позитивніше впливати на студентів, як використати потенціали впливів;- пристрасно і захоплено ставитись до педагогічної праці, роздивляючись її як життєве покликання;- об'єктивно, строго, але справедливо оцінює ставлення студентів до навчання, до професії, до самовдосконалення, розмовляє з ними з цих питань щиро.3. Психологія психолого - педагогічного співробітництва. Співпраця викладача зі студентами - невід'ємний елемент системи навчального процесу. Важливо, коли вона характеризується добрим настроєм, емоційним підйомом, загальним прагненням вирішення проблем, пов'язаних з темою занять, високою активністю, взаєморозуміння, справедливістю і об'єктивністю у взаємних оцінках. Це не "модна гра в демократію", а умова і спосіб досягнення високих результатів у навчанні і в розвитку студентів. Викладачу потрібно:- проявляти культуру спілкування, ввічливість щедрість на добре слово, вміння оголошувати без образ оцінки, поради і зауваження, що і як сказати, яким тоном;- постійно виявляти педагогічний такт: не подавляти активність студентів своєю надмірною активністю; бути вимогливим, але справедливим і поважним; проявляти наполегливість, твердість, але без подавлення волі, ініціативи і самостійності студентів, без самообману; вміти навчати, робити зауваження без прояву гордості, приниження студента і нав'язаної моралізації; бути природнім, відкритим, доступним, але без фамільярства, панібрацтва; застосовувати жарт, гумор, іронію, але без брутальності і образи.5. Технологія активності. Основні елементи технології досягнення викладачем активності студентів на заняттях:- не зводити своє завдання до викладу навчального матеріалу, одночасно всіма засобами підтримувати активність уваги, цікавості, мислення, дій і поведінки студентів;- прагнути менше розмовляти і працювати самому, більше надавати можливості студентам заміняти монолог діалогом, обговоренням, дискусією, не поспішати розбирати успішність тренувальних вправ, а давати можливість робити це студентам;- стимулювати активність студентів, поєднуючи загальноосвітній підхід з професійним, теорію з практикою, підвищувати частину практичних форм і методів навчання по мірі наближення до випуску, давати завдання на самопідготовку і з їхньою перевіркою і оцінкою, частіше проводити поточний і рубіжний контроль, проявляючи справедливу вимогливість.- 6. Технологія інтересу. В технології забезпечення інтересу студентів доцільно:- постійний і виражений прояв інтересу самого викладача до занять. Якщо від нього віє байдужістю, то чому повинно бути цікаво студентам?- при виборі і розкритті змісту теми враховувати, що викликає цікавість студентів: зміст - новизна, глибина і доказовість, зв'язок з практикою, обговорення важливих питань, логіка і чітка структура викладу, самостійність суджень викладача;- активне використання прийомів, які підвищують інтерес: наочності, конкретизації, персоніфікації (наведення прикладів з називанням прізвищ, місця події, звертання до кого - не будь в аудиторії і т.д.), створення проблемної ситуації, включення у вирішення практичних завдань, активізація самостійності і творчості.Отже, оволодіння професією в умовах навчального закладу - важливий етап становлення професійної ідентичності - глибокого вивчення вибраної професії, першої професійної проби себе, підкріплення переконаності в тому, що професія для життя вибрана правильно; це і перевірка своєї зрілості, вияв дорослості і подальшого особистісного росту. Ніхто не може зробити людину такою, якою вона не хоче бути. Кожен стає професіоналом настільки, наскільки він сам себе зробив професіоналом. Більше 100 років назад вивели просту формулу: кожна людина на 1/3 те, що дали їй батьки; на 1/3 - те, що зробили з нею люди, з якими вона багато спілкувалася, і на 1/3 - те, що вона зробила з собою сама, і це один із найвищих проявів людського в людині. Навчання у професійному закладі - це можливість створити себе як професіонала.Звичка до постійної роботи над собою потрібна не тільки для навчання, але ще більше для подальшої професійної діяльності, яка потребує неперервного удосконалення.Для підліткового і юнацького віку притаманний інтерес до свого майбутнього і бажання стати людиною сильною, самостійною, впевненою крокуючою по життю і такою, що досягає успіху. Багато сучасних досліджень мотивів абітурієнтів професійних навчальних закладів свідчить, на жаль, про зниження рівня мотивації до повноцінного професійного самоформування. Після вступу до професійно - навчального закладу потрібне осмислення свого завдання і самоформування, з втілення його в чітко виражений, інтенсивно і оптимально виконаний особисто студентом процес, який повинен бути найголовнішою частиною всього освітнього процесу. Це означає, що кожному студенту потрібно постійно пам'ятати про важливість самореалізації в житті на основі освіти, професіоналізму, розкриття і примноження своїх якостей під час оволодіння професією, про обов'язок, совість і відповідальність перед собою, батьками, майбутньою сім'єю і Україною.Слово "студент" латинського походження і перекладається як " наполегливо працюючий, той, що прагне знань". Щоб багато знати, потрібно наполегливо працювати, із задоволенням і самостійно. Видатний педагог минулого А. Дистервег писав: "Розвиток і освіта жодній людині не можуть бути дані або повідомлені. Кожен, хто бажає до них приєднатись, має досягнути цього особистою діяльністю, своєю силою, своїм власним напруженням. З зовні вона може отримати тільки збудження..." [2; 68].

== Список використаних джерел: ==

* Алексеев А.В. Себя преодолеть! * М., 1978.
* Дистервег А. Собр. Соч. * м., 1961 - Т. 2. - с. 68.
* Зимняя И.А. Педагогическая психология. * Ростов н/Д, 2000.
* Зеер Э.Ф. Психология профессий. * Екатеринбург, 1997.
* Климов Е.А. Введение в психологию труда. * М.; 1998.
* Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. * М., 1995.
* Климов Е.А. Психология профессионала. * М.; Воронеж, 1996.
* Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т./Под ред. А.И. Пискунова и др. * М., 1982 - Т.2 - с.312 - 313.
* Маркова А.К. Психология профессионализма. * М., 1996.
* Поваренков Ю.П. Психологическая концепция профессионального становления личности // Звезды ярославской психологии / Под ред. Проф. В.В. Козлова * Ярославль, 2000. - с.214.
* Плужников Н.С. Психологический смысл труда: Учеб. Пособие. * М.; Воронеж, 1997.
* Пономаренко В.А. Психология духовного профессионализма. * М., 1997.
* Пономаренко В.А. Авиация. Человек. Дух. * М., 2000.
* Психология самосознания: Хрестоматия. / Ред. * сост. Д.Я. Райгородский. - Самара, 2000.
* Романова Е.С., Суворова Т.А. Психологические основы профессионализма. * М., 1990.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

[[Категорія:Переглянути]]

Становлення професійної ідентичності у студентів (реферат Корнійчук О.В.)

2010-05-19T09:37:49Z

Dora:

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Корнійчук Оксана Валеріївна]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

::::::Якщо Ви вдало виберете професію
::::::і вкладете в неї свою душу,
::::::то щастя само Вас знайде.
::::::::::К.Д. УшинськийСлово

"професія" виникло з латинського Profession * рід занять, спеціальність.Професія - це справа людини, вид трудової діяльності, яка потребує значної підготовки, що є важливим засобом задоволення її потреб - як матеріальних, так і духовних. В загальному розумінні професіонал - працівник даної професії.Люди однієї і тієї ж професії з різною успішністю виконують її завдання. Одна із основних причин цього - це різні індивідуальні якості і недоліки, що мають значення для професії.Рівень реальної відповідності особистості потребам професії і підготовки до вдалого виконання обраної діяльності, можливість досягти найвищих результатів при її виконанні називається професіоналізмом.Професіоналізм пов'язаний з професійно розвиненими соціально - психологічними якостями особистості. До них входять такі компоненти:- Професійний компонент світосприйняття і світоглядних відношень;- Професійно - групова інтеграція;- Професійна мотивація соціально - психологічного характеру;- Професійна культура;- Професійна самосвідомість.Розглянемо кожен з цих компонентів:1. Професійний компонент світосприйняття і світоглядних відношеньРозвиток цього компоненту виявляється у вибірковій увазі справжнього професіонала до тих сторін життя суспільства, які пов'язані з його професією. Вони особливо цікавлять професіонала, він краще за них розбирається в них, розуміє значення і шляхи удосконалення. На цій основі виникає почуття відношення до життя суспільства і навіть до людства, глибше усвідомлюється своє життя і професійна діяльність, відчувається зв'язок із загальними зусиллями народу з питань удосконалення життя. Втіленням професійного компонента виступає з'ясування соціального сенсу своєї професійної діяльності майбутнім професіоналом, тобто студентом, що виникає в результаті чіткої, ясної, продуманої, відвертої відповіді для себе на питання:- Яка місія даної професійної діяльності в житті країни і народу, в чому її соціальне і економічне призначення?- Які конкретні можливості, резерви, способи і засоби даної професії для суспільного розвитку, а також для самореалізації, самоствердження і задоволення своїх потреб і інтересів?2. Професійно - групова інтеграція. Вона характеризується перш за все професійним самовизначенням, тобто кінцевим вибором професії як засобу самореалізації, самоутвердження, самоповаги, і отримання засобів для особистого життя. Професійна ідентичність виражається в психологічному відношенні студента до якоїсь професії, або професійної групи,(наприклад до військових, юристів, лікарів, будівельників і т.д.), до їхньої психології, культури і почуття професійної гордості за належність до неї. Засвоюються стереотипи професійного мислення, цінності, відношення до суспільства, інших соціальних груп і людей, види поведінки, манери, звички, традиції, ритуали, мова (сленг, жаргон) та ін.3. Професійна мотивація соціальне - психологічного характеруВ результаті з'ясування соціального сенсу і феномену професійно – групової інтеграції у студента виникають і відповіді, соціальні цінності. До основних професійних мотивів відносяться: бажання пов'язати своє життя з професійною спільністю і з професією, з відстоюванням і захистом їхніх інтересів, солідарністю з загальноприйнятою поведінкою, підтримкою, культивуванням професійних цінностей і т.д.Професійна культура - це готовність до виконання професійної діяльності із врахуванням всіх її загальнолюдських, соціальних, моральних, правових аспектів і залежностей. Це значення і вміння будувати свою професійну роботу за вищими зразками, за законами моралі і права, які присутні у будь - якій праці.4. Професійна самосвідомість - засвоєння особистісного сенсу свого "я" у професії: "професія для мене", "яким професіоналом я хочу бути", "який я професіонал". Це уявлення про себе як про професіонала, поєднання із самооцінкою і переживанням її.Формулювання професії самоусвідомлення випускника Вузу відображає елементи завершеності професійного самовизначення - кінцевого вибору життєвої професії, внутрішньої переконаності, що знайдена саме ця професія, з якою варто пов'язати своє життя, визначення її як відповідної особистим планам, як найважливішого засобу самореалізації і самоутвердження серед людей, досягнення самоповаги, тобто професії "для мене". Разом з тим це і самооцінка досягнутого ступеня самореалізації в професії, її результатів, що мають потенції для зросту.Зрілість професійної свідомості виражається у співпаданні "я -повинного" і "я - реального". Не тільки помилково, але і шкідливе завищення самооцінок (що зустрічається часто) або заниження, захоплення способами психологічного захисту своєї самозакоханості. Завищена самооцінка гальмує, а іноді зовсім припиняє професійний ріст, заперечно впливає на покращення трудових показників.Професійна самосвідомість студента формується разом з набуттям сенсу життя, під його впливом і зворотно впливає на нього.Невідривність професійності від особливостей особистості, розглянута вище, підводить нас до основного завдання: становлення професійної ідентичності у студентів. Це завдання входить в число найважливіших завдань, які стоять перед навчальним закладом І кожним студентом. Успішне його вирішення потребує:- прийняття такого завдання у якості одного з основних і відобразити його в документах, які організовують діяльність Вузу;- конкретизації цього завдання в моделі (професійному портреті, кваліфікаційної характеристики) випускника;- розробки комплексного плану і організації системної роботи по забезпеченню професійного розвитку особистості студентів, що включає використання всіх можливостей Вузу;- підготовки постійного персоналу Вузу, що забезпечить його кваліфікаційну і налагоджену працю з підготовки студентів у якості професіоналів - особистостей;- активізації і організації роботи студентів над формуванням особистості як професіонала з допомогою постійного персоналу Вузу і одногрупників;- створення в навчальному закладі відповідного соціальне - психологічного клімату і умов, що відповідають належному професійному становленню особистості студентів;- проведення робіт, які формують і розвивають професійну особистість студентів під час викладення всіх навчальних дисциплін і практик;- проведення спеціальної формуючої і розвиваючої особистості студента роботи у вільний від занять час: в гуртожитках, під час організації дозвілля, підключаючи роботу і суспільні утворення студентів, а також службовців інших організацій;- організації кінцевого контролю ступеню професійної сформованості особистості випускників, аналізу результатів, вияви причин успішності і недоліків, висновків і розробки мір з удосконалення роботи Вузу.Навчання в професійному навчальному закладі - це перша професійна проба людини. Які якості і особливості він виявить під час навчання, яких професійних рис від курсу до курсу він набуває, такі ж він буде, скоріш за все, демонструвати і в професійній діяльності. Якщо він недостатньо розумний, добросовісний, відповідальний, самокритичний, організований, неохайний у виконанні навчальних завдань, то звідки візьмуться досконалі прояви цих якостей на роботі? Якщо у нього недостатньо знань, вони поверхневі, а він, складаючи заліки і іспити, намагається отримати позитивні і навіть високі оцінки різними способами (використання шпаргалок, підказок, маніпуляцій білетами і ін.), то як він зможе зі знанням справи професійно, чесно досягти високих результатів в роботі? Бувають, звичайно, випадки, коли відмінник виявляється опосередкованим практичним працівником, а ледве встигаючий - успішним (причин таких випадків багато і часто вони пов'язані з рівнем професіоналізму). Але, як кажуть, виключення лише підкреслює правило: вірогідність описаних випадків - 1 з 50, а протилежних 49 з 50. Тому, треба принципово підходити до оцінки особистісних проявів кожного студента у навчанні і різниць у досягненнях: у одного - отримати диплом, у іншого - оволодіти професіоналізмом, у третього - придбати право на роботу, у четвертого навчитись досягати високих результатів в роботі, щоб розвиватись і рости далі.Процес професійного становлення особистості закономірний, так як весь процес соціалізації людини, частиною якого вона є. Він підпорядковується об'єктивно існуючим, встановленим причинно - наслідковим залежностям між обставинами, факторами, впливами на особистість і тим змінам, які відбуваються у ній. Такі залежності існують між психологічними причинами (наприклад, психологією суспільства, груп, близьких людей; або психологічними впливами факторів непсихологічної природи - матеріальних умов життя, місця проживання, подій, які відбуваються з людиною, небезпек, телебачення і т. д.), психологічними наслідками - результатами (що формуються і змінюються психологічними якостями людини, іншими особливостями, а також між педагогічними причинами - педагогічними впливами (школи, педагогів, вихователів, батьків, різних форм і методів проведення занять, самого студента на себе і т.д.), і педагогічними результатами (освіченістю, вихованістю, розвиненістю студентів). В умовах навчального закладу причинно - наслідкові залежності мають переважно взаємопов'язаний психолого - педагогічний характер: педагогічні впливи мають і психологічний результат, а психологічні - і педагогічний.Закономірностей багато, але всіх їх можна звести в три основні групи: вікові, соціальні і дієві.Вікові психолого - педагогічні закономірності виявляються в послідовній зміні періодів, на які поділяється життєва дорога людини: дитинство, юність, молодість, зрілий вік, похилий, старість. Зміна віку пов'язана з біологічними закономірностями, які викликають зміни в організмі людини і відображаються на його психологічних особливостях. Крім чисто анатомічних і видимих вікових змін людини, відбуваються зміни і в нервовій системі.На початку цього біологічного становлення, яке закінчується до 6 років, статеве -до-14-16 років, становлення органів чуття -до-17-19 років, кори головного мозку - до 23 - 25 років.Юнацькому віку притаманні свої закономірності, і однією з них виступає підвищена динамічність фізіологічних і психологічних змін і дуже важливий для наступного вікового розвитку характер їхніх результатів, які дуже важко змінити потім. Тому недоліки формування особистості у цьому віці мають вагомі наслідки для професійного становлення і життя.Особливе значення діяльності закономірностей в тому, що на відміну від вікових і соціальне - психологічних вони знаходяться майже цілком у володінні самої людини.Якби вона не повністю і не правильно скористалася ними, то сама обікрала б себе психологічно, духовно, професійно, і за це доведеться розраховувати у майбутньому.Взагалі становлення професійної ідентичності - одне із центральних життєвих завдань людини, які впливають на все її життя. Виділяють чотири часових етапи у його вирішенні: [7; 28]1. підготовка до професіоналізації;2. пошук і вибір професії, професійно - навчального закладу;3. набуття професійних навичок, під час отримання професійної освіти;4. професійного удосконалення в процесі самостійної професійної діяльності.Систематичний, цілісний, взаємопов'язаний, взаємобумовленний характер психології особистості закономірно обумовлює необхідність і системного підходу до її формування на основі використання всього потенціалу можливостей, що має навчальний заклад. Даремно намагатись формувати особистість професіонала разовими впливами на неї; формувати окремі якості по черзі, сподіватись, що вони самі пізніше складуться у цілісність; намагатись спочатку навчати, а потім формувати особистість; думати, що одні можуть тільки навчати, а інші формувати особистість студентів; сподіватись, що формування відбувається тільки на заняттях і спеціальних заходах, а весь інший час для змін в особистості -"перерва". Все навпаки: не має нічого, що існує ізольовано і в особистості, і втому навколишньому середовищі, в якому вона живе і навчається. Не має нічого в ній, на що можна закрити очі.Скупчення факторів, впливів і умов, які психологічно впливають на загальне ідентичне професійне формування особистості студента, курсанта, слухача, створює особистісно - формуючий потенціал навчального закладу. Завдання в тому, щоб розуміти цей потенціал всім, починаючи від ректора і закінчуючи студентом, лаборантом, бібліотекарем, працівником їдальні, медсестрою, розуміють своє місце в ньому і можливості, а також цілком використовувати їх. Близько 400 років назад великий чеський гуманіст і засновник наукової педагогіки Я.А. Коменський писав, що робота школи потребує порядку. [8; 312]Ці слова можна віднести і до системи роботи з використання потенціалу можливостей професійно - особистісного становлення студентів у середньому навчальному закладі. Якщо не має порядку, не має системи, то не впорядковані зусилля мало що дають. Досягти цього не просто, але це завдання, яке треба вирішувати обов'язково.Уникнення стихійності, непередбачуваності у професійному становленні особистості студентів досягається в першу чергу створенням психолого - педагогічних умов, що благополучно впливає на це.Першою основною умовою випуску з навчального закладу повноцінно підготовлених молодих спеціалістів виступає націленість на професійне формування їхньої особистості, формування як професіоналів -особистостей. Ціль як закон визначає зміст і спосіб всіх конструктивних дій навчального закладу. Формулювання цілі в загальній, лозунговій формі типу "підготувати сучасного спеціаліста для..." мало допомагає успіху. У ній повинні бути точно представлені характеристики як професіонала.Друга основна умова - цілеспрямоване будування цілісної, особистісно орієнтованої, ефективної психолого - педагогічної системи діяльності навчального закладу і навчального процесу в ньому. Формування особистості професіонала не може бути тільки лозунгом. Недопустимо зводити справу і до окремих мір, які не дають потрібного результату.Обов'язкова умова успіху - системне, повне використання особистісно - формуючого потенціалу, надання кожній групі його елементів, кожному фактору тих особливостей (якісної психолого - педагогічної визначеності), які забезпечують їх особистісно - формуючий вплив. Використання потенціалу правильно і повноцінно, якщо завдання, зміст навчального процесу, його організаційні форми, умови, технології, забезпечення, управління, контроль, оцінка, суб'єкти (викладач і студент), а також інші сторони життя навчального закладу пронизують зусилля формування професіонала - особистості, кожної якості, що передбачена метою, і забезпечує їх формування. Недооцінка цього призводить до випуску "спеціаліста", який буде не тільки марним, та навіть шкідливим у трудовому колективі, на державній посаді, виявить себе як формаліст, байдужий до низьких результатів своєї праці працівник, який не шукає шляхів підвищення якості праці, не зацікавлений в удосконаленні і використанні нових форм і методів роботи, психологічно здатний зловживати службовим положенням, обманювати, а, можливо, і вчиняти злочини.Ніякі нові форми, методи, технології, види навчання, ніякі матеріальні затрати не приведуть до бажаного результату, якщо вони відірвані від вирішення завдань загального і професійного особистісного зросту студентів. Тому зусилля з формування і самоформування особистості студента з перших днів і місяців перебування його в навчальному закладі обов'язкові для забезпечення високого рівня успішності і формування компонентів спеціальної професійної підготовки студентів. Формування особистості з перших кроків у ВУЗІ відповідає і особистим інтересам життя кожного студента, курсанта, слухача.Третя основна умова - психолого - педагогічна підготовка адміністративного і викладацького складу до участі у функціонуванні психолого - педагогічної системи Вузу і постійна активна включеність при використанні особистісно - формуючого потенціалу. На практиці звичайно більшість цих працівників добре підготовленні до навчання студентів і погано до професійного розвитку їхньої особистості; вони активно включені в процес навчання, але відсторонювання (іноді навіть усвідомлено) від участі у другому. Близько 90 % опитуваних викладачів вважають, що для участі у професійному розвитку студентів треба працювати поза аудиторними заняттями, на що у них не має ні часу, ні сили, ні стимулів. Насправді так думка свідчить про слабкість психолого - педагогічної підготовки до роботи у якості викладача Вузу, бо потрібна перш за все виховна і розвивальна мета викладання навчальної дисципліни, організація і методика занять, що не потребує додаткових затрат часу. Щоб це робити, потрібен рішучий підйом рівня психолого - педагогічної майстерності всіх категорій постійного складу у питаннях професійного розвитку особистості, і стимулювання участі в такому розвитку.Четверта основна умова - максимальна інтенсифікація навчання студентів і допомога студентам у професійному самоформуванні. Ніщо не може бути надбанням людини без особистої активної діяльності. Всі компоненти професіоналізму - завжди продукт особистих, причому наполегливих і довготривалих зусиль викладача і студента. Навчання, як говорить видатний російський педагог К.Д. Ушинський (1824 - 1871), це праця і дуже не легка. Тому навчальний процес, кожне заняття потрібно організовувати і методично проводити так, щоб звести до мінімуму пасивність студентів: можливо менше говорити і працювати викладачу і можливо більше студентів, більше проводити семінарів, практичних занять, практичних робіт, ігор, індивідуальних співбесід, контрольних робіт, перевірок знань, навичок і вмінь, продумувати питання до студентів і завдання.Помилково уявляти викладання як передачу знань студентам, а їх навчання як сприйняття і запам'ятовування. Навчання ефективне, коли являє собою активну, психологічно насичену діяльність студентів саме як особистості. Важливо, щоб позов до повноцінного оволодіння професіоналізмом виник не під впливом зовні, а народжувався б психологічно, особистісно, "з середини". Успіхи у спеціальній підготовці і в професійно - особистісному становленні студентів прямо пропорційні характеру і силі його мотивацій (особистих цілей, планів, інтересів, потреб, мотивів вибору професії, мотивів відношення до навчання і ін.), моральних відносин (почуття відповідальності, добросовісності, совісності, порядності, чесності, працелюбства, активності, організованості, наполегливості, впертості, працездатності і ін.). Навчальний заклад створює умови для навчання - активної діяльності студентів, що призводить їх до потрібних професійних змін і їх особистості. Але вирішальною є активність самого суб'єкту навчання - студента, характеристики цієї активності. Щоб зрозуміти, чому з тою або іншою успішністю навчається конкретний студент, потрібно звернутись перш за все до аналізу його особистої діяльності з оволодіння професією і самопідготовки до неї. В результаті, кожен стає освіченим настільки, наскільки займався сам, і розвиненим як особистість настільки, наскільки прагнув бути особистістю із позитивними загальними і професійними якостями.Максимальна інтенсифікація навчання потребує також ознайомлення студентів зі способами і прийомами роботи в навчальному закладі, створення сприятливих умов для самостійної роботи, виділення більше часу для цього. Необхідно зацікавити і захопити навчанням, створити систему стимулів до самоформування себе як майбутнього професіонала, бо неможливо зробити людину такою, якою вона не хоче бути. Немаловажливо забезпечити у навчальному процесі стиль роботи, при якому всі думають не про те, як примусити студента навчатись, а про те, як створити таку обстановку, щоб йому самому хотілось навчатись добросовісно. Без бажання вчитись, навчання психологічно набуває для студента характеру зовнішньо пов'язаної і чужої його інтересам роботи, яка потрібна ніби викладачам і від якої він намагається відволіктись, ставитись як до неминучого "зла", з яким потрібно тимчасово змиритись заради отримання диплому.П'ята основна умова - обов'язкове, якісно виконане оцінювання процесу професійно - особистісного становлення професійної ідентичності студентів і випускників. Система не є системою, якщо в ній не має зворотного зв'язку - контролю і оцінки досягнутих результатів їх співставлення з очікуваними і потрібними. В навчальних закладах є надійна система контролю у вигляді поточних оцінок успішності (семестрових перевірок, заліків, іспитів), випускних і державних іспитів. В оцінках успішності якісно відображується лише часткове, не диференційне вираження цього процесу і його результатів. Між тим необхідні спеціальна система психологічного супроводу процесу професійного становлення особистості кожного студента на основі рубіжного (за курсами або семестрами) контролю і оцінки, а також проміжних і підсумкових результатів, їх відображення в психологічних картах, семестрах, курсових і підсумкових характеристиках або атестатах, ознайомлення з ними студентів і психолого - педагогічної консультаційності з питань подальшої праці над собою. Важливу роль у цьому мають відіграти психологи і психологічні групи (лабораторії) забезпечення навчального процесу.Недопустимо не знати ні керівництву, ні викладачам, ні самим студентам, що відбувається з їхньою особистістю в процесі набуття професії, наскільки цей процес успішний, що необхідно вчасно зробити для внесення корективів і досягнення потрібного результату. Знання останнього корисне і керівництву тих організацій, куди випускник приходить для самостійної професійної роботи.Ми живемо в епоху, коли успіхи у будь - якій області і в міжнародному змаганні досягають країни, які володіють більш досконалими технологіями. Професійна освіта не може залишатись острівком старого світу. Вона може не відставати від потреб життя, як швидко розвивається, при обов'язковому використанні інтенсивних психолого - педагогічних технологій. У світовій освітній практиці і в нас розроблено не мало принципово удосконалених і зовсім нових технологій підготовки професіоналів. Використання їх - реальний інноваційний ресурс сьогодні. Володіння ними викладачами і студентами - обов'язкова умова успішного використання особистісно - формуючого потенціалу навчального закладу. Малих технологій багато, розглянемо деякі і основні їхні позиції.1. Технологія особистісно орієнтованого освітнього процесу. Вона передбачає:- пунктуальне виконання вимог Закону України "Про освіту" в частині формування особистості, студентів;- розробку комплексного плану загального і професійного розвитку студентів на весь період їхнього навчання, що забезпечує послідовність, домовленість і системність роботи всіх ланок і суб'єктів навчального закладу;- створення і підтримку в навчальному закладі здорового морально - психологічного клімату і взаємовідносин;- використання гуманного, демократичного стилю управління, який проявляється постійно і будь - де в освітньому закладі;- відношення до студентів як до головних фігур в освітньому закладі, бо все існує заради їхньої підготовки. Головна мета його діяльності - підготовка професіоналів, головний показник успішності - рівень професіоналізму випускників, головний критерій правильності всього, що відбувається у закладі і на кожному занятті, - що це дає студентам, що додає до їхньої підготовки до особистісного зросту; чітку організацію навчального процесу, без зривів і без відволікання студентів від занять;- регулярне, часте застосування в масштабі освітнього закладу, факультетів, кафедр, курсів, окремих занять і заходів різних заохочувальних дій до відзначених, що виявили позитивні особистісні якості у навчанні і поведінці.2. Технологія особистісно - орієнтованої організації занять. Вона охоплює різні організаційні питання і передбачає:- вияв і використання можливостей різних форм організацій занять - лекцій, семінарів, практичних занять, лабораторних робіт, тренінгів, індивідуальних співбесід, контрольних і випускних робіт, практичних і стажувань, заліків і іспитів;встановлення і підтримку організаційного порядку на заняттях: добру підготовку керівника занять, приміщення і всього, що необхідно для успішного його проведення;- використання всіх можливостей для зв'язку змісту з життям суспільства, професійною діяльністю, самореалізацією і особистим зростом;- показ значимості вивчених питань для майбутнього студента, їхніх професійних успіхів і попередження невдач;- використання всіх методичних засобів для мотивації зацікавленого, серйозного відповідального відношення до навчання.2. Технологія впливу особи викладача на студентів. Відомі багатовікові істини, тільки особистість мотиву формують особистість. Помилково думати, що викладач може не хотіти впливати на особистісний ріст студентів, не ставити перед собою таке завдання і ніби - то нічого при цьому не буде відбуватись. Насправді він не завжди і в цьому психологічно і педагогічне впливає на них, хоче він того чи не хоче, розуміє це чи ні. Вплив особи викладача на особистісний ріст студента зросте, коли він:- сприймається студентами як цілісна, громадське і морально зріла особистість, як професіонал, відкрита, чесна і справедлива людина- на кожен навчальний курс, заняття ставить перед собою завдання і позитивніше впливати на студентів, як використати потенціали впливів;- пристрасно і захоплено ставитись до педагогічної праці, роздивляючись її як життєве покликання;- об'єктивно, строго, але справедливо оцінює ставлення студентів до навчання, до професії, до самовдосконалення, розмовляє з ними з цих питань щиро.3. Психологія психолого - педагогічного співробітництва. Співпраця викладача зі студентами - невід'ємний елемент системи навчального процесу. Важливо, коли вона характеризується добрим настроєм, емоційним підйомом, загальним прагненням вирішення проблем, пов'язаних з темою занять, високою активністю, взаєморозуміння, справедливістю і об'єктивністю у взаємних оцінках. Це не "модна гра в демократію", а умова і спосіб досягнення високих результатів у навчанні і в розвитку студентів. Викладачу потрібно:- проявляти культуру спілкування, ввічливість щедрість на добре слово, вміння оголошувати без образ оцінки, поради і зауваження, що і як сказати, яким тоном;- постійно виявляти педагогічний такт: не подавляти активність студентів своєю надмірною активністю; бути вимогливим, але справедливим і поважним; проявляти наполегливість, твердість, але без подавлення волі, ініціативи і самостійності студентів, без самообману; вміти навчати, робити зауваження без прояву гордості, приниження студента і нав'язаної моралізації; бути природнім, відкритим, доступним, але без фамільярства, панібрацтва; застосовувати жарт, гумор, іронію, але без брутальності і образи.5. Технологія активності. Основні елементи технології досягнення викладачем активності студентів на заняттях:- не зводити своє завдання до викладу навчального матеріалу, одночасно всіма засобами підтримувати активність уваги, цікавості, мислення, дій і поведінки студентів;- прагнути менше розмовляти і працювати самому, більше надавати можливості студентам заміняти монолог діалогом, обговоренням, дискусією, не поспішати розбирати успішність тренувальних вправ, а давати можливість робити це студентам;- стимулювати активність студентів, поєднуючи загальноосвітній підхід з професійним, теорію з практикою, підвищувати частину практичних форм і методів навчання по мірі наближення до випуску, давати завдання на самопідготовку і з їхньою перевіркою і оцінкою, частіше проводити поточний і рубіжний контроль, проявляючи справедливу вимогливість.- 6. Технологія інтересу. В технології забезпечення інтересу студентів доцільно:- постійний і виражений прояв інтересу самого викладача до занять. Якщо від нього віє байдужістю, то чому повинно бути цікаво студентам?- при виборі і розкритті змісту теми враховувати, що викликає цікавість студентів: зміст - новизна, глибина і доказовість, зв'язок з практикою, обговорення важливих питань, логіка і чітка структура викладу, самостійність суджень викладача;- активне використання прийомів, які підвищують інтерес: наочності, конкретизації, персоніфікації (наведення прикладів з називанням прізвищ, місця події, звертання до кого - не будь в аудиторії і т.д.), створення проблемної ситуації, включення у вирішення практичних завдань, активізація самостійності і творчості.Отже, оволодіння професією в умовах навчального закладу - важливий етап становлення професійної ідентичності - глибокого вивчення вибраної професії, першої професійної проби себе, підкріплення переконаності в тому, що професія для життя вибрана правильно; це і перевірка своєї зрілості, вияв дорослості і подальшого особистісного росту. Ніхто не може зробити людину такою, якою вона не хоче бути. Кожен стає професіоналом настільки, наскільки він сам себе зробив професіоналом. Більше 100 років назад вивели просту формулу: кожна людина на 1/3 те, що дали їй батьки; на 1/3 - те, що зробили з нею люди, з якими вона багато спілкувалася, і на 1/3 - те, що вона зробила з собою сама, і це один із найвищих проявів людського в людині. Навчання у професійному закладі - це можливість створити себе як професіонала.Звичка до постійної роботи над собою потрібна не тільки для навчання, але ще більше для подальшої професійної діяльності, яка потребує неперервного удосконалення.Для підліткового і юнацького віку притаманний інтерес до свого майбутнього і бажання стати людиною сильною, самостійною, впевненою крокуючою по життю і такою, що досягає успіху. Багато сучасних досліджень мотивів абітурієнтів професійних навчальних закладів свідчить, на жаль, про зниження рівня мотивації до повноцінного професійного самоформування. Після вступу до професійно - навчального закладу потрібне осмислення свого завдання і самоформування, з втілення його в чітко виражений, інтенсивно і оптимально виконаний особисто студентом процес, який повинен бути найголовнішою частиною всього освітнього процесу. Це означає, що кожному студенту потрібно постійно пам'ятати про важливість самореалізації в житті на основі освіти, професіоналізму, розкриття і примноження своїх якостей під час оволодіння професією, про обов'язок, совість і відповідальність перед собою, батьками, майбутньою сім'єю і Україною.Слово "студент" латинського походження і перекладається як " наполегливо працюючий, той, що прагне знань". Щоб багато знати, потрібно наполегливо працювати, із задоволенням і самостійно. Видатний педагог минулого А. Дистервег писав: "Розвиток і освіта жодній людині не можуть бути дані або повідомлені. Кожен, хто бажає до них приєднатись, має досягнути цього особистою діяльністю, своєю силою, своїм власним напруженням. З зовні вона може отримати тільки збудження..." [2; 68].

== Список використаних джерел: ==

* Алексеев А.В. Себя преодолеть! * М., 1978.
* Дистервег А. Собр. Соч. * м., 1961 - Т. 2. - с. 68.
* Зимняя И.А. Педагогическая психология. * Ростов н/Д, 2000.
* Зеер Э.Ф. Психология профессий. * Екатеринбург, 1997.
* Климов Е.А. Введение в психологию труда. * М.; 1998.
* Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. * М., 1995.
* Климов Е.А. Психология профессионала. * М.; Воронеж, 1996.
* Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т./Под ред. А.И. Пискунова и др. * М., 1982 - Т.2 - с.312 - 313.
* Маркова А.К. Психология профессионализма. * М., 1996.
* Поваренков Ю.П. Психологическая концепция профессионального становления личности // Звезды ярославской психологии / Под ред. Проф. В.В. Козлова * Ярославль, 2000. - с.214.
* Плужников Н.С. Психологический смысл труда: Учеб. Пособие. * М.; Воронеж, 1997.
* Пономаренко В.А. Психология духовного профессионализма. * М., 1997.
* Пономаренко В.А. Авиация. Человек. Дух. * М., 2000.
* Психология самосознания: Хрестоматия. / Ред. * сост. Д.Я. Райгородский. - Самара, 2000.
* Романова Е.С., Суворова Т.А. Психологические основы профессионализма. * М., 1990.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

[[Категорія:Переглянути]]

Стимулювання творчої діяльності студентів в процесі навчання

2010-05-19T09:34:42Z

Dora: - lowercase.js

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Легеза Яніна]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

Давньогрецьке слово «стимулус» означає довгу загострену палку, якою поганяли биків і мулів. «Стимулювати» в сучасному розумінні значить «підштовхувати, спонукати людину до чого-небудь». Так уже ми влаштовані, що без постійних нагадувань і спонукань, власних або зовнішніх зусиль, а часто і прямого примушення не можемо зрушитися з місця, недостатньо активно працюємо, живемо через інерцію. «Доки грім не пролунає, мужик не перехреститься», свідчить російське прислів'я, що виникло, треба вважати, не без основ і що відбило глибину сутності людської натури.Був час, коли недбайливе ставлення до справи розцінювалося як проста лінь і для подолання цього ускладнення застосовувався такий же простий і природний засіб примушення, що виступав в різних формах і пустив глибоке коріння в історію людських відносин. Згодом прийшло і розуміння різноманітності впливів на людину, спонукати яку до активної діяльності примітивними понуканням ставало все важче. Вільна і незалежна особистість вимагає іншого підходу.Рівень теоретичних досліджень в області стимулювання досить високий. Тим часом мало знайдеться факторів, порівнянних зі стимулюванням за ефективністю свого впливу на продуктивність педагогічного процесу. Місце стимулювання в першій трійці найбільш впливових причин говорить саме за себе.Потреби, мотиви, стимули - слова-синоніми. Можна довго сперечатися про ієрархію цих понять, місце і роль їх в системі, чим в основному і займаються теоретики, безсумнівно одне стимули спираються на потреби і мотиви, невіддільні від них. Важливо підкреслити, що людина звичайно відчуває одночасну дію різних потреб і мотивів і поступає відповідно до найбільш сильного спонукання. Але може трапитися так, що одночасно діють з однаковою силою різноспрямовані потреби і мотиви, вступаючи між собою у конфлікт. У цих випадках людина постає перед необхідністю вибирати з декількох можливих напрямів той, за яким він буде діяти. Не останню, а можливо, навіть головну роль при цьому відіграють стимули. Ще найважливіше їх значення в конфліктній ситуації, коли з одного боку стоять мотиви, що мають для людини етичне значення (почуття обов'язку, відповідальності), а з іншого боку протилежні потреби, раціонально менш цінні, але емоційно більш привабливі. Зробити вибір, визначитися, ухвалити правильне рішення і діяти в потрібному напрямі допомагають стимули.Саме тому у вищій школі зусилля педагогічних працівників повинні бути спрямовані на стимулювання творчої діяльності студентів різними засобами та методами. Саме вміння викладача правильно зорієнтувати студента допоможе йому в майбутньому обрати тему дисертаційного або іншого наукового дослідження.

== І. Поняття творчої діяльності ==

Відтворення інтелектуального та духовного потенціалу народу, вихід вітчизняної науки, техніки і культури на світовий рівень, національне відродження, становлення державності та демократизації суспільства в Україні значною мірою залежить від того, наскільки ефективно у вищій школі формується нині творчий потенціал інженерів, керівників виробництва, конструкторів і вчених, організаторів наук, технологів, педагогів і працівників культури, лікарів і агрономів. Сьогодні вища школа несе пряму відповідальність за кадрове забезпечення науково-технічного прогресу, підвищення ефективності суспільного виробництва, духовного життя, розвитку науки.Творчість являє собою тип діяльності, який створює якісно нові матеріальні і духовні цінності або висуває нові, ефективніші способи розв'язання тих чи інших наукових, технічних, соціальних та інших проблем. У філософському енциклопедичному словнику творчість визначається як "діяльність, яка породжує щось якісно нове, чого ніколи раніше не було" [2]. Психолог К.К.Платонов характеризує творчість як "мислення у його вищій формі, яке виходить за межі того, що потрібно для розв'язування задачі, що виникла, вже відомими способами" [4].Творча особистість виявляється в активній багатогранній діяльності людини, що полягає у засвоєнні і накопиченні знань, умінь, явищ, фактів у відповідній галузі матеріального і духовного виробництва і що є базою для інтелектуального пошуку, у наявності у неї культури мислення, постійного розширення бази знань для експериментування. [6]Творчі здібності особистості являють собою категорію психології і характеризуються як психологічні особливості людини, від яких залежить набування знань, умінь і навичок. Творчі здібності людини, її обдарованість, задатки, які притаманні будь-якій людині, створюють лише передумови для виникнення і розвитку творчого процесу. Завдання особистості, колективу - розкрити і розвинути їх. [6]Значну роль у розкритті творчих здібностей студента і перетворення їх на творчу діяльність відіграють мотиви і воля. Тому освітня діяльність вищої школи завжди має предметне формувати і збагачувати мотиви творчої діяльності майбутнього спеціаліста. Виховний вплив викладача, колективу, суспільних організацій у свою чергу стимулює ідейно-моральне усвідомлення мотиву, що виник, духовні і фізичні можливості для досягнення цілей і певних результатів діяльності.Підготовка ініціативних і творчо мислячих спеціалістів має здійснюватися на основі реальної єдності навчально-виховного процесу, науково-дослідної роботи і соціально-політичної діяльності студентів.У будь-якому змістовному вигляді творчої діяльності є два рівні: репродуктивний і продуктивний. Для зручності їх часто називають репродуктивною і продуктивною діяльністю. Репродуктивна діяльність спрямована на одержання відомими засобами наперед визначеного результату і полягає у стереотипному тиражуванні одного й того самого.Продуктивна діяльність - це або створення нових цінностей, або досягнення, одержання відомого результату новими, більш ефективними способами і засобами.Ці два типи діяльності не можна протиставляти, відривати один від одного. Продуктивна діяльність неможлива без своєї основи - репродуктивної. Жодна людина не здатна стати творцем, не оволодівши нормами професійної майстерності. Якщо студенти не оволоділи правильним стилем роботи, якщо в них недостатньо сформувалися професійні знання, методи, навички й уміння, суспільно-політичні знання і слабо засвоєні правила повсякденного людського життя, то їхній творчий потенціал успішно розвиватися не може.Методологічною передумовою повноцінного формування творчої активності студентів є діалектична єдність репродуктивного і продуктивного типів діяльності в усій системі навчання, освіти і виховання, суспільному житті й спілкуванні. Знайти у кожному випадку оптимальний варіант такого поєднання - одне з найбільш складних і фундаментальних педагогічних завдань.Формування і розвиток творчої активності майбутнього спеціаліста вимагає адекватної системи взаємовідносин студента і викладача (оскільки творчу особистість може формувати лише творча особистість), відповідного стилю діяльності всіх суб'єктів навчально-виховного процесу, а також особливих зв'язків вищої школи із суспільством. Важливим фактором формування творчої особистості є розвиток самостійності і відповідальності студента у розв'язанні пізнавальних, суспільно-політичних, трудових і моральних проблем.Завдання педагогічного колективу і студентських організацій полягає в тому, щоб сформувати, міцно закріпити активну громадянську життєву позицію відповідно до потреб суспільства й особистості самого студента. Самостійність,   відповідальність,   активність   -   це   характеристики,властивості   життєвої позиції особистості взагалі і творчої зокрема.Необхідно     свідомо     і     цілеспрямовано     керуватися     врахуванням індивідуальних особливостей кожного студента і студентської групи в цілому.Важливою умовою формування творчої особистості студента є формування інтересу до його майбутньої професійної діяльності та стимулювання його творчості. У цьому зв'язку заслуговує на увагу досвід тих вузів, які проводять багатогранну роботу із залучення молоді до навчання у вищій школі, а також роботу з абітурієнтами, з виявлення і розвитку творчої індивідуальності майбутніх студентів на довузівському етапі професійної орієнтації. Цьому сприяє проведення різних творчих конкурсів, олімпіад, організація шкіл юних спеціалістів, залучення до цієї роботи творчо працюючих випускників вузів, створення при вузах ліцеїв і коледжів, впровадження угод між вузом і школою на умовах кураторства школи і потенційних випускників [6].Розвитку професійного інтересу і творчої активності сприяє реалізація професійної спрямованості навчання всіх без винятку вузівських дисциплін, належна організація навчальних і виробничих практик, написання курсових і дипломних робіт.Не можна ігнорувати роль і характер педагогічних вимог до студента. Загальновизнано, що рівень цих вимог слід підвищувати. Будь яке зниження вимог до обсягу і характеру засвоєння необхідних знань знижує пізнавальну і творчу активність студента, створює неправильне уявлення про те, що вимагатиме від нього майбутня професійна діяльність. Разом з тим надмірність вимог теж може породжувати у свідомості студента негативний психологічний комплекс неповноцінності. Протиріччя між об'єктивними вимогами і суб'єктивними можливостями - джерело розвитку суб'єкта в навчанні. Це протиріччя може розв'язуватися шляхом диференціації єдиних за змістом завдань, різноманітністю типів і засобів педагогічного керівництва, якістю методичного забезпечення пізнавальної діяльності студента і контролю за її ходом.Зростаюче значення у стимулюванні творчої діяльності майбутнього спеціаліста набуває науково-дослідна робота студентів, яка нині стає невід'ємною і все важливішою частиною їхньої пізнавальної діяльності. У цьому зв'язку необхідне вдосконалення організаційних форм наукової роботи як засобу розвитку творчого потенціалу студента, створення такої громадської думки, яка сприяє утвердженню у студентському середовищі думки про пріоритетність наукової роботи в підготовці висококваліфікованого, творчого спеціаліста.

== II. Формування та розвиток творчої діяльності студентів ==

В чому полягають особливості проблеми формування та розвитку творчої активності студентів? По-перше, практика показує, що досягне ний рівень педагогічної діяльності виявляється недостатнім для повноцінного вирішення даної проблеми. Ще й досі випускаються спеціалісти з низьким потенційним потенціалом, тобто людей нетворчих, а іноді просто непідготовлених до роботи в сучасних динамічних виробничих та соціальних умовах.По-друге, змінюються критерії оцінки здібностей спеціаліста. Професійна компетентність, ерудованість були й залишаються суттєвими професійними якостями спеціаліста. Але в умовах прискорення науково-технічного прогресу та ускладнених інформаційних процесів цього вже замало. Необхідне виховання і самовиховання високої методологічної культури мислення, здібності не лише орієнтуватися на потоках професійної та ідейно-політичної інформації, але й правильно її обробляти, вміти самому шукати нові знання.По-третє, для сучасного підходу до проблеми суттєво і те, що акцент переноситься на самостійність та відповідальність студента за формування його творчої активності. Поки що нерідко студент виступає пасивним об'єктом. Відповідальність з нього часто знімається або не є повною, самостійність суттєво звужена. Вже багато років пропагується, що студент повинен бути активним суб'єктом всього життя у ВНЗ.І по-четверте, формування і розвиток творчої активності студентів потребують творчої самовіддачі від викладача, примноження та розвиток його творчого потенціалу, якісних перетворень в стилі педагогічної діяльності і підвищення її культури [5].

=== 2.1 Викладач як організатор пізнавальної діяльності студента ===

Сьогодні найголовнішим є здатність викладача бути організатором пізнавальної діяльності студента, керівником його соціального і духовного розвитку. А це охоплює і викладання основ наук, і організацію науково-дослідної роботи студентів, і включення їх у різноманітну діяльність ВНЗ, у соціокультурні і суспільно-політичні процеси, в атмосферу гуманістичної праці і спілкування. Один з основних напрямків перебудови вищої школи — зростання ведучої ролі науково-педагогічних кадрів у вирішенні проблем підготовки фахівців: Якість навчально-виховного процесу визначається насамперед складом професорів і викладачів. Весь хід суспільного розвитку висуває науково-педагогічні кадри на передній план боротьби за прискорення науково-технічного прогресу. І цим визначаються міра і характер педагогічної відповідальності. Концепція перебудови вищої освіти містить у собі і створення умов, і нові стимули розвитку творчої активності науково-педагогічних кадрів, зростання їхньої ініціативи, самостійності і відповідальності за навчання і виховання студентів відповідно до сучасних вимог[3].Звичайно творчу активність студентів пов'язують з їх пізнавальною і суспільно-політичною діяльністю. Більшість досліджень з цієї проблеми присвячено саме методам, засобам, факторам розвитку пізнавальної активності, наукової творчості, суспільної активності студентів і формам їхніх проявів.Однак представляється, що аналіз творчої активності студентів, як і всякої людини, потрібно починати з проблеми життєвої позиції. По-перше, сьогодні важлива не тільки розвиненість усього комплексу особистості, її соціальної спрямованості. Цей комплекс інтегрально виявляється в життєвій позиції, тобто в діяльному характері і спрямованості суспільних відносин особистості, у соціально-моральному змісті її ціннісних орієнтацій, у їхніх світоглядних основах. По-друге, особливості життєвої позиції особистості визначають мотиви діяльності, рівень активності і — найголовніше — спрямованість. Життєва позиція додає визначений соціальний і особистісний зміст тому, як і з якою ефективністю індивід використовує свої здібності, знання й уміння. Життєва позиція може бути активною і пасивною, конструктивною і деструктивною стосовно суспільних цінностей, явищ і проблем, негативною і позитивною, егоїстичною і колективістською, гуманістичною і функціональною, моральною і аморальною і т.д.Задача педагогічних і студентських організацій, органів самоврядування вузів насамперед і полягає в тому, щоб сформувати, міцно зміцнити активну життєву позицію відповідно до потреб розвитку нашого суспільства. При цьому мова йде не просто про позиції фахівця, а про позиції громадянина, активного члена суспільства.! Розвиненість професійних аспектів життєвої позиції спеціаліста не може компенсувати нерозвиненість інших її соціальних компонентів (наприклад, моральних), і навпаки. Відрив професійного від морального згубний. Але і протиставлення морального професійному псує зміст повноцінної підготовки фахівців. Тому цілісний, гармонічний розвиток усіх — професійних, моральних, ідейно-політичних, естетичних, поведінкових — аспектів і компонентів життєвої позиції людини з вищою освітою є, як нам ' здається, основною ланкою у всьому комплексі проблем формування і розвитку активності студентів [5].Складність і багаторівневий характер процесу формування, трансформації і визначення життєвих позицій обумовлюють необхідність проведення чіткої і продуманої лінії педагогічного впливу на особистість студента протягом усього періоду навчання. Простий ряд педагогічних ситуацій, що змінюються, і заходів, не об'єднаних цілеспрямованою системою, не формує суспільне коштовну життєву позицію майбутнього фахівця або, у всякому разі, малоефективний.Досвід показує, що використовуються далеко не усі фактори педагогічного і суспільного управління процесом формування життєвих позицій студентів. Далеко не завжди з достатньою зрілістю і відповідальністю студенти усвідомлюють свої життєві позиції і цілеспрямовано коректують їх відповідно до суспільних інтересів і задач творчого саморозвитку особистості.

Резерви виховного впливу полягають насамперед:

* у підвищенні світоглядної  підготовки  та   активності  науково-педагогічних    кадрів, їхньої педагогічної культури і майстерності, в активізації їхніх життєвих позицій;
* у посиленні світоглядної спрямованості і підвищенні методологічного рівня викладання;
* у творчому удосконалюванні і розвитку всієї системи вузівських   відносин, морально-психологічної атмосфери, що сприяє       повноцінному творчому спілкуванню, діючому виявленню   самостійності,      ініціативи і соціальної відповідальності студентів;
* у підвищенні наукового рівня планування     і управління діяльністю всіх суб'єктів виховання, в   удосконалюванні      демократичних принципів її організації і здійснення;
* у підвищенні ролі студентських колективів і громадських організацій, у вирішенні    проблем вузівського життя;
* у зміцненні суспільної спрямованості, ідейно-морального змісту мотивів, інтересів і потреб відповідно до цінностей гуманістичного способу життя і наукового світогляду;
* у розвитку плідних зв'язків вузів, студентських колективів з виробничими підприємствами, установами освіти,     науки і культури, з   різноманітними трудовими колективами;
* у раціональній побудові навчального процесу, організаційному, технічному і методичному забезпеченні самостійності і активності    студента;
* у демократизації всієї системи як внутрішньо - так і зовнішньо вузівських відносин, управлінської     структури   вищої освіти, діяльності   суспільно-політичних організацій і партій [5].

Таким чином, проблема формування та розвитку творчої активності студентів, яка має свої педагогічні традиції та принципи у вищій школі, повертається новою стороною. Це зумовлено прогресивними суспільними зрушеннями, факторами науково-технічного прогресу та подальшим розвитком теорії і практики навчання та виховання.Весь процес навчання повинен бути підпорядкований задачам формування та розвитку у майбутніх спеціалістів таких якостей та властивостей, які б забезпечили їм продуктивно та суспільне ефективну активність[1].

=== 2.2 Комплексний підхід до розвитку творчої діяльності студента ===

Комплексний підхід до розвитку творчої діяльності студентів являє собою цілісну систему діалектичне взаємозалежних науково-педагогічних принципів, методів і засобів виховання їхньої активності. Комплексність у розвитку творчого потенціалу майбутнього фахівця виступає як спосіб оптимізації всього учбово-науково-виховного процесу, основа формування всебічно розвитий особистості.Формування творчої активності особистості майбутнього фахівця обумовлює необхідність органічної єдності утворення, навчання і виховання, інтеграції навчальної, науково-дослідної і виховної роботи в рамках цілісного педагогічного процесу. Сьогодні це одне з головних вимог комплексного підходу, і випливає воно із сутності багатобічних задач, які стоять перед вищою школою в умовах якісного відновлення суспільства[5].Професійно-трудове виховання полягає в тому, щоб студент усвідомив свою пізнавальну діяльність як специфічний вид праці, а творче, відповідальне відношення до оволодіння професією розглядав як найважливішу соціально-моральну задачу, чітку продуману систему організації навчального процесу. Уся розмаїтість діючих форм суспільне корисної праці в роки навчання повинна бути зорієнтована на виховання в майбутніх фахівців поваги до праці, вироблення уміння творчо застосовувати в праці отримані у вузі теоретичні і професійні знання. Професійна підготовка поза світоглядною, моральною основою може обернутися для майбутнього фахівця пересічним технократизмом та безпринципністю.Професійно-трудове виховання стимулює у студентів розвиток творчої активності за умови, що ці напрямки органічно пов'язані з моральним вихованням. Ігнорування цього зв'язку завдає серйозної шкоди професійно-трудовому й ідейно-політичному розвиткові особистості студента. У процесі перебудови вищої школи необхідне подолання просвітительського підходу до морального виховання, що, як правило, обмежується пропагандою в студентському середовищі етичних знань. Тим часом зводити моральне виховання лише до етичної освіти — значить спрощувати процес формування особистості фахівця. Підхід до студента лише як до суб'єкта морального виховання здатний породити в його свідомості і вчинках розрив між словом і справою, між навчанням і вихованням.Джерела розвитку творчої активності особистості, що характеризується конструктивно-творчим типом діяльності, лежать у вузівському педагогічному процесі, у якому інтегруються всі принципи, методи і форми навчання, виховання й організації наукових досліджень. Сама організація педагогічного процесу може виховувати в студентів творчий підхід до оволодіння знаннями і поверхневе відношення до досліджуваних наук, здатність до активної різнобічної діяльності й індиферентну пасивність. Тип організації педагогічного процесу має принципове значення у вихованні і розвитку творчої активності. Тому комплексний підхід до її розвитку нерозривно пов'язаний із забезпеченням єдності методологічних і організаційно-методичних основ педагогічного процесу [5].

== Висновок ==

Керуючись вищевикладеним матеріалом та підводячи підсумок, потрібно зазначити, що для формування творчої діяльності студентів та впливу на неї, необхідне застосування засобів стимулювання педагогічними працівниками для досягнення більш успішних результатів.Для того щоб всі ланки управління процесом розвитку творчої активності студентів працювали як єдине ціле, необхідним є комплексний підхід до формування творчого спеціаліста передусім на кафедральному рівні. Таким чином збільшується координуюча роль ректоратів та громадських організацій вищих навчальних закладів у забезпеченні взаємодії колективів різних кафедр.Управління вихованням передбачає підвищення ролі викладача як суб'єкта педагогічного процесу. Сьогодні діяльність кожного викладача повинна оцінюватися не лише з боку його педагогічної майстерності, але й з боку його вміння формувати та стимулювати творчу діяльність студентів, вміння допомогти спрямувати діяльність студента в потрібний йому бік.Демократизація вузівського життя, розвиток самоуправління науково-педагогічних та студентських колективів створюють можливості для розвитку творчої активності студентів та викладачів. Але розвиток демократичних начал в педагогічному процесі передбачає підвищення особистої відповідальності кожного викладача за виховання творчої особистості. Створення колективу вихователів, здатних використати ефективні методи розвитку творчого потенціалу, - задача складна, її вирішення залежить від вміння органів управління ВНЗ координувати діяльність всіх суб'єктів педагогічного процесу.

== Список використаної літератури: ==

# Выготский Л.С. Педагогическая психология. - Москва, 1996. - 243с.
# Левин В.А. Воспитание творчества. - М.: Знание, 1977. - 64 с.
# Лук А.Н. Мышление и творчество. - М.: Политиздат., 1978. - 98 с.
# Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. – М., 1984. - 147 с.
# Развитие творческой активности студентов: опыт, проблемы, перспективы / А.П. Дьяков, Г.В. Горченко, А.И. Стеценко и др., науч. ред. В.С. Рахманин. - Воронеж: Изд-во ВГУ, 1991. - 160 с.
# Слєпкань З.І. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі. - К.: [[НПУ]], 2000.-210с.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

Становлення особистості студента як суб'єкта майбутньої професійної діяльності

2010-05-19T09:30:52Z

Dora:

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Лаврісюк Ю.А.]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

Формування особистості людини триває все життя, втім період навчання у вищий школі відіграє особливу роль у цьому процесі. Саме в цей час у студента закладаються основи тих якостей спеціаліста, з якими він ввійде в нову для нього атмосферу діяльності, де відбуватиметься його подальший розвиток як особистості. Тому питання особистісного становлення студентів в аспекті їхньої професійної діяльності має постійно знаходитися в центрі уваги вищої школи. Для цього система навчально-освітнього процесу повинна бути вибудувана на ґрунті гармонізації розвитку студента і як особистості, і як фахівця.Сучасна вітчизняна психологія має в своєму арсеналі значну кількість праць, присвячених різним аспектам особистісного розвитку студентів у взаємозв'язку з їхньою професіоналізацією. В контексті специфіки студентського віку як важливої стадії розвитку особистості цю проблему розглядали Б.Ананьєв, А. Бодальов, Д.Дворяшин, Н.Пейсахов, О.Степанова. З'ясуванню сутності, етапів і детермінуючих чинників становлення особистості присвятили свої дослідження К.Абульханова-Славська, В.Бодров, Є.Клімов, А.Маркова. Визначенням ролі й місця здібностей, інтересів, мотивів та індивідно-особистісних рис у формуванні професійно важливих якостей займалися Е.Зеєр, Т.Кудрявцева, Б.Ломов.Метою даної роботи є з'ясування особливостей особистісного становлення студентів вищих навчальних закладів із перспективною проекцією на професійну діяльність у майбутньому.Об'єкт дослідження - особистісний розвиток людини, а предмет - процес формування в структурі особистості студента якостей, потрібних для виконання майбутньої професійної діяльності.

Мета, об'єкт та предмет дослідження зумовили послідовне виконання наступних завдань:

# ознайомитися із роботами психологів із даної проблематики;
# визначити вікові, психологічні та соціальні характеристики студентства;
# встановити закономірності набуття студентами професійних якостей;
# з'ясувати чинники формування професійної направленості студентів під час навчання у вищий школі.

Структурно робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків та списку використаних джерел.У першому розділі - „Психосоціальна характеристика студентського віку" - студент розглядається як особистість у соціальному та психологічному аспектах.У другому розділі - „Закономірності становлення особистості студента як майбутнього спеціаліста" - описуються об'єктивні та суб'єктивні компоненти успішного становлення студента як фахівця після закінчення вузу.У третьому розділі - „Шляхи формування професійної направленості студента" - визначаються педагогічні та психологічні важелі впливу на професійні орієнтири студента протягом навчання у вищий школі.Список використаних джерел нараховує 15 одиниць.

== 1. Психосоціальна характеристика студентського віку ==

Студентство визначають як своєрідну мобільну групу, метою діяльності якої є засвоєння за спеціально організованою програмою соціально-професійних ролей, підготовка до виконання важливих соціальних функцій: професійних, культурологічних, громадсько-політичних, сімейних тощо. Головними напрямами життєдіяльності студентів є професійне навчання, особистісне зростання й самоствердження, розвиток інтелектуального потенціалу, духовне збагачення, моральне, естетичне, фізичне самовдосконалення. Студент вищого навчальне закладу - це молода людина, яка характеризується професійною спрямованістю, готується до висококваліфікованого виконання функцій фахівця в певні професійній галузі [9; 185].Студентський вік припадає переважно на період пізньої юності або ранньої дорослості. В цей час закінчується фізичне дозрівання організму, набувається та ступінь духовної зрілості, яка дозволяє самостійно вирішувати питання вибору професії, участі у виробничій праці після закінчення школи чи вузу. В юності різко активізується ціннісно-орієнтаційна діяльність. Чи йде мова про пізнання власних якостей, чи засвоєння нових знань, чи про відношення зі старшими та однолітками, юнак особливо занепокоєний їхньою оцінкою і намагається будувати свою поведінку на основі свідомо обраних або засвоєних критеріїв і норм [3; 42]Юність, як стверджує Б.Г.Ананьєв, є сенситивним періодом для розвитку основних соціогенних потенцій людини, найсприятливішим для завершення формування особистості та утвердження її психофізичних сил. У ході лонгітюдного дослідження було встановлено, що на студентський вік припадає найвища можливість розвитку інтелектуального комплексу, сенсорних процесів і сприймання, загальної реактивності й нейродинаміки, найбільша пластичність в утворенні складних психомоторних і інших навичок. В юнацькому віці проявляється найвища швидкість оперативної пам'яті й переключення уваги, здатність до розв'язання вербально-логічних задач тощо. Це „золота пора" людини щодо високого розвитку комплексу функціональних рівнів, досягнення найвищих результатів, які ґрунтуються на всіх попередніх процесах її біологічного, психологічного та соціального розвитку [1; 5-6].І.І.Мечніков вказував на дві головні риси юності. По-перше, в юності за нормальних умов життя інстинкт самозбереження недостатньо виявляється. Тому молоді люди часто ризикують через дрібниці, не переймаючись про наслідки своїх вчинків. По-друге, юності властива деяка природна дисгармонія. Так, бажання і прагнення розвивають раніше, ніж воля і сила характеру, а в таких умовах юнак не завжди здатний позбутися деяких надмірних і зайвих прагнень бажань [8; 35].Варто відзначити, що особистість студента розвивається і змінюється впродовж навчання.

Вже у першокурсників, які недалеко відійшли від випускників шкіл, є нові якісні риси:

* підвищене почуття власної гідності: „ Я - студент, а не школяр";
* багатство інтересів до різних галузей знання;
* нове в особистих поглядах на представників протилежної статі;
* відносно більша особиста свобода і незалежність від батьків.

Студенти першого курсу більш охоче, ніж студенти інших курсів, беруть участь в різнобічній громадській діяльності. Вони більше піддаються впливу викладачів і громадських організацій, їм легше доручити будь-яку справу, з них легше вимагати. На другому курсі студенти вже адаптуються до нових вузівських обставин. Вони стають більш практичними в розподілі часу і стипендії, відчувають більшу самостійність і, водночас, відповідальність, більше замислюються над спеціальністю тощо [3; 43].Студент як особистість характеризується найбільш активним розвитком моральних і естетичних почуттів, завершенням становлення й стабілізації характеру. Особливо важливо, що це період оволодіння повним комплексом соціальних ролей дорослої людини: громадянських, суспільно-політичних, професійно-трудових, статево-гендерних, родинно-батьківських та інших. Із цим віком пов'язаний початок „економічної активності", під яким демографи розуміють включення людини в самостійну виробничу діяльність, початок трудової біографії, створення сім'ї й розв'язання пов'язаних із цим фінансово-господарських проблем. У складних сучасних соціально-економічних умовах багато студентів змушені поєднувати навчання з трудовою діяльністю, яка є для них не стільки засобом самоствердження й самореалізації, скільки джерелом засобів існування. У студентів спостерігається, з одного боку, перетворення мотивації, всієї системи ціннісних орієнтацій, з іншого, - інтенсивне формування спеціальних здібностей у зв'язку з професіоналізацією [1; 8]. Однак студентський вік характеризується ще й тим, що великі потенційні можливості досягнення оптимуму розвитку моральної, інтелектуальної й фізичної сфери сповна реалізуються не кожним студентом. Це пояснюється як недостатнім розвитком у 17-19 років здатності щодо свідомої саморегуляції поведінки, так і прихованою ілюзією, що це зростання сил триватиме „вічно", що краще життя все ще попереду, а тому всього омріяного можна легко досягнути.Проявом цього, зокрема, є те, що окремі студенти навчаються від „сесії до сесії", не проявляють особливої активності в навчанні, не мають потреби в самоосвіті й самовдосконаленні, їхня увага в основному зосереджується на гедоністичних захопленнях [9; 186-187].

== 2. Закономірності становлення особистості студента як майбутнього спеціаліста ==

Більша частина проблем у навчанні студента вищої школи викликана несвідомим вибором спеціальності. Ряд психолого-соціологічних досліджень студентів педагогічних і технічних вузів (1995-1999) показують, що далеко не всі студенти цілком свідомо обрали ту спеціальність, якій навчаються. Причому їхня кількість, судячи з відвідування занять і з власних висловлювань про бажання вчитися, значна на першому курсі. На другому кількість людей, що не бажають вчитися конкретній спеціальності, сягає апогею, відбувається „відсів" зовсім випадкових людей, які взагалі не знають, навіщо вони прийшли до вузу. Потім кількість студентів, які говорять, що вони обрали дану спеціальність випадково чи компромісне зменшується, на кінець четвертого - початок п'ятого курсу залишається дві-три людини на студентську групу, в яких проглядається явне емоційно-негативне ставлення до обраної спеціальності і до майбутньої роботи. Одночасно з цим у правильності обраного шляху впевнені лише троє чи четверо з усієї групи [11; 444-445]. Таки чином студентів у ставленні їх до своєї майбутньої спеціальності варто диференціювати, відповідно розмежовуючи і психолого-педагогічні підходи впливу на них. Становлення особистості студентів як майбутніх фахівців ускладнюється, якщо професія обиралася компромісне, не з власного бажання (наприклад, з примусу батьків чи тому, що не вдалося вступити в той вуз, в який хотілося).На стадії професійної освіти, стверджують Е.Зеєр та Е.Симанюк, розчарування в обраній професії переживаю багато студентів. Виникає незадоволення окремими предметами, з'являються сумніви у правильності професійного вибору. Це так звана криза професійного вибору. Як правило, вона чітко проявляється в перший і в останній рік навчання у вузі [4; 37]. Завдання вищої школи - допомогти цю кризу перемогти. Тому питання особистісного розвитку студента і формування його готовності до майбутньої професійної діяльності - ключові в теорії та практиці вдосконалення роботи сучасного вищого навчального закладу. При цьому однією з провідних проблем є побудова такої системи навчально-освітнього процесу, яка б оптимально враховувала б особливості й закономірності не лише особистісного розвитку студента, а й його професійного ставлення як спеціаліста [5; 51].В студентському віці завершується становлення позитивної „Я-концепції" як ядра особистості студента, зокрема формування її соціально-професійного аспекту. „Я-концепція" - це „складна динамічна система уявлень людини про себе (Р.Бернс, К.Роджерс та ін.) [14; 117]. „Я-концепція" майбутнього спеціаліста - це система уявлень студента про себе як особистість і суб'єкта навчально-професійної діяльності. Формування позитивної „Я-концепції" майбутнього фахівця, вважає ряд психологів (Р.Бернс, І.Бех, В.Юрченко) - одне з пріоритетних завдань вищої школи, порівняно навіть із традиційним розвитком професійних здібностей, вдосконаленням спеціальної підготовки, поглибленням фахових знань тощо [9; 188]. Студенти з позитивною „Я-концепцією" вирізняються високою і, здебільшого, адекватною самооцінкою професійних здібностей, особистісних якостей і результатів своєї професійно-навчальної діяльності. Навпаки для студентів з негативною „Я-концепцією" характерний брак вираженого інтересу до професійного аспекту навчання, пасивність самопізнання, не вмотивованість навчально-професійного самоствердження й самореалізації [9; 189].

М.Дьяченко та Л.Кандибович перераховують такі напрями розвитку особистості студента як майбутнього фахівця:

* міцніє професійна спрямованість, розвиваються необхідні здібності;
* вдосконалюються, „професіоналізуються" психічні процеси, стани, досвід;
* збільшується почуття обов'язку, відповідальність, професійна самостійність, більш рельєфно виступає індивідуальність студента, його життєва позиція;
* ростуть домагання студента в галузі своєї майбутньої спеціальності;
* на основі інтенсивної передачі соціального і професійного досвіду та формування необхідних якостей росте соціальна, духовна й моральна зрілість;
* збільшується вага самовиховання студента у формуванні якостей, досвіду, необхідних йому як майбутньому спеціалісту
* міцніє професійна самостійність і готовність до майбутньої практичної роботи [3; 47].

Серед тенденцій становлення особистості студента як майбутнього фахівця, окрім вище перерахованих, виділяють ще такі:

* протягом навчання відбуваються суттєві зміни в структурі самосвідомості студента: завершується процес професійного самовизначення, що відображається в змісті його „Образу-Я";
* соціалізація особистості майбутнього фахівця є багатоаспектним явищем і детермінована низкою соціокультурних чинників: ментально-духовна атмосфера сімейно-родинного середовища; особливості довузівського освітньо-виховного й професійного простору; організація навчального процесу у вищому навчальному закладі;
* показником ефективності навчального процесу у вищому навчальному закладі є соціальна, духовна й професійна зрілість особистості студента, цілісність і стійкість його „Я", психологічна готовність випускника до реалізації професійних функцій [9; 201].

== 3. Шляхи формування професійної направленості студента ==

Впродовж навчання у вищий школі під впливом викладання суспільних, спеціальних та інших дисциплін, участі в громадському житті у студентів розвивається і формується професійна спрямованість особистості, тобто прагнення застосувати свої знання, досвід, здібності в галузі обраної професії. В професійній направленості особистості виражається позитивне ставлення до професії, схильність та інтерес до неї, бажання вдосконалювати свою підготовку, задовольняти матеріальні й духовні потреби, займаючись працею в галузі своєї професії. Професійна направленість передбачає розуміння і внутрішнє сприйняття цілей і завдань професійної діяльності. Всі ці риси і компоненти професійної направленості служать показниками рівня її розвитку і сформованості у студентів, характеризуються стійкістю (чи нестійкістю), домінуванням громадських чи вузькоособистих мотивів. Формувати професійну направленість у студентів - це значить зміцнювати у них позитивне ставлення до майбутньої професії, інтерес, схильності і здібності до неї, прагнення удосконалювати свою кваліфікацію після закінчення вищої школи, розвивати ідеали, погляди, переконання.Позитивні зміни у змісті професійної направленості виявляються в тому, що міцніють мотиви, пов'язані з майбутньою професією, з'являється прагнення добре виконувати свої ділові обов'язки, бажання показати себе вмілим спеціалістом та досягти успіху в роботі, ростуть домагання успішніше вирішувати складні навчальні питання чи завдання, посилюється відчуття відповідальності [3; 274].У вищий школі виховання інтересу й любові до обраної професії досягається шляхом вироблення у студентів правильного уявлення про суспільне значення та зміст роботи в майбутній галузі діяльності, про закономірності її розвитку.

Зазвичай, відбувається це таким чином:

* формування у кожного студента впевненості у своїй професійній придатності, а також свідомого розуміння необхідності оволодіння всіма дисциплінами, видами підготовки, передбаченими навчальним планом даного вузу;
* вироблення прагнення слідкувати за всім прогресивним в діяльності провідних спеціалістів;
* вміння направляти все самовиховання на користь роботі, постійно поповнюючи свої знання [11; 509].

Дослідження психологів (О.Леонтьєв, Л.Божович та ін.) доводять, що без достатньо позитивної мотивації неможливо досягти результатів у розвитку особистості під час навчання у вищий школі. В. Кутєєва називає такі позитивні мотиви пізнавальної діяльності: почуття обов'язку, усвідомлення значущості оволодіння професією, інтерес до навчання і окремих наук, відчуття задоволення від пізнання нового матеріалу, вирішення складних завдань. На мотивацію також впливає зміст занять, методика викладання, особистість викладача, стосунки в студентському колективі, змагання, досягнуті результати [6; 107].Вища школа має також здійснювати психологічну підготовку людини до професійної діяльності, яка, на думку М.Нечаєва та Г.Різницької, полягає насамперед у розвитку в студента певних форм психічної діяльності, що дозволять йому у подальшому успішного вирішувати професійні завдання [10; 4].Серед професійних здібностей, якими має оволодіти студент протягом навчання у вищий школі, чи не найбільш важлива, на погляд С.Смирнова, здібність вчитися, що кардинальним чином впливає на його професійне становлення, тому що визначає його можливості в післявузівській безперервній освіті [15; 142]. Навчитися вчитися на сьогодні важливіше, ніж засвоїти конкретний набір знань, які швидко стають застарілими.Особливо активно в період навчання у вищий школі йде розвиток спеціальних здібностей. Студент вперше стикається з багатьма видами діяльності, що є компонентами його майбутньої професії. Тому на старших курсах необхідно приділяти особливу увагу діалоговим формам спілкування зі студентами, зокрема, в процесі виконання ними курсових та дипломних проектів, проходження практик тощо.У вищий школі треба розвивати самостійні (варто зазначити, що результатом самостійної роботи є не просто певна сума знань, умінь і навичок, а самостійність як риса особистості [6; 107]), активні і творчі форми навчальної роботи. У вищий школі для цього набагато більше можливостей, аніж в середній, але їх треба використовувати повністю. Це і творча участь у семінарах, безпосередня участь в роботі лабораторій, участь в конкурсах студентських робіт тощо.

О.Леонтьєв характеризував розвиток особистості в студентські роки з боку відношення до професії так:

* „юний студент приходить у вуз, вважаючи, що обрана ним з тих чи інших мотивів майбутня справа є бажана для нього;
* якщо по закінченню вузу в нього буде відчуття, що і він потрібний цій справі, що вона стала для нього своєю, то це і буде свідчити про його психологічну особистісну зрілість як спеціаліста" [7; 241].

== Висновки ==

Час навчання у вищий школі припадає на специфічний зламний момент у формуванні особистості людини. Це обумовлено рядом вікових та психологічних особливостей. Як відомо, особистість людини формується в її активній діяльності. Головною ж для студентів протягом навчання у вищий школі є навчально-пізнавальна діяльність. Вона полягає не лише в отриманні певної суми знань, а в набутті професійної спрямованості, що особливо важливо для успішної роботи у подальшому як фахівця. В цьому процесі вагому роль відіграє рід чинників, таких як формування позитивної „Я-концепції", розвиток спеціальних здібностей, сприятлива атмосфера в колективі, включаючи і сферу стосунків студентів та викладачів вузу тощо.

Серед шляхів формування професійної направленості варто виокремити такі:

* роз'яснення соціальної значущості обраної спеціальності,
* переконання студентів в можливості оволодіти професією
* організація навчально-виховного процесу із урахуванням вимог їхньої майбутньої професійної діяльності.

Головною передумовою успішного формування професійної спрямованості студентів є позитивна мотивація вибору спеціальностіСтановлення особистості студента як майбутнього фахівця супроводжується „професіоналізацією" психологічних процесів і станів, розвитком професійної спрямованості й самостійності, загальним соціальним і духовним „дозріванням" студента.

== Список використаних джерел ==

# Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. - Л., 1974.-328с.
# Барабанова В.В., Зеленова М.Е. Представления студентов о будущем как аспект их личностного и профессионального самоопределения // Психологическая наука и образование. - 2002. - №2. - С. 28-41.
# Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: Учеб. пособие для вузов. - 2-е изд., перераб. и доп. - Мн., 1981. - 383с.
# Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. - Т. 18. - № 6. - С.35-44.
# Казанцева Т.А., Олейник Ю.Н. Взаимосвязь личностного развития и профессионального становления студентов - психологов // Психологический журнал. - 2002. - Т.23. - № 6. - С.51-59.
# Кутеева В.П. Формирование познавательной активности будущих специалистов // Психологические проблемы формирования специалиста в вузе: Межвуз. сб. науч. труд. - Саранск, 1989. - С. 105-109.
# Леонтьев А.Н. Психологические вопросы формирования личности студента // Психология в вузе. - 2003. - № 1-2. - С. 232-241.
# Лисовский В.Г., Дмитриев А.В. Личность студента. - Л., 1974. - 183с.
# Мороз О.Г., Падалка О.С., Юрченко В.І. Педагогіка і психологія вищої школи: Навч. посібник. - К.: [[НПУ]], 2003. - 267с.
# Нечаев Н.Н., Резницкая Г.И. Профессиональное сознание как предмет психолого-педагогического исследования в высшей школе // Психологические проблемы формирования специалиста в вузе: Межвуз. сб. науч. труд. - Саранск, 1989. - С. 4-15.
# Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие. - Ростов-на- Дону: Феникс, 2002. - 544с.
# Професійна підготовка студентів педагогічного інституту / За ред. В.Ю.Юматова та ін. - К.: Вища школа, 1981. - 183с.
# Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В.А. Бодрова. - М., 1991.
# Скрипченко О.В., Лисянська Т.М., Скрипченко Л.О. Довідник з педагогіки і психології. - К., 2000. - 216с.
# Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М.: Академия, 2001. - 304с.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]
[[Категорія:Я-концепція]]

Суїцидальна поведінка в студентському віці: причини, характеристика, методи реабілітації

2010-05-19T09:23:16Z

Dora: /* Література */

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Аркатова Юлія Миколаївна]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

Життя особистості в час загальних соціальних реконструкцій і потужного інформаційного тиску, які змушують перебувати в стані постійного емоційного напруження, стає загальною нормою. Ми настільки звикли до постійних стресів та емоційних навантажень, що таким проблемам як внутрішній неспокій, тривога, дискомфорт дуже часто не надається належна увага, не дивлячись на те, що вони можуть призводити до криз, тяжких душевних розладів, потрясінь, які в трагічних випадках закінчуються самогубством.Життєвий шлях кожної людини складається з чергування етапів стабільності та кардинальних змін, коли доводиться вирішувати питання, від яких залежатиме подальше існування. Добре якщо людина задоволена очікуваним результатом. А якщо та мета, ціль, до якої прямував виявилась хибною? В цей момент змінюються життєві орієнтири, людина опиняється перед екзистенціональним вибором: "Як жити далі?", "Навіщо я живу?", "В чому сенс мого життя і чи є він взагалі?" Такі питання можуть виникати і в шістнадцять, і в тридцять і в сімдесят років, але найчастіше і найгостріше ці питання турбують людину під час вступу та навчання у вищому учбовому закладі, адже саме в цей момент людина мусить зробити ті вибори, які в подальшому структурують все її життя: це вибір професії, вибір оточуючого кола спілкування, вибір чоловіка/дружини, встановлення програми взаємовідносин з батьками та фінансової незалежності від них.Навчаючись в школі, дитина намагається визначитись з подальшою професією, проте всі ми розуміємо, що не завжди в нашому житті можливості співпадають з бажаннями. Добре, якщо абітурієнт з дитинства мріяв про певну професію. Проте дуже часто доводиться опинятися на життєвому роздоріжжі, не знаючи яким шляхом прямувати далі. Вже під час навчання у вищому учбовому закладі, студент нерідко задумується над тим, чи вірно він зробив, вступивши саме на цю, а не на іншу спеціальність, який сенс навчатись і здобувати професію, якщо не уявляєш себе фахівцем в цій галузі та не бачиш особливих перспектив фінансового зростання в подальшому. У підлітка можуть виникати труднощі в опануванні певних дисциплін, конфлікти з викладачами та студентами, нещасливе кохання. І все це може призводити до життєвих криз, розчарувань, стресів.Темп та умови сучасного життя іноді заважає знайти омріяну психологічну допомогу від друзів, батьків, оточуючих і штовхає на відчуження, викликає почуття спустошеності, самотності непотрібності. Як наслідок людина може остаточно зануритись у власне "Я", втратити сенс життя, усвідомити власну непотрібність і вчинити фатальний замах на власне життя.Вивченню життєвих криз особистості присвячені роботи Т.Титаренко, Н.Хазратової, И.Кон, І.Кравченко, Ф.Василюка, Г.Шихі та інших. А.Амбрумова, Е. Вроно присвятили велику кількість праць вивченню особливостей суїдидальної поведінки у дітей та підлітків. Значну увагу до проблеми самогубства у неповнолітніх почали приділяти в період з кінця ХІХ століття, зосереджуючись на її психологічних, моральних аспектах. Видатний російський фізіолог, психолог Володимир Бехтєрев (1857 – 1927) на основі досліджень стверджував, що більшість самогубств в цьому віці пов"язана не з психічними захворюваннями, а з недоліками морального виховання. Відомий український психіатр Іван Сікорськй (1842 – 1919) пов'язував суїциди учнів з морально-етичними чинниками.Попри активний пошук ефективних способів боротьби з цією жахливою проблемою, показники самогубств у дітей і підлітків зростають. Так в країнах Європи та Америки з 1950 по 1994 він зріс утричі, а в Росії у період з 1997 по 1999 рік покінчили життя самогубством 10 000 дітей! В університетах та інших навчальних закладах України апробуються спецкурси та спецсемінари присвячені психологічному консультуванню в кризових життєвих ситуаціях, загальноприйнятою стала допомога психолога у всіх навчальних закладах, суїцидологія відокремилась в самостійну галузь психології, проте не дивлячись на все це ми живемо поруч з явище суїциду, який стає все більш яскравим каталізатором психічного здоров"я нашого суспільства.В даній роботі ставлю собі за мету:аналіз явища суїциду від його зародження до наших часів, та погляди на цей феномен в працях філософів та психологів, аналіз соціально-психологічних умов та мотивів суїцидальної поведінки в підлітковому віці,визначення шляхів подолання суїцидальних спроб у студентів.

== І Феномен суїциду в історичному аспекті ==

Суїцид як спосіб кардинального розв'язання життєвих криз відомий з давніх-давен. Феномен суїциду в різні епохи та в різних цивілізаціях то суворо переслідувався, то ледве не возвеличувався. Так, світогляд Стародавнього Єгипту забороняв самогубство, але під впливом вчення єгипетських жерців про переселення душі стали траплятися випадки самогубства, а за часів Клеопатри в Єгипті навіть утворилася академія під назвою "сінапотануменон", у якій збиралися бажаючі позбавити себе життя. Релігія народів Західної Азії: персів, фінікійців, асирійців, вавілонян не схвалювала суїцидальні замахи, але жертвоприношення в той час сприймалися як обов'язкові. Так само і євреї забороняли самогубство, керуючись в першу чергу заповіддю "не вбий", проте існують гіпотези деяких дослідників які знаходять в єврейській історії суїцидальні замахи, такі як самогубство Самсона, Разіса та інші.                    В Індії позбавляти себе життя було (і залишилося) звичайною справою, адже Браміни вважають, що смерть є зміна місця життя душі, яка страждає у в'язниці тіла, і тому з вражаючою байдужістю були готові заподіяти собі смерть. В Китаї самогубство було доволі поширеним, адже так само, як і в інших релігійних вченнях вони вірили, що душа хоче позбавитись від земних мук, тим паче, що сам Будда подав такий приклад. Загальновідомими для нас є акт хороброго і величного позбавлення життя через "харакірі", який в Японії зустрічався дуже часто. "Харакірі" було "добровільне" і "примусове". У першому випадку самогубець урочисто прощався зі своєю родиною, надягав сукню білого кольору, сідав на килим посеред кімнати і розпорював собі живіт. У ту саму мить його найкращий друг або син відрубував шаблею йому голову. Якщо японець був ображений рівним собі, він мав право викликати його недобровільний "харакірі", і останній був зобов'язаний тоді загинути разом з ображеним. У греків самогубство було явищем вельми рідкісним, адже переслідувалось законом, але якщо і траплялись акти самогубства на грунті нещасного кохання або небажання розлучитися з коханою людиною, то тіло після сметрі такої людини зазнавало страшних знущань.Умови грецького життя, як зазначалося, не сприяли розвитку самогубств, але це не стосується римлян — увесь склад їх життя ніби спеціально був створений для сприйняття вчення стоїків. Самогубства в Римі в останні роки Республіки стали повторюватися так часто, що жодна сила не могла протистояти цьому. А між тим, кілька століть раніше самогубства в Римі були такою самою величезною рідкістю, як і в героїчній Греції. Закони Стародавнього Риму суворо карали самовбивць. Так, цар Гарквіній Приск, прагнучи припинити поширення у часи його царювання схильностей до самовбивств, що викликалися непомірне важкими роботами, на які прирікав їх сам цар, для настрашки міста видав наказ розпинати самогубців на хрестах, а потім віддавати їх на поживу диким звірям.Коли Рим стикнувся із грецьким світом, ідеї епікурейців, а особливо стоїків, стали ширитися з надзвичайною швидкістю. Навіть такі мислителі, як Цицерон, котрий засуджував самогубство, припускав добровільну смерть за певних обставин, наприклад, за фізичних страждань. Законодавство вже не переслідує самовбивць як злочинців, релігія не проклинає їх. Суспільна думка схиляється перед позбавленням себе життя подібно до Катона, Брута. Кассія.Епікурієць Лукрецій, який скінчив життя самогубством, висловив досить імовірні погляди на причину збільшення самогубств. Цією причиною переважно буває байдужість до життя, що розвивається, в свою чергу, під впливом надмірного страху перед смертю.За доби середньовіччя, кили в Європі утверджується християнська релігія, самогубства так само переслідуються.Питання життя та смерті, сенсу життя та безглуздя існування, цікавили філософів від стародавнього світу і до наших днів, нерідко відповіді на ці питання ми можемо знайти не лише в текстах, але і у вчинках самих мудреців. За Шекспіром (Гамлет), самогубці — це ті, хто повірив в абсолютний кінець, сой без сновидінь, в суцільну смерть; це ті, хто не задалися думкою про очікування його продовження. Єдина перешкода для всезагального вселюдського самогубства — боязнь нового буття, а зовсім не радість життя.[1] "Самогубці, — писав Ф. М. Достоєвський у "Щоденнику письменника", — це люди, які байдуже ставляться до питання релігії, неначе вони ніколи не чули про те, що вони істоти безсмертні".[2]За виразом В. Соловйова, між тими, хто заперечує життєвий сенс, є люди серйозні, це ті, хто своє заперечення завершує ділом — самогубством; та є несерйозні, які заперечують сенс життя лише роздумами та філософськими системами. М. Бердяєв глибоко проаналізував психологію самогубця, зазначивши, що людина, яка вирішує покінчити з життям остаточно втрачає віру, надію, а світ для неї стає чужим та ворожим, як наслідок людина повністю занурюється в себе. М.Бердяєв зазначає, що по природі своїй самогубець егоїст, адже крім себе нездатна когось помічати. "Самогубство по своїй природі є запереченням трьох найвищих християнських істин – віри, надії та любові. Самогубець – це людина, яка втратила віру. Бог перестав бути для неї реальною, доброю силою, яка керує життям. Вона також людиною, яка втратила віру, впала в гріх нудьги та відчаю і це найбільше. Нарешті, вона є також людиною, яка не має любові, не думає про себе та про інших, про ближніх."[3]     А.Камю вважає, що є одна справжня серйозна філософська проблема: вирішити, чи варто життю бути прожитим, або воно не варте цього, тобто треба відповісти на головне питання філософії. "Самогубство, зазначає А. Камю, завжди розглядалося виключно як соціальний феномен. Ми ж, навпаки, ставимо питання про зв'язок самогубства з мисленням індивіда".[4]Коротко розглянувши ставлення до суїциду видатних мислителів попередніх епох, світових цивілізацій різних періодів можна зробити висновок, що воно було неоднозначним: від повного заперечення до визнання та прийняття, проте завжди ці погляди формувались під впливом певних релігійних переконань. Розглянемо визначення поняття суїцид.

== ІІ Визначення поняття "суїцид" ==

Самогубство в загально-психологічному аспекті трактують як поведінку людини спрямовану на її знищення. "У розгляді суїцидальної поведінки важливим є соціально-психологічні, біологічні, суспільні фактори, які впливають на її мотивацію".[5] В посібнику з психології суїциду самогубство трактують як навмисне самоушкодження зі смертельним фіналом.[6] Проте не всі дії людини які мають в наслідку її смерть можна вважати за суїцидальні. Самогубством вважають лише той вчинок, який людина зробила усвідомлено (галюцинації, стан психозу можуть спровокувати такий вчинок, проте смерть за таких умов кваліфікується як нещасний випадок).Самогубство, як вважає психолог кризового стаціонару для суїцидентів О.Калашникова, — це слабість, капітуляція, воно ніколи не може бути виправданим, навіть тоді, коли людина втратила все — кохання, здоров'я, віру в себе, сенс життя. Якщо людина вирішує позбавити себе життя, це означає, що в її свідомості відбуваються суттєві зміни. Сенс життя є фундаментальною життєвою категорією. Людина вирішує позбавити себе життя, коли під впливом тих чи інших обставин її існування втрачає сенс."Вихідним в етико-психологічному аналізі самогубств треба вважати категорію життєвого сенсу — одну з найзагальніших, найбільш інтегрованих характеристик розуміння життя та відчуття життя особистості".[7]

== Суїцид в період студентського віку ==

"Різні люди по-різному адаптуються до негативних змін у соціумі (сфера стосунків з протилежною статтю, сфера навчання, сімейні стосунки):

* вступають в боротьбу з тими, кого вони вважають противниками;
* просять допомоги;
* намагаються уникнути травмуючих впливів" звинувачують себе в тому, що сталось;
* "опускають руки" та ін.

Визначальним чинником вибору конкретної моделі поведінки є позиція особистості, визначення та оцінка нею характеру змін. Нерідко такій позиції властиві амбівалентність, суперечливість, лабільність (лат. Labilis – нестійкий; мінлива невизначеність). Суїцидонебезпечною вважають позицію суб'єкта, щодо змін у ситуації, яку він тлумачить як безвихідну, безнадійну, програшну".[8]Кожна людина, не дивлячись на повсякденну заклопотаність мріє про щастя, і звісно, що у кожної людини своє уявлення про нього, але чи задумувались ми що таке щастя? Щаслива людина, це людина, яка має сенс свого життя і впевнено крокує до нього, долаючи всі можливі перешкоди на своєму шляху. Але що робити, якщо постають такі перешкоди, які на перший погляд неможливо подолати, коли здається, що все, чого ти досягав було марним. Такі переломні моменти можуть траплятися в різні періоди життя людини, проте нас зараз цікавить саме підлітковий вік, адже він є найскладнішим та найсуперечливішим періодом особистісного становлення. Саме в цей період змінюється соціальний статус дитини, розширюються та в деякій мірі переорієнтовуються контакти, відбувається відносне звільнення від батьківської опіки, і головне – формується новий світогляд, а з ним приходять нові цілі, ідеали, уявлення. У цей період у підлітка відбуваються зміни в будові тіла, розвивається мислення, виникає потреба у спілкуванні з однолітками. Прагнення бути незалежним від старших призводить до непорозумінь, конфліктів. В цей період формуються особливості характеру, підліток обирає собі ідеали, авторитети. Підліток починає шукати себе в цьому світі, намагається зрозуміти свою соціальну призначеність, а його внутрішній світ постійно ускладнюється і вимагає все більшої приватності.Наштовхуючись на нерозуміння та невідповідність в своєму житті реальності та омріяних ідеалів майбутнього підліток може піти на жахливий крок. Період статевого дозрівання , перехідний період є одним із найнебезпечніших періодів, адже за статистикою саме в цей час скоюється одна з найбільших частина суїцидів ( найвищий рівень суїцидальних спроб спостерігається у 16 –17 і 18-24 – літніх, існує навіть визначення пубертатний суїцид) Чому саме в цьому віковому періоді людина схильна до автоагресивної поведінки ((грец. аutos- сам agressio – напад) – специфічна форма особистісної активності, спрямована на завдання шкои своєму соматичному або психічному здоров'ю)?.[9] На думку Юнга, всі культурні і соціальні аномалії необхідно розглядати в світлі давніх архетипів. А мотиви і причини, що штовхають підлітка до здійснення самогубства, необхідно шукати в глибинах його духовного світу.Майже в усіх архаїчних товариствах період статевого дозрівання розглядався як найважливіший момент життя людини. Це час, коли підліток стикається з найважливішою миттю свого життя, з моментом ініціації.Ініціація — це ритуал, член архаїчної общини в якому переходить від безвідповідального, природного, інерційного існування (дитинства) до нового життя. Він стає повноправним членом колективу. Підліток в ході цього ритуалу вмирає для тваринного життя і знов народжується для "нового життя". Він стає "новою людиною".Оскільки сьогодні немає ритуалів з ініціації та сакральних обрядів, то замість умовної смерті і сакральної драми все закінчується смертю тотальною, після якої не існує нового народження. Передчуваючи, що міфологічний період буття закінчується, деякі найчутливіші діти переживають це настільки гостро, що не можуть прийняти недосконалу усічену реальність дорослих. У студентів причиною самогубства може стати ряд таких проблем, як складність адаптації до нових умов, відсутність опіки батьків, комунікативні труднощі, формування взаємовідносин з протилежною статтю, різке падіння самооцінки під час навчання, проблеми скупченості у гуртожитку, неможливість побути на один з собою, своїми проблемами, ранні шлюби.Спробуємо проаналізувати деякі з цих чинників.

== Класифікація особистісних криз студентів : мотиви, характеристика, наслідки, шляхи реабілітації. ==

=== А) Кризи пов'язані з навчанням ===

"Перебіг навчального процесу з його типовими стресами та випробуваннями загострює існуючі в особистості проблеми, нерідко призводячи до кризи, показником якої виступає руйнація життєвих планів з гострим почуттям безсилля власної волі".[10] Класифікацію найбільш типових криз, пов'язаних з циклом навчання у вищому учбовому закладі та орієнтовні шляхи виходу із кризової ситуації розробила Н.Хазратова.[11]

Продемонструю згадану класифікацію:

* криза адаптації до умов навчання у вузі (1 курс);
* криза "середини" навчання (2-3 курси);
* криза завершення навчання і переходу в інший
* соціальний статус (5 курс - початок трудової діяльності);
* криза відрахування з вузу, яка створює депривацію такого необхідного у 20-річному віці почуття причетності

Крім уже зазначених, можна виділити також типові, але, щоправда, меншою мірою пов'язані з навчанням кризи, а саме:

# крах ідеалу кохання(подібна криза так чи інакше спровокована травмуючими подіями у сферіміжстатевих стосунків);
# екзистенціональна криза.

Крім того, трапляються й такі типові студентські психологічні проблеми, як неприйняття свого міжособистісного статусу в групі; конфліктні стосунки з викладачем чи адміністрацією; проблеми самореалізації творчо обдарованих студентів.Будь-яка з цих проблем (або їх комплекс) при загостренні можїперерости в критичний стан, спровокувати замах на життя.

==== 1. Криза першого курсу (криза адаптації до умов навчання у вузі). ====

Ця криза гостріше проявляється, як правило, у приїжджих (частіше – у вихідців з села) і зумовлюється не тільки незвичною ситуацією вузівського навчання, але й незвичністю нового місця проживання, не адаптованістю до умов не лише самостійного життя, але і життя в метрополісі. До вступу у вищий учбовий заклад ці діти мали міцні емоційні зв'язки з батьками, не мали досвіду самостійного життя і вибрали фах (також заклад освіти) не самостійно, а з допомогою батьків. Звикнувши до повсякденної опіки батьків, до стабільного життя не перенасиченого інформацією, вони опиняються під впливом сильнодіючих на психіку факторів. Це, насамперед, травмуюча розлука з близькими, необлаштованість побуту, відчуття ізольованості та втрати дружніх зв'язків (що є наслідком відриву від звичної життєвої ситуації). Крім того, необізнаність з умовами проживання в місті, так само як і з умовами навчання спричиняє відчуття власної безпорадності, дезорієнтації в ситуації. А це, в свою чергу, призводить до побоювання стати об'єктом кепкувань з боку інших. Цей страх обмежує дії новачка, робить його замкнутим, сором'язливим, скутим, змушує занурюватись і як наслідок може призводити до важких криз і патологічних наслідків.Ефективною допомогою у таких випадках, за умови, якщо дитина вчасно звернулась за допомогою до психолога, може бути психологічний тренінг, в якому беруть участь (крім самих першокурсників) студенти старших курсів, з якими в результаті неофіційного спілкування можна обговорювати питання, що турбують, знаходити вирішення для поставлених проблем.

==== 2. Криза третього курсу (криза середини навчання). ====

Ця кризу також можна назвати екзистенціональною, адже саме в цей період відбувається переоцінка цінностей. Ця криза найбільш небезпечна за своїми результатами, адже за певних негативних умов може відбуватись втрата сенсу життя, а як вже згадувалось саме цей чинник може призводити до самогубства.Як не дивно, у багатьох студентів, які у свій час успішно адаптувалися до навчання у вищому закладі освіти, середина навчання не проходить гладко, І хоча ця криза (як і всі інші кризи студентського періоду життя) теж трапляється далеко не в усіх, але вона є таки досить поширеною.Час, коли вона виникає, е дещо "розмитим" (у декого вона починається відразу після закінчення адаптаційних процесів; а в інших тільки на четвертому курсі), так само як і типові прояви цієї кризи.Проте найбільш поширеною "симптоматикою" цієї кризи є розчарування - у навчанні загалом, в обраному фаху й у власних перспективах та можливостях. У цей період відбувається справжня втрата сенсу —насамперед сенсу навчання. Запитання, які ставить собі студент, звучать так: "Для чого я вчуся? Навіщо мені вчитися далі?"Втрата сенсу навчання супроводжується уявленням про відсутність перспектив, негативними відчуттями, пов'язаними із щоденним відвідуванням університету, інколи це супроводжується виключно критичним ставленням до викладачів. Підвищується втомлюваність; академічна успішність нерідко знижується (при цьому, що цікаво, подібну кризу часто переживають студенти з високою академічною успішністю).Гострота цих переживань досить сильно варіює залежно від індивідуальності та загальної життєвої ситуації, але типовим є те, що колишній життєвий задум студента (скажімо, той, який він мав на першому курсі) руйнується або ставиться під серйозний сумнів - і це при повній відсутності будь-яких зовнішніх загроз для цього задуму.У чому ж причина виникнення цієї кризи? І в кого вона насамперед виникає?Як і багато інших криз, ця криза пов'язана з крахом певних ілюзій.При вступі до вищого учбового закладу абітурієнт мріє про здобуття омріяної професії, про цікавість процесу навчання, захоплююче спілкування в студентському середовищі, знайомство з новими друзями, зростання своїх можливостей (зокрема у формуванні власних професійних якостей та умінь).Проте іноді об'єктивна реальність виявляється іншою. І це не означає, що формування професійних умінь не відбувається чи спілкування в студентському середовищі є нецікавим. Річ у тому, що все це не супроводжується відчуттям зростання власних можливостей, або ж це відчуття виявляється значно меншим, ніж це, здавалося б, могло бути, зважаючи на всі зусилля, які доводиться затрачати. Водночас постають більш чіткими, помітними ті непривабливі риси ймовірного майбутнього, які раніше не помічалися.Студент третього курсу більш реалістично оцінює можливості власного працевлаштування - і виявляється, що цих можливостей зовсім не багато, до того ж вони не є надто привабливими. Те саме стосується влаштування особистого життя. Водночас виникає і загострюється тривога в зв'язку з необхідністю професійної й особисто-сімейної самореалізації.Профілактика подібних криз (а саме, запобігання занадто гострим проявам такої кризи) пов'язана з формуванням уміння самостійно ставити цілі і приймати рішення. Велику роль у цьому відіграє також минулий досвід взаємодії з реальністю, коли отримати ті чи інші блага можна було лише в результаті боротьби і праці. Саме такий досвід дає змогу цінувати навіть незначні досягнення, більш спокійно переживати розчарування; він також дає звичку систематичного докладання зусиль навіть за умов незначних результатів.

==== 3. Криза п п'ятого курсу (криза випускника). ====

Звернення з приводу вищеназваної кризи здебільшого мають місце уже після закінчення вищого закладу освіти (як правило, за два-три місяці після випускних іспитів).Ця криза має певну типову динаміку. Перші її ознаки спостерігаються протягом весняного семестру п'ятого курсу. Вони проявляються у високій напруженості, підвищенні стурбованості, переживанні страху та невпевненості, у загальному відчутті психологічного дискомфорту. Як правило, п'ятикурсник пов'язує цей стан з наближенням захисту дипломної роботи та випускними іспитами. Але це не зовсім так: після закінчення випробувань цей стан не зникає. Захист дипломної роботи, випускний екзамен та випускний вечір проходять "на одному диханні", спрацьовує інерція "старої" системи мотивів, які спонукали на навчальну діяльність протягом останніх курсів. Як правило, вони обумовлюють очікування, що закінчення вищого учбового закладу буде початком нового, привабливого етапу життя. Навчання сприймається як джерело обмежень, яке необхідно терпіти заради кінцевої мети - отримання диплому. Коли ж воно насправді закінчується, має місце ефект, подібний до описаного В.Франклом явища "екзистенційного вакууму".Коли вручення дипломів та випускний вечір залишаються позаду, випускник несподівано опиняється наодинці з відчуттям, що він начебто на ходу вистрибнув із швидкого поїзда. Усвідомлення того, що тепер тільки він сам відповідатиме за себе, приходить не відразу. Але поступово воно призводить до почуття ізольованості, страху, невпевненості. Пошуки роботи, які часто не зразу мають позитивний результат, сприяють фіксації негативних почуттів. Соціальна невлаштованість, матеріальна несамостійність, враження відірваності від спільного життя посилюється контрастом зі студентським пожвавленим спілкуванням із включеністю в життя академгрупи. У деяких випадках гострота згаданих переживань набуває справжніх кризових форм.Причина цієї кризи, пов'язана з найсуттєвішими джерелами страхів юнацького віку. Загалом, їх можна інтерпретувати як страх власної нереалізованості - насамперед у двох важливих сферах: професійній (соціально-статусній) та сімейно-інтимній. Тому цей страх сильніше виражений в особистостей з вищим рівнем домагань і меншим вихідними можливостями їх реалізації. Відповідно цей страх переживається значно легше і спокійніше, якщо випускник уже хоча б частково реалізував себе в одній з цих сфер - наприклад, створив сім'ю чи влаштувався на роботу.Допомога студентам з типовими психологічними проблемами передбачає кілька можливих шляхів:Об'єктивація тривоги та страхівЦей шлях передбачає насамперед конкретизацію очікування п'ятикурсника щодо ситуації закінчення вузу.

Необхідно, щоб розмите і невизначене почуття тривоги та побоювання об'єктивувалося в конкретному страхові:

* страхові не отримати диплом;
* страхові не влаштуватися на роботу;
* страхові опинитися без житла (страхові злиднів).

Щоб ефективно боротися з почуттям страху,необхідно спочатку об'єктивувати його ("заземлити" його на щось)1; в іншому разі страх має тенденцію ставати безконтрольним і, підпорядковуючи несвідоме, а саме несвідоме, за визначенням З.Фрейда штовхає людину на самогубство;- локалізація страху,Коли страх є об'єктивованим (пов'язаним, скажімо, з праце влаштуванням), з'являється можливість працювати з ним на раціональному рівні;- систематична десенсибілізація.Дослідниця Хазратова Н1. зазначає, що протягом консультування студен подумки поступово, крок за кроком, під дією певного чинника занурюється в свій внутрішній світ, в ситуацію, яка є потенційно загрозливою травмуючою.

Так, наприклад, якщо в ситуації невдалого пошуку роботі найстрашнішим для випускника є момент відмови від запропонованих ним послуг, то вищеназвана техніка виглядатиме так:

# клієнт спочатку уявляє себе в ситуації, коли йому необхідно йти до роботодавця (стан, коли є дискомфорт і легка тривога, але ще немає страху). Необхідно адаптуватися, звикнути до цієї ситуації, прожити її і зробити її у такий спосіб комфортнішою для себе;
# клієнт уявляє, що входить до кабінету роботодавця. Знову ж, необхідно відчути цю ситуацію до дрібниць, прожити її, щоб адаптуватися і звикнути до неї;
# кульмінаційним є уявлення того моменту, який видається найбільш неприємним і лякаючим: моменту відмови. Його треба уявити найбільш детально і спробувати ще і ще раз пережити свої негативні емоції, не "блокуючи" їх, а навпаки, сприймаючи їх як належне.

Уявне програвання подібних неприємних ситуацій певною мірою зменшує їхню значущість, послаблює зв'язок негативної зовнішньої оцінки з самооцінкою.

==== 4. Криза відрахування ====

Ця криза буває спровокована ситуацією невдалого перескладання академзаборгованості і відрахуванням із вищого учбового закладу. Цікавою особливістю названої кризи є те, що про неї частіше розповідають психологу батьки відрахованого студента, а не сам студент.Н.Хазратова наводить такий приклад: "мати студентки, відрахованої після першої сесії, так розповідає про переживання своєї доньки:"Вона нічого мені не розповіла про те, що її відрахували. Приходила пізно і в якомусь дивному стані. Питаю її, в чому справа, а вона відмовчується або каже, що працювала в бібліотеці, а потім заходила до знайомих. Напередодні я прокинулася близько другої години ночі. Бачу, що у ванній кімнаті горить світло. Відчиняю двері: вона там. і накурено у ванній страшно. Вона дивиться на мене і раптом так тихо каже: "Мамо, допоможи мені".Тут і розповіла мені все. А я уже боюсь, чи там тільки відрахування, чи немає чогось гіршого".[12]Сама подія - відрахування з вузу - є тільки чинником, який запускає механізм особистісної кризи, але не є її причиною. Причина, на думку дослідниці криється більш глибоко - її витоки у базовому протистоянні особистості та організації як джерела обмежень та регламентації.Більшість студентів після проходження адаптації до умов навчання у вузі всерйоз сприймають "правила гри", існуючі в цій організації. Але не всім вдається підпорядкувати власне "Я" соціальній регламентації. Найчастіше така проблема (у різних формах) проявляється у тих студентів, які відчувають за собою підтримку батьків і вже мають досвід обходження з їх допомогою встановлених правил. Саме тому психологічну допомогу доводиться надавати батькам, а не студентам. Найскладніше у цій ситуації - необхідність трансформації надзвичайно поширеного стереотипу про виправданість будь-якого методів допомоги своїй дитині. Як правило, той факт, що вміння батьків обійти закони (з метою забезпечити своїй дитині перебування в університеті й отримати диплом) заважає студенту адаптуватися до умов навчання, заперечується. Ще гострішою є ситуація, коли сім'я неповна коли мати вбачає сенс свого життя в соціальному облаштуванні своєї дитини.Втім потрібно враховувати і вік батьків студентів, який часто не сприяє суттєвим особистісним змінам; крім того, ця проблема не може бути вирішена тільки за рахунок психологічних методів. Але слід зазначити основне – надзвичайно важлива роль спілкування в допомозі дітям, які знаходяться в стресовій ситуації - від цього може залежати їх життя.Б) "Криза злиття", або проблеми взаємовідношень з протилежною статтю Характеризуючи вік 16-25 років, а більшість сьогоднішніх студентів якраз потрапляють до цих вікових рамок, І.Попик [13] зазначає, що характерним для цього віку є гостра потреба злиття з коханою людиною. І хоча, можливо, ця потреба більш яскраво виражена в дівчат, однак вона притаманна і хлопцям, які водночас, згідно з вимогами культури, багато часу приділяють питанню матеріального і професійного облаштування життя. Те, що молоді люди прагнуть "злиття" (термін Г.Шихі, відомої дослідниці вікових криз особистості), майже ні в кого не викликає сумнівів. Водночас такого роду злиття в юнацькому віці рідко проходить без виникнення різних проблем у взаємовідносинах із протилежною статтю. Часто причиною цих проблем є надзвичайно сильний, однак неусвідомлюваний вплив культурних стереотипів, які нам нав'язують в першу чергу батьки, засоби масової інформації, художні фільми, книги, "сценарії" сімейних взаємовідносин.В ідеалі ми прагнемо знайти ту безумовну любов, яку відчували в ранньому дитинстві, коли нас любили не за наші хороші вчинки чи зразкову поведінку, а просто за те, що ми є в цьому світі. Джуді Кур'янські відносить потребу в безумовній любові до найвищого рівня потреб людини.1 Єдине, що парадоксально, це те, що ми все життя прагнемо знов оволодіти тим, що належало нам і було абсолютно природним одразу після нашого народження.В своєму житті ми завжди прагнемо знайти омріяний ідеал, але чи усвідомлюємо ми якими рисами ми наділяємо цей ідеал? Багато людей, а в основному жінок, на жаль, не розуміють, що ми часто шукаємо в інших те, що повинні забезпечити собі самі. Зокрема, ми можемо шукати в потенційному партнерові реалізацію своєї потреби в окремому житті, багатстві, освіченості, артистичності, впевненості в собі, впливовості тощо. Основна проблема з такими потягами (призначеними для того, щоб компенсувати наші потреби) полягає в тому, що потяг віддано на задоволення потреб, однак якщо потреби зміняться, або партнер буде не спроможний більше їх задовольняти, то "любов" піддається сильному випробуванню.Розчарування в партнері, в ідеалі часто може призводити до тяжких душевних переживань, які надто "тонка" натура може не витримати.Під "кризою злиття" І. Попик розуміє специфічну проблему або сукупність проблем, які створюють суб'єктивне уявлення про неможливість реалізувати свою природну потребу в приєднанні до іншої особи, а також особливий стан переживання, який супроводжує цю неможливість. На основі консультативної роботи І.Попиком було виділено основні причини "кризи злиття":

=== Б) Проблеми ===

==== 1. Проблеми, пов'язані з непомірне високими вимогами до свого обранця. ====

Ці вимоги водночас можуть навіть вступати між собою в явні протиріччя (висловлювання типу: "Покохати - так королеву, загубити - так мільйон!" або "Я чекаю принца на білому коні"; чи "Я хочу, щоб вона була гарна, розумна, висока, блондинка з голубими очима, мала квартиру, автомобіль, хорошу професію, була цнотливою, вміла куховарити, шити, прати, щоб з нею було цікаво спілкуватися, щоб вона була найпристрашнішою, ну і звісно, щоб я був для неї "центром Землі").Звичайно, немає нічого поганого в тому, аби знайти те, про що мрієш. Головне - аби знайдене не було фантомом, вигадкою. А такі "ідеальніОбрази" просто не можуть бути реальними. Отже слід ставити перед собою реальні цілі.

==== 2. Проблеми, пов'язані з пошуком партнера кий обов'язково мусить володіти, якоюсь рисою, характеристикою і т.п,. ====

Ці проблеми тісно пов'язані з проблемами попереднього пункту, але на відміну від них можуть не обов'язково сприяти пошуку когось "найідеальнішого". Часом ці проблеми пов'язані із стереотипним уявленням жінок про чоловіків і чоловіків про жінок ("Жінка обов'язково повинна бути гарною" або "Чоловік повинен бути розумним"). Іноді ми шукаємо в інших те, що хотіли б бачити в собі, однак нам не вистачає рішучості, активності, таланту або просто усвідомлення реального стану речей. Ми можемо прагнути зблизитися з певним типом людей тому, що це доведе нам наявність у нас риси або досягнення, в реальності яких ми сумніваємося. Іноді, коли ми не усвідомлюємо свої справжні потреби, ми шукаємо людину, яка володіє бажаною для нас рисою, і стаємо закритими для багатьох інших знайомств з особами протилежної статі, які насправді можуть "підходити" нам набагато більше. Так ми потрапляємо в "зачароване коло" "однакових" партнерів, які попри всю відповідність нашим вимогам, "чомусь" нас не задовольняють.

==== 3. Комунікативні проблеми в заведенні знайомств із представниками протилежної статі. ====

Іноді ми переконуємо себе в зручній істині: "Я не вмію знайомитися не тільки з тим, про кого весь час мрію - мені взагалі важко встановлювати контакти з людьми". Іноді закомплексованість дозволяє нам познайомитись, проте в спілкуванні з новою людиною все ж таки тримає в жорстких рамках. Невпевнені у собі чоловіки, зокрема, якщо вони і наважаться познайомитися з дівчиною, то обирають собі не ту, що їм подобається або виглядає "надто розкішно", а отже недоступно, а скромну звичайну дівчину, яка ніби всім своїм виглядом сіренької мишки каже, що не зможе відмовити в знайомстві, та з якою можна себе відчувати справжнім героєм. А потім познайомившись з дівчиною такого типу, яка зовсім не буде відповідати особистим вподобанням, вони створюють сім'ю, спокійно існують і лише в певний момент життя починають усвідомлювати, що вона зовсім не така, яку шукав, що не кохає він її, і не бачить сенс в подальшому подружньому житті, і починає руйнувати своє і її розмірене співіснування. І все це бере свій початок зовсім не від об"єктивних факторів, а лише від внутрішньої невпевненості.

==== 4. Проблеми, пов'язані з чітким розмежуванням "дозволеного" для чоловіків, і для жінок ====

Звичайно, витікають ці проблеми з багатотисячолітнього домінуючого становища чоловіка, яке хоча і послабилось останнім часом, однак все ще продовжує "спрацьовувати" на глибинних рівнях причин нашої поведінки. Такого роду нерівноправні стосунки призводять до психологічних проблем обох партнерів, хоча й можуть сприйматись як "єдино правильний варіант". Зокрема, можна почути таке: "Вона повинна розуміти, що я - чоловік, тому мені вирішувати, що ми маємо робити, куди йти. на що тратити гроші". В дівчат також можна зустріти відповідний стереотип: хлопець, який подобається, повинен сам зробити перший крок для знайомства, призначити побачення і не дай Бог, щоб дівчина сама коли-небудь зателефонувала хлопцю, з яким зустрічається. Така поведінка утверджує хибну думку про те, що лише хлопець має право активно обирати собі супутницю життя, а все, що доступно для дівчини - лише пасивно приймати або не приймати його прояви уваги. І хоча зараз ми постійно можемо чути такі поняття як "фемінізм", або "емансипація жінки", проте минуло вже багато часу, але все ж таки з моменту переорієнтації з матріархату на патріархат мало що змінилося в свідомості особистостей.

==== 5. Проблеми, пов'язані з переходом, від романтичної стадії кохання до еротичної. ====

Проблема пов'язана безпосередньо зі страхом злиття. Ця проблема виникає внаслідок страху перед сексом як перед втратою свого "Я". Найчастіше він притаманний дівчатам, які, окрім усього, вважають, що якщо вони "це" зроблять, то їх ніхто, в тому числі і вони самі, не буде поважати, Їх обов'язково використають і покинуть, вважають вони під впливом нав'язаних стереотипів. В хлопців це більш пов'язано з страхом за свою "Я-Концепцію" і її презентацію оточенню. По-перше, вони бояться за свій імідж серед інших хлопців, а іноді й дівчат, якщо будуть демонструвати байдужість до цього аспекту відносин з протилежною статтю. По-друге, вони бояться, що в разі спроби щось зробити в цьому напрямку зони зазнають фіаско. ("А раптом я виявлюся не таким уже най-най-най? Вонаможе розказати про це всьому курсу".) Дівчата іноді відкриваються: "Я хочу бути з ним, але боюся, що це все одно нічим хорошим не закінчиться". Однак частіше страх не звучить у висловлюваннях: "Він мені подобається, але я думаю, що мені це все не потрібно". Попри всю байдужість, яка висловлюється вголос, тим, хто так говорить, нерідко насправді дуже потрібні близькі стосунки, але вони бояться довіритися, розкритися, стати вразливими. Часто в їх житті раніше вже траплялися ситуації, коли їх хтось зрадив, не зрозумів після того, як вони довірилися. Причому це не обов'язково має бути кохана людина. Це міг бути будь-хто значущи для цієї людини: батько, мати, сестра, вчитель, друг тощо.Інший тип проблеми: "Мені нічого, крім сексу, від тебе не треба". В результаті такого сприйняття близьких стосунків як самоцілі часто приходить внутрішнє спустошення.

==== 6. Проблеми, пов'язані з надмірною фіксацією на кар'єрі тощо. ====

Ось типовий випадок; "Найперше - я хочу чогось досягнути: закінчити університет, знайти престижну роботу, проявити і реалізувати себе в ній" Відносини з протилежною статтю в цьому випадку або відсутні, або не сприймаються всерйоз, ними жертвують заради досягнень в інших сферах життя, або вони переносяться на пізніше. І все не було б так страшно, якби такі установки (попри всі плюси щодо присутнього тут аспекту цілеспрямованості) не вступали в протиріччя з "потребою злиття", яка якраз і припадає на віковий період більшості студентів, тобто 17-21 рік, хоча така сублімація і може здійснюватися відносно успішно і безпроблемно, Однак, часто в таких випадках потреба злиття просто витісняється у несвідоме через суб'єктивне визнання несумісності успішного здійснення особистого життя і досягнень у професійній діяльності. Здається, що ця проблема нічим особливо не загрожує, але всі ми добре знаємо про низьку народжуваність, знаємо про людей, які досягли висот у матеріальному забезпеченні, проте не влаштували власне життя, можливо корені слід шукати саме тут.

==== 7. Проблеми, пов'язані зі створенням студентської сім'ї ====

Незалежно від того, щасливим є шлюб чи ні, проблеми існують в обох випадках, хоча можуть сильно різнитися за інтенсивністю і видами. Серед цих проблем – проблема розподілу домашніх обов'язків, проблеми вагітності (особливо небажаної), догляду за дитиною, проблема зміни сімейної структури після появи дитини і пов'язані з цим зміни у взаємовідносинах, проблеми буденності і зменшення романтизму стосунків, проблеми відносин з неодруженими однокурсниками, а отже. Іншими в порівнянні з їхніми турботами, відповідальністю і проведенням вільного часу. Якщо один або обоє з подружжя є інфантильними особами, їм не вдається побудувати зрілі стосунки через неадекватне їх розуміння. Іноді після появи сім'ї подружжя починає активно програвати сценарії відносин, запозичені з батьківських сімей. Якщо ці сценарії є неконструктивними, то це перешкоджає розвитку і функціонуванню новоствореної сім'ї.

==== 8. Проблеми, пов'язані з підміною і змішанням понять "кохання" ====

("Я кохаю тебе таким, який ти є в дійсності, хоча не все мені може подобатися, але я приймаю тебе в цілому") і "закоханість" ("Я кохаю тебе, бо ти ідеальний"). У випадку "любові" людина кохає іншу людину такою, якою вона є в дійсності (тому нерідко любов може приходити чи міцніти з роками, коли люди краще пізнають одне одного), а у випадку "закоханості" маємо власний вигаданий образ цієї людини, який може не тільки не мати нічого спільного з оригіналом але й бути протилежним йому. На жаль, часто любов також сприймається як спосіб щось отримати від іншого, в той час як справжня любов має за мету віддавати.

==== 9 Проблеми, пов'язані з намаганням підвести стосунки під алгоритмічний тип "якщо… то…" ====

Наприклад: '"Якщо він любить мене, то принесе сьогодні троянди" або "якщо я народжу йому дитину, то він більше мене не зраджуватиме"). Зрозуміло, що така постановка питання хибна за своєю суттю. По-перше, людина сама видумує собі алгоритм, не порадившись зі своїм партнером. Врешті-решт, навіть вигаданий алгоритм не повідомляється іншому. По-друге, перша і друга причини таких формулювань часто алогічні і не випливають одна з другої. По-третє, ймовірність того, що такий алгоритм випадково подіє, настільки низька, що дивуєшся, чому люди так часто вигадують собі казки і так щиро в них вірять. Варто також зазначити, що при невиконанні другої половини цього алгоритму його "автор" звинувачує в цьому свого партнера так, ніби той йому пообіцяв це здійснити. Проблеми цього типу переважно характерні для тих відносин, в яких не обговорюються взаємні почуття, а мотиви дій партнерів довільно трактуються мовчки обговорення можливе з іншими людьми, але ніколи - один з одним). В результаті, дівчина може народити небажану дитину, не думаючи про подальше своє існування, та існування цієї дитини.

==== 10. Проблеми пов'язані з неадекватним уявленням про нормальні стосунки, що формує думку про наявні стосунки як неповноцінні. ====

"Щасливі пари ті, що ніколи не сваряться", або "Коли люди кохають один одного вони ніколи не почувають ненависті і злості один до одного". Зрозуміло, що так само, як не буває ідеального партнера, так само не буває ідеальних відносин. Шукати їх - означає приректи себе до нескінченних пошуків ілюзії і до зниження цінності наявних відносин або до постійного невдоволення ними, що саме по собі сприяє їх погіршенню.Як і в ситуації з партнером, важливо приймати наявні відносини тверезо, а іноді і з гумором, відзначаючи їх позитивні та негативні сторони. Важливо розуміти по-перше, що конфлікти (за умови їх конструктивного вирішення) допомагають відносинам розвиватись, адже партнери починають краще розуміти один одного. По-друге, стримувати гнів, роздратування тощо так само небезпечно, як і грубо висловлювати їх іншому. Важливо навчитися спокійно обговорювати свої емоції з партнером, як і вислуховувати його почуття (Можна порівняти вислови: "Я розумію, що ти любиш свою роботу, але я почуваюся самотньо, коли ти щодня затримуєшся на ній" замість "Ти мені вже в печінці сидиш разом з твоєю дурною роботою"). Слід, однак, враховувати, що чоловікам, як правило, важче обговорювати почуття, ніж жінкам, можливо тому більша частина суїцидальних спроб саме серед чоловіків, які всі свої почуття намагаються тримати в собі.

==== 11. Проблеми, пов'язані з чітким розмежуванням партнера, необхідного для любові (або інтимних стосунків) і партнера, потрібного для сім'ї. ====

В цілому проблеми цього типу більш притаманні чоловікам. У жінок іноді можна зустріти переконання про те, що любов неможливо зберегти в шлюбі. ("Для того, щоб зберегти любов, нам треба розлучитися"). Насправді це зберігає не любов, а закоханість, для підтримання якої необхідно створити умови "живлення ілюзій" – тобто розлучитися, щоб не пізнавати партнера краще, адже це загрожує розчаруванням. Справжня ж любов, як ми вже зазначили, в пізнанні партнера лише зміцнюється.Говорячи ж про чоловіків, варто згадати так званий комплекс "мадонни-повії", згідно з яким кохана дівчина, з якою підтримуєш інтимні стосунки, не підходить під роль законної дружини. На роль останньої може претендувати лише "тиха", "спокійна", "цнотлива" дівчина, яка обожнює свого потенційного чоловіка і схильна жити його життям та його досягненнями (власне кажучи, дівчина, яка не має жодного бажання і намірів щодо самовираження поза межами сімейних, переважно господарських обов'язків).

==== 12. Проблеми, пов'язані з неадекватним сприйняттям ставлення до нас небайдужого нам представника протилежної статі. ====

Коли ми закохуємося, то схильні переоцінювати (а іноді й просто вигадувати) взаємні почуття людини, яку кохаємо. Це породжує певні очікування і "плани на майбутнє", в яких ми бачимо себе в парі з обраною нами людиною.Фантазія малює найсміливіші картини в той час, як реальність може їх зовсім не підкріплювати. Зрозуміло, що коли ми нарешті дізнаємося правду, це призводить до певної психологічно травмуючої ситуації. Іноді трапляється так, що кохана нами людина дійсно демонструє неабияку зацікавленість нашою персоною, але в результаті може виявитися, що ця людина веде себе подібним чином з багатьма іншими, або діє так, аби використати нас у своїх цілях. І тут постає нова проблема - розуміючи, що обрана людина не відповідає очікуванням, її прагнуть розлюбити, що нерідко викликає значні змали у внутрішньому світі.

==== 13. Проблеми, пов'язані з розлученням двох закоханих, ====

Виникають у ситуаціях, коли один з пари зустрів іншого (іншу) або втратив почуття до партнера. Завжди важко "починати життя спочатку", а за даних обставин важливо контролювати свої дії, не допустити імпульсивних учинків, які потім можуть призвести до неочікуваних небажаних наслідків. У разі смерті коханого допомога полягає в сприянні відреагування на втрату, оскільки відсутність реакції обов'язково проявиться в майбутньому (наприклад, за умов втрати іншо близької чи рідної людини) з набагато більшою силою і деструктивними наслідками. Важливо також визнати своє право на щасливе життя без коханої людини, яка покинула, зрадила чи померла.

Всі вищезазначені проблеми, які визначені І.Попиком,[14] пов'язані з "кризою злиття", можна віднести до трьох блоків:

# Проблеми, які унеможливлюють саму спробу "злитися" з іншоюлюдиною.
# Проблеми, які виникають у процесі спроби "злитися".
# Проблеми, які виникають як наслідок реалізації такої спроби.

Звичайно, список причин "кризи злиття" можна продовжити. Слід також зазначити, .що ці проблеми рідко зустрічаються в "чистому вигляді", частіше - співіснують, породжують одна одну і т. д.З одного боку, зазначені проблеми пов'язані з особистісними рисами та особливостями юнаків і дівчат, з другого боку - вони пов'язані з неадекватними і нереалістичними уявленнями про потенційного чи наявного партнера, любов і близькі стосунки взагалі.

Тому корекційна і терапевтична робота зі студентами, які переживають "кризу злиття", повинна проявлятися саме в цих двох руслах:

# корекція особистісних рис;
# корекція паттернів - уявлень про партнера і стосунки з ним.

== ІІІ. Шляхи та методи допомоги суїцидентам ==

Дослідження суїцидальності молоді, як і суїцидальності загалом, пов'язане з труднощами отримання, пізнання об'єктивної інформації. Хворі з суїцидальними тенденціями потребують медичної, насамперед психіатричної допомоги.

Можна виділити два рівня допомоги:

* запобігання суїциду;
* допомога після реалізації суїцидальної спроби.

Коротко проаналізуємо кожну з них, детальніше зупинившись на першій, адже цю допомогу може надати кожен з нас. Загальновідомо, що більшість студентів висловлююють свої наміри про самогубство, зазначаючи, що життя вратило для них сенс, вони не бачать себе в майбутньому. Завдання родичів і друзів, почувши таке висловлювання не проігнорувати його, а спробувати ввійти в довіру, пам"ятаючи, що не потрібно боятися прямого запитання про майбутні наміри. Кожна людина в своєму житті прагне спілкування, тож допоможемо один одному. Не варто перконувати себе в тому, що після невдалої суїцидальної спроби, юнак ніколи більше до цього не повернеться. Статистика доводить, що майже половина з тих, хто здійснив незавершений суїцид, повторюють суїцидальні спроби. Серед них приблизно 10 % - протягом першого року. Потрібно пам'ятати, що якщо дитина спромоглася на цей вчинок, без надання належної допомоги, вона спробує це знову і знову.Іноді ми можемо несерйозно сприймати суїдидальні спроби, вважаючи, що дитина таким чином хоче привернути до себе увагу, проте більшість діє дуже серйозно, і треба зробити все для запобігання такого вчинку, щоб потім не шкодувати все своє життя.Після суйдидальної спроби, перша невідкладна допомога надається психіатром, який вводить в організм психофармакологічних препаратів для зняття психомоторного збудження. Тактика лікаря-психіатра залежить від конкретної ситуації та психосоматичного стану хворого. Одних хворих у постсуїцидальному періоді госпіталізують у психіатричну лікарню, інших, якщо необхідна спеціалізована допомога, - в соматичну лікарню. Із соматичних лікарень, куди суїцидентів було направлено для надання необхідної медичної допомоги, після консультацій лікарів – психіатрів їх переводять до психіатричного стаціонару, де їх очікує обмежувальний режим та медикаментозне лікування в окремо відведених палатах. Питання про можливість виписки із лікувального закладу вирішує комісія лікарів, які керуються певними чинниками, задля запобігання повторих спроб. Після виписки із лікарні, суїциденти продовжують перебувати під наглядом суїцидологічного кабінету психоневрологічного диспансеру.

== Висновки ==

Акт самогубства особливо вражає людську свідомість тоді, коли його вчиняє юна людина. Наявність суїциду, наркоманії та алкоголізму (існує тісний взаємозв'язок між наркоманією, алкоголізмом, депресією і суїцидальною поведінкою) серед молоді, а особливо його зростання глибоко вражає.В роботі подано короткий екскурс поглядів на феномен суїциду в світовій історії, визначено поняття суїциду. Основна частина роботи присвячена аналізу зовнішніх чинників суїцидальності серед студентів, адже суїцидальні настрої і суїцидальна поведінка пов'язані з глибинною кризою у світогляді, ціннісно-оріїнтаційній сфері особистості (життя втрачає сенс, стає тужливим і безрадісним, а майбутнє – безперспективне і позбавлене цінності). Це чинники пов'язані з качанням у вищому учбовому закладі (зміна стандартних умов життя, зміна оточення, вихід з-під опіки батьків, матеріальна невлаштованість у житті, збільшення інтелектуальних навантажень).

У зв'язку з цим виділено та проаналізовано класифікацію криз, пов'язаних з циклом навчання у вищому учбовому закладі за Н. Хазратовою, а саме:

* криза адаптації до умов навчання у вузі (1 курс);
* криза "середини" навчання (2-3 курси);
* криза завершення навчання і переходу в інший соціальний статус (5 курс - початок трудової діяльності);
* криза відрахування з вузу, яка створює деривацію такого необхідного у 20-річному віці почуття причетності.

Крім того в роботі звернута увага на такий суїцидальний чинник, як неможливість побудови здорових взаємовідносин з протилежною статтю.

За основу взята класифікація причин кризи взаємостосунків з протилежною статтю за І.Попиком, де зазначено, що основними проблемами у побудові взаємовідношень є:

* проблеми, пов'язані з високим рівнем вимог до свого обранця;
* проблема пов'язана з пошуком (на підсвідомому рівні) партнера, який має реалізувати в житті ті плани, які особистість не здатна реалізувати самостійно;
* проблеми на комунікативному рівні;
* проблеми пов'язані з нав'язаними стереотипами (розмежування обов'язків між хлопцем і дівчиною, страх перед статевим зближенням, проблеми створення сімейних стосунків);
* та проблеми пов'язані з втратою коханою людини, чи то від її смерті, чи від розриву стосунків.

Кожна з цих проблем може сильно вразити остаточно ще не сформовану психіку молодої людини, і без надання вчасної і належної допомоги може призводити до патологічних висновків. У зв'язку з цим зазначено, якими методами і шляхами можна надавати допомогу суїцидально налаштованим студентам. Основним методом допомоги є спілкування з фахівцем, який шляхом віднайдення основної причини кризової ситуації, зорієнтовує свої сили на вихід із становища, головними серед яких мають бути любов до дитини, чесність з нею, компромісність та відвертість.

== Література ==

# Амбрумова А.Г. Возрастные аспекты суицидального поведения // Сравнительно-возрастные исследования в суицидологии: Сб. научн. Тр. – М.,1989
# Амбрумова А.Г., Вроно Е.М.. О некоторых особенностях суицидального поведения детей и подростков // Журнал невропатологии и психоатрии им. С.С.Корсакова. – Т.83. – Вып. 10. - 1983.
# Амбрумова А.Г., Вроно Е.М. , комарова Л.Э.Суицидальное поведение в роду других девиаций подростков // Комплексные исследования в суицидологии: Сб. научн. Тр. – М., 1986
# М.Бердяев. О самоубийстве. - М., 1992.
# Варбан Є.О. Стратегії і прийоми психологічного подолання життєвих криз особистості // Практична психологія та соціальна робота. -№ 8, 9, - 1998.
# Доній В.М. Життєві кризи особистості. - К.,1998.
# Достоевский Ф. Дневник писателя. – М., 1964
# А.Камю. «Миф о Сизифе.».-М.,1990.
# Козлов Н.И. Как относателя. к себе и людям, или практическая психология на каждый день. - М.; Новая шк., АСТ-Пресс, 1996. - 320с.
# Курьянски Дж. Как найти мужчину моей мечты. - М.: МИРТ, 1995.-416с.
# Пауль Дж. М. Как сохранить твою любовь. - М.: МИРТ, 1994. -448 с.
# І.Попик. Проблеми взаємостосунків з протилежною статтю в студентські роки,або "криза злиття"// Особистісні кризи студентського віку:Зб. Наук.статей/За ред. Т.М.Титаренкою – Луцьк, 2001. –112 с.
# Психологія суїциду:посібник/За ред. В.П.Москальця.-К.,2004.
# Суицид. Хрестоматия по суицидологии. – К., 1996
# Суицидология. Прошлое и настоящие. Проблемы самоубийства в трудах философов…-М.,2001
# Суицидологыя:теорыя та практика (зб. Наук. Ст.) / За ред. О.М.Морозова, А.Г. Чуприкова. – К., 1998
# Сатир В. Как строить себя й свою семью. - М.: Педагогика - Прес, 1992.- 192с.
# Фромм 3. Искусство любить / Душа человека. - М.: Республика, 1992.-430с.
# 19. Хазратова Н. Психологічні проблеми та особистісні кризи студентського віку// Особистісні кризи студентського віку:Зб. Наук.статей/За ред. Т.М.Титаренкою – Луцьк, 2001.
# Шестопалова Л.М. Самогубство як явище. - К.,2000
# Шихи Г. Возрастные кризисы. Ступени личностного роста. - СПб.: Ювента, 1999. - 436 с.

----

[1] Доній В.М. Життєві кризи особистості. - К.,1998. – С.226

[2] Достоевский Ф. Дневник писателя. - М.,1964

[3] М.Бердяев. О самоубийстве.- М., 1992. – С.8-9

[4] А.Камю. «Миф о Сизифе.».-М.,1990.

[5] Психологія суїциду:посібник/За ред. В.П.Москальця.-К.,2004.-С.7

[6] Там само

[7] Доній В.М. Життєві кризи особистості. - К.,1998. – С.229

[8] Психологія суїциду:посібник/За ред. В.П.Москальця.-К.,2004.-С.46

[9] Психологія суїциду:посібник/За ред. В.П.Москальця.-К.,2004.-С.270

[10] Хазратова Н. Психологічні проблеми та особистісні кризи студентського віку// Особистісні кризи студентського віку:Зб. Наук.статей/За ред. Т.М.Титаренкою – Луцьк, 2001. –С.14

[11] Хазратова Н. Психологічні проблеми та особистісні кризи студентського віку// Особистісні кризи студентського віку:Зб. Наук.статей/За ред. Т.М.Титаренкою – Луцьк, 2001.

[12] Хазратова Н. Психологічні проблеми та особистісні кризи студентського віку// Особистісні кризи студентського віку:Зб. Наук.статей/За ред. Т.М.Титаренкою – Луцьк, 2001. –С.14

[13] І.Попик. Проблеми взаємостосунків з протилежною статтю в студентські роки,або "криза злиття"// Особистісні кризи студентського віку:Зб. Наук.статей/За ред. Т.М.Титаренкою – Луцьк, 2001. –112 с

[14] І.Попик. Проблеми взаємостосунків з протилежною статтю в студентські роки,або "криза злиття"// Особистісні кризи студентського віку:Зб. Наук.статей/За ред. Т.М.Титаренкою – Луцьк, 2001. –112 с.

----

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]
[[Категорія:Я-концепція]]

Суїцидальна поведінка в студентському віці: причини, характеристика, методи реабілітації

2010-05-19T09:22:48Z

Dora: /* Література */

Суїцидальна поведінка в студентському віці: причини, характеристика, методи реабілітації

2010-05-19T09:20:44Z

Dora: /* Література */

Суїцидальна поведінка в студентському віці: причини, характеристика, методи реабілітації

2010-05-19T09:19:26Z

Dora:

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Аркатова Юлія Миколаївна]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

Життя особистості в час загальних соціальних реконструкцій і потужного інформаційного тиску, які змушують перебувати в стані постійного емоційного напруження, стає загальною нормою. Ми настільки звикли до постійних стресів та емоційних навантажень, що таким проблемам як внутрішній неспокій, тривога, дискомфорт дуже часто не надається належна увага, не дивлячись на те, що вони можуть призводити до криз, тяжких душевних розладів, потрясінь, які в трагічних випадках закінчуються самогубством.Життєвий шлях кожної людини складається з чергування етапів стабільності та кардинальних змін, коли доводиться вирішувати питання, від яких залежатиме подальше існування. Добре якщо людина задоволена очікуваним результатом. А якщо та мета, ціль, до якої прямував виявилась хибною? В цей момент змінюються життєві орієнтири, людина опиняється перед екзистенціональним вибором: "Як жити далі?", "Навіщо я живу?", "В чому сенс мого життя і чи є він взагалі?" Такі питання можуть виникати і в шістнадцять, і в тридцять і в сімдесят років, але найчастіше і найгостріше ці питання турбують людину під час вступу та навчання у вищому учбовому закладі, адже саме в цей момент людина мусить зробити ті вибори, які в подальшому структурують все її життя: це вибір професії, вибір оточуючого кола спілкування, вибір чоловіка/дружини, встановлення програми взаємовідносин з батьками та фінансової незалежності від них.Навчаючись в школі, дитина намагається визначитись з подальшою професією, проте всі ми розуміємо, що не завжди в нашому житті можливості співпадають з бажаннями. Добре, якщо абітурієнт з дитинства мріяв про певну професію. Проте дуже часто доводиться опинятися на життєвому роздоріжжі, не знаючи яким шляхом прямувати далі. Вже під час навчання у вищому учбовому закладі, студент нерідко задумується над тим, чи вірно він зробив, вступивши саме на цю, а не на іншу спеціальність, який сенс навчатись і здобувати професію, якщо не уявляєш себе фахівцем в цій галузі та не бачиш особливих перспектив фінансового зростання в подальшому. У підлітка можуть виникати труднощі в опануванні певних дисциплін, конфлікти з викладачами та студентами, нещасливе кохання. І все це може призводити до життєвих криз, розчарувань, стресів.Темп та умови сучасного життя іноді заважає знайти омріяну психологічну допомогу від друзів, батьків, оточуючих і штовхає на відчуження, викликає почуття спустошеності, самотності непотрібності. Як наслідок людина може остаточно зануритись у власне "Я", втратити сенс життя, усвідомити власну непотрібність і вчинити фатальний замах на власне життя.Вивченню життєвих криз особистості присвячені роботи Т.Титаренко, Н.Хазратової, И.Кон, І.Кравченко, Ф.Василюка, Г.Шихі та інших. А.Амбрумова, Е. Вроно присвятили велику кількість праць вивченню особливостей суїдидальної поведінки у дітей та підлітків. Значну увагу до проблеми самогубства у неповнолітніх почали приділяти в період з кінця ХІХ століття, зосереджуючись на її психологічних, моральних аспектах. Видатний російський фізіолог, психолог Володимир Бехтєрев (1857 – 1927) на основі досліджень стверджував, що більшість самогубств в цьому віці пов"язана не з психічними захворюваннями, а з недоліками морального виховання. Відомий український психіатр Іван Сікорськй (1842 – 1919) пов'язував суїциди учнів з морально-етичними чинниками.Попри активний пошук ефективних способів боротьби з цією жахливою проблемою, показники самогубств у дітей і підлітків зростають. Так в країнах Європи та Америки з 1950 по 1994 він зріс утричі, а в Росії у період з 1997 по 1999 рік покінчили життя самогубством 10 000 дітей! В університетах та інших навчальних закладах України апробуються спецкурси та спецсемінари присвячені психологічному консультуванню в кризових життєвих ситуаціях, загальноприйнятою стала допомога психолога у всіх навчальних закладах, суїцидологія відокремилась в самостійну галузь психології, проте не дивлячись на все це ми живемо поруч з явище суїциду, який стає все більш яскравим каталізатором психічного здоров"я нашого суспільства.В даній роботі ставлю собі за мету:аналіз явища суїциду від його зародження до наших часів, та погляди на цей феномен в працях філософів та психологів, аналіз соціально-психологічних умов та мотивів суїцидальної поведінки в підлітковому віці,визначення шляхів подолання суїцидальних спроб у студентів.

== І Феномен суїциду в історичному аспекті ==

Суїцид як спосіб кардинального розв'язання життєвих криз відомий з давніх-давен. Феномен суїциду в різні епохи та в різних цивілізаціях то суворо переслідувався, то ледве не возвеличувався. Так, світогляд Стародавнього Єгипту забороняв самогубство, але під впливом вчення єгипетських жерців про переселення душі стали траплятися випадки самогубства, а за часів Клеопатри в Єгипті навіть утворилася академія під назвою "сінапотануменон", у якій збиралися бажаючі позбавити себе життя. Релігія народів Західної Азії: персів, фінікійців, асирійців, вавілонян не схвалювала суїцидальні замахи, але жертвоприношення в той час сприймалися як обов'язкові. Так само і євреї забороняли самогубство, керуючись в першу чергу заповіддю "не вбий", проте існують гіпотези деяких дослідників які знаходять в єврейській історії суїцидальні замахи, такі як самогубство Самсона, Разіса та інші.                    В Індії позбавляти себе життя було (і залишилося) звичайною справою, адже Браміни вважають, що смерть є зміна місця життя душі, яка страждає у в'язниці тіла, і тому з вражаючою байдужістю були готові заподіяти собі смерть. В Китаї самогубство було доволі поширеним, адже так само, як і в інших релігійних вченнях вони вірили, що душа хоче позбавитись від земних мук, тим паче, що сам Будда подав такий приклад. Загальновідомими для нас є акт хороброго і величного позбавлення життя через "харакірі", який в Японії зустрічався дуже часто. "Харакірі" було "добровільне" і "примусове". У першому випадку самогубець урочисто прощався зі своєю родиною, надягав сукню білого кольору, сідав на килим посеред кімнати і розпорював собі живіт. У ту саму мить його найкращий друг або син відрубував шаблею йому голову. Якщо японець був ображений рівним собі, він мав право викликати його недобровільний "харакірі", і останній був зобов'язаний тоді загинути разом з ображеним. У греків самогубство було явищем вельми рідкісним, адже переслідувалось законом, але якщо і траплялись акти самогубства на грунті нещасного кохання або небажання розлучитися з коханою людиною, то тіло після сметрі такої людини зазнавало страшних знущань.Умови грецького життя, як зазначалося, не сприяли розвитку самогубств, але це не стосується римлян — увесь склад їх життя ніби спеціально був створений для сприйняття вчення стоїків. Самогубства в Римі в останні роки Республіки стали повторюватися так часто, що жодна сила не могла протистояти цьому. А між тим, кілька століть раніше самогубства в Римі були такою самою величезною рідкістю, як і в героїчній Греції. Закони Стародавнього Риму суворо карали самовбивць. Так, цар Гарквіній Приск, прагнучи припинити поширення у часи його царювання схильностей до самовбивств, що викликалися непомірне важкими роботами, на які прирікав їх сам цар, для настрашки міста видав наказ розпинати самогубців на хрестах, а потім віддавати їх на поживу диким звірям.Коли Рим стикнувся із грецьким світом, ідеї епікурейців, а особливо стоїків, стали ширитися з надзвичайною швидкістю. Навіть такі мислителі, як Цицерон, котрий засуджував самогубство, припускав добровільну смерть за певних обставин, наприклад, за фізичних страждань. Законодавство вже не переслідує самовбивць як злочинців, релігія не проклинає їх. Суспільна думка схиляється перед позбавленням себе життя подібно до Катона, Брута. Кассія.Епікурієць Лукрецій, який скінчив життя самогубством, висловив досить імовірні погляди на причину збільшення самогубств. Цією причиною переважно буває байдужість до життя, що розвивається, в свою чергу, під впливом надмірного страху перед смертю.За доби середньовіччя, кили в Європі утверджується християнська релігія, самогубства так само переслідуються.Питання життя та смерті, сенсу життя та безглуздя існування, цікавили філософів від стародавнього світу і до наших днів, нерідко відповіді на ці питання ми можемо знайти не лише в текстах, але і у вчинках самих мудреців. За Шекспіром (Гамлет), самогубці — це ті, хто повірив в абсолютний кінець, сой без сновидінь, в суцільну смерть; це ті, хто не задалися думкою про очікування його продовження. Єдина перешкода для всезагального вселюдського самогубства — боязнь нового буття, а зовсім не радість життя.[1] "Самогубці, — писав Ф. М. Достоєвський у "Щоденнику письменника", — це люди, які байдуже ставляться до питання релігії, неначе вони ніколи не чули про те, що вони істоти безсмертні".[2]За виразом В. Соловйова, між тими, хто заперечує життєвий сенс, є люди серйозні, це ті, хто своє заперечення завершує ділом — самогубством; та є несерйозні, які заперечують сенс життя лише роздумами та філософськими системами. М. Бердяєв глибоко проаналізував психологію самогубця, зазначивши, що людина, яка вирішує покінчити з життям остаточно втрачає віру, надію, а світ для неї стає чужим та ворожим, як наслідок людина повністю занурюється в себе. М.Бердяєв зазначає, що по природі своїй самогубець егоїст, адже крім себе нездатна когось помічати. "Самогубство по своїй природі є запереченням трьох найвищих християнських істин – віри, надії та любові. Самогубець – це людина, яка втратила віру. Бог перестав бути для неї реальною, доброю силою, яка керує життям. Вона також людиною, яка втратила віру, впала в гріх нудьги та відчаю і це найбільше. Нарешті, вона є також людиною, яка не має любові, не думає про себе та про інших, про ближніх."[3]     А.Камю вважає, що є одна справжня серйозна філософська проблема: вирішити, чи варто життю бути прожитим, або воно не варте цього, тобто треба відповісти на головне питання філософії. "Самогубство, зазначає А. Камю, завжди розглядалося виключно як соціальний феномен. Ми ж, навпаки, ставимо питання про зв'язок самогубства з мисленням індивіда".[4]Коротко розглянувши ставлення до суїциду видатних мислителів попередніх епох, світових цивілізацій різних періодів можна зробити висновок, що воно було неоднозначним: від повного заперечення до визнання та прийняття, проте завжди ці погляди формувались під впливом певних релігійних переконань. Розглянемо визначення поняття суїцид.

== ІІ Визначення поняття "суїцид" ==

Самогубство в загально-психологічному аспекті трактують як поведінку людини спрямовану на її знищення. "У розгляді суїцидальної поведінки важливим є соціально-психологічні, біологічні, суспільні фактори, які впливають на її мотивацію".[5] В посібнику з психології суїциду самогубство трактують як навмисне самоушкодження зі смертельним фіналом.[6] Проте не всі дії людини які мають в наслідку її смерть можна вважати за суїцидальні. Самогубством вважають лише той вчинок, який людина зробила усвідомлено (галюцинації, стан психозу можуть спровокувати такий вчинок, проте смерть за таких умов кваліфікується як нещасний випадок).Самогубство, як вважає психолог кризового стаціонару для суїцидентів О.Калашникова, — це слабість, капітуляція, воно ніколи не може бути виправданим, навіть тоді, коли людина втратила все — кохання, здоров'я, віру в себе, сенс життя. Якщо людина вирішує позбавити себе життя, це означає, що в її свідомості відбуваються суттєві зміни. Сенс життя є фундаментальною життєвою категорією. Людина вирішує позбавити себе життя, коли під впливом тих чи інших обставин її існування втрачає сенс."Вихідним в етико-психологічному аналізі самогубств треба вважати категорію життєвого сенсу — одну з найзагальніших, найбільш інтегрованих характеристик розуміння життя та відчуття життя особистості".[7]

== Суїцид в період студентського віку ==

"Різні люди по-різному адаптуються до негативних змін у соціумі (сфера стосунків з протилежною статтю, сфера навчання, сімейні стосунки):

* вступають в боротьбу з тими, кого вони вважають противниками;
* просять допомоги;
* намагаються уникнути травмуючих впливів" звинувачують себе в тому, що сталось;
* "опускають руки" та ін.

Визначальним чинником вибору конкретної моделі поведінки є позиція особистості, визначення та оцінка нею характеру змін. Нерідко такій позиції властиві амбівалентність, суперечливість, лабільність (лат. Labilis – нестійкий; мінлива невизначеність). Суїцидонебезпечною вважають позицію суб'єкта, щодо змін у ситуації, яку він тлумачить як безвихідну, безнадійну, програшну".[8]Кожна людина, не дивлячись на повсякденну заклопотаність мріє про щастя, і звісно, що у кожної людини своє уявлення про нього, але чи задумувались ми що таке щастя? Щаслива людина, це людина, яка має сенс свого життя і впевнено крокує до нього, долаючи всі можливі перешкоди на своєму шляху. Але що робити, якщо постають такі перешкоди, які на перший погляд неможливо подолати, коли здається, що все, чого ти досягав було марним. Такі переломні моменти можуть траплятися в різні періоди життя людини, проте нас зараз цікавить саме підлітковий вік, адже він є найскладнішим та найсуперечливішим періодом особистісного становлення. Саме в цей період змінюється соціальний статус дитини, розширюються та в деякій мірі переорієнтовуються контакти, відбувається відносне звільнення від батьківської опіки, і головне – формується новий світогляд, а з ним приходять нові цілі, ідеали, уявлення. У цей період у підлітка відбуваються зміни в будові тіла, розвивається мислення, виникає потреба у спілкуванні з однолітками. Прагнення бути незалежним від старших призводить до непорозумінь, конфліктів. В цей період формуються особливості характеру, підліток обирає собі ідеали, авторитети. Підліток починає шукати себе в цьому світі, намагається зрозуміти свою соціальну призначеність, а його внутрішній світ постійно ускладнюється і вимагає все більшої приватності.Наштовхуючись на нерозуміння та невідповідність в своєму житті реальності та омріяних ідеалів майбутнього підліток може піти на жахливий крок. Період статевого дозрівання , перехідний період є одним із найнебезпечніших періодів, адже за статистикою саме в цей час скоюється одна з найбільших частина суїцидів ( найвищий рівень суїцидальних спроб спостерігається у 16 –17 і 18-24 – літніх, існує навіть визначення пубертатний суїцид) Чому саме в цьому віковому періоді людина схильна до автоагресивної поведінки ((грец. аutos- сам agressio – напад) – специфічна форма особистісної активності, спрямована на завдання шкои своєму соматичному або психічному здоров'ю)?.[9] На думку Юнга, всі культурні і соціальні аномалії необхідно розглядати в світлі давніх архетипів. А мотиви і причини, що штовхають підлітка до здійснення самогубства, необхідно шукати в глибинах його духовного світу.Майже в усіх архаїчних товариствах період статевого дозрівання розглядався як найважливіший момент життя людини. Це час, коли підліток стикається з найважливішою миттю свого життя, з моментом ініціації.Ініціація — це ритуал, член архаїчної общини в якому переходить від безвідповідального, природного, інерційного існування (дитинства) до нового життя. Він стає повноправним членом колективу. Підліток в ході цього ритуалу вмирає для тваринного життя і знов народжується для "нового життя". Він стає "новою людиною".Оскільки сьогодні немає ритуалів з ініціації та сакральних обрядів, то замість умовної смерті і сакральної драми все закінчується смертю тотальною, після якої не існує нового народження. Передчуваючи, що міфологічний період буття закінчується, деякі найчутливіші діти переживають це настільки гостро, що не можуть прийняти недосконалу усічену реальність дорослих. У студентів причиною самогубства може стати ряд таких проблем, як складність адаптації до нових умов, відсутність опіки батьків, комунікативні труднощі, формування взаємовідносин з протилежною статтю, різке падіння самооцінки під час навчання, проблеми скупченості у гуртожитку, неможливість побути на один з собою, своїми проблемами, ранні шлюби.Спробуємо проаналізувати деякі з цих чинників.

== Класифікація особистісних криз студентів : мотиви, характеристика, наслідки, шляхи реабілітації. ==

=== А) Кризи пов'язані з навчанням ===

"Перебіг навчального процесу з його типовими стресами та випробуваннями загострює існуючі в особистості проблеми, нерідко призводячи до кризи, показником якої виступає руйнація життєвих планів з гострим почуттям безсилля власної волі".[10] Класифікацію найбільш типових криз, пов'язаних з циклом навчання у вищому учбовому закладі та орієнтовні шляхи виходу із кризової ситуації розробила Н.Хазратова.[11]

Продемонструю згадану класифікацію:

* криза адаптації до умов навчання у вузі (1 курс);
* криза "середини" навчання (2-3 курси);
* криза завершення навчання і переходу в інший
* соціальний статус (5 курс - початок трудової діяльності);
* криза відрахування з вузу, яка створює депривацію такого необхідного у 20-річному віці почуття причетності

Крім уже зазначених, можна виділити також типові, але, щоправда, меншою мірою пов'язані з навчанням кризи, а саме:

# крах ідеалу кохання(подібна криза так чи інакше спровокована травмуючими подіями у сферіміжстатевих стосунків);
# екзистенціональна криза.

Крім того, трапляються й такі типові студентські психологічні проблеми, як неприйняття свого міжособистісного статусу в групі; конфліктні стосунки з викладачем чи адміністрацією; проблеми самореалізації творчо обдарованих студентів.Будь-яка з цих проблем (або їх комплекс) при загостренні можїперерости в критичний стан, спровокувати замах на життя.

==== 1. Криза першого курсу (криза адаптації до умов навчання у вузі). ====

Ця криза гостріше проявляється, як правило, у приїжджих (частіше – у вихідців з села) і зумовлюється не тільки незвичною ситуацією вузівського навчання, але й незвичністю нового місця проживання, не адаптованістю до умов не лише самостійного життя, але і життя в метрополісі. До вступу у вищий учбовий заклад ці діти мали міцні емоційні зв'язки з батьками, не мали досвіду самостійного життя і вибрали фах (також заклад освіти) не самостійно, а з допомогою батьків. Звикнувши до повсякденної опіки батьків, до стабільного життя не перенасиченого інформацією, вони опиняються під впливом сильнодіючих на психіку факторів. Це, насамперед, травмуюча розлука з близькими, необлаштованість побуту, відчуття ізольованості та втрати дружніх зв'язків (що є наслідком відриву від звичної життєвої ситуації). Крім того, необізнаність з умовами проживання в місті, так само як і з умовами навчання спричиняє відчуття власної безпорадності, дезорієнтації в ситуації. А це, в свою чергу, призводить до побоювання стати об'єктом кепкувань з боку інших. Цей страх обмежує дії новачка, робить його замкнутим, сором'язливим, скутим, змушує занурюватись і як наслідок може призводити до важких криз і патологічних наслідків.Ефективною допомогою у таких випадках, за умови, якщо дитина вчасно звернулась за допомогою до психолога, може бути психологічний тренінг, в якому беруть участь (крім самих першокурсників) студенти старших курсів, з якими в результаті неофіційного спілкування можна обговорювати питання, що турбують, знаходити вирішення для поставлених проблем.

==== 2. Криза третього курсу (криза середини навчання). ====

Ця кризу також можна назвати екзистенціональною, адже саме в цей період відбувається переоцінка цінностей. Ця криза найбільш небезпечна за своїми результатами, адже за певних негативних умов може відбуватись втрата сенсу життя, а як вже згадувалось саме цей чинник може призводити до самогубства.Як не дивно, у багатьох студентів, які у свій час успішно адаптувалися до навчання у вищому закладі освіти, середина навчання не проходить гладко, І хоча ця криза (як і всі інші кризи студентського періоду життя) теж трапляється далеко не в усіх, але вона є таки досить поширеною.Час, коли вона виникає, е дещо "розмитим" (у декого вона починається відразу після закінчення адаптаційних процесів; а в інших тільки на четвертому курсі), так само як і типові прояви цієї кризи.Проте найбільш поширеною "симптоматикою" цієї кризи є розчарування - у навчанні загалом, в обраному фаху й у власних перспективах та можливостях. У цей період відбувається справжня втрата сенсу —насамперед сенсу навчання. Запитання, які ставить собі студент, звучать так: "Для чого я вчуся? Навіщо мені вчитися далі?"Втрата сенсу навчання супроводжується уявленням про відсутність перспектив, негативними відчуттями, пов'язаними із щоденним відвідуванням університету, інколи це супроводжується виключно критичним ставленням до викладачів. Підвищується втомлюваність; академічна успішність нерідко знижується (при цьому, що цікаво, подібну кризу часто переживають студенти з високою академічною успішністю).Гострота цих переживань досить сильно варіює залежно від індивідуальності та загальної життєвої ситуації, але типовим є те, що колишній життєвий задум студента (скажімо, той, який він мав на першому курсі) руйнується або ставиться під серйозний сумнів - і це при повній відсутності будь-яких зовнішніх загроз для цього задуму.У чому ж причина виникнення цієї кризи? І в кого вона насамперед виникає?Як і багато інших криз, ця криза пов'язана з крахом певних ілюзій.При вступі до вищого учбового закладу абітурієнт мріє про здобуття омріяної професії, про цікавість процесу навчання, захоплююче спілкування в студентському середовищі, знайомство з новими друзями, зростання своїх можливостей (зокрема у формуванні власних професійних якостей та умінь).Проте іноді об'єктивна реальність виявляється іншою. І це не означає, що формування професійних умінь не відбувається чи спілкування в студентському середовищі є нецікавим. Річ у тому, що все це не супроводжується відчуттям зростання власних можливостей, або ж це відчуття виявляється значно меншим, ніж це, здавалося б, могло бути, зважаючи на всі зусилля, які доводиться затрачати. Водночас постають більш чіткими, помітними ті непривабливі риси ймовірного майбутнього, які раніше не помічалися.Студент третього курсу більш реалістично оцінює можливості власного працевлаштування - і виявляється, що цих можливостей зовсім не багато, до того ж вони не є надто привабливими. Те саме стосується влаштування особистого життя. Водночас виникає і загострюється тривога в зв'язку з необхідністю професійної й особисто-сімейної самореалізації.Профілактика подібних криз (а саме, запобігання занадто гострим проявам такої кризи) пов'язана з формуванням уміння самостійно ставити цілі і приймати рішення. Велику роль у цьому відіграє також минулий досвід взаємодії з реальністю, коли отримати ті чи інші блага можна було лише в результаті боротьби і праці. Саме такий досвід дає змогу цінувати навіть незначні досягнення, більш спокійно переживати розчарування; він також дає звичку систематичного докладання зусиль навіть за умов незначних результатів.

==== 3. Криза п п'ятого курсу (криза випускника). ====

Звернення з приводу вищеназваної кризи здебільшого мають місце уже після закінчення вищого закладу освіти (як правило, за два-три місяці після випускних іспитів).Ця криза має певну типову динаміку. Перші її ознаки спостерігаються протягом весняного семестру п'ятого курсу. Вони проявляються у високій напруженості, підвищенні стурбованості, переживанні страху та невпевненості, у загальному відчутті психологічного дискомфорту. Як правило, п'ятикурсник пов'язує цей стан з наближенням захисту дипломної роботи та випускними іспитами. Але це не зовсім так: після закінчення випробувань цей стан не зникає. Захист дипломної роботи, випускний екзамен та випускний вечір проходять "на одному диханні", спрацьовує інерція "старої" системи мотивів, які спонукали на навчальну діяльність протягом останніх курсів. Як правило, вони обумовлюють очікування, що закінчення вищого учбового закладу буде початком нового, привабливого етапу життя. Навчання сприймається як джерело обмежень, яке необхідно терпіти заради кінцевої мети - отримання диплому. Коли ж воно насправді закінчується, має місце ефект, подібний до описаного В.Франклом явища "екзистенційного вакууму".Коли вручення дипломів та випускний вечір залишаються позаду, випускник несподівано опиняється наодинці з відчуттям, що він начебто на ходу вистрибнув із швидкого поїзда. Усвідомлення того, що тепер тільки він сам відповідатиме за себе, приходить не відразу. Але поступово воно призводить до почуття ізольованості, страху, невпевненості. Пошуки роботи, які часто не зразу мають позитивний результат, сприяють фіксації негативних почуттів. Соціальна невлаштованість, матеріальна несамостійність, враження відірваності від спільного життя посилюється контрастом зі студентським пожвавленим спілкуванням із включеністю в життя академгрупи. У деяких випадках гострота згаданих переживань набуває справжніх кризових форм.Причина цієї кризи, пов'язана з найсуттєвішими джерелами страхів юнацького віку. Загалом, їх можна інтерпретувати як страх власної нереалізованості - насамперед у двох важливих сферах: професійній (соціально-статусній) та сімейно-інтимній. Тому цей страх сильніше виражений в особистостей з вищим рівнем домагань і меншим вихідними можливостями їх реалізації. Відповідно цей страх переживається значно легше і спокійніше, якщо випускник уже хоча б частково реалізував себе в одній з цих сфер - наприклад, створив сім'ю чи влаштувався на роботу.Допомога студентам з типовими психологічними проблемами передбачає кілька можливих шляхів:Об'єктивація тривоги та страхівЦей шлях передбачає насамперед конкретизацію очікування п'ятикурсника щодо ситуації закінчення вузу.

Необхідно, щоб розмите і невизначене почуття тривоги та побоювання об'єктивувалося в конкретному страхові:

* страхові не отримати диплом;
* страхові не влаштуватися на роботу;
* страхові опинитися без житла (страхові злиднів).

Щоб ефективно боротися з почуттям страху,необхідно спочатку об'єктивувати його ("заземлити" його на щось)1; в іншому разі страх має тенденцію ставати безконтрольним і, підпорядковуючи несвідоме, а саме несвідоме, за визначенням З.Фрейда штовхає людину на самогубство;- локалізація страху,Коли страх є об'єктивованим (пов'язаним, скажімо, з праце влаштуванням), з'являється можливість працювати з ним на раціональному рівні;- систематична десенсибілізація.Дослідниця Хазратова Н1. зазначає, що протягом консультування студен подумки поступово, крок за кроком, під дією певного чинника занурюється в свій внутрішній світ, в ситуацію, яка є потенційно загрозливою травмуючою.

Так, наприклад, якщо в ситуації невдалого пошуку роботі найстрашнішим для випускника є момент відмови від запропонованих ним послуг, то вищеназвана техніка виглядатиме так:

# клієнт спочатку уявляє себе в ситуації, коли йому необхідно йти до роботодавця (стан, коли є дискомфорт і легка тривога, але ще немає страху). Необхідно адаптуватися, звикнути до цієї ситуації, прожити її і зробити її у такий спосіб комфортнішою для себе;
# клієнт уявляє, що входить до кабінету роботодавця. Знову ж, необхідно відчути цю ситуацію до дрібниць, прожити її, щоб адаптуватися і звикнути до неї;
# кульмінаційним є уявлення того моменту, який видається найбільш неприємним і лякаючим: моменту відмови. Його треба уявити найбільш детально і спробувати ще і ще раз пережити свої негативні емоції, не "блокуючи" їх, а навпаки, сприймаючи їх як належне.

Уявне програвання подібних неприємних ситуацій певною мірою зменшує їхню значущість, послаблює зв'язок негативної зовнішньої оцінки з самооцінкою.

==== 4. Криза відрахування ====

Ця криза буває спровокована ситуацією невдалого перескладання академзаборгованості і відрахуванням із вищого учбового закладу. Цікавою особливістю названої кризи є те, що про неї частіше розповідають психологу батьки відрахованого студента, а не сам студент.Н.Хазратова наводить такий приклад: "мати студентки, відрахованої після першої сесії, так розповідає про переживання своєї доньки:"Вона нічого мені не розповіла про те, що її відрахували. Приходила пізно і в якомусь дивному стані. Питаю її, в чому справа, а вона відмовчується або каже, що працювала в бібліотеці, а потім заходила до знайомих. Напередодні я прокинулася близько другої години ночі. Бачу, що у ванній кімнаті горить світло. Відчиняю двері: вона там. і накурено у ванній страшно. Вона дивиться на мене і раптом так тихо каже: "Мамо, допоможи мені".Тут і розповіла мені все. А я уже боюсь, чи там тільки відрахування, чи немає чогось гіршого".[12]Сама подія - відрахування з вузу - є тільки чинником, який запускає механізм особистісної кризи, але не є її причиною. Причина, на думку дослідниці криється більш глибоко - її витоки у базовому протистоянні особистості та організації як джерела обмежень та регламентації.Більшість студентів після проходження адаптації до умов навчання у вузі всерйоз сприймають "правила гри", існуючі в цій організації. Але не всім вдається підпорядкувати власне "Я" соціальній регламентації. Найчастіше така проблема (у різних формах) проявляється у тих студентів, які відчувають за собою підтримку батьків і вже мають досвід обходження з їх допомогою встановлених правил. Саме тому психологічну допомогу доводиться надавати батькам, а не студентам. Найскладніше у цій ситуації - необхідність трансформації надзвичайно поширеного стереотипу про виправданість будь-якого методів допомоги своїй дитині. Як правило, той факт, що вміння батьків обійти закони (з метою забезпечити своїй дитині перебування в університеті й отримати диплом) заважає студенту адаптуватися до умов навчання, заперечується. Ще гострішою є ситуація, коли сім'я неповна коли мати вбачає сенс свого життя в соціальному облаштуванні своєї дитини.Втім потрібно враховувати і вік батьків студентів, який часто не сприяє суттєвим особистісним змінам; крім того, ця проблема не може бути вирішена тільки за рахунок психологічних методів. Але слід зазначити основне – надзвичайно важлива роль спілкування в допомозі дітям, які знаходяться в стресовій ситуації - від цього може залежати їх життя.Б) "Криза злиття", або проблеми взаємовідношень з протилежною статтю Характеризуючи вік 16-25 років, а більшість сьогоднішніх студентів якраз потрапляють до цих вікових рамок, І.Попик [13] зазначає, що характерним для цього віку є гостра потреба злиття з коханою людиною. І хоча, можливо, ця потреба більш яскраво виражена в дівчат, однак вона притаманна і хлопцям, які водночас, згідно з вимогами культури, багато часу приділяють питанню матеріального і професійного облаштування життя. Те, що молоді люди прагнуть "злиття" (термін Г.Шихі, відомої дослідниці вікових криз особистості), майже ні в кого не викликає сумнівів. Водночас такого роду злиття в юнацькому віці рідко проходить без виникнення різних проблем у взаємовідносинах із протилежною статтю. Часто причиною цих проблем є надзвичайно сильний, однак неусвідомлюваний вплив культурних стереотипів, які нам нав'язують в першу чергу батьки, засоби масової інформації, художні фільми, книги, "сценарії" сімейних взаємовідносин.В ідеалі ми прагнемо знайти ту безумовну любов, яку відчували в ранньому дитинстві, коли нас любили не за наші хороші вчинки чи зразкову поведінку, а просто за те, що ми є в цьому світі. Джуді Кур'янські відносить потребу в безумовній любові до найвищого рівня потреб людини.1 Єдине, що парадоксально, це те, що ми все життя прагнемо знов оволодіти тим, що належало нам і було абсолютно природним одразу після нашого народження.В своєму житті ми завжди прагнемо знайти омріяний ідеал, але чи усвідомлюємо ми якими рисами ми наділяємо цей ідеал? Багато людей, а в основному жінок, на жаль, не розуміють, що ми часто шукаємо в інших те, що повинні забезпечити собі самі. Зокрема, ми можемо шукати в потенційному партнерові реалізацію своєї потреби в окремому житті, багатстві, освіченості, артистичності, впевненості в собі, впливовості тощо. Основна проблема з такими потягами (призначеними для того, щоб компенсувати наші потреби) полягає в тому, що потяг віддано на задоволення потреб, однак якщо потреби зміняться, або партнер буде не спроможний більше їх задовольняти, то "любов" піддається сильному випробуванню.Розчарування в партнері, в ідеалі часто може призводити до тяжких душевних переживань, які надто "тонка" натура може не витримати.Під "кризою злиття" І. Попик розуміє специфічну проблему або сукупність проблем, які створюють суб'єктивне уявлення про неможливість реалізувати свою природну потребу в приєднанні до іншої особи, а також особливий стан переживання, який супроводжує цю неможливість. На основі консультативної роботи І.Попиком було виділено основні причини "кризи злиття":

=== Б) Проблеми ===

==== 1. Проблеми, пов'язані з непомірне високими вимогами до свого обранця. ====

Ці вимоги водночас можуть навіть вступати між собою в явні протиріччя (висловлювання типу: "Покохати - так королеву, загубити - так мільйон!" або "Я чекаю принца на білому коні"; чи "Я хочу, щоб вона була гарна, розумна, висока, блондинка з голубими очима, мала квартиру, автомобіль, хорошу професію, була цнотливою, вміла куховарити, шити, прати, щоб з нею було цікаво спілкуватися, щоб вона була найпристрашнішою, ну і звісно, щоб я був для неї "центром Землі").Звичайно, немає нічого поганого в тому, аби знайти те, про що мрієш. Головне - аби знайдене не було фантомом, вигадкою. А такі "ідеальніОбрази" просто не можуть бути реальними. Отже слід ставити перед собою реальні цілі.

==== 2. Проблеми, пов'язані з пошуком партнера кий обов'язково мусить володіти, якоюсь рисою, характеристикою і т.п,. ====

Ці проблеми тісно пов'язані з проблемами попереднього пункту, але на відміну від них можуть не обов'язково сприяти пошуку когось "найідеальнішого". Часом ці проблеми пов'язані із стереотипним уявленням жінок про чоловіків і чоловіків про жінок ("Жінка обов'язково повинна бути гарною" або "Чоловік повинен бути розумним"). Іноді ми шукаємо в інших те, що хотіли б бачити в собі, однак нам не вистачає рішучості, активності, таланту або просто усвідомлення реального стану речей. Ми можемо прагнути зблизитися з певним типом людей тому, що це доведе нам наявність у нас риси або досягнення, в реальності яких ми сумніваємося. Іноді, коли ми не усвідомлюємо свої справжні потреби, ми шукаємо людину, яка володіє бажаною для нас рисою, і стаємо закритими для багатьох інших знайомств з особами протилежної статі, які насправді можуть "підходити" нам набагато більше. Так ми потрапляємо в "зачароване коло" "однакових" партнерів, які попри всю відповідність нашим вимогам, "чомусь" нас не задовольняють.

==== 3. Комунікативні проблеми в заведенні знайомств із представниками протилежної статі. ====

Іноді ми переконуємо себе в зручній істині: "Я не вмію знайомитися не тільки з тим, про кого весь час мрію - мені взагалі важко встановлювати контакти з людьми". Іноді закомплексованість дозволяє нам познайомитись, проте в спілкуванні з новою людиною все ж таки тримає в жорстких рамках. Невпевнені у собі чоловіки, зокрема, якщо вони і наважаться познайомитися з дівчиною, то обирають собі не ту, що їм подобається або виглядає "надто розкішно", а отже недоступно, а скромну звичайну дівчину, яка ніби всім своїм виглядом сіренької мишки каже, що не зможе відмовити в знайомстві, та з якою можна себе відчувати справжнім героєм. А потім познайомившись з дівчиною такого типу, яка зовсім не буде відповідати особистим вподобанням, вони створюють сім'ю, спокійно існують і лише в певний момент життя починають усвідомлювати, що вона зовсім не така, яку шукав, що не кохає він її, і не бачить сенс в подальшому подружньому житті, і починає руйнувати своє і її розмірене співіснування. І все це бере свій початок зовсім не від об"єктивних факторів, а лише від внутрішньої невпевненості.

==== 4. Проблеми, пов'язані з чітким розмежуванням "дозволеного" для чоловіків, і для жінок ====

Звичайно, витікають ці проблеми з багатотисячолітнього домінуючого становища чоловіка, яке хоча і послабилось останнім часом, однак все ще продовжує "спрацьовувати" на глибинних рівнях причин нашої поведінки. Такого роду нерівноправні стосунки призводять до психологічних проблем обох партнерів, хоча й можуть сприйматись як "єдино правильний варіант". Зокрема, можна почути таке: "Вона повинна розуміти, що я - чоловік, тому мені вирішувати, що ми маємо робити, куди йти. на що тратити гроші". В дівчат також можна зустріти відповідний стереотип: хлопець, який подобається, повинен сам зробити перший крок для знайомства, призначити побачення і не дай Бог, щоб дівчина сама коли-небудь зателефонувала хлопцю, з яким зустрічається. Така поведінка утверджує хибну думку про те, що лише хлопець має право активно обирати собі супутницю життя, а все, що доступно для дівчини - лише пасивно приймати або не приймати його прояви уваги. І хоча зараз ми постійно можемо чути такі поняття як "фемінізм", або "емансипація жінки", проте минуло вже багато часу, але все ж таки з моменту переорієнтації з матріархату на патріархат мало що змінилося в свідомості особистостей.

==== 5. Проблеми, пов'язані з переходом, від романтичної стадії кохання до еротичної. ====

Проблема пов'язана безпосередньо зі страхом злиття. Ця проблема виникає внаслідок страху перед сексом як перед втратою свого "Я". Найчастіше він притаманний дівчатам, які, окрім усього, вважають, що якщо вони "це" зроблять, то їх ніхто, в тому числі і вони самі, не буде поважати, Їх обов'язково використають і покинуть, вважають вони під впливом нав'язаних стереотипів. В хлопців це більш пов'язано з страхом за свою "Я-Концепцію" і її презентацію оточенню. По-перше, вони бояться за свій імідж серед інших хлопців, а іноді й дівчат, якщо будуть демонструвати байдужість до цього аспекту відносин з протилежною статтю. По-друге, вони бояться, що в разі спроби щось зробити в цьому напрямку зони зазнають фіаско. ("А раптом я виявлюся не таким уже най-най-най? Вонаможе розказати про це всьому курсу".) Дівчата іноді відкриваються: "Я хочу бути з ним, але боюся, що це все одно нічим хорошим не закінчиться". Однак частіше страх не звучить у висловлюваннях: "Він мені подобається, але я думаю, що мені це все не потрібно". Попри всю байдужість, яка висловлюється вголос, тим, хто так говорить, нерідко насправді дуже потрібні близькі стосунки, але вони бояться довіритися, розкритися, стати вразливими. Часто в їх житті раніше вже траплялися ситуації, коли їх хтось зрадив, не зрозумів після того, як вони довірилися. Причому це не обов'язково має бути кохана людина. Це міг бути будь-хто значущи для цієї людини: батько, мати, сестра, вчитель, друг тощо.Інший тип проблеми: "Мені нічого, крім сексу, від тебе не треба". В результаті такого сприйняття близьких стосунків як самоцілі часто приходить внутрішнє спустошення.

==== 6. Проблеми, пов'язані з надмірною фіксацією на кар'єрі тощо. ====

Ось типовий випадок; "Найперше - я хочу чогось досягнути: закінчити університет, знайти престижну роботу, проявити і реалізувати себе в ній" Відносини з протилежною статтю в цьому випадку або відсутні, або не сприймаються всерйоз, ними жертвують заради досягнень в інших сферах життя, або вони переносяться на пізніше. І все не було б так страшно, якби такі установки (попри всі плюси щодо присутнього тут аспекту цілеспрямованості) не вступали в протиріччя з "потребою злиття", яка якраз і припадає на віковий період більшості студентів, тобто 17-21 рік, хоча така сублімація і може здійснюватися відносно успішно і безпроблемно, Однак, часто в таких випадках потреба злиття просто витісняється у несвідоме через суб'єктивне визнання несумісності успішного здійснення особистого життя і досягнень у професійній діяльності. Здається, що ця проблема нічим особливо не загрожує, але всі ми добре знаємо про низьку народжуваність, знаємо про людей, які досягли висот у матеріальному забезпеченні, проте не влаштували власне життя, можливо корені слід шукати саме тут.

==== 7. Проблеми, пов'язані зі створенням студентської сім'ї ====

Незалежно від того, щасливим є шлюб чи ні, проблеми існують в обох випадках, хоча можуть сильно різнитися за інтенсивністю і видами. Серед цих проблем – проблема розподілу домашніх обов'язків, проблеми вагітності (особливо небажаної), догляду за дитиною, проблема зміни сімейної структури після появи дитини і пов'язані з цим зміни у взаємовідносинах, проблеми буденності і зменшення романтизму стосунків, проблеми відносин з неодруженими однокурсниками, а отже. Іншими в порівнянні з їхніми турботами, відповідальністю і проведенням вільного часу. Якщо один або обоє з подружжя є інфантильними особами, їм не вдається побудувати зрілі стосунки через неадекватне їх розуміння. Іноді після появи сім'ї подружжя починає активно програвати сценарії відносин, запозичені з батьківських сімей. Якщо ці сценарії є неконструктивними, то це перешкоджає розвитку і функціонуванню новоствореної сім'ї.

==== 8. Проблеми, пов'язані з підміною і змішанням понять "кохання" ====

("Я кохаю тебе таким, який ти є в дійсності, хоча не все мені може подобатися, але я приймаю тебе в цілому") і "закоханість" ("Я кохаю тебе, бо ти ідеальний"). У випадку "любові" людина кохає іншу людину такою, якою вона є в дійсності (тому нерідко любов може приходити чи міцніти з роками, коли люди краще пізнають одне одного), а у випадку "закоханості" маємо власний вигаданий образ цієї людини, який може не тільки не мати нічого спільного з оригіналом але й бути протилежним йому. На жаль, часто любов також сприймається як спосіб щось отримати від іншого, в той час як справжня любов має за мету віддавати.

==== 9 Проблеми, пов'язані з намаганням підвести стосунки під алгоритмічний тип "якщо… то…" ====

Наприклад: '"Якщо він любить мене, то принесе сьогодні троянди" або "якщо я народжу йому дитину, то він більше мене не зраджуватиме"). Зрозуміло, що така постановка питання хибна за своєю суттю. По-перше, людина сама видумує собі алгоритм, не порадившись зі своїм партнером. Врешті-решт, навіть вигаданий алгоритм не повідомляється іншому. По-друге, перша і друга причини таких формулювань часто алогічні і не випливають одна з другої. По-третє, ймовірність того, що такий алгоритм випадково подіє, настільки низька, що дивуєшся, чому люди так часто вигадують собі казки і так щиро в них вірять. Варто також зазначити, що при невиконанні другої половини цього алгоритму його "автор" звинувачує в цьому свого партнера так, ніби той йому пообіцяв це здійснити. Проблеми цього типу переважно характерні для тих відносин, в яких не обговорюються взаємні почуття, а мотиви дій партнерів довільно трактуються мовчки обговорення можливе з іншими людьми, але ніколи - один з одним). В результаті, дівчина може народити небажану дитину, не думаючи про подальше своє існування, та існування цієї дитини.

==== 10. Проблеми пов'язані з неадекватним уявленням про нормальні стосунки, що формує думку про наявні стосунки як неповноцінні. ====

"Щасливі пари ті, що ніколи не сваряться", або "Коли люди кохають один одного вони ніколи не почувають ненависті і злості один до одного". Зрозуміло, що так само, як не буває ідеального партнера, так само не буває ідеальних відносин. Шукати їх - означає приректи себе до нескінченних пошуків ілюзії і до зниження цінності наявних відносин або до постійного невдоволення ними, що саме по собі сприяє їх погіршенню.Як і в ситуації з партнером, важливо приймати наявні відносини тверезо, а іноді і з гумором, відзначаючи їх позитивні та негативні сторони. Важливо розуміти по-перше, що конфлікти (за умови їх конструктивного вирішення) допомагають відносинам розвиватись, адже партнери починають краще розуміти один одного. По-друге, стримувати гнів, роздратування тощо так само небезпечно, як і грубо висловлювати їх іншому. Важливо навчитися спокійно обговорювати свої емоції з партнером, як і вислуховувати його почуття (Можна порівняти вислови: "Я розумію, що ти любиш свою роботу, але я почуваюся самотньо, коли ти щодня затримуєшся на ній" замість "Ти мені вже в печінці сидиш разом з твоєю дурною роботою"). Слід, однак, враховувати, що чоловікам, як правило, важче обговорювати почуття, ніж жінкам, можливо тому більша частина суїцидальних спроб саме серед чоловіків, які всі свої почуття намагаються тримати в собі.

==== 11. Проблеми, пов'язані з чітким розмежуванням партнера, необхідного для любові (або інтимних стосунків) і партнера, потрібного для сім'ї. ====

В цілому проблеми цього типу більш притаманні чоловікам. У жінок іноді можна зустріти переконання про те, що любов неможливо зберегти в шлюбі. ("Для того, щоб зберегти любов, нам треба розлучитися"). Насправді це зберігає не любов, а закоханість, для підтримання якої необхідно створити умови "живлення ілюзій" – тобто розлучитися, щоб не пізнавати партнера краще, адже це загрожує розчаруванням. Справжня ж любов, як ми вже зазначили, в пізнанні партнера лише зміцнюється.Говорячи ж про чоловіків, варто згадати так званий комплекс "мадонни-повії", згідно з яким кохана дівчина, з якою підтримуєш інтимні стосунки, не підходить під роль законної дружини. На роль останньої може претендувати лише "тиха", "спокійна", "цнотлива" дівчина, яка обожнює свого потенційного чоловіка і схильна жити його життям та його досягненнями (власне кажучи, дівчина, яка не має жодного бажання і намірів щодо самовираження поза межами сімейних, переважно господарських обов'язків).

==== 12. Проблеми, пов'язані з неадекватним сприйняттям ставлення до нас небайдужого нам представника протилежної статі. ====

Коли ми закохуємося, то схильні переоцінювати (а іноді й просто вигадувати) взаємні почуття людини, яку кохаємо. Це породжує певні очікування і "плани на майбутнє", в яких ми бачимо себе в парі з обраною нами людиною.Фантазія малює найсміливіші картини в той час, як реальність може їх зовсім не підкріплювати. Зрозуміло, що коли ми нарешті дізнаємося правду, це призводить до певної психологічно травмуючої ситуації. Іноді трапляється так, що кохана нами людина дійсно демонструє неабияку зацікавленість нашою персоною, але в результаті може виявитися, що ця людина веде себе подібним чином з багатьма іншими, або діє так, аби використати нас у своїх цілях. І тут постає нова проблема - розуміючи, що обрана людина не відповідає очікуванням, її прагнуть розлюбити, що нерідко викликає значні змали у внутрішньому світі.

==== 13. Проблеми, пов'язані з розлученням двох закоханих, ====

Виникають у ситуаціях, коли один з пари зустрів іншого (іншу) або втратив почуття до партнера. Завжди важко "починати життя спочатку", а за даних обставин важливо контролювати свої дії, не допустити імпульсивних учинків, які потім можуть призвести до неочікуваних небажаних наслідків. У разі смерті коханого допомога полягає в сприянні відреагування на втрату, оскільки відсутність реакції обов'язково проявиться в майбутньому (наприклад, за умов втрати іншо близької чи рідної людини) з набагато більшою силою і деструктивними наслідками. Важливо також визнати своє право на щасливе життя без коханої людини, яка покинула, зрадила чи померла.

Всі вищезазначені проблеми, які визначені І.Попиком,[14] пов'язані з "кризою злиття", можна віднести до трьох блоків:

# Проблеми, які унеможливлюють саму спробу "злитися" з іншоюлюдиною.
# Проблеми, які виникають у процесі спроби "злитися".
# Проблеми, які виникають як наслідок реалізації такої спроби.

Звичайно, список причин "кризи злиття" можна продовжити. Слід також зазначити, .що ці проблеми рідко зустрічаються в "чистому вигляді", частіше - співіснують, породжують одна одну і т. д.З одного боку, зазначені проблеми пов'язані з особистісними рисами та особливостями юнаків і дівчат, з другого боку - вони пов'язані з неадекватними і нереалістичними уявленнями про потенційного чи наявного партнера, любов і близькі стосунки взагалі.

Тому корекційна і терапевтична робота зі студентами, які переживають "кризу злиття", повинна проявлятися саме в цих двох руслах:

# корекція особистісних рис;
# корекція паттернів - уявлень про партнера і стосунки з ним.

== ІІІ. Шляхи та методи допомоги суїцидентам ==

Дослідження суїцидальності молоді, як і суїцидальності загалом, пов'язане з труднощами отримання, пізнання об'єктивної інформації. Хворі з суїцидальними тенденціями потребують медичної, насамперед психіатричної допомоги.

Можна виділити два рівня допомоги:

* запобігання суїциду;
* допомога після реалізації суїцидальної спроби.

Коротко проаналізуємо кожну з них, детальніше зупинившись на першій, адже цю допомогу може надати кожен з нас. Загальновідомо, що більшість студентів висловлююють свої наміри про самогубство, зазначаючи, що життя вратило для них сенс, вони не бачать себе в майбутньому. Завдання родичів і друзів, почувши таке висловлювання не проігнорувати його, а спробувати ввійти в довіру, пам"ятаючи, що не потрібно боятися прямого запитання про майбутні наміри. Кожна людина в своєму житті прагне спілкування, тож допоможемо один одному. Не варто перконувати себе в тому, що після невдалої суїцидальної спроби, юнак ніколи більше до цього не повернеться. Статистика доводить, що майже половина з тих, хто здійснив незавершений суїцид, повторюють суїцидальні спроби. Серед них приблизно 10 % - протягом першого року. Потрібно пам'ятати, що якщо дитина спромоглася на цей вчинок, без надання належної допомоги, вона спробує це знову і знову.Іноді ми можемо несерйозно сприймати суїдидальні спроби, вважаючи, що дитина таким чином хоче привернути до себе увагу, проте більшість діє дуже серйозно, і треба зробити все для запобігання такого вчинку, щоб потім не шкодувати все своє життя.Після суйдидальної спроби, перша невідкладна допомога надається психіатром, який вводить в організм психофармакологічних препаратів для зняття психомоторного збудження. Тактика лікаря-психіатра залежить від конкретної ситуації та психосоматичного стану хворого. Одних хворих у постсуїцидальному періоді госпіталізують у психіатричну лікарню, інших, якщо необхідна спеціалізована допомога, - в соматичну лікарню. Із соматичних лікарень, куди суїцидентів було направлено для надання необхідної медичної допомоги, після консультацій лікарів – психіатрів їх переводять до психіатричного стаціонару, де їх очікує обмежувальний режим та медикаментозне лікування в окремо відведених палатах. Питання про можливість виписки із лікувального закладу вирішує комісія лікарів, які керуються певними чинниками, задля запобігання повторих спроб. Після виписки із лікарні, суїциденти продовжують перебувати під наглядом суїцидологічного кабінету психоневрологічного диспансеру.

== Висновки ==

Акт самогубства особливо вражає людську свідомість тоді, коли його вчиняє юна людина. Наявність суїциду, наркоманії та алкоголізму (існує тісний взаємозв'язок між наркоманією, алкоголізмом, депресією і суїцидальною поведінкою) серед молоді, а особливо його зростання глибоко вражає.В роботі подано короткий екскурс поглядів на феномен суїциду в світовій історії, визначено поняття суїциду. Основна частина роботи присвячена аналізу зовнішніх чинників суїцидальності серед студентів, адже суїцидальні настрої і суїцидальна поведінка пов'язані з глибинною кризою у світогляді, ціннісно-оріїнтаційній сфері особистості (життя втрачає сенс, стає тужливим і безрадісним, а майбутнє – безперспективне і позбавлене цінності). Це чинники пов'язані з качанням у вищому учбовому закладі (зміна стандартних умов життя, зміна оточення, вихід з-під опіки батьків, матеріальна невлаштованість у житті, збільшення інтелектуальних навантажень).

У зв'язку з цим виділено та проаналізовано класифікацію криз, пов'язаних з циклом навчання у вищому учбовому закладі за Н. Хазратовою, а саме:

* криза адаптації до умов навчання у вузі (1 курс);
* криза "середини" навчання (2-3 курси);
* криза завершення навчання і переходу в інший соціальний статус (5 курс - початок трудової діяльності);
* криза відрахування з вузу, яка створює деривацію такого необхідного у 20-річному віці почуття причетності.

Крім того в роботі звернута увага на такий суїцидальний чинник, як неможливість побудови здорових взаємовідносин з протилежною статтю.

За основу взята класифікація причин кризи взаємостосунків з протилежною статтю за І.Попиком, де зазначено, що основними проблемами у побудові взаємовідношень є:

* проблеми, пов'язані з високим рівнем вимог до свого обранця;
* проблема пов'язана з пошуком (на підсвідомому рівні) партнера, який має реалізувати в житті ті плани, які особистість не здатна реалізувати самостійно;
* проблеми на комунікативному рівні;
* проблеми пов'язані з нав'язаними стереотипами (розмежування обов'язків між хлопцем і дівчиною, страх перед статевим зближенням, проблеми створення сімейних стосунків);
* та проблеми пов'язані з втратою коханою людини, чи то від її смерті, чи від розриву стосунків.

Кожна з цих проблем може сильно вразити остаточно ще не сформовану психіку молодої людини, і без надання вчасної і належної допомоги може призводити до патологічних висновків. У зв'язку з цим зазначено, якими методами і шляхами можна надавати допомогу суїцидально налаштованим студентам. Основним методом допомоги є спілкування з фахівцем, який шляхом віднайдення основної причини кризової ситуації, зорієнтовує свої сили на вихід із становища, головними серед яких мають бути любов до дитини, чесність з нею, компромісність та відвертість.

== Література ==

# Амбрумова А.Г. Возрастные аспекты суицидального поведения // Сравнительно-возрастные исследования в суицидологии: Сб. научн. Тр. – М.,1989
# Амбрумова А.Г., Вроно Е.М.. О некоторых особенностях суицидального поведения детей и подростков // Журнал невропатологии и психоатрии им. С.С.Корсакова. – Т.83. – Вып. 10. - 1983.
# Амбрумова А.Г., Вроно Е.М. , комарова Л.Э.Суицидальное поведение в роду других девиаций подростков // Комплексные исследования в суицидологии: Сб. научн. Тр. – М., 1986
# М.Бердяев. О самоубийстве. - М., 1992.
# Варбан Є.О. Стратегії і прийоми психологічного подолання життєвих криз особистості // Практична психологія та соціальна робота. -№ 8, 9, - 1998.
# Доній В.М. Життєві кризи особистості. - К.,1998.
# Достоевский Ф. Дневник писателя. – М., 1964
# А.Камю. «Миф о Сизифе.».-М.,1990.
# Козлов Н.И. Как относателя. к себе и людям, или практическая психология на каждый день. - М.; Новая шк., АСТ-Пресс, 1996. - 320с.
# Курьянски Дж. Как найти мужчину моей мечты. - М.: МИРТ, 1995.-416с.
# Пауль Дж. М. Как сохранить твою любовь. - М.: МИРТ, 1994. -448 с.
# І.Попик. Проблеми взаємостосунків з протилежною статтю в студентські роки,або "криза злиття"// Особистісні кризи студентського віку:Зб. Наук.статей/За ред. Т.М.Титаренкою – Луцьк, 2001. –112 с.
# Психологія суїциду:посібник/За ред. В.П.Москальця.-К.,2004.
# Суицид. Хрестоматия по суицидологии. – К., 1996
# Суицидология. Прошлое и настоящие. Проблемы самоубийства в трудах философов…-М.,2001
# Суицидологыя:теорыя та практика (зб. Наук. Ст.) / За ред. О.М.Морозова, А.Г. Чуприкова. – К., 1998
# Сатир В. Как строить себя й свою семью. - М.: Педагогика - Прес, 1992.- 192с.
# Фромм 3. Искусство любить / Душа человека. - М.: Республика, 1992.-430с.
# 19. Хазратова Н. Психологічні проблеми та особистісні кризи студентського віку// Особистісні кризи студентського віку:Зб. Наук.статей/За ред. Т.М.Титаренкою – Луцьк, 2001.
# Шестопалова Л.М. Самогубство як явище. - К.,2000
# Шихи Г. Возрастные кризисы. Ступени личностного роста. - СПб.: Ювента, 1999. - 436 с.

----

[1] Доній В.М. Життєві кризи особистості. - К.,1998. – С.226
[2] Достоевский Ф. Дневник писателя. - М.,1964
[3] М.Бердяев. О самоубийстве.- М., 1992. – С.8-9
[4] А.Камю. «Миф о Сизифе.».-М.,1990.
[5] Психологія суїциду:посібник/За ред. В.П.Москальця.-К.,2004.-С.7
[6] Там само
[7] Доній В.М. Життєві кризи особистості. - К.,1998. – С.229
[8] Психологія суїциду:посібник/За ред. В.П.Москальця.-К.,2004.-С.46
[9] Психологія суїциду:посібник/За ред. В.П.Москальця.-К.,2004.-С.270
[10] Хазратова Н. Психологічні проблеми та особистісні кризи студентського віку// Особистісні кризи студентського віку:Зб. Наук.статей/За ред. Т.М.Титаренкою – Луцьк, 2001. –С.14
[11] Хазратова Н. Психологічні проблеми та особистісні кризи студентського віку// Особистісні кризи студентського віку:Зб. Наук.статей/За ред. Т.М.Титаренкою – Луцьк, 2001.
[12] Хазратова Н. Психологічні проблеми та особистісні кризи студентського віку// Особистісні кризи студентського віку:Зб. Наук.статей/За ред. Т.М.Титаренкою – Луцьк, 2001. –С.14
[13] І.Попик. Проблеми взаємостосунків з протилежною статтю в студентські роки,або "криза злиття"// Особистісні кризи студентського віку:Зб. Наук.статей/За ред. Т.М.Титаренкою – Луцьк, 2001. –112 с
[14] І.Попик. Проблеми взаємостосунків з протилежною статтю в студентські роки,або "криза злиття"// Особистісні кризи студентського віку:Зб. Наук.статей/За ред. Т.М.Титаренкою – Луцьк, 2001. –112 с.

----

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]
[[Категорія:Я-концепція]]

Суїцидальна поведінка в студентському віці: причини, характеристика, методи реабілітації

2010-05-19T09:17:23Z

Dora: /* Б) 1. Проблеми, пов'язані з непомірне високими вимогами до свого обранця. */

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Аркатова Юлія Миколаївна]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

Життя особистості в час загальних соціальних реконструкцій і потужного інформаційного тиску, які змушують перебувати в стані постійного емоційного напруження, стає загальною нормою. Ми настільки звикли до постійних стресів та емоційних навантажень, що таким проблемам як внутрішній неспокій, тривога, дискомфорт дуже часто не надається належна увага, не дивлячись на те, що вони можуть призводити до криз, тяжких душевних розладів, потрясінь, які в трагічних випадках закінчуються самогубством.Життєвий шлях кожної людини складається з чергування етапів стабільності та кардинальних змін, коли доводиться вирішувати питання, від яких залежатиме подальше існування. Добре якщо людина задоволена очікуваним результатом. А якщо та мета, ціль, до якої прямував виявилась хибною? В цей момент змінюються життєві орієнтири, людина опиняється перед екзистенціональним вибором: "Як жити далі?", "Навіщо я живу?", "В чому сенс мого життя і чи є він взагалі?" Такі питання можуть виникати і в шістнадцять, і в тридцять і в сімдесят років, але найчастіше і найгостріше ці питання турбують людину під час вступу та навчання у вищому учбовому закладі, адже саме в цей момент людина мусить зробити ті вибори, які в подальшому структурують все її життя: це вибір професії, вибір оточуючого кола спілкування, вибір чоловіка/дружини, встановлення програми взаємовідносин з батьками та фінансової незалежності від них.Навчаючись в школі, дитина намагається визначитись з подальшою професією, проте всі ми розуміємо, що не завжди в нашому житті можливості співпадають з бажаннями. Добре, якщо абітурієнт з дитинства мріяв про певну професію. Проте дуже часто доводиться опинятися на життєвому роздоріжжі, не знаючи яким шляхом прямувати далі. Вже під час навчання у вищому учбовому закладі, студент нерідко задумується над тим, чи вірно він зробив, вступивши саме на цю, а не на іншу спеціальність, який сенс навчатись і здобувати професію, якщо не уявляєш себе фахівцем в цій галузі та не бачиш особливих перспектив фінансового зростання в подальшому. У підлітка можуть виникати труднощі в опануванні певних дисциплін, конфлікти з викладачами та студентами, нещасливе кохання. І все це може призводити до життєвих криз, розчарувань, стресів.Темп та умови сучасного життя іноді заважає знайти омріяну психологічну допомогу від друзів, батьків, оточуючих і штовхає на відчуження, викликає почуття спустошеності, самотності непотрібності. Як наслідок людина може остаточно зануритись у власне "Я", втратити сенс життя, усвідомити власну непотрібність і вчинити фатальний замах на власне життя.Вивченню життєвих криз особистості присвячені роботи Т.Титаренко, Н.Хазратової, И.Кон, І.Кравченко, Ф.Василюка, Г.Шихі та інших. А.Амбрумова, Е. Вроно присвятили велику кількість праць вивченню особливостей суїдидальної поведінки у дітей та підлітків. Значну увагу до проблеми самогубства у неповнолітніх почали приділяти в період з кінця ХІХ століття, зосереджуючись на її психологічних, моральних аспектах. Видатний російський фізіолог, психолог Володимир Бехтєрев (1857 – 1927) на основі досліджень стверджував, що більшість самогубств в цьому віці пов"язана не з психічними захворюваннями, а з недоліками морального виховання. Відомий український психіатр Іван Сікорськй (1842 – 1919) пов'язував суїциди учнів з морально-етичними чинниками.Попри активний пошук ефективних способів боротьби з цією жахливою проблемою, показники самогубств у дітей і підлітків зростають. Так в країнах Європи та Америки з 1950 по 1994 він зріс утричі, а в Росії у період з 1997 по 1999 рік покінчили життя самогубством 10 000 дітей! В університетах та інших навчальних закладах України апробуються спецкурси та спецсемінари присвячені психологічному консультуванню в кризових життєвих ситуаціях, загальноприйнятою стала допомога психолога у всіх навчальних закладах, суїцидологія відокремилась в самостійну галузь психології, проте не дивлячись на все це ми живемо поруч з явище суїциду, який стає все більш яскравим каталізатором психічного здоров"я нашого суспільства.В даній роботі ставлю собі за мету:аналіз явища суїциду від його зародження до наших часів, та погляди на цей феномен в працях філософів та психологів, аналіз соціально-психологічних умов та мотивів суїцидальної поведінки в підлітковому віці,визначення шляхів подолання суїцидальних спроб у студентів.

== І Феномен суїциду в історичному аспекті ==

Суїцид як спосіб кардинального розв'язання життєвих криз відомий з давніх-давен. Феномен суїциду в різні епохи та в різних цивілізаціях то суворо переслідувався, то ледве не возвеличувався. Так, світогляд Стародавнього Єгипту забороняв самогубство, але під впливом вчення єгипетських жерців про переселення душі стали траплятися випадки самогубства, а за часів Клеопатри в Єгипті навіть утворилася академія під назвою "сінапотануменон", у якій збиралися бажаючі позбавити себе життя. Релігія народів Західної Азії: персів, фінікійців, асирійців, вавілонян не схвалювала суїцидальні замахи, але жертвоприношення в той час сприймалися як обов'язкові. Так само і євреї забороняли самогубство, керуючись в першу чергу заповіддю "не вбий", проте існують гіпотези деяких дослідників які знаходять в єврейській історії суїцидальні замахи, такі як самогубство Самсона, Разіса та інші.                    В Індії позбавляти себе життя було (і залишилося) звичайною справою, адже Браміни вважають, що смерть є зміна місця життя душі, яка страждає у в'язниці тіла, і тому з вражаючою байдужістю були готові заподіяти собі смерть. В Китаї самогубство було доволі поширеним, адже так само, як і в інших релігійних вченнях вони вірили, що душа хоче позбавитись від земних мук, тим паче, що сам Будда подав такий приклад. Загальновідомими для нас є акт хороброго і величного позбавлення життя через "харакірі", який в Японії зустрічався дуже часто. "Харакірі" було "добровільне" і "примусове". У першому випадку самогубець урочисто прощався зі своєю родиною, надягав сукню білого кольору, сідав на килим посеред кімнати і розпорював собі живіт. У ту саму мить його найкращий друг або син відрубував шаблею йому голову. Якщо японець був ображений рівним собі, він мав право викликати його недобровільний "харакірі", і останній був зобов'язаний тоді загинути разом з ображеним. У греків самогубство було явищем вельми рідкісним, адже переслідувалось законом, але якщо і траплялись акти самогубства на грунті нещасного кохання або небажання розлучитися з коханою людиною, то тіло після сметрі такої людини зазнавало страшних знущань.Умови грецького життя, як зазначалося, не сприяли розвитку самогубств, але це не стосується римлян — увесь склад їх життя ніби спеціально був створений для сприйняття вчення стоїків. Самогубства в Римі в останні роки Республіки стали повторюватися так часто, що жодна сила не могла протистояти цьому. А між тим, кілька століть раніше самогубства в Римі були такою самою величезною рідкістю, як і в героїчній Греції. Закони Стародавнього Риму суворо карали самовбивць. Так, цар Гарквіній Приск, прагнучи припинити поширення у часи його царювання схильностей до самовбивств, що викликалися непомірне важкими роботами, на які прирікав їх сам цар, для настрашки міста видав наказ розпинати самогубців на хрестах, а потім віддавати їх на поживу диким звірям.Коли Рим стикнувся із грецьким світом, ідеї епікурейців, а особливо стоїків, стали ширитися з надзвичайною швидкістю. Навіть такі мислителі, як Цицерон, котрий засуджував самогубство, припускав добровільну смерть за певних обставин, наприклад, за фізичних страждань. Законодавство вже не переслідує самовбивць як злочинців, релігія не проклинає їх. Суспільна думка схиляється перед позбавленням себе життя подібно до Катона, Брута. Кассія.Епікурієць Лукрецій, який скінчив життя самогубством, висловив досить імовірні погляди на причину збільшення самогубств. Цією причиною переважно буває байдужість до життя, що розвивається, в свою чергу, під впливом надмірного страху перед смертю.За доби середньовіччя, кили в Європі утверджується християнська релігія, самогубства так само переслідуються.Питання життя та смерті, сенсу життя та безглуздя існування, цікавили філософів від стародавнього світу і до наших днів, нерідко відповіді на ці питання ми можемо знайти не лише в текстах, але і у вчинках самих мудреців. За Шекспіром (Гамлет), самогубці — це ті, хто повірив в абсолютний кінець, сой без сновидінь, в суцільну смерть; це ті, хто не задалися думкою про очікування його продовження. Єдина перешкода для всезагального вселюдського самогубства — боязнь нового буття, а зовсім не радість життя.[1] "Самогубці, — писав Ф. М. Достоєвський у "Щоденнику письменника", — це люди, які байдуже ставляться до питання релігії, неначе вони ніколи не чули про те, що вони істоти безсмертні".[2]За виразом В. Соловйова, між тими, хто заперечує життєвий сенс, є люди серйозні, це ті, хто своє заперечення завершує ділом — самогубством; та є несерйозні, які заперечують сенс життя лише роздумами та філософськими системами. М. Бердяєв глибоко проаналізував психологію самогубця, зазначивши, що людина, яка вирішує покінчити з життям остаточно втрачає віру, надію, а світ для неї стає чужим та ворожим, як наслідок людина повністю занурюється в себе. М.Бердяєв зазначає, що по природі своїй самогубець егоїст, адже крім себе нездатна когось помічати. "Самогубство по своїй природі є запереченням трьох найвищих християнських істин – віри, надії та любові. Самогубець – це людина, яка втратила віру. Бог перестав бути для неї реальною, доброю силою, яка керує життям. Вона також людиною, яка втратила віру, впала в гріх нудьги та відчаю і це найбільше. Нарешті, вона є також людиною, яка не має любові, не думає про себе та про інших, про ближніх."[3]     А.Камю вважає, що є одна справжня серйозна філософська проблема: вирішити, чи варто життю бути прожитим, або воно не варте цього, тобто треба відповісти на головне питання філософії. "Самогубство, зазначає А. Камю, завжди розглядалося виключно як соціальний феномен. Ми ж, навпаки, ставимо питання про зв'язок самогубства з мисленням індивіда".[4]Коротко розглянувши ставлення до суїциду видатних мислителів попередніх епох, світових цивілізацій різних періодів можна зробити висновок, що воно було неоднозначним: від повного заперечення до визнання та прийняття, проте завжди ці погляди формувались під впливом певних релігійних переконань. Розглянемо визначення поняття суїцид.

== ІІ Визначення поняття "суїцид" ==

Самогубство в загально-психологічному аспекті трактують як поведінку людини спрямовану на її знищення. "У розгляді суїцидальної поведінки важливим є соціально-психологічні, біологічні, суспільні фактори, які впливають на її мотивацію".[5] В посібнику з психології суїциду самогубство трактують як навмисне самоушкодження зі смертельним фіналом.[6] Проте не всі дії людини які мають в наслідку її смерть можна вважати за суїцидальні. Самогубством вважають лише той вчинок, який людина зробила усвідомлено (галюцинації, стан психозу можуть спровокувати такий вчинок, проте смерть за таких умов кваліфікується як нещасний випадок).Самогубство, як вважає психолог кризового стаціонару для суїцидентів О.Калашникова, — це слабість, капітуляція, воно ніколи не може бути виправданим, навіть тоді, коли людина втратила все — кохання, здоров'я, віру в себе, сенс життя. Якщо людина вирішує позбавити себе життя, це означає, що в її свідомості відбуваються суттєві зміни. Сенс життя є фундаментальною життєвою категорією. Людина вирішує позбавити себе життя, коли під впливом тих чи інших обставин її існування втрачає сенс."Вихідним в етико-психологічному аналізі самогубств треба вважати категорію життєвого сенсу — одну з найзагальніших, найбільш інтегрованих характеристик розуміння життя та відчуття життя особистості".[7]

== Суїцид в період студентського віку ==

"Різні люди по-різному адаптуються до негативних змін у соціумі (сфера стосунків з протилежною статтю, сфера навчання, сімейні стосунки):

* вступають в боротьбу з тими, кого вони вважають противниками;
* просять допомоги;
* намагаються уникнути травмуючих впливів" звинувачують себе в тому, що сталось;
* "опускають руки" та ін.

Визначальним чинником вибору конкретної моделі поведінки є позиція особистості, визначення та оцінка нею характеру змін. Нерідко такій позиції властиві амбівалентність, суперечливість, лабільність (лат. Labilis – нестійкий; мінлива невизначеність). Суїцидонебезпечною вважають позицію суб'єкта, щодо змін у ситуації, яку він тлумачить як безвихідну, безнадійну, програшну".[8]Кожна людина, не дивлячись на повсякденну заклопотаність мріє про щастя, і звісно, що у кожної людини своє уявлення про нього, але чи задумувались ми що таке щастя? Щаслива людина, це людина, яка має сенс свого життя і впевнено крокує до нього, долаючи всі можливі перешкоди на своєму шляху. Але що робити, якщо постають такі перешкоди, які на перший погляд неможливо подолати, коли здається, що все, чого ти досягав було марним. Такі переломні моменти можуть траплятися в різні періоди життя людини, проте нас зараз цікавить саме підлітковий вік, адже він є найскладнішим та найсуперечливішим періодом особистісного становлення. Саме в цей період змінюється соціальний статус дитини, розширюються та в деякій мірі переорієнтовуються контакти, відбувається відносне звільнення від батьківської опіки, і головне – формується новий світогляд, а з ним приходять нові цілі, ідеали, уявлення. У цей період у підлітка відбуваються зміни в будові тіла, розвивається мислення, виникає потреба у спілкуванні з однолітками. Прагнення бути незалежним від старших призводить до непорозумінь, конфліктів. В цей період формуються особливості характеру, підліток обирає собі ідеали, авторитети. Підліток починає шукати себе в цьому світі, намагається зрозуміти свою соціальну призначеність, а його внутрішній світ постійно ускладнюється і вимагає все більшої приватності.Наштовхуючись на нерозуміння та невідповідність в своєму житті реальності та омріяних ідеалів майбутнього підліток може піти на жахливий крок. Період статевого дозрівання , перехідний період є одним із найнебезпечніших періодів, адже за статистикою саме в цей час скоюється одна з найбільших частина суїцидів ( найвищий рівень суїцидальних спроб спостерігається у 16 –17 і 18-24 – літніх, існує навіть визначення пубертатний суїцид) Чому саме в цьому віковому періоді людина схильна до автоагресивної поведінки ((грец. аutos- сам agressio – напад) – специфічна форма особистісної активності, спрямована на завдання шкои своєму соматичному або психічному здоров'ю)?.[9] На думку Юнга, всі культурні і соціальні аномалії необхідно розглядати в світлі давніх архетипів. А мотиви і причини, що штовхають підлітка до здійснення самогубства, необхідно шукати в глибинах його духовного світу.Майже в усіх архаїчних товариствах період статевого дозрівання розглядався як найважливіший момент життя людини. Це час, коли підліток стикається з найважливішою миттю свого життя, з моментом ініціації.Ініціація — це ритуал, член архаїчної общини в якому переходить від безвідповідального, природного, інерційного існування (дитинства) до нового життя. Він стає повноправним членом колективу. Підліток в ході цього ритуалу вмирає для тваринного життя і знов народжується для "нового життя". Він стає "новою людиною".Оскільки сьогодні немає ритуалів з ініціації та сакральних обрядів, то замість умовної смерті і сакральної драми все закінчується смертю тотальною, після якої не існує нового народження. Передчуваючи, що міфологічний період буття закінчується, деякі найчутливіші діти переживають це настільки гостро, що не можуть прийняти недосконалу усічену реальність дорослих. У студентів причиною самогубства може стати ряд таких проблем, як складність адаптації до нових умов, відсутність опіки батьків, комунікативні труднощі, формування взаємовідносин з протилежною статтю, різке падіння самооцінки під час навчання, проблеми скупченості у гуртожитку, неможливість побути на один з собою, своїми проблемами, ранні шлюби.Спробуємо проаналізувати деякі з цих чинників.

== Класифікація особистісних криз студентів : мотиви, характеристика, наслідки, шляхи реабілітації. ==

=== А) Кризи пов'язані з навчанням ===

"Перебіг навчального процесу з його типовими стресами та випробуваннями загострює існуючі в особистості проблеми, нерідко призводячи до кризи, показником якої виступає руйнація життєвих планів з гострим почуттям безсилля власної волі".[10] Класифікацію найбільш типових криз, пов'язаних з циклом навчання у вищому учбовому закладі та орієнтовні шляхи виходу із кризової ситуації розробила Н.Хазратова.[11]

Продемонструю згадану класифікацію:

* криза адаптації до умов навчання у вузі (1 курс);
* криза "середини" навчання (2-3 курси);
* криза завершення навчання і переходу в інший
* соціальний статус (5 курс - початок трудової діяльності);
* криза відрахування з вузу, яка створює депривацію такого необхідного у 20-річному віці почуття причетності

Крім уже зазначених, можна виділити також типові, але, щоправда, меншою мірою пов'язані з навчанням кризи, а саме:

# крах ідеалу кохання(подібна криза так чи інакше спровокована травмуючими подіями у сферіміжстатевих стосунків);
# екзистенціональна криза.

Крім того, трапляються й такі типові студентські психологічні проблеми, як неприйняття свого міжособистісного статусу в групі; конфліктні стосунки з викладачем чи адміністрацією; проблеми самореалізації творчо обдарованих студентів.Будь-яка з цих проблем (або їх комплекс) при загостренні можїперерости в критичний стан, спровокувати замах на життя.

==== 1. Криза першого курсу (криза адаптації до умов навчання у вузі). ====

Ця криза гостріше проявляється, як правило, у приїжджих (частіше – у вихідців з села) і зумовлюється не тільки незвичною ситуацією вузівського навчання, але й незвичністю нового місця проживання, не адаптованістю до умов не лише самостійного життя, але і життя в метрополісі. До вступу у вищий учбовий заклад ці діти мали міцні емоційні зв'язки з батьками, не мали досвіду самостійного життя і вибрали фах (також заклад освіти) не самостійно, а з допомогою батьків. Звикнувши до повсякденної опіки батьків, до стабільного життя не перенасиченого інформацією, вони опиняються під впливом сильнодіючих на психіку факторів. Це, насамперед, травмуюча розлука з близькими, необлаштованість побуту, відчуття ізольованості та втрати дружніх зв'язків (що є наслідком відриву від звичної життєвої ситуації). Крім того, необізнаність з умовами проживання в місті, так само як і з умовами навчання спричиняє відчуття власної безпорадності, дезорієнтації в ситуації. А це, в свою чергу, призводить до побоювання стати об'єктом кепкувань з боку інших. Цей страх обмежує дії новачка, робить його замкнутим, сором'язливим, скутим, змушує занурюватись і як наслідок може призводити до важких криз і патологічних наслідків.Ефективною допомогою у таких випадках, за умови, якщо дитина вчасно звернулась за допомогою до психолога, може бути психологічний тренінг, в якому беруть участь (крім самих першокурсників) студенти старших курсів, з якими в результаті неофіційного спілкування можна обговорювати питання, що турбують, знаходити вирішення для поставлених проблем.

==== 2. Криза третього курсу (криза середини навчання). ====

Ця кризу також можна назвати екзистенціональною, адже саме в цей період відбувається переоцінка цінностей. Ця криза найбільш небезпечна за своїми результатами, адже за певних негативних умов може відбуватись втрата сенсу життя, а як вже згадувалось саме цей чинник може призводити до самогубства.Як не дивно, у багатьох студентів, які у свій час успішно адаптувалися до навчання у вищому закладі освіти, середина навчання не проходить гладко, І хоча ця криза (як і всі інші кризи студентського періоду життя) теж трапляється далеко не в усіх, але вона є таки досить поширеною.Час, коли вона виникає, е дещо "розмитим" (у декого вона починається відразу після закінчення адаптаційних процесів; а в інших тільки на четвертому курсі), так само як і типові прояви цієї кризи.Проте найбільш поширеною "симптоматикою" цієї кризи є розчарування - у навчанні загалом, в обраному фаху й у власних перспективах та можливостях. У цей період відбувається справжня втрата сенсу —насамперед сенсу навчання. Запитання, які ставить собі студент, звучать так: "Для чого я вчуся? Навіщо мені вчитися далі?"Втрата сенсу навчання супроводжується уявленням про відсутність перспектив, негативними відчуттями, пов'язаними із щоденним відвідуванням університету, інколи це супроводжується виключно критичним ставленням до викладачів. Підвищується втомлюваність; академічна успішність нерідко знижується (при цьому, що цікаво, подібну кризу часто переживають студенти з високою академічною успішністю).Гострота цих переживань досить сильно варіює залежно від індивідуальності та загальної життєвої ситуації, але типовим є те, що колишній життєвий задум студента (скажімо, той, який він мав на першому курсі) руйнується або ставиться під серйозний сумнів - і це при повній відсутності будь-яких зовнішніх загроз для цього задуму.У чому ж причина виникнення цієї кризи? І в кого вона насамперед виникає?Як і багато інших криз, ця криза пов'язана з крахом певних ілюзій.При вступі до вищого учбового закладу абітурієнт мріє про здобуття омріяної професії, про цікавість процесу навчання, захоплююче спілкування в студентському середовищі, знайомство з новими друзями, зростання своїх можливостей (зокрема у формуванні власних професійних якостей та умінь).Проте іноді об'єктивна реальність виявляється іншою. І це не означає, що формування професійних умінь не відбувається чи спілкування в студентському середовищі є нецікавим. Річ у тому, що все це не супроводжується відчуттям зростання власних можливостей, або ж це відчуття виявляється значно меншим, ніж це, здавалося б, могло бути, зважаючи на всі зусилля, які доводиться затрачати. Водночас постають більш чіткими, помітними ті непривабливі риси ймовірного майбутнього, які раніше не помічалися.Студент третього курсу більш реалістично оцінює можливості власного працевлаштування - і виявляється, що цих можливостей зовсім не багато, до того ж вони не є надто привабливими. Те саме стосується влаштування особистого життя. Водночас виникає і загострюється тривога в зв'язку з необхідністю професійної й особисто-сімейної самореалізації.Профілактика подібних криз (а саме, запобігання занадто гострим проявам такої кризи) пов'язана з формуванням уміння самостійно ставити цілі і приймати рішення. Велику роль у цьому відіграє також минулий досвід взаємодії з реальністю, коли отримати ті чи інші блага можна було лише в результаті боротьби і праці. Саме такий досвід дає змогу цінувати навіть незначні досягнення, більш спокійно переживати розчарування; він також дає звичку систематичного докладання зусиль навіть за умов незначних результатів.

==== 3. Криза п п'ятого курсу (криза випускника). ====

Звернення з приводу вищеназваної кризи здебільшого мають місце уже після закінчення вищого закладу освіти (як правило, за два-три місяці після випускних іспитів).Ця криза має певну типову динаміку. Перші її ознаки спостерігаються протягом весняного семестру п'ятого курсу. Вони проявляються у високій напруженості, підвищенні стурбованості, переживанні страху та невпевненості, у загальному відчутті психологічного дискомфорту. Як правило, п'ятикурсник пов'язує цей стан з наближенням захисту дипломної роботи та випускними іспитами. Але це не зовсім так: після закінчення випробувань цей стан не зникає. Захист дипломної роботи, випускний екзамен та випускний вечір проходять "на одному диханні", спрацьовує інерція "старої" системи мотивів, які спонукали на навчальну діяльність протягом останніх курсів. Як правило, вони обумовлюють очікування, що закінчення вищого учбового закладу буде початком нового, привабливого етапу життя. Навчання сприймається як джерело обмежень, яке необхідно терпіти заради кінцевої мети - отримання диплому. Коли ж воно насправді закінчується, має місце ефект, подібний до описаного В.Франклом явища "екзистенційного вакууму".Коли вручення дипломів та випускний вечір залишаються позаду, випускник несподівано опиняється наодинці з відчуттям, що він начебто на ходу вистрибнув із швидкого поїзда. Усвідомлення того, що тепер тільки він сам відповідатиме за себе, приходить не відразу. Але поступово воно призводить до почуття ізольованості, страху, невпевненості. Пошуки роботи, які часто не зразу мають позитивний результат, сприяють фіксації негативних почуттів. Соціальна невлаштованість, матеріальна несамостійність, враження відірваності від спільного життя посилюється контрастом зі студентським пожвавленим спілкуванням із включеністю в життя академгрупи. У деяких випадках гострота згаданих переживань набуває справжніх кризових форм.Причина цієї кризи, пов'язана з найсуттєвішими джерелами страхів юнацького віку. Загалом, їх можна інтерпретувати як страх власної нереалізованості - насамперед у двох важливих сферах: професійній (соціально-статусній) та сімейно-інтимній. Тому цей страх сильніше виражений в особистостей з вищим рівнем домагань і меншим вихідними можливостями їх реалізації. Відповідно цей страх переживається значно легше і спокійніше, якщо випускник уже хоча б частково реалізував себе в одній з цих сфер - наприклад, створив сім'ю чи влаштувався на роботу.Допомога студентам з типовими психологічними проблемами передбачає кілька можливих шляхів:Об'єктивація тривоги та страхівЦей шлях передбачає насамперед конкретизацію очікування п'ятикурсника щодо ситуації закінчення вузу.

Необхідно, щоб розмите і невизначене почуття тривоги та побоювання об'єктивувалося в конкретному страхові:

* страхові не отримати диплом;
* страхові не влаштуватися на роботу;
* страхові опинитися без житла (страхові злиднів).

Щоб ефективно боротися з почуттям страху,необхідно спочатку об'єктивувати його ("заземлити" його на щось)1; в іншому разі страх має тенденцію ставати безконтрольним і, підпорядковуючи несвідоме, а саме несвідоме, за визначенням З.Фрейда штовхає людину на самогубство;- локалізація страху,Коли страх є об'єктивованим (пов'язаним, скажімо, з праце влаштуванням), з'являється можливість працювати з ним на раціональному рівні;- систематична десенсибілізація.Дослідниця Хазратова Н1. зазначає, що протягом консультування студен подумки поступово, крок за кроком, під дією певного чинника занурюється в свій внутрішній світ, в ситуацію, яка є потенційно загрозливою травмуючою.

Так, наприклад, якщо в ситуації невдалого пошуку роботі найстрашнішим для випускника є момент відмови від запропонованих ним послуг, то вищеназвана техніка виглядатиме так:

# клієнт спочатку уявляє себе в ситуації, коли йому необхідно йти до роботодавця (стан, коли є дискомфорт і легка тривога, але ще немає страху). Необхідно адаптуватися, звикнути до цієї ситуації, прожити її і зробити її у такий спосіб комфортнішою для себе;
# клієнт уявляє, що входить до кабінету роботодавця. Знову ж, необхідно відчути цю ситуацію до дрібниць, прожити її, щоб адаптуватися і звикнути до неї;
# кульмінаційним є уявлення того моменту, який видається найбільш неприємним і лякаючим: моменту відмови. Його треба уявити найбільш детально і спробувати ще і ще раз пережити свої негативні емоції, не "блокуючи" їх, а навпаки, сприймаючи їх як належне.

Уявне програвання подібних неприємних ситуацій певною мірою зменшує їхню значущість, послаблює зв'язок негативної зовнішньої оцінки з самооцінкою.

==== 4. Криза відрахування ====

Ця криза буває спровокована ситуацією невдалого перескладання академзаборгованості і відрахуванням із вищого учбового закладу. Цікавою особливістю названої кризи є те, що про неї частіше розповідають психологу батьки відрахованого студента, а не сам студент.Н.Хазратова наводить такий приклад: "мати студентки, відрахованої після першої сесії, так розповідає про переживання своєї доньки:"Вона нічого мені не розповіла про те, що її відрахували. Приходила пізно і в якомусь дивному стані. Питаю її, в чому справа, а вона відмовчується або каже, що працювала в бібліотеці, а потім заходила до знайомих. Напередодні я прокинулася близько другої години ночі. Бачу, що у ванній кімнаті горить світло. Відчиняю двері: вона там. і накурено у ванній страшно. Вона дивиться на мене і раптом так тихо каже: "Мамо, допоможи мені".Тут і розповіла мені все. А я уже боюсь, чи там тільки відрахування, чи немає чогось гіршого".[12]Сама подія - відрахування з вузу - є тільки чинником, який запускає механізм особистісної кризи, але не є її причиною. Причина, на думку дослідниці криється більш глибоко - її витоки у базовому протистоянні особистості та організації як джерела обмежень та регламентації.Більшість студентів після проходження адаптації до умов навчання у вузі всерйоз сприймають "правила гри", існуючі в цій організації. Але не всім вдається підпорядкувати власне "Я" соціальній регламентації. Найчастіше така проблема (у різних формах) проявляється у тих студентів, які відчувають за собою підтримку батьків і вже мають досвід обходження з їх допомогою встановлених правил. Саме тому психологічну допомогу доводиться надавати батькам, а не студентам. Найскладніше у цій ситуації - необхідність трансформації надзвичайно поширеного стереотипу про виправданість будь-якого методів допомоги своїй дитині. Як правило, той факт, що вміння батьків обійти закони (з метою забезпечити своїй дитині перебування в університеті й отримати диплом) заважає студенту адаптуватися до умов навчання, заперечується. Ще гострішою є ситуація, коли сім'я неповна коли мати вбачає сенс свого життя в соціальному облаштуванні своєї дитини.Втім потрібно враховувати і вік батьків студентів, який часто не сприяє суттєвим особистісним змінам; крім того, ця проблема не може бути вирішена тільки за рахунок психологічних методів. Але слід зазначити основне – надзвичайно важлива роль спілкування в допомозі дітям, які знаходяться в стресовій ситуації - від цього може залежати їх життя.Б) "Криза злиття", або проблеми взаємовідношень з протилежною статтю Характеризуючи вік 16-25 років, а більшість сьогоднішніх студентів якраз потрапляють до цих вікових рамок, І.Попик [13] зазначає, що характерним для цього віку є гостра потреба злиття з коханою людиною. І хоча, можливо, ця потреба більш яскраво виражена в дівчат, однак вона притаманна і хлопцям, які водночас, згідно з вимогами культури, багато часу приділяють питанню матеріального і професійного облаштування життя. Те, що молоді люди прагнуть "злиття" (термін Г.Шихі, відомої дослідниці вікових криз особистості), майже ні в кого не викликає сумнівів. Водночас такого роду злиття в юнацькому віці рідко проходить без виникнення різних проблем у взаємовідносинах із протилежною статтю. Часто причиною цих проблем є надзвичайно сильний, однак неусвідомлюваний вплив культурних стереотипів, які нам нав'язують в першу чергу батьки, засоби масової інформації, художні фільми, книги, "сценарії" сімейних взаємовідносин.В ідеалі ми прагнемо знайти ту безумовну любов, яку відчували в ранньому дитинстві, коли нас любили не за наші хороші вчинки чи зразкову поведінку, а просто за те, що ми є в цьому світі. Джуді Кур'янські відносить потребу в безумовній любові до найвищого рівня потреб людини.1 Єдине, що парадоксально, це те, що ми все життя прагнемо знов оволодіти тим, що належало нам і було абсолютно природним одразу після нашого народження.В своєму житті ми завжди прагнемо знайти омріяний ідеал, але чи усвідомлюємо ми якими рисами ми наділяємо цей ідеал? Багато людей, а в основному жінок, на жаль, не розуміють, що ми часто шукаємо в інших те, що повинні забезпечити собі самі. Зокрема, ми можемо шукати в потенційному партнерові реалізацію своєї потреби в окремому житті, багатстві, освіченості, артистичності, впевненості в собі, впливовості тощо. Основна проблема з такими потягами (призначеними для того, щоб компенсувати наші потреби) полягає в тому, що потяг віддано на задоволення потреб, однак якщо потреби зміняться, або партнер буде не спроможний більше їх задовольняти, то "любов" піддається сильному випробуванню.Розчарування в партнері, в ідеалі часто може призводити до тяжких душевних переживань, які надто "тонка" натура може не витримати.Під "кризою злиття" І. Попик розуміє специфічну проблему або сукупність проблем, які створюють суб'єктивне уявлення про неможливість реалізувати свою природну потребу в приєднанні до іншої особи, а також особливий стан переживання, який супроводжує цю неможливість. На основі консультативної роботи І.Попиком було виділено основні причини "кризи злиття":

=== Б) Проблеми ===

==== 1. Проблеми, пов'язані з непомірне високими вимогами до свого обранця. ====

Ці вимоги водночас можуть навіть вступати між собою в явні протиріччя (висловлювання типу: "Покохати - так королеву, загубити - так мільйон!" або "Я чекаю принца на білому коні"; чи "Я хочу, щоб вона була гарна, розумна, висока, блондинка з голубими очима, мала квартиру, автомобіль, хорошу професію, була цнотливою, вміла куховарити, шити, прати, щоб з нею було цікаво спілкуватися, щоб вона була найпристрашнішою, ну і звісно, щоб я був для неї "центром Землі").Звичайно, немає нічого поганого в тому, аби знайти те, про що мрієш. Головне - аби знайдене не було фантомом, вигадкою. А такі "ідеальніОбрази" просто не можуть бути реальними. Отже слід ставити перед собою реальні цілі.

==== 2. Проблеми, пов'язані з пошуком партнера кий обов'язково мусить володіти, якоюсь рисою, характеристикою і т.п,. ====

Ці проблеми тісно пов'язані з проблемами попереднього пункту, але на відміну від них можуть не обов'язково сприяти пошуку когось "найідеальнішого". Часом ці проблеми пов'язані із стереотипним уявленням жінок про чоловіків і чоловіків про жінок ("Жінка обов'язково повинна бути гарною" або "Чоловік повинен бути розумним"). Іноді ми шукаємо в інших те, що хотіли б бачити в собі, однак нам не вистачає рішучості, активності, таланту або просто усвідомлення реального стану речей. Ми можемо прагнути зблизитися з певним типом людей тому, що це доведе нам наявність у нас риси або досягнення, в реальності яких ми сумніваємося. Іноді, коли ми не усвідомлюємо свої справжні потреби, ми шукаємо людину, яка володіє бажаною для нас рисою, і стаємо закритими для багатьох інших знайомств з особами протилежної статі, які насправді можуть "підходити" нам набагато більше. Так ми потрапляємо в "зачароване коло" "однакових" партнерів, які попри всю відповідність нашим вимогам, "чомусь" нас не задовольняють.

==== 3. Комунікативні проблеми в заведенні знайомств із представниками протилежної статі. ====

Іноді ми переконуємо себе в зручній істині: "Я не вмію знайомитися не тільки з тим, про кого весь час мрію - мені взагалі важко встановлювати контакти з людьми". Іноді закомплексованість дозволяє нам познайомитись, проте в спілкуванні з новою людиною все ж таки тримає в жорстких рамках. Невпевнені у собі чоловіки, зокрема, якщо вони і наважаться познайомитися з дівчиною, то обирають собі не ту, що їм подобається або виглядає "надто розкішно", а отже недоступно, а скромну звичайну дівчину, яка ніби всім своїм виглядом сіренької мишки каже, що не зможе відмовити в знайомстві, та з якою можна себе відчувати справжнім героєм. А потім познайомившись з дівчиною такого типу, яка зовсім не буде відповідати особистим вподобанням, вони створюють сім'ю, спокійно існують і лише в певний момент життя починають усвідомлювати, що вона зовсім не така, яку шукав, що не кохає він її, і не бачить сенс в подальшому подружньому житті, і починає руйнувати своє і її розмірене співіснування. І все це бере свій початок зовсім не від об"єктивних факторів, а лише від внутрішньої невпевненості.

==== 4. Проблеми, пов'язані з чітким розмежуванням "дозволеного" для чоловіків, і для жінок ====

Звичайно, витікають ці проблеми з багатотисячолітнього домінуючого становища чоловіка, яке хоча і послабилось останнім часом, однак все ще продовжує "спрацьовувати" на глибинних рівнях причин нашої поведінки. Такого роду нерівноправні стосунки призводять до психологічних проблем обох партнерів, хоча й можуть сприйматись як "єдино правильний варіант". Зокрема, можна почути таке: "Вона повинна розуміти, що я - чоловік, тому мені вирішувати, що ми маємо робити, куди йти. на що тратити гроші". В дівчат також можна зустріти відповідний стереотип: хлопець, який подобається, повинен сам зробити перший крок для знайомства, призначити побачення і не дай Бог, щоб дівчина сама коли-небудь зателефонувала хлопцю, з яким зустрічається. Така поведінка утверджує хибну думку про те, що лише хлопець має право активно обирати собі супутницю життя, а все, що доступно для дівчини - лише пасивно приймати або не приймати його прояви уваги. І хоча зараз ми постійно можемо чути такі поняття як "фемінізм", або "емансипація жінки", проте минуло вже багато часу, але все ж таки з моменту переорієнтації з матріархату на патріархат мало що змінилося в свідомості особистостей.

==== 5. Проблеми, пов'язані з переходом, від романтичної стадії кохання до еротичної. ====

Проблема пов'язана безпосередньо зі страхом злиття. Ця проблема виникає внаслідок страху перед сексом як перед втратою свого "Я". Найчастіше він притаманний дівчатам, які, окрім усього, вважають, що якщо вони "це" зроблять, то їх ніхто, в тому числі і вони самі, не буде поважати, Їх обов'язково використають і покинуть, вважають вони під впливом нав'язаних стереотипів. В хлопців це більш пов'язано з страхом за свою "Я-Концепцію" і її презентацію оточенню. По-перше, вони бояться за свій імідж серед інших хлопців, а іноді й дівчат, якщо будуть демонструвати байдужість до цього аспекту відносин з протилежною статтю. По-друге, вони бояться, що в разі спроби щось зробити в цьому напрямку зони зазнають фіаско. ("А раптом я виявлюся не таким уже най-най-най? Вонаможе розказати про це всьому курсу".) Дівчата іноді відкриваються: "Я хочу бути з ним, але боюся, що це все одно нічим хорошим не закінчиться". Однак частіше страх не звучить у висловлюваннях: "Він мені подобається, але я думаю, що мені це все не потрібно". Попри всю байдужість, яка висловлюється вголос, тим, хто так говорить, нерідко насправді дуже потрібні близькі стосунки, але вони бояться довіритися, розкритися, стати вразливими. Часто в їх житті раніше вже траплялися ситуації, коли їх хтось зрадив, не зрозумів після того, як вони довірилися. Причому це не обов'язково має бути кохана людина. Це міг бути будь-хто значущи для цієї людини: батько, мати, сестра, вчитель, друг тощо.Інший тип проблеми: "Мені нічого, крім сексу, від тебе не треба". В результаті такого сприйняття близьких стосунків як самоцілі часто приходить внутрішнє спустошення.

==== 6. Проблеми, пов'язані з надмірною фіксацією на кар'єрі тощо. ====

Ось типовий випадок; "Найперше - я хочу чогось досягнути: закінчити університет, знайти престижну роботу, проявити і реалізувати себе в ній" Відносини з протилежною статтю в цьому випадку або відсутні, або не сприймаються всерйоз, ними жертвують заради досягнень в інших сферах життя, або вони переносяться на пізніше. І все не було б так страшно, якби такі установки (попри всі плюси щодо присутнього тут аспекту цілеспрямованості) не вступали в протиріччя з "потребою злиття", яка якраз і припадає на віковий період більшості студентів, тобто 17-21 рік, хоча така сублімація і може здійснюватися відносно успішно і безпроблемно, Однак, часто в таких випадках потреба злиття просто витісняється у несвідоме через суб'єктивне визнання несумісності успішного здійснення особистого життя і досягнень у професійній діяльності. Здається, що ця проблема нічим особливо не загрожує, але всі ми добре знаємо про низьку народжуваність, знаємо про людей, які досягли висот у матеріальному забезпеченні, проте не влаштували власне життя, можливо корені слід шукати саме тут.

==== 7. Проблеми, пов'язані зі створенням студентської сім'ї ====

Незалежно від того, щасливим є шлюб чи ні, проблеми існують в обох випадках, хоча можуть сильно різнитися за інтенсивністю і видами. Серед цих проблем – проблема розподілу домашніх обов'язків, проблеми вагітності (особливо небажаної), догляду за дитиною, проблема зміни сімейної структури після появи дитини і пов'язані з цим зміни у взаємовідносинах, проблеми буденності і зменшення романтизму стосунків, проблеми відносин з неодруженими однокурсниками, а отже. Іншими в порівнянні з їхніми турботами, відповідальністю і проведенням вільного часу. Якщо один або обоє з подружжя є інфантильними особами, їм не вдається побудувати зрілі стосунки через неадекватне їх розуміння. Іноді після появи сім'ї подружжя починає активно програвати сценарії відносин, запозичені з батьківських сімей. Якщо ці сценарії є неконструктивними, то це перешкоджає розвитку і функціонуванню новоствореної сім'ї.

==== 8. Проблеми, пов'язані з підміною і змішанням понять "кохання" ====

("Я кохаю тебе таким, який ти є в дійсності, хоча не все мені може подобатися, але я приймаю тебе в цілому") і "закоханість" ("Я кохаю тебе, бо ти ідеальний"). У випадку "любові" людина кохає іншу людину такою, якою вона є в дійсності (тому нерідко любов може приходити чи міцніти з роками, коли люди краще пізнають одне одного), а у випадку "закоханості" маємо власний вигаданий образ цієї людини, який може не тільки не мати нічого спільного з оригіналом але й бути протилежним йому. На жаль, часто любов також сприймається як спосіб щось отримати від іншого, в той час як справжня любов має за мету віддавати.

==== 9 Проблеми, пов'язані з намаганням підвести стосунки під алгоритмічний тип "якщо… то…" ====

Наприклад: '"Якщо він любить мене, то принесе сьогодні троянди" або "якщо я народжу йому дитину, то він більше мене не зраджуватиме"). Зрозуміло, що така постановка питання хибна за своєю суттю. По-перше, людина сама видумує собі алгоритм, не порадившись зі своїм партнером. Врешті-решт, навіть вигаданий алгоритм не повідомляється іншому. По-друге, перша і друга причини таких формулювань часто алогічні і не випливають одна з другої. По-третє, ймовірність того, що такий алгоритм випадково подіє, настільки низька, що дивуєшся, чому люди так часто вигадують собі казки і так щиро в них вірять. Варто також зазначити, що при невиконанні другої половини цього алгоритму його "автор" звинувачує в цьому свого партнера так, ніби той йому пообіцяв це здійснити. Проблеми цього типу переважно характерні для тих відносин, в яких не обговорюються взаємні почуття, а мотиви дій партнерів довільно трактуються мовчки обговорення можливе з іншими людьми, але ніколи - один з одним). В результаті, дівчина може народити небажану дитину, не думаючи про подальше своє існування, та існування цієї дитини.

==== 10. Проблеми пов'язані з неадекватним уявленням про нормальні стосунки, що формує думку про наявні стосунки як неповноцінні. ====

"Щасливі пари ті, що ніколи не сваряться", або "Коли люди кохають один одного вони ніколи не почувають ненависті і злості один до одного". Зрозуміло, що так само, як не буває ідеального партнера, так само не буває ідеальних відносин. Шукати їх - означає приректи себе до нескінченних пошуків ілюзії і до зниження цінності наявних відносин або до постійного невдоволення ними, що саме по собі сприяє їх погіршенню.Як і в ситуації з партнером, важливо приймати наявні відносини тверезо, а іноді і з гумором, відзначаючи їх позитивні та негативні сторони. Важливо розуміти по-перше, що конфлікти (за умови їх конструктивного вирішення) допомагають відносинам розвиватись, адже партнери починають краще розуміти один одного. По-друге, стримувати гнів, роздратування тощо так само небезпечно, як і грубо висловлювати їх іншому. Важливо навчитися спокійно обговорювати свої емоції з партнером, як і вислуховувати його почуття (Можна порівняти вислови: "Я розумію, що ти любиш свою роботу, але я почуваюся самотньо, коли ти щодня затримуєшся на ній" замість "Ти мені вже в печінці сидиш разом з твоєю дурною роботою"). Слід, однак, враховувати, що чоловікам, як правило, важче обговорювати почуття, ніж жінкам, можливо тому більша частина суїцидальних спроб саме серед чоловіків, які всі свої почуття намагаються тримати в собі.

==== 11. Проблеми, пов'язані з чітким розмежуванням партнера, необхідного для любові (або інтимних стосунків) і партнера, потрібного для сім'ї. ====

В цілому проблеми цього типу більш притаманні чоловікам. У жінок іноді можна зустріти переконання про те, що любов неможливо зберегти в шлюбі. ("Для того, щоб зберегти любов, нам треба розлучитися"). Насправді це зберігає не любов, а закоханість, для підтримання якої необхідно створити умови "живлення ілюзій" – тобто розлучитися, щоб не пізнавати партнера краще, адже це загрожує розчаруванням. Справжня ж любов, як ми вже зазначили, в пізнанні партнера лише зміцнюється.Говорячи ж про чоловіків, варто згадати так званий комплекс "мадонни-повії", згідно з яким кохана дівчина, з якою підтримуєш інтимні стосунки, не підходить під роль законної дружини. На роль останньої може претендувати лише "тиха", "спокійна", "цнотлива" дівчина, яка обожнює свого потенційного чоловіка і схильна жити його життям та його досягненнями (власне кажучи, дівчина, яка не має жодного бажання і намірів щодо самовираження поза межами сімейних, переважно господарських обов'язків).

==== 12. Проблеми, пов'язані з неадекватним сприйняттям ставлення до нас небайдужого нам представника протилежної статі. ====

Коли ми закохуємося, то схильні переоцінювати (а іноді й просто вигадувати) взаємні почуття людини, яку кохаємо. Це породжує певні очікування і "плани на майбутнє", в яких ми бачимо себе в парі з обраною нами людиною.Фантазія малює найсміливіші картини в той час, як реальність може їх зовсім не підкріплювати. Зрозуміло, що коли ми нарешті дізнаємося правду, це призводить до певної психологічно травмуючої ситуації. Іноді трапляється так, що кохана нами людина дійсно демонструє неабияку зацікавленість нашою персоною, але в результаті може виявитися, що ця людина веде себе подібним чином з багатьма іншими, або діє так, аби використати нас у своїх цілях. І тут постає нова проблема - розуміючи, що обрана людина не відповідає очікуванням, її прагнуть розлюбити, що нерідко викликає значні змали у внутрішньому світі.

==== 13. Проблеми, пов'язані з розлученням двох закоханих, ====

Виникають у ситуаціях, коли один з пари зустрів іншого (іншу) або втратив почуття до партнера. Завжди важко "починати життя спочатку", а за даних обставин важливо контролювати свої дії, не допустити імпульсивних учинків, які потім можуть призвести до неочікуваних небажаних наслідків. У разі смерті коханого допомога полягає в сприянні відреагування на втрату, оскільки відсутність реакції обов'язково проявиться в майбутньому (наприклад, за умов втрати іншо близької чи рідної людини) з набагато більшою силою і деструктивними наслідками. Важливо також визнати своє право на щасливе життя без коханої людини, яка покинула, зрадила чи померла.

Всі вищезазначені проблеми, які визначені І.Попиком,[14] пов'язані з "кризою злиття", можна віднести до трьох блоків:

# Проблеми, які унеможливлюють саму спробу "злитися" з іншоюлюдиною.
# Проблеми, які виникають у процесі спроби "злитися".
# Проблеми, які виникають як наслідок реалізації такої спроби.

Звичайно, список причин "кризи злиття" можна продовжити. Слід також зазначити, .що ці проблеми рідко зустрічаються в "чистому вигляді", частіше - співіснують, породжують одна одну і т. д.З одного боку, зазначені проблеми пов'язані з особистісними рисами та особливостями юнаків і дівчат, з другого боку - вони пов'язані з неадекватними і нереалістичними уявленнями про потенційного чи наявного партнера, любов і близькі стосунки взагалі.

Тому корекційна і терапевтична робота зі студентами, які переживають "кризу злиття", повинна проявлятися саме в цих двох руслах:

# корекція особистісних рис;
# корекція паттернів - уявлень про партнера і стосунки з ним.

== ІІІ. Шляхи та методи допомоги суїцидентам ==

Дослідження суїцидальності молоді, як і суїцидальності загалом, пов'язане з труднощами отримання, пізнання об'єктивної інформації. Хворі з суїцидальними тенденціями потребують медичної, насамперед психіатричної допомоги.

Можна виділити два рівня допомоги:

* запобігання суїциду;
* допомога після реалізації суїцидальної спроби.

Коротко проаналізуємо кожну з них, детальніше зупинившись на першій, адже цю допомогу може надати кожен з нас. Загальновідомо, що більшість студентів висловлююють свої наміри про самогубство, зазначаючи, що життя вратило для них сенс, вони не бачать себе в майбутньому. Завдання родичів і друзів, почувши таке висловлювання не проігнорувати його, а спробувати ввійти в довіру, пам"ятаючи, що не потрібно боятися прямого запитання про майбутні наміри. Кожна людина в своєму житті прагне спілкування, тож допоможемо один одному. Не варто перконувати себе в тому, що після невдалої суїцидальної спроби, юнак ніколи більше до цього не повернеться. Статистика доводить, що майже половина з тих, хто здійснив незавершений суїцид, повторюють суїцидальні спроби. Серед них приблизно 10 % - протягом першого року. Потрібно пам'ятати, що якщо дитина спромоглася на цей вчинок, без надання належної допомоги, вона спробує це знову і знову.Іноді ми можемо несерйозно сприймати суїдидальні спроби, вважаючи, що дитина таким чином хоче привернути до себе увагу, проте більшість діє дуже серйозно, і треба зробити все для запобігання такого вчинку, щоб потім не шкодувати все своє життя.Після суйдидальної спроби, перша невідкладна допомога надається психіатром, який вводить в організм психофармакологічних препаратів для зняття психомоторного збудження. Тактика лікаря-психіатра залежить від конкретної ситуації та психосоматичного стану хворого. Одних хворих у постсуїцидальному періоді госпіталізують у психіатричну лікарню, інших, якщо необхідна спеціалізована допомога, - в соматичну лікарню. Із соматичних лікарень, куди суїцидентів було направлено для надання необхідної медичної допомоги, після консультацій лікарів – психіатрів їх переводять до психіатричного стаціонару, де їх очікує обмежувальний режим та медикаментозне лікування в окремо відведених палатах. Питання про можливість виписки із лікувального закладу вирішує комісія лікарів, які керуються певними чинниками, задля запобігання повторих спроб. Після виписки із лікарні, суїциденти продовжують перебувати під наглядом суїцидологічного кабінету психоневрологічного диспансеру.

== Висновки ==

Акт самогубства особливо вражає людську свідомість тоді, коли його вчиняє юна людина. Наявність суїциду, наркоманії та алкоголізму (існує тісний взаємозв'язок між наркоманією, алкоголізмом, депресією і суїцидальною поведінкою) серед молоді, а особливо його зростання глибоко вражає.В роботі подано короткий екскурс поглядів на феномен суїциду в світовій історії, визначено поняття суїциду. Основна частина роботи присвячена аналізу зовнішніх чинників суїцидальності серед студентів, адже суїцидальні настрої і суїцидальна поведінка пов'язані з глибинною кризою у світогляді, ціннісно-оріїнтаційній сфері особистості (життя втрачає сенс, стає тужливим і безрадісним, а майбутнє – безперспективне і позбавлене цінності). Це чинники пов'язані з качанням у вищому учбовому закладі (зміна стандартних умов життя, зміна оточення, вихід з-під опіки батьків, матеріальна невлаштованість у житті, збільшення інтелектуальних навантажень).

У зв'язку з цим виділено та проаналізовано класифікацію криз, пов'язаних з циклом навчання у вищому учбовому закладі за Н. Хазратовою, а саме:

* криза адаптації до умов навчання у вузі (1 курс);
* криза "середини" навчання (2-3 курси);
* криза завершення навчання і переходу в інший соціальний статус (5 курс - початок трудової діяльності);
* криза відрахування з вузу, яка створює деривацію такого необхідного у 20-річному віці почуття причетності.

Крім того в роботі звернута увага на такий суїцидальний чинник, як неможливість побудови здорових взаємовідносин з протилежною статтю.

За основу взята класифікація причин кризи взаємостосунків з протилежною статтю за І.Попиком, де зазначено, що основними проблемами у побудові взаємовідношень є:

* проблеми, пов'язані з високим рівнем вимог до свого обранця;
* проблема пов'язана з пошуком (на підсвідомому рівні) партнера, який має реалізувати в житті ті плани, які особистість не здатна реалізувати самостійно;
* проблеми на комунікативному рівні;
* проблеми пов'язані з нав'язаними стереотипами (розмежування обов'язків між хлопцем і дівчиною, страх перед статевим зближенням, проблеми створення сімейних стосунків);
* та проблеми пов'язані з втратою коханою людини, чи то від її смерті, чи від розриву стосунків.

Кожна з цих проблем може сильно вразити остаточно ще не сформовану психіку молодої людини, і без надання вчасної і належної допомоги може призводити до патологічних висновків. У зв'язку з цим зазначено, якими методами і шляхами можна надавати допомогу суїцидально налаштованим студентам. Основним методом допомоги є спілкування з фахівцем, який шляхом віднайдення основної причини кризової ситуації, зорієнтовує свої сили на вихід із становища, головними серед яких мають бути любов до дитини, чесність з нею, компромісність та відвертість.

== Література ==

# Амбрумова А.Г. Возрастные аспекты суицидального поведения // Сравнительно-возрастные исследования в суицидологии: Сб. научн. Тр. – М.,1989
# Амбрумова А.Г., Вроно Е.М.. О некоторых особенностях суицидального поведения детей и подростков // Журнал невропатологии и психоатрии им. С.С.Корсакова. – Т.83. – Вып. 10. - 1983.
# Амбрумова А.Г., Вроно Е.М. , комарова Л.Э.Суицидальное поведение в роду других девиаций подростков // Комплексные исследования в суицидологии: Сб. научн. Тр. – М., 1986
# М.Бердяев. О самоубийстве. - М., 1992.
# Варбан Є.О. Стратегії і прийоми психологічного подолання життєвих криз особистості // Практична психологія та соціальна робота. -№ 8, 9, - 1998.
# Доній В.М. Життєві кризи особистості. - К.,1998.
# Достоевский Ф. Дневник писателя. – М., 1964
# А.Камю. «Миф о Сизифе.».-М.,1990.
# Козлов Н.И. Как относателя. к себе и людям, или практическая психология на каждый день. - М.; Новая шк., АСТ-Пресс, 1996. - 320с.
# Курьянски Дж. Как найти мужчину моей мечты. - М.: МИРТ, 1995.-416с.
# Пауль Дж. М. Как сохранить твою любовь. - М.: МИРТ, 1994. -448 с.
# І.Попик. Проблеми взаємостосунків з протилежною статтю в студентські роки,або "криза злиття"// Особистісні кризи студентського віку:Зб. Наук.статей/За ред. Т.М.Титаренкою – Луцьк, 2001. –112 с.
# Психологія суїциду:посібник/За ред. В.П.Москальця.-К.,2004.
# Суицид. Хрестоматия по суицидологии. – К., 1996
# Суицидология. Прошлое и настоящие. Проблемы самоубийства в трудах философов…-М.,2001
# Суицидологыя:теорыя та практика (зб. Наук. Ст.) / За ред. О.М.Морозова, А.Г. Чуприкова. – К., 1998
# Сатир В. Как строить себя й свою семью. - М.: Педагогика - Прес, 1992.- 192с.
# Фромм 3. Искусство любить / Душа человека. - М.: Республика, 1992.-430с.
# 19. Хазратова Н. Психологічні проблеми та особистісні кризи студентського віку// Особистісні кризи студентського віку:Зб. Наук.статей/За ред. Т.М.Титаренкою – Луцьк, 2001.
# Шестопалова Л.М. Самогубство як явище. - К.,2000
# Шихи Г. Возрастные кризисы. Ступени личностного роста. - СПб.: Ювента, 1999. - 436 с.

----

[1] Доній В.М. Життєві кризи особистості. - К.,1998. – С.226
[2] Достоевский Ф. Дневник писателя. - М.,1964
[3] М.Бердяев. О самоубийстве.- М., 1992. – С.8-9
[4] А.Камю. «Миф о Сизифе.».-М.,1990.
[5] Психологія суїциду:посібник/За ред. В.П.Москальця.-К.,2004.-С.7
[6] Там само
[7] Доній В.М. Життєві кризи особистості. - К.,1998. – С.229
[8] Психологія суїциду:посібник/За ред. В.П.Москальця.-К.,2004.-С.46
[9] Психологія суїциду:посібник/За ред. В.П.Москальця.-К.,2004.-С.270
[10] Хазратова Н. Психологічні проблеми та особистісні кризи студентського віку// Особистісні кризи студентського віку:Зб. Наук.статей/За ред. Т.М.Титаренкою – Луцьк, 2001. –С.14
[11] Хазратова Н. Психологічні проблеми та особистісні кризи студентського віку// Особистісні кризи студентського віку:Зб. Наук.статей/За ред. Т.М.Титаренкою – Луцьк, 2001.
[12] Хазратова Н. Психологічні проблеми та особистісні кризи студентського віку// Особистісні кризи студентського віку:Зб. Наук.статей/За ред. Т.М.Титаренкою – Луцьк, 2001. –С.14
[13] І.Попик. Проблеми взаємостосунків з протилежною статтю в студентські роки,або "криза злиття"// Особистісні кризи студентського віку:Зб. Наук.статей/За ред. Т.М.Титаренкою – Луцьк, 2001. –112 с
[14] І.Попик. Проблеми взаємостосунків з протилежною статтю в студентські роки,або "криза злиття"// Особистісні кризи студентського віку:Зб. Наук.статей/За ред. Т.М.Титаренкою – Луцьк, 2001. –112 с.

----

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

Суїцидальна поведінка в студентському віці: причини, характеристика, методи реабілітації

2010-05-19T09:16:00Z

Dora: /* Б) 1. Проблеми, пов'язані з непомірне високими вимогами до свого обранця. */

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Аркатова Юлія Миколаївна]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

Життя особистості в час загальних соціальних реконструкцій і потужного інформаційного тиску, які змушують перебувати в стані постійного емоційного напруження, стає загальною нормою. Ми настільки звикли до постійних стресів та емоційних навантажень, що таким проблемам як внутрішній неспокій, тривога, дискомфорт дуже часто не надається належна увага, не дивлячись на те, що вони можуть призводити до криз, тяжких душевних розладів, потрясінь, які в трагічних випадках закінчуються самогубством.Життєвий шлях кожної людини складається з чергування етапів стабільності та кардинальних змін, коли доводиться вирішувати питання, від яких залежатиме подальше існування. Добре якщо людина задоволена очікуваним результатом. А якщо та мета, ціль, до якої прямував виявилась хибною? В цей момент змінюються життєві орієнтири, людина опиняється перед екзистенціональним вибором: "Як жити далі?", "Навіщо я живу?", "В чому сенс мого життя і чи є він взагалі?" Такі питання можуть виникати і в шістнадцять, і в тридцять і в сімдесят років, але найчастіше і найгостріше ці питання турбують людину під час вступу та навчання у вищому учбовому закладі, адже саме в цей момент людина мусить зробити ті вибори, які в подальшому структурують все її життя: це вибір професії, вибір оточуючого кола спілкування, вибір чоловіка/дружини, встановлення програми взаємовідносин з батьками та фінансової незалежності від них.Навчаючись в школі, дитина намагається визначитись з подальшою професією, проте всі ми розуміємо, що не завжди в нашому житті можливості співпадають з бажаннями. Добре, якщо абітурієнт з дитинства мріяв про певну професію. Проте дуже часто доводиться опинятися на життєвому роздоріжжі, не знаючи яким шляхом прямувати далі. Вже під час навчання у вищому учбовому закладі, студент нерідко задумується над тим, чи вірно він зробив, вступивши саме на цю, а не на іншу спеціальність, який сенс навчатись і здобувати професію, якщо не уявляєш себе фахівцем в цій галузі та не бачиш особливих перспектив фінансового зростання в подальшому. У підлітка можуть виникати труднощі в опануванні певних дисциплін, конфлікти з викладачами та студентами, нещасливе кохання. І все це може призводити до життєвих криз, розчарувань, стресів.Темп та умови сучасного життя іноді заважає знайти омріяну психологічну допомогу від друзів, батьків, оточуючих і штовхає на відчуження, викликає почуття спустошеності, самотності непотрібності. Як наслідок людина може остаточно зануритись у власне "Я", втратити сенс життя, усвідомити власну непотрібність і вчинити фатальний замах на власне життя.Вивченню життєвих криз особистості присвячені роботи Т.Титаренко, Н.Хазратової, И.Кон, І.Кравченко, Ф.Василюка, Г.Шихі та інших. А.Амбрумова, Е. Вроно присвятили велику кількість праць вивченню особливостей суїдидальної поведінки у дітей та підлітків. Значну увагу до проблеми самогубства у неповнолітніх почали приділяти в період з кінця ХІХ століття, зосереджуючись на її психологічних, моральних аспектах. Видатний російський фізіолог, психолог Володимир Бехтєрев (1857 – 1927) на основі досліджень стверджував, що більшість самогубств в цьому віці пов"язана не з психічними захворюваннями, а з недоліками морального виховання. Відомий український психіатр Іван Сікорськй (1842 – 1919) пов'язував суїциди учнів з морально-етичними чинниками.Попри активний пошук ефективних способів боротьби з цією жахливою проблемою, показники самогубств у дітей і підлітків зростають. Так в країнах Європи та Америки з 1950 по 1994 він зріс утричі, а в Росії у період з 1997 по 1999 рік покінчили життя самогубством 10 000 дітей! В університетах та інших навчальних закладах України апробуються спецкурси та спецсемінари присвячені психологічному консультуванню в кризових життєвих ситуаціях, загальноприйнятою стала допомога психолога у всіх навчальних закладах, суїцидологія відокремилась в самостійну галузь психології, проте не дивлячись на все це ми живемо поруч з явище суїциду, який стає все більш яскравим каталізатором психічного здоров"я нашого суспільства.В даній роботі ставлю собі за мету:аналіз явища суїциду від його зародження до наших часів, та погляди на цей феномен в працях філософів та психологів, аналіз соціально-психологічних умов та мотивів суїцидальної поведінки в підлітковому віці,визначення шляхів подолання суїцидальних спроб у студентів.

== І Феномен суїциду в історичному аспекті ==

Суїцид як спосіб кардинального розв'язання життєвих криз відомий з давніх-давен. Феномен суїциду в різні епохи та в різних цивілізаціях то суворо переслідувався, то ледве не возвеличувався. Так, світогляд Стародавнього Єгипту забороняв самогубство, але під впливом вчення єгипетських жерців про переселення душі стали траплятися випадки самогубства, а за часів Клеопатри в Єгипті навіть утворилася академія під назвою "сінапотануменон", у якій збиралися бажаючі позбавити себе життя. Релігія народів Західної Азії: персів, фінікійців, асирійців, вавілонян не схвалювала суїцидальні замахи, але жертвоприношення в той час сприймалися як обов'язкові. Так само і євреї забороняли самогубство, керуючись в першу чергу заповіддю "не вбий", проте існують гіпотези деяких дослідників які знаходять в єврейській історії суїцидальні замахи, такі як самогубство Самсона, Разіса та інші.                    В Індії позбавляти себе життя було (і залишилося) звичайною справою, адже Браміни вважають, що смерть є зміна місця життя душі, яка страждає у в'язниці тіла, і тому з вражаючою байдужістю були готові заподіяти собі смерть. В Китаї самогубство було доволі поширеним, адже так само, як і в інших релігійних вченнях вони вірили, що душа хоче позбавитись від земних мук, тим паче, що сам Будда подав такий приклад. Загальновідомими для нас є акт хороброго і величного позбавлення життя через "харакірі", який в Японії зустрічався дуже часто. "Харакірі" було "добровільне" і "примусове". У першому випадку самогубець урочисто прощався зі своєю родиною, надягав сукню білого кольору, сідав на килим посеред кімнати і розпорював собі живіт. У ту саму мить його найкращий друг або син відрубував шаблею йому голову. Якщо японець був ображений рівним собі, він мав право викликати його недобровільний "харакірі", і останній був зобов'язаний тоді загинути разом з ображеним. У греків самогубство було явищем вельми рідкісним, адже переслідувалось законом, але якщо і траплялись акти самогубства на грунті нещасного кохання або небажання розлучитися з коханою людиною, то тіло після сметрі такої людини зазнавало страшних знущань.Умови грецького життя, як зазначалося, не сприяли розвитку самогубств, але це не стосується римлян — увесь склад їх життя ніби спеціально був створений для сприйняття вчення стоїків. Самогубства в Римі в останні роки Республіки стали повторюватися так часто, що жодна сила не могла протистояти цьому. А між тим, кілька століть раніше самогубства в Римі були такою самою величезною рідкістю, як і в героїчній Греції. Закони Стародавнього Риму суворо карали самовбивць. Так, цар Гарквіній Приск, прагнучи припинити поширення у часи його царювання схильностей до самовбивств, що викликалися непомірне важкими роботами, на які прирікав їх сам цар, для настрашки міста видав наказ розпинати самогубців на хрестах, а потім віддавати їх на поживу диким звірям.Коли Рим стикнувся із грецьким світом, ідеї епікурейців, а особливо стоїків, стали ширитися з надзвичайною швидкістю. Навіть такі мислителі, як Цицерон, котрий засуджував самогубство, припускав добровільну смерть за певних обставин, наприклад, за фізичних страждань. Законодавство вже не переслідує самовбивць як злочинців, релігія не проклинає їх. Суспільна думка схиляється перед позбавленням себе життя подібно до Катона, Брута. Кассія.Епікурієць Лукрецій, який скінчив життя самогубством, висловив досить імовірні погляди на причину збільшення самогубств. Цією причиною переважно буває байдужість до життя, що розвивається, в свою чергу, під впливом надмірного страху перед смертю.За доби середньовіччя, кили в Європі утверджується християнська релігія, самогубства так само переслідуються.Питання життя та смерті, сенсу життя та безглуздя існування, цікавили філософів від стародавнього світу і до наших днів, нерідко відповіді на ці питання ми можемо знайти не лише в текстах, але і у вчинках самих мудреців. За Шекспіром (Гамлет), самогубці — це ті, хто повірив в абсолютний кінець, сой без сновидінь, в суцільну смерть; це ті, хто не задалися думкою про очікування його продовження. Єдина перешкода для всезагального вселюдського самогубства — боязнь нового буття, а зовсім не радість життя.[1] "Самогубці, — писав Ф. М. Достоєвський у "Щоденнику письменника", — це люди, які байдуже ставляться до питання релігії, неначе вони ніколи не чули про те, що вони істоти безсмертні".[2]За виразом В. Соловйова, між тими, хто заперечує життєвий сенс, є люди серйозні, це ті, хто своє заперечення завершує ділом — самогубством; та є несерйозні, які заперечують сенс життя лише роздумами та філософськими системами. М. Бердяєв глибоко проаналізував психологію самогубця, зазначивши, що людина, яка вирішує покінчити з життям остаточно втрачає віру, надію, а світ для неї стає чужим та ворожим, як наслідок людина повністю занурюється в себе. М.Бердяєв зазначає, що по природі своїй самогубець егоїст, адже крім себе нездатна когось помічати. "Самогубство по своїй природі є запереченням трьох найвищих християнських істин – віри, надії та любові. Самогубець – це людина, яка втратила віру. Бог перестав бути для неї реальною, доброю силою, яка керує життям. Вона також людиною, яка втратила віру, впала в гріх нудьги та відчаю і це найбільше. Нарешті, вона є також людиною, яка не має любові, не думає про себе та про інших, про ближніх."[3]     А.Камю вважає, що є одна справжня серйозна філософська проблема: вирішити, чи варто життю бути прожитим, або воно не варте цього, тобто треба відповісти на головне питання філософії. "Самогубство, зазначає А. Камю, завжди розглядалося виключно як соціальний феномен. Ми ж, навпаки, ставимо питання про зв'язок самогубства з мисленням індивіда".[4]Коротко розглянувши ставлення до суїциду видатних мислителів попередніх епох, світових цивілізацій різних періодів можна зробити висновок, що воно було неоднозначним: від повного заперечення до визнання та прийняття, проте завжди ці погляди формувались під впливом певних релігійних переконань. Розглянемо визначення поняття суїцид.

== ІІ Визначення поняття "суїцид" ==

Самогубство в загально-психологічному аспекті трактують як поведінку людини спрямовану на її знищення. "У розгляді суїцидальної поведінки важливим є соціально-психологічні, біологічні, суспільні фактори, які впливають на її мотивацію".[5] В посібнику з психології суїциду самогубство трактують як навмисне самоушкодження зі смертельним фіналом.[6] Проте не всі дії людини які мають в наслідку її смерть можна вважати за суїцидальні. Самогубством вважають лише той вчинок, який людина зробила усвідомлено (галюцинації, стан психозу можуть спровокувати такий вчинок, проте смерть за таких умов кваліфікується як нещасний випадок).Самогубство, як вважає психолог кризового стаціонару для суїцидентів О.Калашникова, — це слабість, капітуляція, воно ніколи не може бути виправданим, навіть тоді, коли людина втратила все — кохання, здоров'я, віру в себе, сенс життя. Якщо людина вирішує позбавити себе життя, це означає, що в її свідомості відбуваються суттєві зміни. Сенс життя є фундаментальною життєвою категорією. Людина вирішує позбавити себе життя, коли під впливом тих чи інших обставин її існування втрачає сенс."Вихідним в етико-психологічному аналізі самогубств треба вважати категорію життєвого сенсу — одну з найзагальніших, найбільш інтегрованих характеристик розуміння життя та відчуття життя особистості".[7]

== Суїцид в період студентського віку ==

"Різні люди по-різному адаптуються до негативних змін у соціумі (сфера стосунків з протилежною статтю, сфера навчання, сімейні стосунки):

* вступають в боротьбу з тими, кого вони вважають противниками;
* просять допомоги;
* намагаються уникнути травмуючих впливів" звинувачують себе в тому, що сталось;
* "опускають руки" та ін.

Визначальним чинником вибору конкретної моделі поведінки є позиція особистості, визначення та оцінка нею характеру змін. Нерідко такій позиції властиві амбівалентність, суперечливість, лабільність (лат. Labilis – нестійкий; мінлива невизначеність). Суїцидонебезпечною вважають позицію суб'єкта, щодо змін у ситуації, яку він тлумачить як безвихідну, безнадійну, програшну".[8]Кожна людина, не дивлячись на повсякденну заклопотаність мріє про щастя, і звісно, що у кожної людини своє уявлення про нього, але чи задумувались ми що таке щастя? Щаслива людина, це людина, яка має сенс свого життя і впевнено крокує до нього, долаючи всі можливі перешкоди на своєму шляху. Але що робити, якщо постають такі перешкоди, які на перший погляд неможливо подолати, коли здається, що все, чого ти досягав було марним. Такі переломні моменти можуть траплятися в різні періоди життя людини, проте нас зараз цікавить саме підлітковий вік, адже він є найскладнішим та найсуперечливішим періодом особистісного становлення. Саме в цей період змінюється соціальний статус дитини, розширюються та в деякій мірі переорієнтовуються контакти, відбувається відносне звільнення від батьківської опіки, і головне – формується новий світогляд, а з ним приходять нові цілі, ідеали, уявлення. У цей період у підлітка відбуваються зміни в будові тіла, розвивається мислення, виникає потреба у спілкуванні з однолітками. Прагнення бути незалежним від старших призводить до непорозумінь, конфліктів. В цей період формуються особливості характеру, підліток обирає собі ідеали, авторитети. Підліток починає шукати себе в цьому світі, намагається зрозуміти свою соціальну призначеність, а його внутрішній світ постійно ускладнюється і вимагає все більшої приватності.Наштовхуючись на нерозуміння та невідповідність в своєму житті реальності та омріяних ідеалів майбутнього підліток може піти на жахливий крок. Період статевого дозрівання , перехідний період є одним із найнебезпечніших періодів, адже за статистикою саме в цей час скоюється одна з найбільших частина суїцидів ( найвищий рівень суїцидальних спроб спостерігається у 16 –17 і 18-24 – літніх, існує навіть визначення пубертатний суїцид) Чому саме в цьому віковому періоді людина схильна до автоагресивної поведінки ((грец. аutos- сам agressio – напад) – специфічна форма особистісної активності, спрямована на завдання шкои своєму соматичному або психічному здоров'ю)?.[9] На думку Юнга, всі культурні і соціальні аномалії необхідно розглядати в світлі давніх архетипів. А мотиви і причини, що штовхають підлітка до здійснення самогубства, необхідно шукати в глибинах його духовного світу.Майже в усіх архаїчних товариствах період статевого дозрівання розглядався як найважливіший момент життя людини. Це час, коли підліток стикається з найважливішою миттю свого життя, з моментом ініціації.Ініціація — це ритуал, член архаїчної общини в якому переходить від безвідповідального, природного, інерційного існування (дитинства) до нового життя. Він стає повноправним членом колективу. Підліток в ході цього ритуалу вмирає для тваринного життя і знов народжується для "нового життя". Він стає "новою людиною".Оскільки сьогодні немає ритуалів з ініціації та сакральних обрядів, то замість умовної смерті і сакральної драми все закінчується смертю тотальною, після якої не існує нового народження. Передчуваючи, що міфологічний період буття закінчується, деякі найчутливіші діти переживають це настільки гостро, що не можуть прийняти недосконалу усічену реальність дорослих. У студентів причиною самогубства може стати ряд таких проблем, як складність адаптації до нових умов, відсутність опіки батьків, комунікативні труднощі, формування взаємовідносин з протилежною статтю, різке падіння самооцінки під час навчання, проблеми скупченості у гуртожитку, неможливість побути на один з собою, своїми проблемами, ранні шлюби.Спробуємо проаналізувати деякі з цих чинників.

== Класифікація особистісних криз студентів : мотиви, характеристика, наслідки, шляхи реабілітації. ==

=== А) Кризи пов'язані з навчанням ===

"Перебіг навчального процесу з його типовими стресами та випробуваннями загострює існуючі в особистості проблеми, нерідко призводячи до кризи, показником якої виступає руйнація життєвих планів з гострим почуттям безсилля власної волі".[10] Класифікацію найбільш типових криз, пов'язаних з циклом навчання у вищому учбовому закладі та орієнтовні шляхи виходу із кризової ситуації розробила Н.Хазратова.[11]

Продемонструю згадану класифікацію:

* криза адаптації до умов навчання у вузі (1 курс);
* криза "середини" навчання (2-3 курси);
* криза завершення навчання і переходу в інший
* соціальний статус (5 курс - початок трудової діяльності);
* криза відрахування з вузу, яка створює депривацію такого необхідного у 20-річному віці почуття причетності

Крім уже зазначених, можна виділити також типові, але, щоправда, меншою мірою пов'язані з навчанням кризи, а саме:

# крах ідеалу кохання(подібна криза так чи інакше спровокована травмуючими подіями у сферіміжстатевих стосунків);
# екзистенціональна криза.

Крім того, трапляються й такі типові студентські психологічні проблеми, як неприйняття свого міжособистісного статусу в групі; конфліктні стосунки з викладачем чи адміністрацією; проблеми самореалізації творчо обдарованих студентів.Будь-яка з цих проблем (або їх комплекс) при загостренні можїперерости в критичний стан, спровокувати замах на життя.

==== 1. Криза першого курсу (криза адаптації до умов навчання у вузі). ====

Ця криза гостріше проявляється, як правило, у приїжджих (частіше – у вихідців з села) і зумовлюється не тільки незвичною ситуацією вузівського навчання, але й незвичністю нового місця проживання, не адаптованістю до умов не лише самостійного життя, але і життя в метрополісі. До вступу у вищий учбовий заклад ці діти мали міцні емоційні зв'язки з батьками, не мали досвіду самостійного життя і вибрали фах (також заклад освіти) не самостійно, а з допомогою батьків. Звикнувши до повсякденної опіки батьків, до стабільного життя не перенасиченого інформацією, вони опиняються під впливом сильнодіючих на психіку факторів. Це, насамперед, травмуюча розлука з близькими, необлаштованість побуту, відчуття ізольованості та втрати дружніх зв'язків (що є наслідком відриву від звичної життєвої ситуації). Крім того, необізнаність з умовами проживання в місті, так само як і з умовами навчання спричиняє відчуття власної безпорадності, дезорієнтації в ситуації. А це, в свою чергу, призводить до побоювання стати об'єктом кепкувань з боку інших. Цей страх обмежує дії новачка, робить його замкнутим, сором'язливим, скутим, змушує занурюватись і як наслідок може призводити до важких криз і патологічних наслідків.Ефективною допомогою у таких випадках, за умови, якщо дитина вчасно звернулась за допомогою до психолога, може бути психологічний тренінг, в якому беруть участь (крім самих першокурсників) студенти старших курсів, з якими в результаті неофіційного спілкування можна обговорювати питання, що турбують, знаходити вирішення для поставлених проблем.

==== 2. Криза третього курсу (криза середини навчання). ====

Ця кризу також можна назвати екзистенціональною, адже саме в цей період відбувається переоцінка цінностей. Ця криза найбільш небезпечна за своїми результатами, адже за певних негативних умов може відбуватись втрата сенсу життя, а як вже згадувалось саме цей чинник може призводити до самогубства.Як не дивно, у багатьох студентів, які у свій час успішно адаптувалися до навчання у вищому закладі освіти, середина навчання не проходить гладко, І хоча ця криза (як і всі інші кризи студентського періоду життя) теж трапляється далеко не в усіх, але вона є таки досить поширеною.Час, коли вона виникає, е дещо "розмитим" (у декого вона починається відразу після закінчення адаптаційних процесів; а в інших тільки на четвертому курсі), так само як і типові прояви цієї кризи.Проте найбільш поширеною "симптоматикою" цієї кризи є розчарування - у навчанні загалом, в обраному фаху й у власних перспективах та можливостях. У цей період відбувається справжня втрата сенсу —насамперед сенсу навчання. Запитання, які ставить собі студент, звучать так: "Для чого я вчуся? Навіщо мені вчитися далі?"Втрата сенсу навчання супроводжується уявленням про відсутність перспектив, негативними відчуттями, пов'язаними із щоденним відвідуванням університету, інколи це супроводжується виключно критичним ставленням до викладачів. Підвищується втомлюваність; академічна успішність нерідко знижується (при цьому, що цікаво, подібну кризу часто переживають студенти з високою академічною успішністю).Гострота цих переживань досить сильно варіює залежно від індивідуальності та загальної життєвої ситуації, але типовим є те, що колишній життєвий задум студента (скажімо, той, який він мав на першому курсі) руйнується або ставиться під серйозний сумнів - і це при повній відсутності будь-яких зовнішніх загроз для цього задуму.У чому ж причина виникнення цієї кризи? І в кого вона насамперед виникає?Як і багато інших криз, ця криза пов'язана з крахом певних ілюзій.При вступі до вищого учбового закладу абітурієнт мріє про здобуття омріяної професії, про цікавість процесу навчання, захоплююче спілкування в студентському середовищі, знайомство з новими друзями, зростання своїх можливостей (зокрема у формуванні власних професійних якостей та умінь).Проте іноді об'єктивна реальність виявляється іншою. І це не означає, що формування професійних умінь не відбувається чи спілкування в студентському середовищі є нецікавим. Річ у тому, що все це не супроводжується відчуттям зростання власних можливостей, або ж це відчуття виявляється значно меншим, ніж це, здавалося б, могло бути, зважаючи на всі зусилля, які доводиться затрачати. Водночас постають більш чіткими, помітними ті непривабливі риси ймовірного майбутнього, які раніше не помічалися.Студент третього курсу більш реалістично оцінює можливості власного працевлаштування - і виявляється, що цих можливостей зовсім не багато, до того ж вони не є надто привабливими. Те саме стосується влаштування особистого життя. Водночас виникає і загострюється тривога в зв'язку з необхідністю професійної й особисто-сімейної самореалізації.Профілактика подібних криз (а саме, запобігання занадто гострим проявам такої кризи) пов'язана з формуванням уміння самостійно ставити цілі і приймати рішення. Велику роль у цьому відіграє також минулий досвід взаємодії з реальністю, коли отримати ті чи інші блага можна було лише в результаті боротьби і праці. Саме такий досвід дає змогу цінувати навіть незначні досягнення, більш спокійно переживати розчарування; він також дає звичку систематичного докладання зусиль навіть за умов незначних результатів.

==== 3. Криза п п'ятого курсу (криза випускника). ====

Звернення з приводу вищеназваної кризи здебільшого мають місце уже після закінчення вищого закладу освіти (як правило, за два-три місяці після випускних іспитів).Ця криза має певну типову динаміку. Перші її ознаки спостерігаються протягом весняного семестру п'ятого курсу. Вони проявляються у високій напруженості, підвищенні стурбованості, переживанні страху та невпевненості, у загальному відчутті психологічного дискомфорту. Як правило, п'ятикурсник пов'язує цей стан з наближенням захисту дипломної роботи та випускними іспитами. Але це не зовсім так: після закінчення випробувань цей стан не зникає. Захист дипломної роботи, випускний екзамен та випускний вечір проходять "на одному диханні", спрацьовує інерція "старої" системи мотивів, які спонукали на навчальну діяльність протягом останніх курсів. Як правило, вони обумовлюють очікування, що закінчення вищого учбового закладу буде початком нового, привабливого етапу життя. Навчання сприймається як джерело обмежень, яке необхідно терпіти заради кінцевої мети - отримання диплому. Коли ж воно насправді закінчується, має місце ефект, подібний до описаного В.Франклом явища "екзистенційного вакууму".Коли вручення дипломів та випускний вечір залишаються позаду, випускник несподівано опиняється наодинці з відчуттям, що він начебто на ходу вистрибнув із швидкого поїзда. Усвідомлення того, що тепер тільки він сам відповідатиме за себе, приходить не відразу. Але поступово воно призводить до почуття ізольованості, страху, невпевненості. Пошуки роботи, які часто не зразу мають позитивний результат, сприяють фіксації негативних почуттів. Соціальна невлаштованість, матеріальна несамостійність, враження відірваності від спільного життя посилюється контрастом зі студентським пожвавленим спілкуванням із включеністю в життя академгрупи. У деяких випадках гострота згаданих переживань набуває справжніх кризових форм.Причина цієї кризи, пов'язана з найсуттєвішими джерелами страхів юнацького віку. Загалом, їх можна інтерпретувати як страх власної нереалізованості - насамперед у двох важливих сферах: професійній (соціально-статусній) та сімейно-інтимній. Тому цей страх сильніше виражений в особистостей з вищим рівнем домагань і меншим вихідними можливостями їх реалізації. Відповідно цей страх переживається значно легше і спокійніше, якщо випускник уже хоча б частково реалізував себе в одній з цих сфер - наприклад, створив сім'ю чи влаштувався на роботу.Допомога студентам з типовими психологічними проблемами передбачає кілька можливих шляхів:Об'єктивація тривоги та страхівЦей шлях передбачає насамперед конкретизацію очікування п'ятикурсника щодо ситуації закінчення вузу.

Необхідно, щоб розмите і невизначене почуття тривоги та побоювання об'єктивувалося в конкретному страхові:

* страхові не отримати диплом;
* страхові не влаштуватися на роботу;
* страхові опинитися без житла (страхові злиднів).

Щоб ефективно боротися з почуттям страху,необхідно спочатку об'єктивувати його ("заземлити" його на щось)1; в іншому разі страх має тенденцію ставати безконтрольним і, підпорядковуючи несвідоме, а саме несвідоме, за визначенням З.Фрейда штовхає людину на самогубство;- локалізація страху,Коли страх є об'єктивованим (пов'язаним, скажімо, з праце влаштуванням), з'являється можливість працювати з ним на раціональному рівні;- систематична десенсибілізація.Дослідниця Хазратова Н1. зазначає, що протягом консультування студен подумки поступово, крок за кроком, під дією певного чинника занурюється в свій внутрішній світ, в ситуацію, яка є потенційно загрозливою травмуючою.

Так, наприклад, якщо в ситуації невдалого пошуку роботі найстрашнішим для випускника є момент відмови від запропонованих ним послуг, то вищеназвана техніка виглядатиме так:

# клієнт спочатку уявляє себе в ситуації, коли йому необхідно йти до роботодавця (стан, коли є дискомфорт і легка тривога, але ще немає страху). Необхідно адаптуватися, звикнути до цієї ситуації, прожити її і зробити її у такий спосіб комфортнішою для себе;
# клієнт уявляє, що входить до кабінету роботодавця. Знову ж, необхідно відчути цю ситуацію до дрібниць, прожити її, щоб адаптуватися і звикнути до неї;
# кульмінаційним є уявлення того моменту, який видається найбільш неприємним і лякаючим: моменту відмови. Його треба уявити найбільш детально і спробувати ще і ще раз пережити свої негативні емоції, не "блокуючи" їх, а навпаки, сприймаючи їх як належне.

Уявне програвання подібних неприємних ситуацій певною мірою зменшує їхню значущість, послаблює зв'язок негативної зовнішньої оцінки з самооцінкою.

==== 4. Криза відрахування ====

Ця криза буває спровокована ситуацією невдалого перескладання академзаборгованості і відрахуванням із вищого учбового закладу. Цікавою особливістю названої кризи є те, що про неї частіше розповідають психологу батьки відрахованого студента, а не сам студент.Н.Хазратова наводить такий приклад: "мати студентки, відрахованої після першої сесії, так розповідає про переживання своєї доньки:"Вона нічого мені не розповіла про те, що її відрахували. Приходила пізно і в якомусь дивному стані. Питаю її, в чому справа, а вона відмовчується або каже, що працювала в бібліотеці, а потім заходила до знайомих. Напередодні я прокинулася близько другої години ночі. Бачу, що у ванній кімнаті горить світло. Відчиняю двері: вона там. і накурено у ванній страшно. Вона дивиться на мене і раптом так тихо каже: "Мамо, допоможи мені".Тут і розповіла мені все. А я уже боюсь, чи там тільки відрахування, чи немає чогось гіршого".[12]Сама подія - відрахування з вузу - є тільки чинником, який запускає механізм особистісної кризи, але не є її причиною. Причина, на думку дослідниці криється більш глибоко - її витоки у базовому протистоянні особистості та організації як джерела обмежень та регламентації.Більшість студентів після проходження адаптації до умов навчання у вузі всерйоз сприймають "правила гри", існуючі в цій організації. Але не всім вдається підпорядкувати власне "Я" соціальній регламентації. Найчастіше така проблема (у різних формах) проявляється у тих студентів, які відчувають за собою підтримку батьків і вже мають досвід обходження з їх допомогою встановлених правил. Саме тому психологічну допомогу доводиться надавати батькам, а не студентам. Найскладніше у цій ситуації - необхідність трансформації надзвичайно поширеного стереотипу про виправданість будь-якого методів допомоги своїй дитині. Як правило, той факт, що вміння батьків обійти закони (з метою забезпечити своїй дитині перебування в університеті й отримати диплом) заважає студенту адаптуватися до умов навчання, заперечується. Ще гострішою є ситуація, коли сім'я неповна коли мати вбачає сенс свого життя в соціальному облаштуванні своєї дитини.Втім потрібно враховувати і вік батьків студентів, який часто не сприяє суттєвим особистісним змінам; крім того, ця проблема не може бути вирішена тільки за рахунок психологічних методів. Але слід зазначити основне – надзвичайно важлива роль спілкування в допомозі дітям, які знаходяться в стресовій ситуації - від цього може залежати їх життя.Б) "Криза злиття", або проблеми взаємовідношень з протилежною статтю Характеризуючи вік 16-25 років, а більшість сьогоднішніх студентів якраз потрапляють до цих вікових рамок, І.Попик [13] зазначає, що характерним для цього віку є гостра потреба злиття з коханою людиною. І хоча, можливо, ця потреба більш яскраво виражена в дівчат, однак вона притаманна і хлопцям, які водночас, згідно з вимогами культури, багато часу приділяють питанню матеріального і професійного облаштування життя. Те, що молоді люди прагнуть "злиття" (термін Г.Шихі, відомої дослідниці вікових криз особистості), майже ні в кого не викликає сумнівів. Водночас такого роду злиття в юнацькому віці рідко проходить без виникнення різних проблем у взаємовідносинах із протилежною статтю. Часто причиною цих проблем є надзвичайно сильний, однак неусвідомлюваний вплив культурних стереотипів, які нам нав'язують в першу чергу батьки, засоби масової інформації, художні фільми, книги, "сценарії" сімейних взаємовідносин.В ідеалі ми прагнемо знайти ту безумовну любов, яку відчували в ранньому дитинстві, коли нас любили не за наші хороші вчинки чи зразкову поведінку, а просто за те, що ми є в цьому світі. Джуді Кур'янські відносить потребу в безумовній любові до найвищого рівня потреб людини.1 Єдине, що парадоксально, це те, що ми все життя прагнемо знов оволодіти тим, що належало нам і було абсолютно природним одразу після нашого народження.В своєму житті ми завжди прагнемо знайти омріяний ідеал, але чи усвідомлюємо ми якими рисами ми наділяємо цей ідеал? Багато людей, а в основному жінок, на жаль, не розуміють, що ми часто шукаємо в інших те, що повинні забезпечити собі самі. Зокрема, ми можемо шукати в потенційному партнерові реалізацію своєї потреби в окремому житті, багатстві, освіченості, артистичності, впевненості в собі, впливовості тощо. Основна проблема з такими потягами (призначеними для того, щоб компенсувати наші потреби) полягає в тому, що потяг віддано на задоволення потреб, однак якщо потреби зміняться, або партнер буде не спроможний більше їх задовольняти, то "любов" піддається сильному випробуванню.Розчарування в партнері, в ідеалі часто може призводити до тяжких душевних переживань, які надто "тонка" натура може не витримати.Під "кризою злиття" І. Попик розуміє специфічну проблему або сукупність проблем, які створюють суб'єктивне уявлення про неможливість реалізувати свою природну потребу в приєднанні до іншої особи, а також особливий стан переживання, який супроводжує цю неможливість. На основі консультативної роботи І.Попиком було виділено основні причини "кризи злиття":

=== Б) 1. Проблеми, пов'язані з непомірне високими вимогами до свого обранця. ===

Ці вимоги водночас можуть навіть вступати між собою в явні протиріччя (висловлювання типу: "Покохати - так королеву, загубити - так мільйон!" або "Я чекаю принца на білому коні"; чи "Я хочу, щоб вона була гарна, розумна, висока, блондинка з голубими очима, мала квартиру, автомобіль, хорошу професію, була цнотливою, вміла куховарити, шити, прати, щоб з нею було цікаво спілкуватися, щоб вона була найпристрашнішою, ну і звісно, щоб я був для неї "центром Землі").Звичайно, немає нічого поганого в тому, аби знайти те, про що мрієш. Головне - аби знайдене не було фантомом, вигадкою. А такі "ідеальніОбрази" просто не можуть бути реальними. Отже слід ставити перед собою реальні цілі.

==== 2. Проблеми, пов'язані з пошуком партнера кий обов'язково мусить володіти, якоюсь рисою, характеристикою і т.п,. ====

Ці проблеми тісно пов'язані з проблемами попереднього пункту, але на відміну від них можуть не обов'язково сприяти пошуку когось "найідеальнішого". Часом ці проблеми пов'язані із стереотипним уявленням жінок про чоловіків і чоловіків про жінок ("Жінка обов'язково повинна бути гарною" або "Чоловік повинен бути розумним"). Іноді ми шукаємо в інших те, що хотіли б бачити в собі, однак нам не вистачає рішучості, активності, таланту або просто усвідомлення реального стану речей. Ми можемо прагнути зблизитися з певним типом людей тому, що це доведе нам наявність у нас риси або досягнення, в реальності яких ми сумніваємося. Іноді, коли ми не усвідомлюємо свої справжні потреби, ми шукаємо людину, яка володіє бажаною для нас рисою, і стаємо закритими для багатьох інших знайомств з особами протилежної статі, які насправді можуть "підходити" нам набагато більше. Так ми потрапляємо в "зачароване коло" "однакових" партнерів, які попри всю відповідність нашим вимогам, "чомусь" нас не задовольняють.

==== 3. Комунікативні проблеми в заведенні знайомств із представниками протилежної статі. ====

Іноді ми переконуємо себе в зручній істині: "Я не вмію знайомитися не тільки з тим, про кого весь час мрію - мені взагалі важко встановлювати контакти з людьми". Іноді закомплексованість дозволяє нам познайомитись, проте в спілкуванні з новою людиною все ж таки тримає в жорстких рамках. Невпевнені у собі чоловіки, зокрема, якщо вони і наважаться познайомитися з дівчиною, то обирають собі не ту, що їм подобається або виглядає "надто розкішно", а отже недоступно, а скромну звичайну дівчину, яка ніби всім своїм виглядом сіренької мишки каже, що не зможе відмовити в знайомстві, та з якою можна себе відчувати справжнім героєм. А потім познайомившись з дівчиною такого типу, яка зовсім не буде відповідати особистим вподобанням, вони створюють сім'ю, спокійно існують і лише в певний момент життя починають усвідомлювати, що вона зовсім не така, яку шукав, що не кохає він її, і не бачить сенс в подальшому подружньому житті, і починає руйнувати своє і її розмірене співіснування. І все це бере свій початок зовсім не від об"єктивних факторів, а лише від внутрішньої невпевненості.

==== 4. Проблеми, пов'язані з чітким розмежуванням "дозволеного" для чоловіків, і для жінок ====

Звичайно, витікають ці проблеми з багатотисячолітнього домінуючого становища чоловіка, яке хоча і послабилось останнім часом, однак все ще продовжує "спрацьовувати" на глибинних рівнях причин нашої поведінки. Такого роду нерівноправні стосунки призводять до психологічних проблем обох партнерів, хоча й можуть сприйматись як "єдино правильний варіант". Зокрема, можна почути таке: "Вона повинна розуміти, що я - чоловік, тому мені вирішувати, що ми маємо робити, куди йти. на що тратити гроші". В дівчат також можна зустріти відповідний стереотип: хлопець, який подобається, повинен сам зробити перший крок для знайомства, призначити побачення і не дай Бог, щоб дівчина сама коли-небудь зателефонувала хлопцю, з яким зустрічається. Така поведінка утверджує хибну думку про те, що лише хлопець має право активно обирати собі супутницю життя, а все, що доступно для дівчини - лише пасивно приймати або не приймати його прояви уваги. І хоча зараз ми постійно можемо чути такі поняття як "фемінізм", або "емансипація жінки", проте минуло вже багато часу, але все ж таки з моменту переорієнтації з матріархату на патріархат мало що змінилося в свідомості особистостей.

==== 5. Проблеми, пов'язані з переходом, від романтичної стадії кохання до еротичної. ====

Проблема пов'язана безпосередньо зі страхом злиття. Ця проблема виникає внаслідок страху перед сексом як перед втратою свого "Я". Найчастіше він притаманний дівчатам, які, окрім усього, вважають, що якщо вони "це" зроблять, то їх ніхто, в тому числі і вони самі, не буде поважати, Їх обов'язково використають і покинуть, вважають вони під впливом нав'язаних стереотипів. В хлопців це більш пов'язано з страхом за свою "Я-Концепцію" і її презентацію оточенню. По-перше, вони бояться за свій імідж серед інших хлопців, а іноді й дівчат, якщо будуть демонструвати байдужість до цього аспекту відносин з протилежною статтю. По-друге, вони бояться, що в разі спроби щось зробити в цьому напрямку зони зазнають фіаско. ("А раптом я виявлюся не таким уже най-най-най? Вонаможе розказати про це всьому курсу".) Дівчата іноді відкриваються: "Я хочу бути з ним, але боюся, що це все одно нічим хорошим не закінчиться". Однак частіше страх не звучить у висловлюваннях: "Він мені подобається, але я думаю, що мені це все не потрібно". Попри всю байдужість, яка висловлюється вголос, тим, хто так говорить, нерідко насправді дуже потрібні близькі стосунки, але вони бояться довіритися, розкритися, стати вразливими. Часто в їх житті раніше вже траплялися ситуації, коли їх хтось зрадив, не зрозумів після того, як вони довірилися. Причому це не обов'язково має бути кохана людина. Це міг бути будь-хто значущи для цієї людини: батько, мати, сестра, вчитель, друг тощо.Інший тип проблеми: "Мені нічого, крім сексу, від тебе не треба". В результаті такого сприйняття близьких стосунків як самоцілі часто приходить внутрішнє спустошення.

==== 6. Проблеми, пов'язані з надмірною фіксацією на кар'єрі тощо. ====

Ось типовий випадок; "Найперше - я хочу чогось досягнути: закінчити університет, знайти престижну роботу, проявити і реалізувати себе в ній" Відносини з протилежною статтю в цьому випадку або відсутні, або не сприймаються всерйоз, ними жертвують заради досягнень в інших сферах життя, або вони переносяться на пізніше. І все не було б так страшно, якби такі установки (попри всі плюси щодо присутнього тут аспекту цілеспрямованості) не вступали в протиріччя з "потребою злиття", яка якраз і припадає на віковий період більшості студентів, тобто 17-21 рік, хоча така сублімація і може здійснюватися відносно успішно і безпроблемно, Однак, часто в таких випадках потреба злиття просто витісняється у несвідоме через суб'єктивне визнання несумісності успішного здійснення особистого життя і досягнень у професійній діяльності. Здається, що ця проблема нічим особливо не загрожує, але всі ми добре знаємо про низьку народжуваність, знаємо про людей, які досягли висот у матеріальному забезпеченні, проте не влаштували власне життя, можливо корені слід шукати саме тут.

==== 7. Проблеми, пов'язані зі створенням студентської сім'ї ====

Незалежно від того, щасливим є шлюб чи ні, проблеми існують в обох випадках, хоча можуть сильно різнитися за інтенсивністю і видами. Серед цих проблем – проблема розподілу домашніх обов'язків, проблеми вагітності (особливо небажаної), догляду за дитиною, проблема зміни сімейної структури після появи дитини і пов'язані з цим зміни у взаємовідносинах, проблеми буденності і зменшення романтизму стосунків, проблеми відносин з неодруженими однокурсниками, а отже. Іншими в порівнянні з їхніми турботами, відповідальністю і проведенням вільного часу. Якщо один або обоє з подружжя є інфантильними особами, їм не вдається побудувати зрілі стосунки через неадекватне їх розуміння. Іноді після появи сім'ї подружжя починає активно програвати сценарії відносин, запозичені з батьківських сімей. Якщо ці сценарії є неконструктивними, то це перешкоджає розвитку і функціонуванню новоствореної сім'ї.

==== 8. Проблеми, пов'язані з підміною і змішанням понять "кохання" ====

("Я кохаю тебе таким, який ти є в дійсності, хоча не все мені може подобатися, але я приймаю тебе в цілому") і "закоханість" ("Я кохаю тебе, бо ти ідеальний"). У випадку "любові" людина кохає іншу людину такою, якою вона є в дійсності (тому нерідко любов може приходити чи міцніти з роками, коли люди краще пізнають одне одного), а у випадку "закоханості" маємо власний вигаданий образ цієї людини, який може не тільки не мати нічого спільного з оригіналом але й бути протилежним йому. На жаль, часто любов також сприймається як спосіб щось отримати від іншого, в той час як справжня любов має за мету віддавати.

==== 9 Проблеми, пов'язані з намаганням підвести стосунки під алгоритмічний тип "якщо… то…" ====

Наприклад: '"Якщо він любить мене, то принесе сьогодні троянди" або "якщо я народжу йому дитину, то він більше мене не зраджуватиме"). Зрозуміло, що така постановка питання хибна за своєю суттю. По-перше, людина сама видумує собі алгоритм, не порадившись зі своїм партнером. Врешті-решт, навіть вигаданий алгоритм не повідомляється іншому. По-друге, перша і друга причини таких формулювань часто алогічні і не випливають одна з другої. По-третє, ймовірність того, що такий алгоритм випадково подіє, настільки низька, що дивуєшся, чому люди так часто вигадують собі казки і так щиро в них вірять. Варто також зазначити, що при невиконанні другої половини цього алгоритму його "автор" звинувачує в цьому свого партнера так, ніби той йому пообіцяв це здійснити. Проблеми цього типу переважно характерні для тих відносин, в яких не обговорюються взаємні почуття, а мотиви дій партнерів довільно трактуються мовчки обговорення можливе з іншими людьми, але ніколи - один з одним). В результаті, дівчина може народити небажану дитину, не думаючи про подальше своє існування, та існування цієї дитини.

==== 10. Проблеми пов'язані з неадекватним уявленням про нормальні стосунки, що формує думку про наявні стосунки як неповноцінні. ====

"Щасливі пари ті, що ніколи не сваряться", або "Коли люди кохають один одного вони ніколи не почувають ненависті і злості один до одного". Зрозуміло, що так само, як не буває ідеального партнера, так само не буває ідеальних відносин. Шукати їх - означає приректи себе до нескінченних пошуків ілюзії і до зниження цінності наявних відносин або до постійного невдоволення ними, що саме по собі сприяє їх погіршенню.Як і в ситуації з партнером, важливо приймати наявні відносини тверезо, а іноді і з гумором, відзначаючи їх позитивні та негативні сторони. Важливо розуміти по-перше, що конфлікти (за умови їх конструктивного вирішення) допомагають відносинам розвиватись, адже партнери починають краще розуміти один одного. По-друге, стримувати гнів, роздратування тощо так само небезпечно, як і грубо висловлювати їх іншому. Важливо навчитися спокійно обговорювати свої емоції з партнером, як і вислуховувати його почуття (Можна порівняти вислови: "Я розумію, що ти любиш свою роботу, але я почуваюся самотньо, коли ти щодня затримуєшся на ній" замість "Ти мені вже в печінці сидиш разом з твоєю дурною роботою"). Слід, однак, враховувати, що чоловікам, як правило, важче обговорювати почуття, ніж жінкам, можливо тому більша частина суїцидальних спроб саме серед чоловіків, які всі свої почуття намагаються тримати в собі.

==== 11. Проблеми, пов'язані з чітким розмежуванням партнера, необхідного для любові (або інтимних стосунків) і партнера, потрібного для сім'ї. ====

В цілому проблеми цього типу більш притаманні чоловікам. У жінок іноді можна зустріти переконання про те, що любов неможливо зберегти в шлюбі. ("Для того, щоб зберегти любов, нам треба розлучитися"). Насправді це зберігає не любов, а закоханість, для підтримання якої необхідно створити умови "живлення ілюзій" – тобто розлучитися, щоб не пізнавати партнера краще, адже це загрожує розчаруванням. Справжня ж любов, як ми вже зазначили, в пізнанні партнера лише зміцнюється.Говорячи ж про чоловіків, варто згадати так званий комплекс "мадонни-повії", згідно з яким кохана дівчина, з якою підтримуєш інтимні стосунки, не підходить під роль законної дружини. На роль останньої може претендувати лише "тиха", "спокійна", "цнотлива" дівчина, яка обожнює свого потенційного чоловіка і схильна жити його життям та його досягненнями (власне кажучи, дівчина, яка не має жодного бажання і намірів щодо самовираження поза межами сімейних, переважно господарських обов'язків).

==== 12. Проблеми, пов'язані з неадекватним сприйняттям ставлення до нас небайдужого нам представника протилежної статі. ====

Коли ми закохуємося, то схильні переоцінювати (а іноді й просто вигадувати) взаємні почуття людини, яку кохаємо. Це породжує певні очікування і "плани на майбутнє", в яких ми бачимо себе в парі з обраною нами людиною.Фантазія малює найсміливіші картини в той час, як реальність може їх зовсім не підкріплювати. Зрозуміло, що коли ми нарешті дізнаємося правду, це призводить до певної психологічно травмуючої ситуації. Іноді трапляється так, що кохана нами людина дійсно демонструє неабияку зацікавленість нашою персоною, але в результаті може виявитися, що ця людина веде себе подібним чином з багатьма іншими, або діє так, аби використати нас у своїх цілях. І тут постає нова проблема - розуміючи, що обрана людина не відповідає очікуванням, її прагнуть розлюбити, що нерідко викликає значні змали у внутрішньому світі.

==== 13. Проблеми, пов'язані з розлученням двох закоханих, ====

Виникають у ситуаціях, коли один з пари зустрів іншого (іншу) або втратив почуття до партнера. Завжди важко "починати життя спочатку", а за даних обставин важливо контролювати свої дії, не допустити імпульсивних учинків, які потім можуть призвести до неочікуваних небажаних наслідків. У разі смерті коханого допомога полягає в сприянні відреагування на втрату, оскільки відсутність реакції обов'язково проявиться в майбутньому (наприклад, за умов втрати іншо близької чи рідної людини) з набагато більшою силою і деструктивними наслідками. Важливо також визнати своє право на щасливе життя без коханої людини, яка покинула, зрадила чи померла.

Всі вищезазначені проблеми, які визначені І.Попиком,[14] пов'язані з "кризою злиття", можна віднести до трьох блоків:

# Проблеми, які унеможливлюють саму спробу "злитися" з іншоюлюдиною.
# Проблеми, які виникають у процесі спроби "злитися".
# Проблеми, які виникають як наслідок реалізації такої спроби.

Звичайно, список причин "кризи злиття" можна продовжити. Слід також зазначити, .що ці проблеми рідко зустрічаються в "чистому вигляді", частіше - співіснують, породжують одна одну і т. д.З одного боку, зазначені проблеми пов'язані з особистісними рисами та особливостями юнаків і дівчат, з другого боку - вони пов'язані з неадекватними і нереалістичними уявленнями про потенційного чи наявного партнера, любов і близькі стосунки взагалі.

Тому корекційна і терапевтична робота зі студентами, які переживають "кризу злиття", повинна проявлятися саме в цих двох руслах:

# корекція особистісних рис;
# корекція паттернів - уявлень про партнера і стосунки з ним.

== ІІІ. Шляхи та методи допомоги суїцидентам ==

Дослідження суїцидальності молоді, як і суїцидальності загалом, пов'язане з труднощами отримання, пізнання об'єктивної інформації. Хворі з суїцидальними тенденціями потребують медичної, насамперед психіатричної допомоги.

Можна виділити два рівня допомоги:

* запобігання суїциду;
* допомога після реалізації суїцидальної спроби.

Коротко проаналізуємо кожну з них, детальніше зупинившись на першій, адже цю допомогу може надати кожен з нас. Загальновідомо, що більшість студентів висловлююють свої наміри про самогубство, зазначаючи, що життя вратило для них сенс, вони не бачать себе в майбутньому. Завдання родичів і друзів, почувши таке висловлювання не проігнорувати його, а спробувати ввійти в довіру, пам"ятаючи, що не потрібно боятися прямого запитання про майбутні наміри. Кожна людина в своєму житті прагне спілкування, тож допоможемо один одному. Не варто перконувати себе в тому, що після невдалої суїцидальної спроби, юнак ніколи більше до цього не повернеться. Статистика доводить, що майже половина з тих, хто здійснив незавершений суїцид, повторюють суїцидальні спроби. Серед них приблизно 10 % - протягом першого року. Потрібно пам'ятати, що якщо дитина спромоглася на цей вчинок, без надання належної допомоги, вона спробує це знову і знову.Іноді ми можемо несерйозно сприймати суїдидальні спроби, вважаючи, що дитина таким чином хоче привернути до себе увагу, проте більшість діє дуже серйозно, і треба зробити все для запобігання такого вчинку, щоб потім не шкодувати все своє життя.Після суйдидальної спроби, перша невідкладна допомога надається психіатром, який вводить в організм психофармакологічних препаратів для зняття психомоторного збудження. Тактика лікаря-психіатра залежить від конкретної ситуації та психосоматичного стану хворого. Одних хворих у постсуїцидальному періоді госпіталізують у психіатричну лікарню, інших, якщо необхідна спеціалізована допомога, - в соматичну лікарню. Із соматичних лікарень, куди суїцидентів було направлено для надання необхідної медичної допомоги, після консультацій лікарів – психіатрів їх переводять до психіатричного стаціонару, де їх очікує обмежувальний режим та медикаментозне лікування в окремо відведених палатах. Питання про можливість виписки із лікувального закладу вирішує комісія лікарів, які керуються певними чинниками, задля запобігання повторих спроб. Після виписки із лікарні, суїциденти продовжують перебувати під наглядом суїцидологічного кабінету психоневрологічного диспансеру.

== Висновки ==

Акт самогубства особливо вражає людську свідомість тоді, коли його вчиняє юна людина. Наявність суїциду, наркоманії та алкоголізму (існує тісний взаємозв'язок між наркоманією, алкоголізмом, депресією і суїцидальною поведінкою) серед молоді, а особливо його зростання глибоко вражає.В роботі подано короткий екскурс поглядів на феномен суїциду в світовій історії, визначено поняття суїциду. Основна частина роботи присвячена аналізу зовнішніх чинників суїцидальності серед студентів, адже суїцидальні настрої і суїцидальна поведінка пов'язані з глибинною кризою у світогляді, ціннісно-оріїнтаційній сфері особистості (життя втрачає сенс, стає тужливим і безрадісним, а майбутнє – безперспективне і позбавлене цінності). Це чинники пов'язані з качанням у вищому учбовому закладі (зміна стандартних умов життя, зміна оточення, вихід з-під опіки батьків, матеріальна невлаштованість у житті, збільшення інтелектуальних навантажень).

У зв'язку з цим виділено та проаналізовано класифікацію криз, пов'язаних з циклом навчання у вищому учбовому закладі за Н. Хазратовою, а саме:

* криза адаптації до умов навчання у вузі (1 курс);
* криза "середини" навчання (2-3 курси);
* криза завершення навчання і переходу в інший соціальний статус (5 курс - початок трудової діяльності);
* криза відрахування з вузу, яка створює деривацію такого необхідного у 20-річному віці почуття причетності.

Крім того в роботі звернута увага на такий суїцидальний чинник, як неможливість побудови здорових взаємовідносин з протилежною статтю.

За основу взята класифікація причин кризи взаємостосунків з протилежною статтю за І.Попиком, де зазначено, що основними проблемами у побудові взаємовідношень є:

* проблеми, пов'язані з високим рівнем вимог до свого обранця;
* проблема пов'язана з пошуком (на підсвідомому рівні) партнера, який має реалізувати в житті ті плани, які особистість не здатна реалізувати самостійно;
* проблеми на комунікативному рівні;
* проблеми пов'язані з нав'язаними стереотипами (розмежування обов'язків між хлопцем і дівчиною, страх перед статевим зближенням, проблеми створення сімейних стосунків);
* та проблеми пов'язані з втратою коханою людини, чи то від її смерті, чи від розриву стосунків.

Кожна з цих проблем може сильно вразити остаточно ще не сформовану психіку молодої людини, і без надання вчасної і належної допомоги може призводити до патологічних висновків. У зв'язку з цим зазначено, якими методами і шляхами можна надавати допомогу суїцидально налаштованим студентам. Основним методом допомоги є спілкування з фахівцем, який шляхом віднайдення основної причини кризової ситуації, зорієнтовує свої сили на вихід із становища, головними серед яких мають бути любов до дитини, чесність з нею, компромісність та відвертість.

== Література ==

# Амбрумова А.Г. Возрастные аспекты суицидального поведения // Сравнительно-возрастные исследования в суицидологии: Сб. научн. Тр. – М.,1989
# Амбрумова А.Г., Вроно Е.М.. О некоторых особенностях суицидального поведения детей и подростков // Журнал невропатологии и психоатрии им. С.С.Корсакова. – Т.83. – Вып. 10. - 1983.
# Амбрумова А.Г., Вроно Е.М. , комарова Л.Э.Суицидальное поведение в роду других девиаций подростков // Комплексные исследования в суицидологии: Сб. научн. Тр. – М., 1986
# М.Бердяев. О самоубийстве. - М., 1992.
# Варбан Є.О. Стратегії і прийоми психологічного подолання життєвих криз особистості // Практична психологія та соціальна робота. -№ 8, 9, - 1998.
# Доній В.М. Життєві кризи особистості. - К.,1998.
# Достоевский Ф. Дневник писателя. – М., 1964
# А.Камю. «Миф о Сизифе.».-М.,1990.
# Козлов Н.И. Как относателя. к себе и людям, или практическая психология на каждый день. - М.; Новая шк., АСТ-Пресс, 1996. - 320с.
# Курьянски Дж. Как найти мужчину моей мечты. - М.: МИРТ, 1995.-416с.
# Пауль Дж. М. Как сохранить твою любовь. - М.: МИРТ, 1994. -448 с.
# І.Попик. Проблеми взаємостосунків з протилежною статтю в студентські роки,або "криза злиття"// Особистісні кризи студентського віку:Зб. Наук.статей/За ред. Т.М.Титаренкою – Луцьк, 2001. –112 с.
# Психологія суїциду:посібник/За ред. В.П.Москальця.-К.,2004.
# Суицид. Хрестоматия по суицидологии. – К., 1996
# Суицидология. Прошлое и настоящие. Проблемы самоубийства в трудах философов…-М.,2001
# Суицидологыя:теорыя та практика (зб. Наук. Ст.) / За ред. О.М.Морозова, А.Г. Чуприкова. – К., 1998
# Сатир В. Как строить себя й свою семью. - М.: Педагогика - Прес, 1992.- 192с.
# Фромм 3. Искусство любить / Душа человека. - М.: Республика, 1992.-430с.
# 19. Хазратова Н. Психологічні проблеми та особистісні кризи студентського віку// Особистісні кризи студентського віку:Зб. Наук.статей/За ред. Т.М.Титаренкою – Луцьк, 2001.
# Шестопалова Л.М. Самогубство як явище. - К.,2000
# Шихи Г. Возрастные кризисы. Ступени личностного роста. - СПб.: Ювента, 1999. - 436 с.

----

[1] Доній В.М. Життєві кризи особистості. - К.,1998. – С.226
[2] Достоевский Ф. Дневник писателя. - М.,1964
[3] М.Бердяев. О самоубийстве.- М., 1992. – С.8-9
[4] А.Камю. «Миф о Сизифе.».-М.,1990.
[5] Психологія суїциду:посібник/За ред. В.П.Москальця.-К.,2004.-С.7
[6] Там само
[7] Доній В.М. Життєві кризи особистості. - К.,1998. – С.229
[8] Психологія суїциду:посібник/За ред. В.П.Москальця.-К.,2004.-С.46
[9] Психологія суїциду:посібник/За ред. В.П.Москальця.-К.,2004.-С.270
[10] Хазратова Н. Психологічні проблеми та особистісні кризи студентського віку// Особистісні кризи студентського віку:Зб. Наук.статей/За ред. Т.М.Титаренкою – Луцьк, 2001. –С.14
[11] Хазратова Н. Психологічні проблеми та особистісні кризи студентського віку// Особистісні кризи студентського віку:Зб. Наук.статей/За ред. Т.М.Титаренкою – Луцьк, 2001.
[12] Хазратова Н. Психологічні проблеми та особистісні кризи студентського віку// Особистісні кризи студентського віку:Зб. Наук.статей/За ред. Т.М.Титаренкою – Луцьк, 2001. –С.14
[13] І.Попик. Проблеми взаємостосунків з протилежною статтю в студентські роки,або "криза злиття"// Особистісні кризи студентського віку:Зб. Наук.статей/За ред. Т.М.Титаренкою – Луцьк, 2001. –112 с
[14] І.Попик. Проблеми взаємостосунків з протилежною статтю в студентські роки,або "криза злиття"// Особистісні кризи студентського віку:Зб. Наук.статей/За ред. Т.М.Титаренкою – Луцьк, 2001. –112 с.

----

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

Суїцидальна поведінка в студентському віці: причини, характеристика, методи реабілітації

2010-05-19T09:14:40Z

Dora: /* 1. Проблеми, пов'язані з непомірне високими вимогами до свого обранця. */

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Аркатова Юлія Миколаївна]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

Життя особистості в час загальних соціальних реконструкцій і потужного інформаційного тиску, які змушують перебувати в стані постійного емоційного напруження, стає загальною нормою. Ми настільки звикли до постійних стресів та емоційних навантажень, що таким проблемам як внутрішній неспокій, тривога, дискомфорт дуже часто не надається належна увага, не дивлячись на те, що вони можуть призводити до криз, тяжких душевних розладів, потрясінь, які в трагічних випадках закінчуються самогубством.Життєвий шлях кожної людини складається з чергування етапів стабільності та кардинальних змін, коли доводиться вирішувати питання, від яких залежатиме подальше існування. Добре якщо людина задоволена очікуваним результатом. А якщо та мета, ціль, до якої прямував виявилась хибною? В цей момент змінюються життєві орієнтири, людина опиняється перед екзистенціональним вибором: "Як жити далі?", "Навіщо я живу?", "В чому сенс мого життя і чи є він взагалі?" Такі питання можуть виникати і в шістнадцять, і в тридцять і в сімдесят років, але найчастіше і найгостріше ці питання турбують людину під час вступу та навчання у вищому учбовому закладі, адже саме в цей момент людина мусить зробити ті вибори, які в подальшому структурують все її життя: це вибір професії, вибір оточуючого кола спілкування, вибір чоловіка/дружини, встановлення програми взаємовідносин з батьками та фінансової незалежності від них.Навчаючись в школі, дитина намагається визначитись з подальшою професією, проте всі ми розуміємо, що не завжди в нашому житті можливості співпадають з бажаннями. Добре, якщо абітурієнт з дитинства мріяв про певну професію. Проте дуже часто доводиться опинятися на життєвому роздоріжжі, не знаючи яким шляхом прямувати далі. Вже під час навчання у вищому учбовому закладі, студент нерідко задумується над тим, чи вірно він зробив, вступивши саме на цю, а не на іншу спеціальність, який сенс навчатись і здобувати професію, якщо не уявляєш себе фахівцем в цій галузі та не бачиш особливих перспектив фінансового зростання в подальшому. У підлітка можуть виникати труднощі в опануванні певних дисциплін, конфлікти з викладачами та студентами, нещасливе кохання. І все це може призводити до життєвих криз, розчарувань, стресів.Темп та умови сучасного життя іноді заважає знайти омріяну психологічну допомогу від друзів, батьків, оточуючих і штовхає на відчуження, викликає почуття спустошеності, самотності непотрібності. Як наслідок людина може остаточно зануритись у власне "Я", втратити сенс життя, усвідомити власну непотрібність і вчинити фатальний замах на власне життя.Вивченню життєвих криз особистості присвячені роботи Т.Титаренко, Н.Хазратової, И.Кон, І.Кравченко, Ф.Василюка, Г.Шихі та інших. А.Амбрумова, Е. Вроно присвятили велику кількість праць вивченню особливостей суїдидальної поведінки у дітей та підлітків. Значну увагу до проблеми самогубства у неповнолітніх почали приділяти в період з кінця ХІХ століття, зосереджуючись на її психологічних, моральних аспектах. Видатний російський фізіолог, психолог Володимир Бехтєрев (1857 – 1927) на основі досліджень стверджував, що більшість самогубств в цьому віці пов"язана не з психічними захворюваннями, а з недоліками морального виховання. Відомий український психіатр Іван Сікорськй (1842 – 1919) пов'язував суїциди учнів з морально-етичними чинниками.Попри активний пошук ефективних способів боротьби з цією жахливою проблемою, показники самогубств у дітей і підлітків зростають. Так в країнах Європи та Америки з 1950 по 1994 він зріс утричі, а в Росії у період з 1997 по 1999 рік покінчили життя самогубством 10 000 дітей! В університетах та інших навчальних закладах України апробуються спецкурси та спецсемінари присвячені психологічному консультуванню в кризових життєвих ситуаціях, загальноприйнятою стала допомога психолога у всіх навчальних закладах, суїцидологія відокремилась в самостійну галузь психології, проте не дивлячись на все це ми живемо поруч з явище суїциду, який стає все більш яскравим каталізатором психічного здоров"я нашого суспільства.В даній роботі ставлю собі за мету:аналіз явища суїциду від його зародження до наших часів, та погляди на цей феномен в працях філософів та психологів, аналіз соціально-психологічних умов та мотивів суїцидальної поведінки в підлітковому віці,визначення шляхів подолання суїцидальних спроб у студентів.

== І Феномен суїциду в історичному аспекті ==

Суїцид як спосіб кардинального розв'язання життєвих криз відомий з давніх-давен. Феномен суїциду в різні епохи та в різних цивілізаціях то суворо переслідувався, то ледве не возвеличувався. Так, світогляд Стародавнього Єгипту забороняв самогубство, але під впливом вчення єгипетських жерців про переселення душі стали траплятися випадки самогубства, а за часів Клеопатри в Єгипті навіть утворилася академія під назвою "сінапотануменон", у якій збиралися бажаючі позбавити себе життя. Релігія народів Західної Азії: персів, фінікійців, асирійців, вавілонян не схвалювала суїцидальні замахи, але жертвоприношення в той час сприймалися як обов'язкові. Так само і євреї забороняли самогубство, керуючись в першу чергу заповіддю "не вбий", проте існують гіпотези деяких дослідників які знаходять в єврейській історії суїцидальні замахи, такі як самогубство Самсона, Разіса та інші.                    В Індії позбавляти себе життя було (і залишилося) звичайною справою, адже Браміни вважають, що смерть є зміна місця життя душі, яка страждає у в'язниці тіла, і тому з вражаючою байдужістю були готові заподіяти собі смерть. В Китаї самогубство було доволі поширеним, адже так само, як і в інших релігійних вченнях вони вірили, що душа хоче позбавитись від земних мук, тим паче, що сам Будда подав такий приклад. Загальновідомими для нас є акт хороброго і величного позбавлення життя через "харакірі", який в Японії зустрічався дуже часто. "Харакірі" було "добровільне" і "примусове". У першому випадку самогубець урочисто прощався зі своєю родиною, надягав сукню білого кольору, сідав на килим посеред кімнати і розпорював собі живіт. У ту саму мить його найкращий друг або син відрубував шаблею йому голову. Якщо японець був ображений рівним собі, він мав право викликати його недобровільний "харакірі", і останній був зобов'язаний тоді загинути разом з ображеним. У греків самогубство було явищем вельми рідкісним, адже переслідувалось законом, але якщо і траплялись акти самогубства на грунті нещасного кохання або небажання розлучитися з коханою людиною, то тіло після сметрі такої людини зазнавало страшних знущань.Умови грецького життя, як зазначалося, не сприяли розвитку самогубств, але це не стосується римлян — увесь склад їх життя ніби спеціально був створений для сприйняття вчення стоїків. Самогубства в Римі в останні роки Республіки стали повторюватися так часто, що жодна сила не могла протистояти цьому. А між тим, кілька століть раніше самогубства в Римі були такою самою величезною рідкістю, як і в героїчній Греції. Закони Стародавнього Риму суворо карали самовбивць. Так, цар Гарквіній Приск, прагнучи припинити поширення у часи його царювання схильностей до самовбивств, що викликалися непомірне важкими роботами, на які прирікав їх сам цар, для настрашки міста видав наказ розпинати самогубців на хрестах, а потім віддавати їх на поживу диким звірям.Коли Рим стикнувся із грецьким світом, ідеї епікурейців, а особливо стоїків, стали ширитися з надзвичайною швидкістю. Навіть такі мислителі, як Цицерон, котрий засуджував самогубство, припускав добровільну смерть за певних обставин, наприклад, за фізичних страждань. Законодавство вже не переслідує самовбивць як злочинців, релігія не проклинає їх. Суспільна думка схиляється перед позбавленням себе життя подібно до Катона, Брута. Кассія.Епікурієць Лукрецій, який скінчив життя самогубством, висловив досить імовірні погляди на причину збільшення самогубств. Цією причиною переважно буває байдужість до життя, що розвивається, в свою чергу, під впливом надмірного страху перед смертю.За доби середньовіччя, кили в Європі утверджується християнська релігія, самогубства так само переслідуються.Питання життя та смерті, сенсу життя та безглуздя існування, цікавили філософів від стародавнього світу і до наших днів, нерідко відповіді на ці питання ми можемо знайти не лише в текстах, але і у вчинках самих мудреців. За Шекспіром (Гамлет), самогубці — це ті, хто повірив в абсолютний кінець, сой без сновидінь, в суцільну смерть; це ті, хто не задалися думкою про очікування його продовження. Єдина перешкода для всезагального вселюдського самогубства — боязнь нового буття, а зовсім не радість життя.[1] "Самогубці, — писав Ф. М. Достоєвський у "Щоденнику письменника", — це люди, які байдуже ставляться до питання релігії, неначе вони ніколи не чули про те, що вони істоти безсмертні".[2]За виразом В. Соловйова, між тими, хто заперечує життєвий сенс, є люди серйозні, це ті, хто своє заперечення завершує ділом — самогубством; та є несерйозні, які заперечують сенс життя лише роздумами та філософськими системами. М. Бердяєв глибоко проаналізував психологію самогубця, зазначивши, що людина, яка вирішує покінчити з життям остаточно втрачає віру, надію, а світ для неї стає чужим та ворожим, як наслідок людина повністю занурюється в себе. М.Бердяєв зазначає, що по природі своїй самогубець егоїст, адже крім себе нездатна когось помічати. "Самогубство по своїй природі є запереченням трьох найвищих християнських істин – віри, надії та любові. Самогубець – це людина, яка втратила віру. Бог перестав бути для неї реальною, доброю силою, яка керує життям. Вона також людиною, яка втратила віру, впала в гріх нудьги та відчаю і це найбільше. Нарешті, вона є також людиною, яка не має любові, не думає про себе та про інших, про ближніх."[3]     А.Камю вважає, що є одна справжня серйозна філософська проблема: вирішити, чи варто життю бути прожитим, або воно не варте цього, тобто треба відповісти на головне питання філософії. "Самогубство, зазначає А. Камю, завжди розглядалося виключно як соціальний феномен. Ми ж, навпаки, ставимо питання про зв'язок самогубства з мисленням індивіда".[4]Коротко розглянувши ставлення до суїциду видатних мислителів попередніх епох, світових цивілізацій різних періодів можна зробити висновок, що воно було неоднозначним: від повного заперечення до визнання та прийняття, проте завжди ці погляди формувались під впливом певних релігійних переконань. Розглянемо визначення поняття суїцид.

== ІІ Визначення поняття "суїцид" ==

Самогубство в загально-психологічному аспекті трактують як поведінку людини спрямовану на її знищення. "У розгляді суїцидальної поведінки важливим є соціально-психологічні, біологічні, суспільні фактори, які впливають на її мотивацію".[5] В посібнику з психології суїциду самогубство трактують як навмисне самоушкодження зі смертельним фіналом.[6] Проте не всі дії людини які мають в наслідку її смерть можна вважати за суїцидальні. Самогубством вважають лише той вчинок, який людина зробила усвідомлено (галюцинації, стан психозу можуть спровокувати такий вчинок, проте смерть за таких умов кваліфікується як нещасний випадок).Самогубство, як вважає психолог кризового стаціонару для суїцидентів О.Калашникова, — це слабість, капітуляція, воно ніколи не може бути виправданим, навіть тоді, коли людина втратила все — кохання, здоров'я, віру в себе, сенс життя. Якщо людина вирішує позбавити себе життя, це означає, що в її свідомості відбуваються суттєві зміни. Сенс життя є фундаментальною життєвою категорією. Людина вирішує позбавити себе життя, коли під впливом тих чи інших обставин її існування втрачає сенс."Вихідним в етико-психологічному аналізі самогубств треба вважати категорію життєвого сенсу — одну з найзагальніших, найбільш інтегрованих характеристик розуміння життя та відчуття життя особистості".[7]

== Суїцид в період студентського віку ==

"Різні люди по-різному адаптуються до негативних змін у соціумі (сфера стосунків з протилежною статтю, сфера навчання, сімейні стосунки):

* вступають в боротьбу з тими, кого вони вважають противниками;
* просять допомоги;
* намагаються уникнути травмуючих впливів" звинувачують себе в тому, що сталось;
* "опускають руки" та ін.

Визначальним чинником вибору конкретної моделі поведінки є позиція особистості, визначення та оцінка нею характеру змін. Нерідко такій позиції властиві амбівалентність, суперечливість, лабільність (лат. Labilis – нестійкий; мінлива невизначеність). Суїцидонебезпечною вважають позицію суб'єкта, щодо змін у ситуації, яку він тлумачить як безвихідну, безнадійну, програшну".[8]Кожна людина, не дивлячись на повсякденну заклопотаність мріє про щастя, і звісно, що у кожної людини своє уявлення про нього, але чи задумувались ми що таке щастя? Щаслива людина, це людина, яка має сенс свого життя і впевнено крокує до нього, долаючи всі можливі перешкоди на своєму шляху. Але що робити, якщо постають такі перешкоди, які на перший погляд неможливо подолати, коли здається, що все, чого ти досягав було марним. Такі переломні моменти можуть траплятися в різні періоди життя людини, проте нас зараз цікавить саме підлітковий вік, адже він є найскладнішим та найсуперечливішим періодом особистісного становлення. Саме в цей період змінюється соціальний статус дитини, розширюються та в деякій мірі переорієнтовуються контакти, відбувається відносне звільнення від батьківської опіки, і головне – формується новий світогляд, а з ним приходять нові цілі, ідеали, уявлення. У цей період у підлітка відбуваються зміни в будові тіла, розвивається мислення, виникає потреба у спілкуванні з однолітками. Прагнення бути незалежним від старших призводить до непорозумінь, конфліктів. В цей період формуються особливості характеру, підліток обирає собі ідеали, авторитети. Підліток починає шукати себе в цьому світі, намагається зрозуміти свою соціальну призначеність, а його внутрішній світ постійно ускладнюється і вимагає все більшої приватності.Наштовхуючись на нерозуміння та невідповідність в своєму житті реальності та омріяних ідеалів майбутнього підліток може піти на жахливий крок. Період статевого дозрівання , перехідний період є одним із найнебезпечніших періодів, адже за статистикою саме в цей час скоюється одна з найбільших частина суїцидів ( найвищий рівень суїцидальних спроб спостерігається у 16 –17 і 18-24 – літніх, існує навіть визначення пубертатний суїцид) Чому саме в цьому віковому періоді людина схильна до автоагресивної поведінки ((грец. аutos- сам agressio – напад) – специфічна форма особистісної активності, спрямована на завдання шкои своєму соматичному або психічному здоров'ю)?.[9] На думку Юнга, всі культурні і соціальні аномалії необхідно розглядати в світлі давніх архетипів. А мотиви і причини, що штовхають підлітка до здійснення самогубства, необхідно шукати в глибинах його духовного світу.Майже в усіх архаїчних товариствах період статевого дозрівання розглядався як найважливіший момент життя людини. Це час, коли підліток стикається з найважливішою миттю свого життя, з моментом ініціації.Ініціація — це ритуал, член архаїчної общини в якому переходить від безвідповідального, природного, інерційного існування (дитинства) до нового життя. Він стає повноправним членом колективу. Підліток в ході цього ритуалу вмирає для тваринного життя і знов народжується для "нового життя". Він стає "новою людиною".Оскільки сьогодні немає ритуалів з ініціації та сакральних обрядів, то замість умовної смерті і сакральної драми все закінчується смертю тотальною, після якої не існує нового народження. Передчуваючи, що міфологічний період буття закінчується, деякі найчутливіші діти переживають це настільки гостро, що не можуть прийняти недосконалу усічену реальність дорослих. У студентів причиною самогубства може стати ряд таких проблем, як складність адаптації до нових умов, відсутність опіки батьків, комунікативні труднощі, формування взаємовідносин з протилежною статтю, різке падіння самооцінки під час навчання, проблеми скупченості у гуртожитку, неможливість побути на один з собою, своїми проблемами, ранні шлюби.Спробуємо проаналізувати деякі з цих чинників.

== Класифікація особистісних криз студентів : мотиви, характеристика, наслідки, шляхи реабілітації. ==

=== А) Кризи пов'язані з навчанням ===

"Перебіг навчального процесу з його типовими стресами та випробуваннями загострює існуючі в особистості проблеми, нерідко призводячи до кризи, показником якої виступає руйнація життєвих планів з гострим почуттям безсилля власної волі".[10] Класифікацію найбільш типових криз, пов'язаних з циклом навчання у вищому учбовому закладі та орієнтовні шляхи виходу із кризової ситуації розробила Н.Хазратова.[11]

Продемонструю згадану класифікацію:

* криза адаптації до умов навчання у вузі (1 курс);
* криза "середини" навчання (2-3 курси);
* криза завершення навчання і переходу в інший
* соціальний статус (5 курс - початок трудової діяльності);
* криза відрахування з вузу, яка створює депривацію такого необхідного у 20-річному віці почуття причетності

Крім уже зазначених, можна виділити також типові, але, щоправда, меншою мірою пов'язані з навчанням кризи, а саме:

# крах ідеалу кохання(подібна криза так чи інакше спровокована травмуючими подіями у сферіміжстатевих стосунків);
# екзистенціональна криза.

Крім того, трапляються й такі типові студентські психологічні проблеми, як неприйняття свого міжособистісного статусу в групі; конфліктні стосунки з викладачем чи адміністрацією; проблеми самореалізації творчо обдарованих студентів.Будь-яка з цих проблем (або їх комплекс) при загостренні можїперерости в критичний стан, спровокувати замах на життя.

==== 1. Криза першого курсу (криза адаптації до умов навчання у вузі). ====

Ця криза гостріше проявляється, як правило, у приїжджих (частіше – у вихідців з села) і зумовлюється не тільки незвичною ситуацією вузівського навчання, але й незвичністю нового місця проживання, не адаптованістю до умов не лише самостійного життя, але і життя в метрополісі. До вступу у вищий учбовий заклад ці діти мали міцні емоційні зв'язки з батьками, не мали досвіду самостійного життя і вибрали фах (також заклад освіти) не самостійно, а з допомогою батьків. Звикнувши до повсякденної опіки батьків, до стабільного життя не перенасиченого інформацією, вони опиняються під впливом сильнодіючих на психіку факторів. Це, насамперед, травмуюча розлука з близькими, необлаштованість побуту, відчуття ізольованості та втрати дружніх зв'язків (що є наслідком відриву від звичної життєвої ситуації). Крім того, необізнаність з умовами проживання в місті, так само як і з умовами навчання спричиняє відчуття власної безпорадності, дезорієнтації в ситуації. А це, в свою чергу, призводить до побоювання стати об'єктом кепкувань з боку інших. Цей страх обмежує дії новачка, робить його замкнутим, сором'язливим, скутим, змушує занурюватись і як наслідок може призводити до важких криз і патологічних наслідків.Ефективною допомогою у таких випадках, за умови, якщо дитина вчасно звернулась за допомогою до психолога, може бути психологічний тренінг, в якому беруть участь (крім самих першокурсників) студенти старших курсів, з якими в результаті неофіційного спілкування можна обговорювати питання, що турбують, знаходити вирішення для поставлених проблем.

==== 2. Криза третього курсу (криза середини навчання). ====

Ця кризу також можна назвати екзистенціональною, адже саме в цей період відбувається переоцінка цінностей. Ця криза найбільш небезпечна за своїми результатами, адже за певних негативних умов може відбуватись втрата сенсу життя, а як вже згадувалось саме цей чинник може призводити до самогубства.Як не дивно, у багатьох студентів, які у свій час успішно адаптувалися до навчання у вищому закладі освіти, середина навчання не проходить гладко, І хоча ця криза (як і всі інші кризи студентського періоду життя) теж трапляється далеко не в усіх, але вона є таки досить поширеною.Час, коли вона виникає, е дещо "розмитим" (у декого вона починається відразу після закінчення адаптаційних процесів; а в інших тільки на четвертому курсі), так само як і типові прояви цієї кризи.Проте найбільш поширеною "симптоматикою" цієї кризи є розчарування - у навчанні загалом, в обраному фаху й у власних перспективах та можливостях. У цей період відбувається справжня втрата сенсу —насамперед сенсу навчання. Запитання, які ставить собі студент, звучать так: "Для чого я вчуся? Навіщо мені вчитися далі?"Втрата сенсу навчання супроводжується уявленням про відсутність перспектив, негативними відчуттями, пов'язаними із щоденним відвідуванням університету, інколи це супроводжується виключно критичним ставленням до викладачів. Підвищується втомлюваність; академічна успішність нерідко знижується (при цьому, що цікаво, подібну кризу часто переживають студенти з високою академічною успішністю).Гострота цих переживань досить сильно варіює залежно від індивідуальності та загальної життєвої ситуації, але типовим є те, що колишній життєвий задум студента (скажімо, той, який він мав на першому курсі) руйнується або ставиться під серйозний сумнів - і це при повній відсутності будь-яких зовнішніх загроз для цього задуму.У чому ж причина виникнення цієї кризи? І в кого вона насамперед виникає?Як і багато інших криз, ця криза пов'язана з крахом певних ілюзій.При вступі до вищого учбового закладу абітурієнт мріє про здобуття омріяної професії, про цікавість процесу навчання, захоплююче спілкування в студентському середовищі, знайомство з новими друзями, зростання своїх можливостей (зокрема у формуванні власних професійних якостей та умінь).Проте іноді об'єктивна реальність виявляється іншою. І це не означає, що формування професійних умінь не відбувається чи спілкування в студентському середовищі є нецікавим. Річ у тому, що все це не супроводжується відчуттям зростання власних можливостей, або ж це відчуття виявляється значно меншим, ніж це, здавалося б, могло бути, зважаючи на всі зусилля, які доводиться затрачати. Водночас постають більш чіткими, помітними ті непривабливі риси ймовірного майбутнього, які раніше не помічалися.Студент третього курсу більш реалістично оцінює можливості власного працевлаштування - і виявляється, що цих можливостей зовсім не багато, до того ж вони не є надто привабливими. Те саме стосується влаштування особистого життя. Водночас виникає і загострюється тривога в зв'язку з необхідністю професійної й особисто-сімейної самореалізації.Профілактика подібних криз (а саме, запобігання занадто гострим проявам такої кризи) пов'язана з формуванням уміння самостійно ставити цілі і приймати рішення. Велику роль у цьому відіграє також минулий досвід взаємодії з реальністю, коли отримати ті чи інші блага можна було лише в результаті боротьби і праці. Саме такий досвід дає змогу цінувати навіть незначні досягнення, більш спокійно переживати розчарування; він також дає звичку систематичного докладання зусиль навіть за умов незначних результатів.

==== 3. Криза п п'ятого курсу (криза випускника). ====

Звернення з приводу вищеназваної кризи здебільшого мають місце уже після закінчення вищого закладу освіти (як правило, за два-три місяці після випускних іспитів).Ця криза має певну типову динаміку. Перші її ознаки спостерігаються протягом весняного семестру п'ятого курсу. Вони проявляються у високій напруженості, підвищенні стурбованості, переживанні страху та невпевненості, у загальному відчутті психологічного дискомфорту. Як правило, п'ятикурсник пов'язує цей стан з наближенням захисту дипломної роботи та випускними іспитами. Але це не зовсім так: після закінчення випробувань цей стан не зникає. Захист дипломної роботи, випускний екзамен та випускний вечір проходять "на одному диханні", спрацьовує інерція "старої" системи мотивів, які спонукали на навчальну діяльність протягом останніх курсів. Як правило, вони обумовлюють очікування, що закінчення вищого учбового закладу буде початком нового, привабливого етапу життя. Навчання сприймається як джерело обмежень, яке необхідно терпіти заради кінцевої мети - отримання диплому. Коли ж воно насправді закінчується, має місце ефект, подібний до описаного В.Франклом явища "екзистенційного вакууму".Коли вручення дипломів та випускний вечір залишаються позаду, випускник несподівано опиняється наодинці з відчуттям, що він начебто на ходу вистрибнув із швидкого поїзда. Усвідомлення того, що тепер тільки він сам відповідатиме за себе, приходить не відразу. Але поступово воно призводить до почуття ізольованості, страху, невпевненості. Пошуки роботи, які часто не зразу мають позитивний результат, сприяють фіксації негативних почуттів. Соціальна невлаштованість, матеріальна несамостійність, враження відірваності від спільного життя посилюється контрастом зі студентським пожвавленим спілкуванням із включеністю в життя академгрупи. У деяких випадках гострота згаданих переживань набуває справжніх кризових форм.Причина цієї кризи, пов'язана з найсуттєвішими джерелами страхів юнацького віку. Загалом, їх можна інтерпретувати як страх власної нереалізованості - насамперед у двох важливих сферах: професійній (соціально-статусній) та сімейно-інтимній. Тому цей страх сильніше виражений в особистостей з вищим рівнем домагань і меншим вихідними можливостями їх реалізації. Відповідно цей страх переживається значно легше і спокійніше, якщо випускник уже хоча б частково реалізував себе в одній з цих сфер - наприклад, створив сім'ю чи влаштувався на роботу.Допомога студентам з типовими психологічними проблемами передбачає кілька можливих шляхів:Об'єктивація тривоги та страхівЦей шлях передбачає насамперед конкретизацію очікування п'ятикурсника щодо ситуації закінчення вузу.

Необхідно, щоб розмите і невизначене почуття тривоги та побоювання об'єктивувалося в конкретному страхові:

* страхові не отримати диплом;
* страхові не влаштуватися на роботу;
* страхові опинитися без житла (страхові злиднів).

Щоб ефективно боротися з почуттям страху,необхідно спочатку об'єктивувати його ("заземлити" його на щось)1; в іншому разі страх має тенденцію ставати безконтрольним і, підпорядковуючи несвідоме, а саме несвідоме, за визначенням З.Фрейда штовхає людину на самогубство;- локалізація страху,Коли страх є об'єктивованим (пов'язаним, скажімо, з праце влаштуванням), з'являється можливість працювати з ним на раціональному рівні;- систематична десенсибілізація.Дослідниця Хазратова Н1. зазначає, що протягом консультування студен подумки поступово, крок за кроком, під дією певного чинника занурюється в свій внутрішній світ, в ситуацію, яка є потенційно загрозливою травмуючою.

Так, наприклад, якщо в ситуації невдалого пошуку роботі найстрашнішим для випускника є момент відмови від запропонованих ним послуг, то вищеназвана техніка виглядатиме так:

# клієнт спочатку уявляє себе в ситуації, коли йому необхідно йти до роботодавця (стан, коли є дискомфорт і легка тривога, але ще немає страху). Необхідно адаптуватися, звикнути до цієї ситуації, прожити її і зробити її у такий спосіб комфортнішою для себе;
# клієнт уявляє, що входить до кабінету роботодавця. Знову ж, необхідно відчути цю ситуацію до дрібниць, прожити її, щоб адаптуватися і звикнути до неї;
# кульмінаційним є уявлення того моменту, який видається найбільш неприємним і лякаючим: моменту відмови. Його треба уявити найбільш детально і спробувати ще і ще раз пережити свої негативні емоції, не "блокуючи" їх, а навпаки, сприймаючи їх як належне.

Уявне програвання подібних неприємних ситуацій певною мірою зменшує їхню значущість, послаблює зв'язок негативної зовнішньої оцінки з самооцінкою.

==== 4. Криза відрахування ====

Ця криза буває спровокована ситуацією невдалого перескладання академзаборгованості і відрахуванням із вищого учбового закладу. Цікавою особливістю названої кризи є те, що про неї частіше розповідають психологу батьки відрахованого студента, а не сам студент.Н.Хазратова наводить такий приклад: "мати студентки, відрахованої після першої сесії, так розповідає про переживання своєї доньки:"Вона нічого мені не розповіла про те, що її відрахували. Приходила пізно і в якомусь дивному стані. Питаю її, в чому справа, а вона відмовчується або каже, що працювала в бібліотеці, а потім заходила до знайомих. Напередодні я прокинулася близько другої години ночі. Бачу, що у ванній кімнаті горить світло. Відчиняю двері: вона там. і накурено у ванній страшно. Вона дивиться на мене і раптом так тихо каже: "Мамо, допоможи мені".Тут і розповіла мені все. А я уже боюсь, чи там тільки відрахування, чи немає чогось гіршого".[12]Сама подія - відрахування з вузу - є тільки чинником, який запускає механізм особистісної кризи, але не є її причиною. Причина, на думку дослідниці криється більш глибоко - її витоки у базовому протистоянні особистості та організації як джерела обмежень та регламентації.Більшість студентів після проходження адаптації до умов навчання у вузі всерйоз сприймають "правила гри", існуючі в цій організації. Але не всім вдається підпорядкувати власне "Я" соціальній регламентації. Найчастіше така проблема (у різних формах) проявляється у тих студентів, які відчувають за собою підтримку батьків і вже мають досвід обходження з їх допомогою встановлених правил. Саме тому психологічну допомогу доводиться надавати батькам, а не студентам. Найскладніше у цій ситуації - необхідність трансформації надзвичайно поширеного стереотипу про виправданість будь-якого методів допомоги своїй дитині. Як правило, той факт, що вміння батьків обійти закони (з метою забезпечити своїй дитині перебування в університеті й отримати диплом) заважає студенту адаптуватися до умов навчання, заперечується. Ще гострішою є ситуація, коли сім'я неповна коли мати вбачає сенс свого життя в соціальному облаштуванні своєї дитини.Втім потрібно враховувати і вік батьків студентів, який часто не сприяє суттєвим особистісним змінам; крім того, ця проблема не може бути вирішена тільки за рахунок психологічних методів. Але слід зазначити основне – надзвичайно важлива роль спілкування в допомозі дітям, які знаходяться в стресовій ситуації - від цього може залежати їх життя.Б) "Криза злиття", або проблеми взаємовідношень з протилежною статтю Характеризуючи вік 16-25 років, а більшість сьогоднішніх студентів якраз потрапляють до цих вікових рамок, І.Попик [13] зазначає, що характерним для цього віку є гостра потреба злиття з коханою людиною. І хоча, можливо, ця потреба більш яскраво виражена в дівчат, однак вона притаманна і хлопцям, які водночас, згідно з вимогами культури, багато часу приділяють питанню матеріального і професійного облаштування життя. Те, що молоді люди прагнуть "злиття" (термін Г.Шихі, відомої дослідниці вікових криз особистості), майже ні в кого не викликає сумнівів. Водночас такого роду злиття в юнацькому віці рідко проходить без виникнення різних проблем у взаємовідносинах із протилежною статтю. Часто причиною цих проблем є надзвичайно сильний, однак неусвідомлюваний вплив культурних стереотипів, які нам нав'язують в першу чергу батьки, засоби масової інформації, художні фільми, книги, "сценарії" сімейних взаємовідносин.В ідеалі ми прагнемо знайти ту безумовну любов, яку відчували в ранньому дитинстві, коли нас любили не за наші хороші вчинки чи зразкову поведінку, а просто за те, що ми є в цьому світі. Джуді Кур'янські відносить потребу в безумовній любові до найвищого рівня потреб людини.1 Єдине, що парадоксально, це те, що ми все життя прагнемо знов оволодіти тим, що належало нам і було абсолютно природним одразу після нашого народження.В своєму житті ми завжди прагнемо знайти омріяний ідеал, але чи усвідомлюємо ми якими рисами ми наділяємо цей ідеал? Багато людей, а в основному жінок, на жаль, не розуміють, що ми часто шукаємо в інших те, що повинні забезпечити собі самі. Зокрема, ми можемо шукати в потенційному партнерові реалізацію своєї потреби в окремому житті, багатстві, освіченості, артистичності, впевненості в собі, впливовості тощо. Основна проблема з такими потягами (призначеними для того, щоб компенсувати наші потреби) полягає в тому, що потяг віддано на задоволення потреб, однак якщо потреби зміняться, або партнер буде не спроможний більше їх задовольняти, то "любов" піддається сильному випробуванню.Розчарування в партнері, в ідеалі часто може призводити до тяжких душевних переживань, які надто "тонка" натура може не витримати.Під "кризою злиття" І. Попик розуміє специфічну проблему або сукупність проблем, які створюють суб'єктивне уявлення про неможливість реалізувати свою природну потребу в приєднанні до іншої особи, а також особливий стан переживання, який супроводжує цю неможливість. На основі консультативної роботи І.Попиком було виділено основні причини "кризи злиття":

==== Б) 1. Проблеми, пов'язані з непомірне високими вимогами до свого обранця. ====

Ці вимоги водночас можуть навіть вступати між собою в явні протиріччя (висловлювання типу: "Покохати - так королеву, загубити - так мільйон!" або "Я чекаю принца на білому коні"; чи "Я хочу, щоб вона була гарна, розумна, висока, блондинка з голубими очима, мала квартиру, автомобіль, хорошу професію, була цнотливою, вміла куховарити, шити, прати, щоб з нею було цікаво спілкуватися, щоб вона була найпристрашнішою, ну і звісно, щоб я був для неї "центром Землі").Звичайно, немає нічого поганого в тому, аби знайти те, про що мрієш. Головне - аби знайдене не було фантомом, вигадкою. А такі "ідеальніОбрази" просто не можуть бути реальними. Отже слід ставити перед собою реальні цілі.

==== 2. Проблеми, пов'язані з пошуком партнера кий обов'язково мусить володіти, якоюсь рисою, характеристикою і т.п,. ====

Ці проблеми тісно пов'язані з проблемами попереднього пункту, але на відміну від них можуть не обов'язково сприяти пошуку когось "найідеальнішого". Часом ці проблеми пов'язані із стереотипним уявленням жінок про чоловіків і чоловіків про жінок ("Жінка обов'язково повинна бути гарною" або "Чоловік повинен бути розумним"). Іноді ми шукаємо в інших те, що хотіли б бачити в собі, однак нам не вистачає рішучості, активності, таланту або просто усвідомлення реального стану речей. Ми можемо прагнути зблизитися з певним типом людей тому, що це доведе нам наявність у нас риси або досягнення, в реальності яких ми сумніваємося. Іноді, коли ми не усвідомлюємо свої справжні потреби, ми шукаємо людину, яка володіє бажаною для нас рисою, і стаємо закритими для багатьох інших знайомств з особами протилежної статі, які насправді можуть "підходити" нам набагато більше. Так ми потрапляємо в "зачароване коло" "однакових" партнерів, які попри всю відповідність нашим вимогам, "чомусь" нас не задовольняють.

==== 3. Комунікативні проблеми в заведенні знайомств із представниками протилежної статі. ====

Іноді ми переконуємо себе в зручній істині: "Я не вмію знайомитися не тільки з тим, про кого весь час мрію - мені взагалі важко встановлювати контакти з людьми". Іноді закомплексованість дозволяє нам познайомитись, проте в спілкуванні з новою людиною все ж таки тримає в жорстких рамках. Невпевнені у собі чоловіки, зокрема, якщо вони і наважаться познайомитися з дівчиною, то обирають собі не ту, що їм подобається або виглядає "надто розкішно", а отже недоступно, а скромну звичайну дівчину, яка ніби всім своїм виглядом сіренької мишки каже, що не зможе відмовити в знайомстві, та з якою можна себе відчувати справжнім героєм. А потім познайомившись з дівчиною такого типу, яка зовсім не буде відповідати особистим вподобанням, вони створюють сім'ю, спокійно існують і лише в певний момент життя починають усвідомлювати, що вона зовсім не така, яку шукав, що не кохає він її, і не бачить сенс в подальшому подружньому житті, і починає руйнувати своє і її розмірене співіснування. І все це бере свій початок зовсім не від об"єктивних факторів, а лише від внутрішньої невпевненості.

==== 4. Проблеми, пов'язані з чітким розмежуванням "дозволеного" для чоловіків, і для жінок ====

Звичайно, витікають ці проблеми з багатотисячолітнього домінуючого становища чоловіка, яке хоча і послабилось останнім часом, однак все ще продовжує "спрацьовувати" на глибинних рівнях причин нашої поведінки. Такого роду нерівноправні стосунки призводять до психологічних проблем обох партнерів, хоча й можуть сприйматись як "єдино правильний варіант". Зокрема, можна почути таке: "Вона повинна розуміти, що я - чоловік, тому мені вирішувати, що ми маємо робити, куди йти. на що тратити гроші". В дівчат також можна зустріти відповідний стереотип: хлопець, який подобається, повинен сам зробити перший крок для знайомства, призначити побачення і не дай Бог, щоб дівчина сама коли-небудь зателефонувала хлопцю, з яким зустрічається. Така поведінка утверджує хибну думку про те, що лише хлопець має право активно обирати собі супутницю життя, а все, що доступно для дівчини - лише пасивно приймати або не приймати його прояви уваги. І хоча зараз ми постійно можемо чути такі поняття як "фемінізм", або "емансипація жінки", проте минуло вже багато часу, але все ж таки з моменту переорієнтації з матріархату на патріархат мало що змінилося в свідомості особистостей.

==== 5. Проблеми, пов'язані з переходом, від романтичної стадії кохання до еротичної. ====

Проблема пов'язана безпосередньо зі страхом злиття. Ця проблема виникає внаслідок страху перед сексом як перед втратою свого "Я". Найчастіше він притаманний дівчатам, які, окрім усього, вважають, що якщо вони "це" зроблять, то їх ніхто, в тому числі і вони самі, не буде поважати, Їх обов'язково використають і покинуть, вважають вони під впливом нав'язаних стереотипів. В хлопців це більш пов'язано з страхом за свою "Я-Концепцію" і її презентацію оточенню. По-перше, вони бояться за свій імідж серед інших хлопців, а іноді й дівчат, якщо будуть демонструвати байдужість до цього аспекту відносин з протилежною статтю. По-друге, вони бояться, що в разі спроби щось зробити в цьому напрямку зони зазнають фіаско. ("А раптом я виявлюся не таким уже най-най-най? Вонаможе розказати про це всьому курсу".) Дівчата іноді відкриваються: "Я хочу бути з ним, але боюся, що це все одно нічим хорошим не закінчиться". Однак частіше страх не звучить у висловлюваннях: "Він мені подобається, але я думаю, що мені це все не потрібно". Попри всю байдужість, яка висловлюється вголос, тим, хто так говорить, нерідко насправді дуже потрібні близькі стосунки, але вони бояться довіритися, розкритися, стати вразливими. Часто в їх житті раніше вже траплялися ситуації, коли їх хтось зрадив, не зрозумів після того, як вони довірилися. Причому це не обов'язково має бути кохана людина. Це міг бути будь-хто значущи для цієї людини: батько, мати, сестра, вчитель, друг тощо.Інший тип проблеми: "Мені нічого, крім сексу, від тебе не треба". В результаті такого сприйняття близьких стосунків як самоцілі часто приходить внутрішнє спустошення.

==== 6. Проблеми, пов'язані з надмірною фіксацією на кар'єрі тощо. ====

Ось типовий випадок; "Найперше - я хочу чогось досягнути: закінчити університет, знайти престижну роботу, проявити і реалізувати себе в ній" Відносини з протилежною статтю в цьому випадку або відсутні, або не сприймаються всерйоз, ними жертвують заради досягнень в інших сферах життя, або вони переносяться на пізніше. І все не було б так страшно, якби такі установки (попри всі плюси щодо присутнього тут аспекту цілеспрямованості) не вступали в протиріччя з "потребою злиття", яка якраз і припадає на віковий період більшості студентів, тобто 17-21 рік, хоча така сублімація і може здійснюватися відносно успішно і безпроблемно, Однак, часто в таких випадках потреба злиття просто витісняється у несвідоме через суб'єктивне визнання несумісності успішного здійснення особистого життя і досягнень у професійній діяльності. Здається, що ця проблема нічим особливо не загрожує, але всі ми добре знаємо про низьку народжуваність, знаємо про людей, які досягли висот у матеріальному забезпеченні, проте не влаштували власне життя, можливо корені слід шукати саме тут.

==== 7. Проблеми, пов'язані зі створенням студентської сім'ї ====

Незалежно від того, щасливим є шлюб чи ні, проблеми існують в обох випадках, хоча можуть сильно різнитися за інтенсивністю і видами. Серед цих проблем – проблема розподілу домашніх обов'язків, проблеми вагітності (особливо небажаної), догляду за дитиною, проблема зміни сімейної структури після появи дитини і пов'язані з цим зміни у взаємовідносинах, проблеми буденності і зменшення романтизму стосунків, проблеми відносин з неодруженими однокурсниками, а отже. Іншими в порівнянні з їхніми турботами, відповідальністю і проведенням вільного часу. Якщо один або обоє з подружжя є інфантильними особами, їм не вдається побудувати зрілі стосунки через неадекватне їх розуміння. Іноді після появи сім'ї подружжя починає активно програвати сценарії відносин, запозичені з батьківських сімей. Якщо ці сценарії є неконструктивними, то це перешкоджає розвитку і функціонуванню новоствореної сім'ї.

==== 8. Проблеми, пов'язані з підміною і змішанням понять "кохання" ====

("Я кохаю тебе таким, який ти є в дійсності, хоча не все мені може подобатися, але я приймаю тебе в цілому") і "закоханість" ("Я кохаю тебе, бо ти ідеальний"). У випадку "любові" людина кохає іншу людину такою, якою вона є в дійсності (тому нерідко любов може приходити чи міцніти з роками, коли люди краще пізнають одне одного), а у випадку "закоханості" маємо власний вигаданий образ цієї людини, який може не тільки не мати нічого спільного з оригіналом але й бути протилежним йому. На жаль, часто любов також сприймається як спосіб щось отримати від іншого, в той час як справжня любов має за мету віддавати.

==== 9 Проблеми, пов'язані з намаганням підвести стосунки під алгоритмічний тип "якщо… то…" ====

Наприклад: '"Якщо він любить мене, то принесе сьогодні троянди" або "якщо я народжу йому дитину, то він більше мене не зраджуватиме"). Зрозуміло, що така постановка питання хибна за своєю суттю. По-перше, людина сама видумує собі алгоритм, не порадившись зі своїм партнером. Врешті-решт, навіть вигаданий алгоритм не повідомляється іншому. По-друге, перша і друга причини таких формулювань часто алогічні і не випливають одна з другої. По-третє, ймовірність того, що такий алгоритм випадково подіє, настільки низька, що дивуєшся, чому люди так часто вигадують собі казки і так щиро в них вірять. Варто також зазначити, що при невиконанні другої половини цього алгоритму його "автор" звинувачує в цьому свого партнера так, ніби той йому пообіцяв це здійснити. Проблеми цього типу переважно характерні для тих відносин, в яких не обговорюються взаємні почуття, а мотиви дій партнерів довільно трактуються мовчки обговорення можливе з іншими людьми, але ніколи - один з одним). В результаті, дівчина може народити небажану дитину, не думаючи про подальше своє існування, та існування цієї дитини.

==== 10. Проблеми пов'язані з неадекватним уявленням про нормальні стосунки, що формує думку про наявні стосунки як неповноцінні. ====

"Щасливі пари ті, що ніколи не сваряться", або "Коли люди кохають один одного вони ніколи не почувають ненависті і злості один до одного". Зрозуміло, що так само, як не буває ідеального партнера, так само не буває ідеальних відносин. Шукати їх - означає приректи себе до нескінченних пошуків ілюзії і до зниження цінності наявних відносин або до постійного невдоволення ними, що саме по собі сприяє їх погіршенню.Як і в ситуації з партнером, важливо приймати наявні відносини тверезо, а іноді і з гумором, відзначаючи їх позитивні та негативні сторони. Важливо розуміти по-перше, що конфлікти (за умови їх конструктивного вирішення) допомагають відносинам розвиватись, адже партнери починають краще розуміти один одного. По-друге, стримувати гнів, роздратування тощо так само небезпечно, як і грубо висловлювати їх іншому. Важливо навчитися спокійно обговорювати свої емоції з партнером, як і вислуховувати його почуття (Можна порівняти вислови: "Я розумію, що ти любиш свою роботу, але я почуваюся самотньо, коли ти щодня затримуєшся на ній" замість "Ти мені вже в печінці сидиш разом з твоєю дурною роботою"). Слід, однак, враховувати, що чоловікам, як правило, важче обговорювати почуття, ніж жінкам, можливо тому більша частина суїцидальних спроб саме серед чоловіків, які всі свої почуття намагаються тримати в собі.

==== 11. Проблеми, пов'язані з чітким розмежуванням партнера, необхідного для любові (або інтимних стосунків) і партнера, потрібного для сім'ї. ====

В цілому проблеми цього типу більш притаманні чоловікам. У жінок іноді можна зустріти переконання про те, що любов неможливо зберегти в шлюбі. ("Для того, щоб зберегти любов, нам треба розлучитися"). Насправді це зберігає не любов, а закоханість, для підтримання якої необхідно створити умови "живлення ілюзій" – тобто розлучитися, щоб не пізнавати партнера краще, адже це загрожує розчаруванням. Справжня ж любов, як ми вже зазначили, в пізнанні партнера лише зміцнюється.Говорячи ж про чоловіків, варто згадати так званий комплекс "мадонни-повії", згідно з яким кохана дівчина, з якою підтримуєш інтимні стосунки, не підходить під роль законної дружини. На роль останньої може претендувати лише "тиха", "спокійна", "цнотлива" дівчина, яка обожнює свого потенційного чоловіка і схильна жити його життям та його досягненнями (власне кажучи, дівчина, яка не має жодного бажання і намірів щодо самовираження поза межами сімейних, переважно господарських обов'язків).

==== 12. Проблеми, пов'язані з неадекватним сприйняттям ставлення до нас небайдужого нам представника протилежної статі. ====

Коли ми закохуємося, то схильні переоцінювати (а іноді й просто вигадувати) взаємні почуття людини, яку кохаємо. Це породжує певні очікування і "плани на майбутнє", в яких ми бачимо себе в парі з обраною нами людиною.Фантазія малює найсміливіші картини в той час, як реальність може їх зовсім не підкріплювати. Зрозуміло, що коли ми нарешті дізнаємося правду, це призводить до певної психологічно травмуючої ситуації. Іноді трапляється так, що кохана нами людина дійсно демонструє неабияку зацікавленість нашою персоною, але в результаті може виявитися, що ця людина веде себе подібним чином з багатьма іншими, або діє так, аби використати нас у своїх цілях. І тут постає нова проблема - розуміючи, що обрана людина не відповідає очікуванням, її прагнуть розлюбити, що нерідко викликає значні змали у внутрішньому світі.

==== 13. Проблеми, пов'язані з розлученням двох закоханих, ====

Виникають у ситуаціях, коли один з пари зустрів іншого (іншу) або втратив почуття до партнера. Завжди важко "починати життя спочатку", а за даних обставин важливо контролювати свої дії, не допустити імпульсивних учинків, які потім можуть призвести до неочікуваних небажаних наслідків. У разі смерті коханого допомога полягає в сприянні відреагування на втрату, оскільки відсутність реакції обов'язково проявиться в майбутньому (наприклад, за умов втрати іншо близької чи рідної людини) з набагато більшою силою і деструктивними наслідками. Важливо також визнати своє право на щасливе життя без коханої людини, яка покинула, зрадила чи померла.

Всі вищезазначені проблеми, які визначені І.Попиком,[14] пов'язані з "кризою злиття", можна віднести до трьох блоків:

# Проблеми, які унеможливлюють саму спробу "злитися" з іншоюлюдиною.
# Проблеми, які виникають у процесі спроби "злитися".
# Проблеми, які виникають як наслідок реалізації такої спроби.

Звичайно, список причин "кризи злиття" можна продовжити. Слід також зазначити, .що ці проблеми рідко зустрічаються в "чистому вигляді", частіше - співіснують, породжують одна одну і т. д.З одного боку, зазначені проблеми пов'язані з особистісними рисами та особливостями юнаків і дівчат, з другого боку - вони пов'язані з неадекватними і нереалістичними уявленнями про потенційного чи наявного партнера, любов і близькі стосунки взагалі.

Тому корекційна і терапевтична робота зі студентами, які переживають "кризу злиття", повинна проявлятися саме в цих двох руслах:

# корекція особистісних рис;
# корекція паттернів - уявлень про партнера і стосунки з ним.

== ІІІ. Шляхи та методи допомоги суїцидентам ==

Дослідження суїцидальності молоді, як і суїцидальності загалом, пов'язане з труднощами отримання, пізнання об'єктивної інформації. Хворі з суїцидальними тенденціями потребують медичної, насамперед психіатричної допомоги.

Можна виділити два рівня допомоги:

* запобігання суїциду;
* допомога після реалізації суїцидальної спроби.

Коротко проаналізуємо кожну з них, детальніше зупинившись на першій, адже цю допомогу може надати кожен з нас. Загальновідомо, що більшість студентів висловлююють свої наміри про самогубство, зазначаючи, що життя вратило для них сенс, вони не бачать себе в майбутньому. Завдання родичів і друзів, почувши таке висловлювання не проігнорувати його, а спробувати ввійти в довіру, пам"ятаючи, що не потрібно боятися прямого запитання про майбутні наміри. Кожна людина в своєму житті прагне спілкування, тож допоможемо один одному. Не варто перконувати себе в тому, що після невдалої суїцидальної спроби, юнак ніколи більше до цього не повернеться. Статистика доводить, що майже половина з тих, хто здійснив незавершений суїцид, повторюють суїцидальні спроби. Серед них приблизно 10 % - протягом першого року. Потрібно пам'ятати, що якщо дитина спромоглася на цей вчинок, без надання належної допомоги, вона спробує це знову і знову.Іноді ми можемо несерйозно сприймати суїдидальні спроби, вважаючи, що дитина таким чином хоче привернути до себе увагу, проте більшість діє дуже серйозно, і треба зробити все для запобігання такого вчинку, щоб потім не шкодувати все своє життя.Після суйдидальної спроби, перша невідкладна допомога надається психіатром, який вводить в організм психофармакологічних препаратів для зняття психомоторного збудження. Тактика лікаря-психіатра залежить від конкретної ситуації та психосоматичного стану хворого. Одних хворих у постсуїцидальному періоді госпіталізують у психіатричну лікарню, інших, якщо необхідна спеціалізована допомога, - в соматичну лікарню. Із соматичних лікарень, куди суїцидентів було направлено для надання необхідної медичної допомоги, після консультацій лікарів – психіатрів їх переводять до психіатричного стаціонару, де їх очікує обмежувальний режим та медикаментозне лікування в окремо відведених палатах. Питання про можливість виписки із лікувального закладу вирішує комісія лікарів, які керуються певними чинниками, задля запобігання повторих спроб. Після виписки із лікарні, суїциденти продовжують перебувати під наглядом суїцидологічного кабінету психоневрологічного диспансеру.

== Висновки ==

Акт самогубства особливо вражає людську свідомість тоді, коли його вчиняє юна людина. Наявність суїциду, наркоманії та алкоголізму (існує тісний взаємозв'язок між наркоманією, алкоголізмом, депресією і суїцидальною поведінкою) серед молоді, а особливо його зростання глибоко вражає.В роботі подано короткий екскурс поглядів на феномен суїциду в світовій історії, визначено поняття суїциду. Основна частина роботи присвячена аналізу зовнішніх чинників суїцидальності серед студентів, адже суїцидальні настрої і суїцидальна поведінка пов'язані з глибинною кризою у світогляді, ціннісно-оріїнтаційній сфері особистості (життя втрачає сенс, стає тужливим і безрадісним, а майбутнє – безперспективне і позбавлене цінності). Це чинники пов'язані з качанням у вищому учбовому закладі (зміна стандартних умов життя, зміна оточення, вихід з-під опіки батьків, матеріальна невлаштованість у житті, збільшення інтелектуальних навантажень).

У зв'язку з цим виділено та проаналізовано класифікацію криз, пов'язаних з циклом навчання у вищому учбовому закладі за Н. Хазратовою, а саме:

* криза адаптації до умов навчання у вузі (1 курс);
* криза "середини" навчання (2-3 курси);
* криза завершення навчання і переходу в інший соціальний статус (5 курс - початок трудової діяльності);
* криза відрахування з вузу, яка створює деривацію такого необхідного у 20-річному віці почуття причетності.

Крім того в роботі звернута увага на такий суїцидальний чинник, як неможливість побудови здорових взаємовідносин з протилежною статтю.

За основу взята класифікація причин кризи взаємостосунків з протилежною статтю за І.Попиком, де зазначено, що основними проблемами у побудові взаємовідношень є:

* проблеми, пов'язані з високим рівнем вимог до свого обранця;
* проблема пов'язана з пошуком (на підсвідомому рівні) партнера, який має реалізувати в житті ті плани, які особистість не здатна реалізувати самостійно;
* проблеми на комунікативному рівні;
* проблеми пов'язані з нав'язаними стереотипами (розмежування обов'язків між хлопцем і дівчиною, страх перед статевим зближенням, проблеми створення сімейних стосунків);
* та проблеми пов'язані з втратою коханою людини, чи то від її смерті, чи від розриву стосунків.

Кожна з цих проблем може сильно вразити остаточно ще не сформовану психіку молодої людини, і без надання вчасної і належної допомоги може призводити до патологічних висновків. У зв'язку з цим зазначено, якими методами і шляхами можна надавати допомогу суїцидально налаштованим студентам. Основним методом допомоги є спілкування з фахівцем, який шляхом віднайдення основної причини кризової ситуації, зорієнтовує свої сили на вихід із становища, головними серед яких мають бути любов до дитини, чесність з нею, компромісність та відвертість.

== Література ==

# Амбрумова А.Г. Возрастные аспекты суицидального поведения // Сравнительно-возрастные исследования в суицидологии: Сб. научн. Тр. – М.,1989
# Амбрумова А.Г., Вроно Е.М.. О некоторых особенностях суицидального поведения детей и подростков // Журнал невропатологии и психоатрии им. С.С.Корсакова. – Т.83. – Вып. 10. - 1983.
# Амбрумова А.Г., Вроно Е.М. , комарова Л.Э.Суицидальное поведение в роду других девиаций подростков // Комплексные исследования в суицидологии: Сб. научн. Тр. – М., 1986
# М.Бердяев. О самоубийстве. - М., 1992.
# Варбан Є.О. Стратегії і прийоми психологічного подолання життєвих криз особистості // Практична психологія та соціальна робота. -№ 8, 9, - 1998.
# Доній В.М. Життєві кризи особистості. - К.,1998.
# Достоевский Ф. Дневник писателя. – М., 1964
# А.Камю. «Миф о Сизифе.».-М.,1990.
# Козлов Н.И. Как относателя. к себе и людям, или практическая психология на каждый день. - М.; Новая шк., АСТ-Пресс, 1996. - 320с.
# Курьянски Дж. Как найти мужчину моей мечты. - М.: МИРТ, 1995.-416с.
# Пауль Дж. М. Как сохранить твою любовь. - М.: МИРТ, 1994. -448 с.
# І.Попик. Проблеми взаємостосунків з протилежною статтю в студентські роки,або "криза злиття"// Особистісні кризи студентського віку:Зб. Наук.статей/За ред. Т.М.Титаренкою – Луцьк, 2001. –112 с.
# Психологія суїциду:посібник/За ред. В.П.Москальця.-К.,2004.
# Суицид. Хрестоматия по суицидологии. – К., 1996
# Суицидология. Прошлое и настоящие. Проблемы самоубийства в трудах философов…-М.,2001
# Суицидологыя:теорыя та практика (зб. Наук. Ст.) / За ред. О.М.Морозова, А.Г. Чуприкова. – К., 1998
# Сатир В. Как строить себя й свою семью. - М.: Педагогика - Прес, 1992.- 192с.
# Фромм 3. Искусство любить / Душа человека. - М.: Республика, 1992.-430с.
# 19. Хазратова Н. Психологічні проблеми та особистісні кризи студентського віку// Особистісні кризи студентського віку:Зб. Наук.статей/За ред. Т.М.Титаренкою – Луцьк, 2001.
# Шестопалова Л.М. Самогубство як явище. - К.,2000
# Шихи Г. Возрастные кризисы. Ступени личностного роста. - СПб.: Ювента, 1999. - 436 с.

----

[1] Доній В.М. Життєві кризи особистості. - К.,1998. – С.226
[2] Достоевский Ф. Дневник писателя. - М.,1964
[3] М.Бердяев. О самоубийстве.- М., 1992. – С.8-9
[4] А.Камю. «Миф о Сизифе.».-М.,1990.
[5] Психологія суїциду:посібник/За ред. В.П.Москальця.-К.,2004.-С.7
[6] Там само
[7] Доній В.М. Життєві кризи особистості. - К.,1998. – С.229
[8] Психологія суїциду:посібник/За ред. В.П.Москальця.-К.,2004.-С.46
[9] Психологія суїциду:посібник/За ред. В.П.Москальця.-К.,2004.-С.270
[10] Хазратова Н. Психологічні проблеми та особистісні кризи студентського віку// Особистісні кризи студентського віку:Зб. Наук.статей/За ред. Т.М.Титаренкою – Луцьк, 2001. –С.14
[11] Хазратова Н. Психологічні проблеми та особистісні кризи студентського віку// Особистісні кризи студентського віку:Зб. Наук.статей/За ред. Т.М.Титаренкою – Луцьк, 2001.
[12] Хазратова Н. Психологічні проблеми та особистісні кризи студентського віку// Особистісні кризи студентського віку:Зб. Наук.статей/За ред. Т.М.Титаренкою – Луцьк, 2001. –С.14
[13] І.Попик. Проблеми взаємостосунків з протилежною статтю в студентські роки,або "криза злиття"// Особистісні кризи студентського віку:Зб. Наук.статей/За ред. Т.М.Титаренкою – Луцьк, 2001. –112 с
[14] І.Попик. Проблеми взаємостосунків з протилежною статтю в студентські роки,або "криза злиття"// Особистісні кризи студентського віку:Зб. Наук.статей/За ред. Т.М.Титаренкою – Луцьк, 2001. –112 с.

----

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]