PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки - Внесок користувача [uk]

Крещенко В.Ю., Гріньова О.М. Психологічні особливості гендерних стереотипів у сучасної молоді в умовах християнської та ісламської культур

2017-01-16T19:46:57Z

Grineva olga:

'''[[Крещенко Вікторія Юріївна]]''' - студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Дошкільна освіта]]», кафедра [[Кафедра дошкільної освіти КУ імені Бориса Грінченка|дошкільної освіти]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], м. Київ

'''[[Гріньова Ольга Михайлівна]]''', кандидат психологічних наук, доцент [[Кафедра психології Київського університету імені Бориса Грінченка | кафедри психології]] [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], м.Київ.

<center>'''Психологічні особливості гендерних стереотипів у сучасної молоді в умовах християнської та ісламської культур'''</center>

'''Анотація:''' в статті аналізуються психологічні особливості гендерних стереотипів у сучасної молоді в умовах взаємодії з релігійними стереотипами.

'''Ключові слова:''' особистість, юнацький вік, гендер, гендерні стереотипи.

'''Abstract:''' the psychological features of gender stereotype's forming in youth in conditions of interaction with religious stereotypes are analyzed in the article.

'''Keywords:''' personality, youth, gender, gender stereotypes.

Юнацький вік є одним із ключових періодів проектування людиною свого життєвого шляху. Саме у юності особистість здійснює особистісне й професійне самовизначення, набуває ідентичність, здійснює конструювання стратегічних життєвих цілей і планів з їх реалізації. Водночас у юнацькому віці індивідуум вперше набуває повної громадянської й соціальної зрілості, а отже - ще не має життєвого досвіду з вільного, відповідального й суб’єктного творення власної біографії. Тому процеси самотворення й самореалізації молоді значною мірою визначаються не лише особистісними, але й соціальними детермінантами. До останніх належать гендерні стереотипи. Формування жорстких, спрщених установок особистості щодо визначення свого місця у житті як жінки або чоловіка значною мірою обмежує свободу її самореалізації й обрії життєвого світу. Тому вивчення проблеми гендерних стереотипів та їх впливу на особистісне зростання й самореалізацію сучасної молоді має високу актуальність і соціальну значущість.
Ґендерні стереотипи являють собою складне психічне утворення, що проявляється у різних модусах життєвого поля людини, а саме містить традиційно жіночі йчоловічі особистісні якості, статевотипізовані види діяльності, зокрема професійної, гендерне співвідношення професій та соціальних ролей чоловіка й жінки, стереотипну оцінку привабливості чоловіків і жінок [3]; [5]; [6].
У структурі гендерних стереотипів І.С.Кльоцина виокремлює стереотипии маскулінності-фемінності, традиційний розподіл ролей чоловіків і жінок, а також розподіл праці в суспільстві у залежності від гендеру. У стереотипному уявленні маскулінності фіксуються “типово чоловічі” характеристики, інструментальні риси особистості, а саме активність, домінантність, впевненість у собі, агресивність, логічне мислення, здатьність до лідерства. Фемінність, навпаки, інтерпретується як “пасивно-відтворююче начало”, що проявляється в експресивних особистісних характеристиках, таких як залежність, піклування, тривожність, низька самооцінка, емоційність. Маскулінні характеристики зазвичай протиставляються фемінним, розглядаються як протилежні, взаємодоповнюючі. Зміст стереотипів розподілу сімейних і професійних ролей між чоловіками і жінками передбачає, що для жінок найбільш значущою соціальною роллю вважається роль домогосподарки, матері. Жінці приписується буття у приватній сфері життя – дім, народження дітей, відповідальність за затишок і позитивний емоційний клімат у родині. Чоловікам декларується включенність у суспільне життя, професійна успішність, відповідальність за забезпечення сім’ї. Найбільш значущими соціальними ролями для чоловіка є саме професійні, що включають кар'єру і багатство. Третя група ґендерних стереотипів, за даними вченої, визначається специфікою змісту праці. У відповідності з гендерними суспільними стереотипами, жіноча праця має виконуючий, обслуговуючий характер, є частиною експресивної сфери людської діяльності. Типово жіночими сферами професійної діяльності є торгівля, медицина, освіта. Чоловікам відводиться творча та керуюча робота, типово чоловіча праця концентрується у інструментальній сфері діяльності [1].
У дослідженнях М. Джекмена і М. Сентера було виявлено особливості прояву гендерних стереотипів на рівні конкретного індивідуума.Зокрема, 78% чоловіків, що взяли участь у дослідженні, погодились зі стереотипом про те, що жінки є більш емоційними, ніж чоловіки. Більшість респонденток дотримуються стереотипу, згідно з яким подружнє життя і діти нівелюють можливості сучасної жінки зробити кар’єру [2].
В умовах соціальної взаємодії людини гендерні стереотипи являють собою когнітивні гендерні схеми, які керують процесами осмислення індивідуумом соціальної дійсності та гальмують конструювання авторських ціннісно-смислових імперативів діяльності, замінюючиїх соціально детермінованими гендерними стереотипами [4].
Здійснений аналіз літературних джерел дає можливість констатувати, що гендерні стереотипи являють собою спрощені, соціально детерміновані установки, що регламентують вибір людиною певних когнітивних, емоційних та поведінкових схем міжособистісної взаємодії у залежності від її статі. У структурі гендерних стереотипів разом з особистісними якостями й традиційними соціальними ролями високу значущість має і розподіл праці на “типово” чоловічі й жіночі види професійної діяльності. Аналіз досліджень сучасних зарубіжних вчених дає можливість констатувати значний вплив гендерних стереотипів на особистісний розвиток сучасної людини. Гендерні стереотипи складаються під впливом соціальних очікувань як традиційні уявлення індивідуума про себе як представника жіночої чи чоловічої статі і включають систему норм, поведінкових гендерних програм і обмежень власної поведінки і стосунків в відповідності з наявними гендерними уявленнями. Основними показниками формування гендерних стереотипів є стереотипні гендерні уявлення, фемінні й маскулінні якості характеру, а також стереотипні когніції, які містять аспекти традиційного розподілу видів професійної діяльності між чоловіками і жінками.
З метою експериментального дослідження впливу гендерних стереотипів на професійне самовизначення старшокласників, нами було обрано наступні методики:
- методика “Опитувальник статевих ролей” С. Бем (BSRT);
- cпеціально розроблена авторська анкета для вивчення гендерних ролей .
У дослідженні взяли участь 92 учні 10 – 11 класів, серед них 49 дівчат і 43 юнаки. У основу нашого експериментального дослідження також було покладено припущення про те, що вплив різних груп суспільних стереотипів на особистісне зростання особистості є взаємопов’язаним та взаємопідсилюючим. Тому у експериментальному дослідженні взяли участь 30 учнів 11 класів з Республіки Казахстан, м. Алмати. Найбільш поширеною релігією РК є Іслам, тому становлення гендерних стереотипів нерозривно пов’язане зі стереотипами релігійними.
Результати проведеного діагностування за опитувальником С.Бем дають можливість констатувати, що формування гендерних ролей у дівчат і хлопців має свою специфіку. Так, серед старшокласників-українців переважну більшість хлопців було зараховано до маскулінного (55,81%) і андрогінного (32,56%) гендерних типів особистості. Виявлення значної кількості юнаків з маскулінним типом особистості, на нашу думку, зумовлене домінуванням в сучасній українській культурі стереотипного образу “сильного” чоловіка, який повинен мати яскраво виражені чоловічі якості, матеріально забезпечувати родину тощо. Проте формування переважно маскулінних якостей характеру у юнаків зумовлює гальмування у них фемінних якостей, ускладнює становлення гнучкості поведінки, обмежує досвід використання різних стилів поведінки, призводить до гальмування самореалізації в різних сферах, зокрема – професійній. Незначну кількість юнаків нами було зараховано до фемінного (6,97%) і статевонедиференційованого (4,65%) гендерних типів особистості.
Кількість дівчат з маскулінним типом особистості склала 20,41%. До фемінного гендерного типу особистості було зараховано 38,77% дівчат. Такі результати проведеного діагностування, на нашу думку, зумовлені суперечливістю суспільних очікувань до статево-рольової поведінки жінок. З одного боку, соціально бажаною в українському суспільстві є “традиційна” роль жінки, яка передбачає фемінний тип особистості, проте нестабільна економічна та соціально-політична ситуація в країні створює умови для прояву жінками активності, наполегливості, інших суто “чоловічих” рис характеру, прагнення зробити кар’єру тощо.
Інші результати нами було одержано за результатами анкетування старшокласників, що проживають у Республіці Казахстан (РК). У переважної більшості юнаків і юнок було виявлено традиційний – маскулінний і фемінний – тип особистісного розвитку відповідно. Формування особистості за андрогінним типом було виявлено лише у незначної кількості юнаків. У процесі вільного інтерв’ю з респондентами було виявлено, що ці учасники експерименту вважають ефективними як типово чоловічі, так і жіночі стратегії міжособистісної взаємодії. На нашу думку, формування андрогінного типу особистості у юнаків обумовлюється тим, що соціальні стереотипи більшою мірою дозволяють вихід за межі соціальних норм у поведінці чоловіків, ніж жінок. Виявлення статевонедиференційованого типу особистості у жінок, на думку самих респондентів пояснюється тим, що вони прагнуть до конструювання власної траєкторії життя, відмінної від соціальних стереотипів, але конкретизувати зміст цієї траєкторії не можуть.
З метою дослідження гендерних уявлень старшокласника про роль жінки і чоловіка в різних сферах життя було складено авторську анкету. За результатами проведеного анкетування було виявлено, що стереотипність уявлень старшокласників-українців про традиційні жіночі й чоловічі ролі в різних аспектах життя складається нерівномірно. Найбільшу кількість стереотипних уявлень у дівчат і хлопців було виявлено за твердженнями, які стосуються питань щодо самостійності, незалежності жінки від чоловіка, її професійної самореалізації. Більшість опитуваних вважають, що чоловік повинен прагнути до високого соціального статусу й схвалюють маскулінні характеристики особистості чоловіка. На противагу кар’єрі сім’ю більшість респондентів-юнаків вважають суто жіночою сферою інтересів. Значна кількість опитуваних також дотримується думки про те, що жінка має піклуватись про чоловіка, відповідати за збереження родини, виконувати побутові обов’язки і тільки жінка має йти в декретну відпустку. Схожі погляди юнаків і дівчат було одержано на питання анкети щодо зовнішнього вигляду чоловіків і жінок. Більшість респондентів обох статей мають стереотипні гендерні уявлення і вважають, що жінка має доглядати за собою і завжди виглядати добре, а для чоловіка його зовншіній вигляд не важливий.
Таким чином, аналіз результатів проведеного анкетування дає можливість констатувати, що гендерні погляди сучасних юнаків і дівчат на сімейні стосунки мають значні відмінності, а погляди на проблему професійної самореалізації, зокрема – жінки, є суперечливими. На нашу думку, одержані результати зумовлюються протиріччями між “традиційними” поглядами українського суспільства на гендерні ролі та специфікою соціально-економічної ситуації в Україні, зокрема – економічною та соціально-політичною кризою, яка сприяє формуванню у жінок суто “чоловічих” якостей, що часто призводить до формування у них маскулінного типу формування особистості. А це, в свою чергу, зумовлює виявлення ряду протирічь в гендерних уявленнях чоловіків.
Результати анкетування старшокласників Республіки Казахстан показали, що за більшістю питань анкети юнаки дотимуються уявлень про традиційний розподіл гендерних ролей: керівні посади й високу оплату праці прагнуть отримувати чоловіки, а провідною сферою інтересів жінки є дім і родина. Водночас частина респондентів вважає, що типово “жіноча” робота не призведе до нівелювання маскулінних якостей чоловіка. Таким чином, гендерні стереотипи є менш жорсткими по відношенню до чоловіків, ніж до жінок. При цьому переважна більшість опитуваних юнаків і юнок вважає, що жінка має бути активною, цілеспрямованою й наполегливою. Однак у процесі вільного інтерв’ю було виявлено, що сферою такої активності є не професійна діяльність, а турбота жінки про чоловіка і родину.
Результати дослідження особливостей формування гендерних ролей та стереотипних гендерних уявлень старшокласників дають можливість звести одержані показники і зробити кількісний розподіл учасників експерименту за рівнями формування гендерних стереотипів у цілому. Результати розподілу дають можливість констатувати, що у більшості опитуваних юнаків виявлено високий (53,48%) і середній (25,58%) рівні гендерних стереотипів. До низького рівня гендерних стереотипів нами було зараховано лише 20,93% юнаків. На нашу думку, такі результати зумовлені тим, що, як показав проведений аналіз літературних джерел, важливим фактором у формуванні світогляду й цінностей сучасних юнаків є вплив школи (яка підтримує гендерні стереотипи) і сімейні цінності та стиль виховання в батьківській родині. Оскільки, як показує практика, більшість українських родин дотримуються традиційних поглядів на гендерні ролі жінки і чоловіка, то це зумовлює формування гендерних стереотипів у сучасної молоді. Згідно з результатами проведеного дослідження, серед дівчат було виявлено дещо меншу кількість опитуваних з високим рівнем гендерних стереотипів (38,77%), ніж серед хлопців, проте – більшу кількість опитуваних з середнім (32,65%) і низьким (28,57%) рівнями гендерних стереотипів. Серед старшокласників РК переважну більшість респондентів – 86,67% жінок і 73,33% чоловіків було зараховано до високого рівня формування гендерно стереотипних уявлень. У процесі вільного інтерв’ю з респондентами було виявлено, що вже на ранніх етапах онтогенезу, в умовах родинного виховання, особистість переживає значний вплив гендерно стереотипних очікувань значущих інших, що підсилюється специфікою релігійного світогляду. Результати проведеного теоретико-експериментального дослідження дають можливість констатувати високу значущість гендерних стереотипів як детермінанти особистісного зростання сучасної молоді. Вплив гендерних стереотипів підсилюється в умовах їх взаємодії зі стереотипами релігійними. Це зумовлює необхідність подальшого вивчення проблеми гендерних стереотипів у сучасної молоді, розробки шляхів і засобів їх нівелювання для розширення можливостей особистісної самореалізації юнаків і юнок.

== Список використаних джерел ==
# Клецина И.С. Самореализация и гендерные стереотипы / И.С.Клецина // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 2. — СПб.: Изд-во СП6ГУ, 1998. - С. 188-202.
# Майерс Д. Социальная психология / Майерс Д. - СПб.: Питер, 1999. – 897 с.
# Feldman-Summers S. Those who are number two try harder: The effect of sex on attributions of causality / S.Feldman-Summers, S.B.Kiesler // Journal of Personality and social psychology. – 1974. – Vol. 30. – Pp. 846-855.
# Parsons T. Family, Socialization and Interaction Process / Parsons T. - NY: The Free University Press, 1995. - 35 p.
# Tannen D. Gender and discourse / Tannen D. - Oxford: Oxford University Press, 1994. - 203 p.
# Zimmermann D.H., West C. Sex roles, interruptions and silence in conversation/ D.H.Zimmermann, C.West // Toward a critical sociolinguistics. - 1996. - Vol. 3. - P. 260 - 292.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Наукові праці Крещенко В.Ю.]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Статті з психології]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Крещенко В.Ю., Гріньова О.М. Психологічні аспекти формування гендерних стереотипів у сучасної молоді

2017-01-16T19:46:45Z

Grineva olga: Створена сторінка: '''Крещенко Вікторія Юріївна''' - студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інсти...

'''[[Крещенко Вікторія Юріївна]]''' - студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Дошкільна освіта]]», кафедра [[Кафедра дошкільної освіти КУ імені Бориса Грінченка|дошкільної освіти]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], м. Київ

'''[[Гріньова Ольга Михайлівна]]''', кандидат психологічних наук, доцент [[Кафедра психології Київського університету імені Бориса Грінченка | кафедри психології]] [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], м.Київ.

<center>'''Психологічні аспекти формування гендерних стереотипів у сучасної молоді'''</center>

'''Анотація:''' у статті представлено результати теоретичного аналізу літературних джерел з проблеми гендерних стереотипів у юнацькому віці.

'''Ключові слова:''' особистість, юнацький вік, гендер, гендерні стереотипи.

'''Abstract:''' the psychological features of gender stereotype's forming in youth theoretical analysis are represented in the article.

'''Keywords:''' personality, youth, gender, gender stereotypes.

На сучасному етапі інтеграції України до європейської спільноти високої актуальності й соціальної значущості набувають не лише проблеми підвищення соціально-економічних показників життя, але і необхідність глибинних перетворень у гендерній свідомості та гендерних відносинах громадян. У масовій свідомості українських громадян й досі успішно відтворюється низка глибоко вкорінених гендерних стереотипів, що відповідають патріархальній ідеології. Це стосується і уявлень про призначення жінки і чоловіка у суспільстві, їх професійні ролі, можливості отримати роботу та побудувати кар’єру. Особливої актуальності проблеми особистісного й професійного зростання людини набувають у юнацькому віці, коли вперше, з настанням громадянської й соціальної зрілості, молода людина має зробити власний вибір свого подальшого життєвого шляху, на засадах особистісної свободи й відповідальності за нього. Усе це зумовлює високу соціальну значущість долідження проблеми впливу гендерних стереотипів на особистісне зростання й професійне самовизначення старшокласників.
У фаховій літературі презентовані різні підходи до інтерпретації феномена гендерних стереотипів. Згідно з науковими положеннями В.В.Ядова, гендерні (статево-рольові) стереотипи являють собою схематизований набір суспільних уявлень про персональні характеристики чоловіків та жінок [9]. Ф.Л.Джейс [3] акцентує увагу на гендерних взаєминах, а саме особливостях впливу гендерних стереотипів на статус чоловіків і жінок, фіксацію домінування чоловіків у сучасному суспільстві та дискримінуючі суспільні практики по відношенню до жінок. І.С.Кльоцина трактує гендерні стереотипи, як стандартизовані уявлення про моделі поведінки та риси характеру, що відповідають поняттям “чоловіче” та “жіноче” [6, С.18]. На нашу думку, найбільш повним є визначення гендерних стереотипів як психічного утворення, запропоноване Т.В.Говорун та О.М.Кікінеджі: “Гендерні стереотипи – спрощені, стандартизовані, стійкі, емоційно насичені, ціннісно означені полярні за знаком оцінки, жорстко фіксовані образи чоловіка і жінки, які спонукають до певного ставлення” [2, С.37]. Вчені зазначають, що гендерні стереотипи функціонують як стандартизовані уявлення про моделі поведінки і риси характеру, які відповідають поняттям “чоловіче” та “жіноче”. Поведінку, яка узгоджується з прийнятим в суспільстві розподілом ролей, називають статевотипізованою. Така поведінка відповідає узагальненому уявленню про “типово” жіночу (фемінну) та “типово” чоловічу (маскулінну) поведінку [2].
Ґендерні стереотипи являють собою складне психічне утворення, що проявляється у різних модусах життєвог ополя людини, а саме містить традиційно жіночі йчоловічі особистісні якості, статево типізовані види діяльності, зокрема професійної, гендерне співвідношення професій та соціальних ролей чоловіка й жінки, стереотипну оцінку привабливості чоловіків і жінок [3]; [12]; [13]; [14].
У структурі гендерних стереотипів І.С.Кльоцина виокремлює стереотипии маскулінності-фемінності, традиційний розподіл ролей чоловіків і жінок, а також розподіл праці в суспільстві у залежності від гендеру. У стереотипному уявленні маскулінності фіксуються “типово чоловічі” характеристики, інструментальні риси особистості, а саме активність, домінантність, впевненість у собі, агресивність, логічне мислення, здатьність до лідерства. Фемінність, навпаки, інтерпретується як “пасивно-відтворююче начало”, що проявляється в експресивних особистісних характеристиках, таких як залежність, піклування, тривожність, низька самооцінка, емоційність. Маскулінні характеристики зазвичай протиставляються фемінним, розглядаються як протилежні, взаємодоповнюючі. Зміст стереотипів розподілу сімейних і професійних ролей між чоловіками і жінками передбачає, що для жінок найбільш значущою соціальною роллю вважається роль домогосподарки, матері. Жінці приписується буття у приватній сфері життя – дім, народження дітей, відповідальність за затишок і позитивний емоційний клімат у родині. Чоловікам декларується включенність у суспільне життя, професійна успішність, відповідальність за забезпечення сім’ї. Найбільш значущими соціальними ролями для чоловіка є саме професійні, що включають кар'єру і багатство. Третя група ґендерних стереотипів, за даними вченої, визначається специфікою змісту праці. У відповідності з гендерними суспільними стереотипами, жіноча праця має виконуючий, обслуговуючий характер, є частиною експресивної сфери людської діяльності. Типово жіночими сферами професійної діяльності є торгівля, медицина, освіта. Чоловікам відводиться творча та керуюча робота, типово чоловіча праця концентрується у інструментальній сфері діяльності [6].
У дослідженнях М. Джекмена і М. Сентера було виявлено особливості прояву гендерних стереотипів на рівні конкретного індивідуума.Зокрема, 78% чоловіків, що взяли участь у дослідженні, погодились зі стереотипом про те, що жінки є більш емоційними, ніж чоловіки. Більшість респонденток дотримуються стереотипу, згідно з яким подружнє життя і діти нівелюють можливості сучасної жінки зробити кар’єру [8].
В умовах соціальної взаємодії людини гендерні стереотипи являють собою когнітивні гендерні схеми, які керують процесами осмислення індивідуумом соціальної дійсності та гальмують конструювання авторських ціннісно-смислових імперативів діяльності, замінюючиїх соціально детермінованими гендерними стереотипами [12].
В.С.Агєєв негативним у дії ґендерних стереотипів вважає те, що вони можуть негативно впливати на самореалізацію особистості, виступати бар’єром у розвитку індивідуальності, особливо тих якостей, які не відповідають певному статево-ролевому стереотипу . Гендерні стереотипи зумовлюють різну інтерпретацію та оцінка однієї й тієї ж події, залежно від того, до якої статі належить учасник цієї події. Цей ефект ґендерних стереотипів проявляється і в тому, що з одиничного випадку робляться великі узагальнення. Гендерний стереотип, як закріплення соціальних ролей за певною статтю, впливає на виникнення гендерних конфліктів на інтраіндивідуальному рівні. Ці рольові конфлікти називаються внутрішньо особистісними і викликаються суперечливими уявленнями, мотивами моделями поведінки [1].
Разючу стійкість гендерних стереотипів соціальні психологи пояснюють не лише тісним зв’язком між соціальними ролями чоловіків і жінок та відповідно приписуваними їм рисами ,а й особливостями процесу опрацювання інформації, притаманному людські свідомості. Гендерні стереотипи діють, як когнітивні гендерні схеми, які управляють процесами опрацювання наданої інформації, таким чином, що людина сприймає, запам’ятовує й інтерпретує її до сформованих у них уявлень про фемінне та маскулінне [10].
Одним з найбільш важливих етапів професійної самореалізації індивіда є старший шкільний вік, оскільки саме в цьому віці людина приймає рішення про напрямок подальшої професійної підготовки чи трудової діяльності. В результаті аналізу наукових джерел, представленого в першому розділі даної роботи, нами було виявлено, що особливості професійного самовизначення, і як наслідок, - вибір юнаками конкретної професії, значною мірою зумовлюються рядом соціальних факторів, серед яких важливе місце займають гендерні стереотипи, тобто сукупність уявлень індивіда про те, які професії мають обирати хлопці або дівчата.
У віковому аспекті вплив гендерних стереотипів на особистісне зростання людини набуває особливої актуальності в юнацькому віці. Саме у юності особистість набуває ідентичності власного “Я”, здійснює ряд життєвих виборів - майбутньої професії, коханої людини, референтної групи осіб та ін. Соціальна детермінація, зокрема вплив гендерних стереотипів, на здійснення молодою людиною життєвих виборів і стратегій поведінки обмежує можливості її самореалізації та суб’єктності. Так, згідно з О.В.Камінською, у сучасних українських дівчат юнацького віку наявний гендрений стереотип маскулінного чоловіка. Водночас уявлення дівчат про жіночність поєднують як традиційно жіночі, так і суто чоловічі особистісні якості. Засвоєння шгендерних стереотипів юнаками спричинює завищену самооцінку й неадекватно позитивне самоставлення. Прагнучи відповідати соціальним вимогам і очікуванням, хлопці прагнуть демонструвати маскулінні особистісні якості та у пошуках ідентичності мало звертаються до власної самості [4].
О.І.Клочко зазначає, що упродовж юнацького віку вплив гендерних стереотипів на свідомість сучасної молоді зростає. Ака динаміка відбувається через “… гендерно стереотипізовані у переважній більшості випадків міжособистісні взаємини (перш за все у родині), трансляцію засобами масової інформації стереотипних образів чоловіків і жінок, фемінізацію освіти, гендерну диференціацію професійної сфери” [7, С. 249]. Вчена зазначає, що жорсткі гендерні установки у професійній сфері життя людини на практиці часто спричинюють конфлікт у процесі професійного самовизначення сучасної молоді між спрямованістю на власні бажання і мрії та прагненням відповідати соціальним очікуванням значущих інших. Вищий рівень гендерних стеоертипів сучасної молоді було виявлено у очікуваннях юнаків і дівчат від інших людей, ніж по відношенню до власного “Я”. Становлення гендерних стереотипів у юнаків на ранніх етапах онтогенезу значною мірою детермінується особливостями сімейного виховання, а саме авторитаризмом, емоційною дистанцією батька, жорстким контролем матері [7].
У роботах П.Ю.Капустіної, Т.А.Кузнєцової і О.Ю.Сиваченко досліджено особливості формування гендерних стереотипів у пізньому юнацькому віці. Автори зазначають, що стереотипними уявленнями молоді про чоловіків залишаються обов’язок чоловіка з матеріального утримання родини, активна роль у кросгендерних взаєминах, пріоритет кар’єри над сім’єю. Стереотипними уявленнями щодо жінок залишаються вірність у романтичних взаєминах, соціальна роль домогосподарки (на думку чоловіків), пріоритет сім’ї над кар’єрою. Водночас лише у незначної кількості сучасної молоді виявлено гендерний стереотип стосовно жінки як “Хранительки домашнього вогнища”. Більшість респондентів віком старше 20 років визнають високу значущість кар’єри у житті як чоловіків, так і жінок. Дівчата допускають прояви високої емоційності у чоловіків [5].
Здійснений аналіз літературних джерел дає можливість констатувати, що гендерні стереотипи являють собою спрощені суспільні очікуванні від поведінки чоловіків і жінок відповідно до соціальних ролей, традиційних етнокультурних установок. Соціальні стереотипи проявляються у різних сферах соціалізації особистості - професійній, приватній, сімейній тощо. Детермінація особистісного зростання людини соціальними факторами, зокрема гендерними стереотипами, спричинює звуження можливостей її пізнання власного “Я” і соціального світу, і, як наслідок, гальмування її самоактуалізації. Одним із вирішальних періодів здійснення людиною своїх життєвих виборів, визначення на тривалий час своєї життєвої перспективи, проектування майбутньог є юнацький вік. У роботах сучасних вчених підкреслюється думка про те, що вплив гендерних стереотипів в умовах сімейного спілкування, взаємодії особистості зі ЗМІ на ранніх етапах онтогенезу, спричинює статевотипізовані уявлення особистості про себе і свій життєвий шлях в юнацькому віці. Гендерні стереотипи сучасних юнаків впливають як на вибір ними майбутньої професії, так і на особливості конструювання романтичних взаємин через формування жорстких рольових очікувань від партнерів як “справжніх” чоловіків чи жінок. У роботах вчених виявлено певне нівелювання частини гендерних стереотипів на особистісне зростання юнаків у сучасному суспільстві, однак їх вплив залишається значним. Тому проблема подальшого вивчення впливу гендерних стереотипів на особистісне зростання сучасної української молоді потребує подальшого дослідження на теоретичному та емпіричнмоу рівнях.

== Список використаних джерел ==
# Антология гендерных исследований. Сб. пер. / Сост. и комментарии Е. И. Гаповой и А. Р. Усмановой. - Минск: Пропилеи, 2000. – 482 с.
# Говорун Т.В. Гендерна психологія / Т.В.Говорун, О.М.Кікінеджі. – К.: Академія, 2004. – 308 с.
# Джейс Ф.Л. Самоисполняющееся пророчество: гендер с социально-психологической точки зрения / Джейс Ф.Л. - СПб.: Питер, 2001. – 242 с.
# Камінська О.В. Гендерні особливості формування самоставлення в юнацькому віці : автореф. дис... канд. психол. наук: 19.00.05 / О.В. Камінська / Ін-т соц. та політ. психології АПН України. — К., 2008. — 22 с.
# Капустина П.Ю. Гендерные стереотипы в студенческой среде / П.Ю.Капустина, Т.А.Кузнецова, О.Ю.Сиваченко // Медицина и образование в Сибири. – 2014. - № 3. – С. 20.
# Клецина И.С. Самореализация и гендерные стереотипы / И.С.Клецина // Психологические проблемы самореализации личности. - СПб.: Изд-во СП6ГУ, 1998. - С. 188-202.
# Клочко О. И. Интегративная теория гендерного подхода в социальном познании : автореф. дисс. … канд. филос. наук / Клочко Ольга Ивановна. - Нижний Новгород, 2009. - 365 с.
# Майерс Д. Социальная психология / Майерс Д. - СПб.: Питер, 1999. – 897 с.
# Ядов В. А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Ядов В. А. – М. : ЦСПиМ, 2013. — 376 с
# Deux K. Evaluation of male and female ability: Bias works two ways / K.Deux, J.Taynor// Psychological Reports. - 1973. - 32. - P. 261-262.
# Feldman-Summers S., Kiesler S.B. Those who are number two try harder: The effect of sex on attributions of causality / S.Feldman-Summers S., S.B.Kiesler // Journal of Personality and social psychology. – 1974. – Vol. 30. – Pp. 846-855.
# Parsons T. Family, Socialization and Interaction Process / Parsons T. - NY: The Free University Press, 1995. - 35 p.
# Tannen D. Gender and discourse / Tannen D. - Oxford: Oxford University Press, 1994. - 203 p.
# Zimmermann D.H. Sex roles, interruptions and silence in conversation / D.H.Zimmermann, C. West // Toward a critical sociolinguistics. - 1996. - Vol. 3. - P. 260 - 292.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Наукові праці Крещенко В.Ю.]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Статті з психології]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Крещенко Вікторія Юріївна

2017-01-16T19:41:34Z

Grineva olga: Перенаправлено на Крещенко В.Ю.

#Перенаправлення [[Крещенко В.Ю.]]

Крещенко В.Ю.

2017-01-16T19:40:26Z

Категорія:Наукові праці Крещенко В.Ю.

2017-01-16T19:38:34Z

Grineva olga: Створена сторінка: Основна сторінка: '''Крещенко В.Ю.''' Категорія:Наукові праці [[Категорія:Статті з псих...

Основна сторінка: '''[[Крещенко В.Ю.]]'''

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Статті з психології]]

Крещенко В.Ю., Гріньова О.М. Психологічні особливості гендерних стереотипів у сучасної молоді в умовах християнської та ісламської культур

2017-01-16T19:33:50Z

'''[[Крещенко Вікторія Юріївна]]''' - студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Дошкільна освіта]]», кафедра [[Кафедра дошкільної освіти КУ імені Бориса Грінченка|дошкільної освіти]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], м. Київ

'''Гріньова Ольга Михайлівна''', кандидат психологічних наук, доцент [[Кафедра психології Київського університету імені Бориса Грінченка | кафедри психології]] [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], м.Київ.

<center>'''Психологічні особливості гендерних стереотипів у сучасної молоді в умовах християнської та ісламської культур'''</center>

'''Анотація:''' в статті аналізуються психологічні особливості гендерних стереотипів у сучасної молоді в умовах взаємодії з релігійними стереотипами.

'''Ключові слова:''' особистість, юнацький вік, гендер, гендерні стереотипи.

'''Annotation:''' the psychological features of gender stereotype's forming in youth in conditions of interaction with religious stereotypes are analyzed in the article.

'''Keywords:''' personality, youth, gender, gender stereotypes.

Юнацький вік є одним із ключових періодів проектування людиною свого життєвого шляху. Саме у юності особистість здійснює особистісне й професійне самовизначення, набуває ідентичність, здійснює конструювання стратегічних життєвих цілей і планів з їх реалізації. Водночас у юнацькому віці індивідуум вперше набуває повної громадянської й соціальної зрілості, а отже - ще не має життєвого досвіду з вільного, відповідального й суб’єктного творення власної біографії. Тому процеси самотворення й самореалізації молоді значною мірою визначаються не лише особистісними, але й соціальними детермінантами. До останніх належать гендерні стереотипи. Формування жорстких, спрщених установок особистості щодо визначення свого місця у житті як жінки або чоловіка значною мірою обмежує свободу її самореалізації й обрії життєвого світу. Тому вивчення проблеми гендерних стереотипів та їх впливу на особистісне зростання й самореалізацію сучасної молоді має високу актуальність і соціальну значущість.
Ґендерні стереотипи являють собою складне психічне утворення, що проявляється у різних модусах життєвого поля людини, а саме містить традиційно жіночі йчоловічі особистісні якості, статевотипізовані види діяльності, зокрема професійної, гендерне співвідношення професій та соціальних ролей чоловіка й жінки, стереотипну оцінку привабливості чоловіків і жінок [3]; [5]; [6].
У структурі гендерних стереотипів І.С.Кльоцина виокремлює стереотипии маскулінності-фемінності, традиційний розподіл ролей чоловіків і жінок, а також розподіл праці в суспільстві у залежності від гендеру. У стереотипному уявленні маскулінності фіксуються “типово чоловічі” характеристики, інструментальні риси особистості, а саме активність, домінантність, впевненість у собі, агресивність, логічне мислення, здатьність до лідерства. Фемінність, навпаки, інтерпретується як “пасивно-відтворююче начало”, що проявляється в експресивних особистісних характеристиках, таких як залежність, піклування, тривожність, низька самооцінка, емоційність. Маскулінні характеристики зазвичай протиставляються фемінним, розглядаються як протилежні, взаємодоповнюючі. Зміст стереотипів розподілу сімейних і професійних ролей між чоловіками і жінками передбачає, що для жінок найбільш значущою соціальною роллю вважається роль домогосподарки, матері. Жінці приписується буття у приватній сфері життя – дім, народження дітей, відповідальність за затишок і позитивний емоційний клімат у родині. Чоловікам декларується включенність у суспільне життя, професійна успішність, відповідальність за забезпечення сім’ї. Найбільш значущими соціальними ролями для чоловіка є саме професійні, що включають кар'єру і багатство. Третя група ґендерних стереотипів, за даними вченої, визначається специфікою змісту праці. У відповідності з гендерними суспільними стереотипами, жіноча праця має виконуючий, обслуговуючий характер, є частиною експресивної сфери людської діяльності. Типово жіночими сферами професійної діяльності є торгівля, медицина, освіта. Чоловікам відводиться творча та керуюча робота, типово чоловіча праця концентрується у інструментальній сфері діяльності [1].
У дослідженнях М. Джекмена і М. Сентера було виявлено особливості прояву гендерних стереотипів на рівні конкретного індивідуума.Зокрема, 78% чоловіків, що взяли участь у дослідженні, погодились зі стереотипом про те, що жінки є більш емоційними, ніж чоловіки. Більшість респонденток дотримуються стереотипу, згідно з яким подружнє життя і діти нівелюють можливості сучасної жінки зробити кар’єру [2].
В умовах соціальної взаємодії людини гендерні стереотипи являють собою когнітивні гендерні схеми, які керують процесами осмислення індивідуумом соціальної дійсності та гальмують конструювання авторських ціннісно-смислових імперативів діяльності, замінюючиїх соціально детермінованими гендерними стереотипами [4].
Здійснений аналіз літературних джерел дає можливість констатувати, що гендерні стереотипи являють собою спрощені, соціально детерміновані установки, що регламентують вибір людиною певних когнітивних, емоційних та поведінкових схем міжособистісної взаємодії у залежності від її статі. У структурі гендерних стереотипів разом з особистісними якостями й традиційними соціальними ролями високу значущість має і розподіл праці на “типово” чоловічі й жіночі види професійної діяльності. Аналіз досліджень сучасних зарубіжних вчених дає можливість констатувати значний вплив гендерних стереотипів на особистісний розвиток сучасної людини. Гендерні стереотипи складаються під впливом соціальних очікувань як традиційні уявлення індивідуума про себе як представника жіночої чи чоловічої статі і включають систему норм, поведінкових гендерних програм і обмежень власної поведінки і стосунків в відповідності з наявними гендерними уявленнями. Основними показниками формування гендерних стереотипів є стереотипні гендерні уявлення, фемінні й маскулінні якості характеру, а також стереотипні когніції, які містять аспекти традиційного розподілу видів професійної діяльності між чоловіками і жінками.
З метою експериментального дослідження впливу гендерних стереотипів на професійне самовизначення старшокласників, нами було обрано наступні методики:
- методика “Опитувальник статевих ролей” С. Бем (BSRT);
- cпеціально розроблена авторська анкета для вивчення гендерних ролей .
У дослідженні взяли участь 92 учні 10 – 11 класів, серед них 49 дівчат і 43 юнаки. У основу нашого експериментального дослідження також було покладено припущення про те, що вплив різних груп суспільних стереотипів на особистісне зростання особистості є взаємопов’язаним та взаємопідсилюючим. Тому у експериментальному дослідженні взяли участь 30 учнів 11 класів з Республіки Казахстан, м. Алмати. Найбільш поширеною релігією РК є Іслам, тому становлення гендерних стереотипів нерозривно пов’язане зі стереотипами релігійними.
Результати проведеного діагностування за опитувальником С.Бем дають можливість констатувати, що формування гендерних ролей у дівчат і хлопців має свою специфіку. Так, серед старшокласників-українців переважну більшість хлопців було зараховано до маскулінного (55,81%) і андрогінного (32,56%) гендерних типів особистості. Виявлення значної кількості юнаків з маскулінним типом особистості, на нашу думку, зумовлене домінуванням в сучасній українській культурі стереотипного образу “сильного” чоловіка, який повинен мати яскраво виражені чоловічі якості, матеріально забезпечувати родину тощо. Проте формування переважно маскулінних якостей характеру у юнаків зумовлює гальмування у них фемінних якостей, ускладнює становлення гнучкості поведінки, обмежує досвід використання різних стилів поведінки, призводить до гальмування самореалізації в різних сферах, зокрема – професійній. Незначну кількість юнаків нами було зараховано до фемінного (6,97%) і статевонедиференційованого (4,65%) гендерних типів особистості.
Кількість дівчат з маскулінним типом особистості склала 20,41%. До фемінного гендерного типу особистості було зараховано 38,77% дівчат. Такі результати проведеного діагностування, на нашу думку, зумовлені суперечливістю суспільних очікувань до статево-рольової поведінки жінок. З одного боку, соціально бажаною в українському суспільстві є “традиційна” роль жінки, яка передбачає фемінний тип особистості, проте нестабільна економічна та соціально-політична ситуація в країні створює умови для прояву жінками активності, наполегливості, інших суто “чоловічих” рис характеру, прагнення зробити кар’єру тощо.
Інші результати нами було одержано за результатами анкетування старшокласників, що проживають у Республіці Казахстан (РК). У переважної більшості юнаків і юнок було виявлено традиційний – маскулінний і фемінний – тип особистісного розвитку відповідно. Формування особистості за андрогінним типом було виявлено лише у незначної кількості юнаків. У процесі вільного інтерв’ю з респондентами було виявлено, що ці учасники експерименту вважають ефективними як типово чоловічі, так і жіночі стратегії міжособистісної взаємодії. На нашу думку, формування андрогінного типу особистості у юнаків обумовлюється тим, що соціальні стереотипи більшою мірою дозволяють вихід за межі соціальних норм у поведінці чоловіків, ніж жінок. Виявлення статевонедиференційованого типу особистості у жінок, на думку самих респондентів пояснюється тим, що вони прагнуть до конструювання власної траєкторії життя, відмінної від соціальних стереотипів, але конкретизувати зміст цієї траєкторії не можуть.
З метою дослідження гендерних уявлень старшокласника про роль жінки і чоловіка в різних сферах життя було складено авторську анкету. За результатами проведеного анкетування було виявлено, що стереотипність уявлень старшокласників-українців про традиційні жіночі й чоловічі ролі в різних аспектах життя складається нерівномірно. Найбільшу кількість стереотипних уявлень у дівчат і хлопців було виявлено за твердженнями, які стосуються питань щодо самостійності, незалежності жінки від чоловіка, її професійної самореалізації. Більшість опитуваних вважають, що чоловік повинен прагнути до високого соціального статусу й схвалюють маскулінні характеристики особистості чоловіка. На противагу кар’єрі сім’ю більшість респондентів-юнаків вважають суто жіночою сферою інтересів. Значна кількість опитуваних також дотримується думки про те, що жінка має піклуватись про чоловіка, відповідати за збереження родини, виконувати побутові обов’язки і тільки жінка має йти в декретну відпустку. Схожі погляди юнаків і дівчат було одержано на питання анкети щодо зовнішнього вигляду чоловіків і жінок. Більшість респондентів обох статей мають стереотипні гендерні уявлення і вважають, що жінка має доглядати за собою і завжди виглядати добре, а для чоловіка його зовншіній вигляд не важливий.
Таким чином, аналіз результатів проведеного анкетування дає можливість констатувати, що гендерні погляди сучасних юнаків і дівчат на сімейні стосунки мають значні відмінності, а погляди на проблему професійної самореалізації, зокрема – жінки, є суперечливими. На нашу думку, одержані результати зумовлюються протиріччями між “традиційними” поглядами українського суспільства на гендерні ролі та специфікою соціально-економічної ситуації в Україні, зокрема – економічною та соціально-політичною кризою, яка сприяє формуванню у жінок суто “чоловічих” якостей, що часто призводить до формування у них маскулінного типу формування особистості. А це, в свою чергу, зумовлює виявлення ряду протирічь в гендерних уявленнях чоловіків.
Результати анкетування старшокласників Республіки Казахстан показали, що за більшістю питань анкети юнаки дотимуються уявлень про традиційний розподіл гендерних ролей: керівні посади й високу оплату праці прагнуть отримувати чоловіки, а провідною сферою інтересів жінки є дім і родина. Водночас частина респондентів вважає, що типово “жіноча” робота не призведе до нівелювання маскулінних якостей чоловіка. Таким чином, гендерні стереотипи є менш жорсткими по відношенню до чоловіків, ніж до жінок. При цьому переважна більшість опитуваних юнаків і юнок вважає, що жінка має бути активною, цілеспрямованою й наполегливою. Однак у процесі вільного інтерв’ю було виявлено, що сферою такої активності є не професійна діяльність, а турбота жінки про чоловіка і родину.
Результати дослідження особливостей формування гендерних ролей та стереотипних гендерних уявлень старшокласників дають можливість звести одержані показники і зробити кількісний розподіл учасників експерименту за рівнями формування гендерних стереотипів у цілому. Результати розподілу дають можливість констатувати, що у більшості опитуваних юнаків виявлено високий (53,48%) і середній (25,58%) рівні гендерних стереотипів. До низького рівня гендерних стереотипів нами було зараховано лише 20,93% юнаків. На нашу думку, такі результати зумовлені тим, що, як показав проведений аналіз літературних джерел, важливим фактором у формуванні світогляду й цінностей сучасних юнаків є вплив школи (яка підтримує гендерні стереотипи) і сімейні цінності та стиль виховання в батьківській родині. Оскільки, як показує практика, більшість українських родин дотримуються традиційних поглядів на гендерні ролі жінки і чоловіка, то це зумовлює формування гендерних стереотипів у сучасної молоді. Згідно з результатами проведеного дослідження, серед дівчат було виявлено дещо меншу кількість опитуваних з високим рівнем гендерних стереотипів (38,77%), ніж серед хлопців, проте – більшу кількість опитуваних з середнім (32,65%) і низьким (28,57%) рівнями гендерних стереотипів. Серед старшокласників РК переважну більшість респондентів – 86,67% жінок і 73,33% чоловіків було зараховано до високого рівня формування гендерно стереотипних уявлень. У процесі вільного інтерв’ю з респондентами було виявлено, що вже на ранніх етапах онтогенезу, в умовах родинного виховання, особистість переживає значний вплив гендерно стереотипних очікувань значущих інших, що підсилюється специфікою релігійного світогляду. Результати проведеного теоретико-експериментального дослідження дають можливість констатувати високу значущість гендерних стереотипів як детермінанти особистісного зростання сучасної молоді. Вплив гендерних стереотипів підсилюється в умовах їх взаємодії зі стереотипами релігійними. Це зумовлює необхідність подальшого вивчення проблеми гендерних стереотипів у сучасної молоді, розробки шляхів і засобів їх нівелювання для розширення можливостей особистісної самореалізації юнаків і юнок.

== Список використаних джерел ==
# Клецина И.С. Самореализация и гендерные стереотипы / И.С.Клецина // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 2. — СПб.: Изд-во СП6ГУ, 1998. - С. 188-202.
# Майерс Д. Социальная психология / Майерс Д. - СПб.: Питер, 1999. – 897 с.
# Feldman-Summers S. Those who are number two try harder: The effect of sex on attributions of causality / S.Feldman-Summers, S.B.Kiesler // Journal of Personality and social psychology. – 1974. – Vol. 30. – Pp. 846-855.
# Parsons T. Family, Socialization and Interaction Process / Parsons T. - NY: The Free University Press, 1995. - 35 p.
# Tannen D. Gender and discourse / Tannen D. - Oxford: Oxford University Press, 1994. - 203 p.
# Zimmermann D.H., West C. Sex roles, interruptions and silence in conversation/ D.H.Zimmermann, C.West // Toward a critical sociolinguistics. - 1996. - Vol. 3. - P. 260 - 292.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Наукові праці Крещенко В.Ю.]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Статті з психології]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 15

2017-01-16T19:26:36Z

Grineva olga:

'''ВІСНИК ПСИХОЛОГІЇ І ПЕДАГОГІКИ''' [Електронний ресурс] [[Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]], [[Інститут людини Київського університету імені Бориса Грінченка]]. – Випуск 15. – К., 2015. – Режим доступу до збірника : http://www.psyh.kiev.ua/Збірник_наук._праць._-_Випуск_15

[[Файл:Вісник психології -Титул 15.PNG|міні|праворуч|650 пкс|]]

<center>Рекомедовано до видання Вченою радою</center>

<center>[[Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка |Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]</center>

<center>(Протокол № __ від _________ 2015 р.)</center>

'''РЕДАКЦІЙНА КОЛЕГІЯ''':

[[Безпалько Ольга Володимирівна]], доктор педагогічних наук, професор, директор [[Інститут людини Київського університету імені Бориса Грінченка|Інституту людини Київського університету імені Бориса Грінченка]] (головний редактор);

[[Бєлєнька Ганна Володимирівна]], доктор педагогічних наук, доцент, заступник директора з наукової роботи, завідувач [[Кафедра дошкільної освіти Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедрою дошкільної освіти]] [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Побірченко Неля Антонівна]], доктор психологічних наук, Провідний науковий співробітник НДЛ освітології [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Сєргєєнкова Оксана Павлівна]], доктор психологічних наук, доцент, завідувач [[Кафедра загальної, вікової та педагогічної психології Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедрою загальної, вікової та педагогічної психології]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Чернобровкін Володимир Миколайович]], доктор психологічних наук, професор, завідувач кафедрою психології [[Луганський національний університет імені Тараса Шевченка|Луганського національного університету імені Тараса Шевченка]];

[[Веретенко Тетяна Григорівна]], кандидат педагогічних наук, професор завідувач [[Кафедра соціальної педагогіки та корекційної освіти Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедрою соціальної педагогіки та корекційної освіти]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Прокопович Євгеній Михайлович]], кандидат медичних наук, доцент [[Кафедра практичної психології Київського університету ім. Бориса Грінченка|кафедри практичної психології]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Юрченко Віктор Іванович]], кандидат психологічних наук, доцент, директор [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]] (головний редактор);

[[Мартиненко Світлана Миколаївна]], доктор педагогічних наук, професор, завідувач [[Кафедра початкової освіти та методик гуманітарних дисциплін КУ імені Бориса Грінченка|кафедрою початкової освіти та методик гуманітарних дисциплін]][[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Котенко Ольга Володимирівна]], кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедри іноземних мов і методик їх навчання]][[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Гріньова Ольга Михайлівна]], кандидат психологічних наук, доцент [[Кафедра психології Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедри психології]][[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]].

::::::::::::::::::::© [[Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]], [[Інститут людини Київського університету імені Бориса Грінченка]], 2015
::::::::::::::::::::© http://www.psyh.kiev.ua, 2015

<center>'''Запрошуємо Вас презентувати науковій Інтернет-спільноті свої пошукові доробки'''</center>

<center>'''[[Вимоги до оформлення статті]]'''</center>

<center>'''ЗМІСТ'''</center>

'''[[Богачков Ю.Н., Фельдман Я.А. Исследование личности перекрестным методом]]'''

'''[[Бодня О.В., Кононенко С.О. Інформаційно-комунікаційні технології у науково-методичній роботі школи]]'''

'''[[Глібовець Г.С. Формування культурно-гігієнічних навичок у дітей молодшого дошкільного віку засобами театралізованих ігор]]'''

'''[[Гріньова О.М., Науменко М.С. Гендерні особливості ставлення до кохання у сучасної молоді]]'''

'''[[Громова Н.М. Критичне мислення в роботах вітчизняних та зарубіжних дослідників]]'''

'''[[Дем'яненко В.І. Реалізація морально-етичного потенціалу творів Бориса Грінченка у процесі підготовки вчителя початкової школи]]'''

'''[[Донець А.А. Особливості формування ґендерної ідентичності особистості у підлітковому віці]]'''

'''[[Заворотна О.І., Тулякова К. Р. Особливості проведення інтегрованих уроків іноземної мови у початковій школі]]'''

'''[[Закусило В.С. Науково-педагогічні дослідження проблеми формування готовності майбутніх вихователів ДНЗ до екологічного виховання дітей ]]'''

'''[[Колос Х.В. Психолого-педагогічний аналіз причини виникнення страхів у дітей дошкільного віку]]'''

'''[[Корсун С.І. Соціально-психологічні засади правоохоронної політики держави]]'''

'''[[Корсун С.І. Формування успішного фахівця засобами евристичної мотивації на прикладі викладання психології]]'''

'''[[Кострикіна В.Ю. Теоретико-психологічний аналіз феномену психічних станів у дітей дошкільного віку]]'''

'''[[Крещенко В.Ю., Гріньова О.М. Психологічні особливості гендерних стереотипів у сучасної молоді в умовах християнської та ісламської культур]]'''

'''[[Крещенко В.Ю., Гріньова О.М. Психологічні аспекти формування гендерних стереотипів у сучасної молоді]]'''

'''[[Куземко Л.В., Турбаєвська С.В. Педагогічні умови розвитку інформаційної культури вихователів дошкільних навчальних закладів]]'''

'''[[Кучеренко Є.В. Психосинтез та коучинг як методи оптимізації професійного самовизначення майбутніх психологів]]'''

'''[[Лоза Т. В. Особенности процесса подготовки детей-сирот к самостоятельной жизни]]'''

'''[[Магас М. Б. Формування творчих вмінь у майбутнього вчителя початкової школи засобом веб-квест технологій]]'''

'''[[Мазур К.В. Розвиток комунікативних умінь дітей молодшого дошкільного віку засобами гри]]'''

'''[[Машовець М.А., Власенко В. Формування у дітей старшого дошкільного віку уявлень про професії дорослих засобами художньої літератури]]'''

'''[[Музика О.О., Кириченко А.М. Пустощі як своєрідні прояви активності дитини]]'''

'''[[Олійник Н.А., Швець О.І. Фізкультурно-спортивну активність студентів у системі професійної аграрної освіти]]'''

'''[[Прохорова Н.М. Теоретичні засади особистісно-орієнтованого навчання рисунку у ВНЗ]]'''

'''[[Ремпель Ж.О. Психолого-педагогічні аспекти процесу введення учня з особливими освітніми потребами в дитячий шкільний колектив]]'''

'''[[Солодовник Л. Особливості формування пізнавальної активності у дітей старшого дошкільного віку в процесі...]]'''

'''[[Фараон О.В. Психологічні особливості уваги у хлопців і дівчат старшого дошкільного віку]]'''

'''[[Чайковська С.В. Адаптація перспективних ідей С. Русової щодо виховання дітей дошкільного віку...]]'''

'''[[Чала О.А. Перфекціонізм як детермінанта деструктивної конфліктності юнацтва]]'''

'''[[Черепанська Н.В. Робота над байкою на уроках літературного читання]]'''

'''[[Юрченко В.І. Особливості локус-контролю студентів у зв’язку з педагогічною практикою]]'''

[[Категорія:Електронні книги]]
[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Інститут людини Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]

Гріньова О.М., Науменко М.С. Гендерні особливості ставлення до кохання у сучасної молоді

2015-12-27T22:06:09Z

Grineva olga:

[[Гріньова О.М.]], кандидат психологічних наук, доцент кафедри педагогіки та психології [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

[[Науменко Марина Сергіївна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Дошкільна освіта]]», кафедра [[Кафедра дошкільної освіти КУ імені Бориса Грінченка|дошкільної освіти]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], м. Київ

== Актуальність проблеми ==

На сучасному етапі розбудови Української держави, в умовах руйнації старої, радянської, системи цінностей і відсутності єдиних, загальнонаціональних аксіологічних імперативів міжособистісних взаємин сучасна молодь переживає вплив різноманітних соціальних стереотипів, в тому числі - і стереотипів романтичних взаємин. Такими стереотипами є батьківська сім’я, житєвий досвід значущих інших, різноманітні приклади українських і зарубіжних засобів масової інформації. У останніх приклади високодуховного, рмоантичного кохання (“Титанік”, “Сутінки” та ін.) поєднуються зі зразками цілком прагматичних романтичних взаємин через розрахунок, у яких як чоловіки, так і жінки маніпулюють об’єктами свого кохання заради досягнення матеріальних благ для себе. За таких умов проблема визначення сучасною молоддю базових когніцій кохання, які стають основою конструювання подальших романтичних взаємин надзвичайно ускладнюється. Висока значущість не лише когнітивного й емоційного компонентів кохання, але й поведінкових стратегій романтичних взаємин сучасної молоді обумовлюється і тим, що ефективність цих стратегій обумовлює успішність юнаків у конструюванні подальших шлюбних взаємин. За різними статистичними джерелами, у останні роки кількість розлучень серед молодих сімей в Україні складає понад 60%.
Усе обумовлює високу актуальність вивчення проблеми кохання, а саме психологічних взаємин цього феномена.

== Виклад основного матеріалу ==

Усе це обумовлює високу актуальність вивчення проблеми кохання, а саме психологічних взаємин цього феномена. У роботах ряду зарубіжних, радянських і сучасних українських авторів (Є.М.Вараксіна, Л.Я.Гозман, Є.П.Ільїн, С.Д.Максименко, А.Маслоу, В.І.М’ясищев, К.К.Платонов, В.М.Розін, С.Л.Рубінштейн, З.Фрейд, Е.Фромм) проблемі кохання, зокрема у найбільш сензитивному періоді - юнацькому віці - приділяється значна увага. У роботах сучасних вчених-практиків підкреслюється думка про те, що однією з основних причин виникнення проблем, конфліктів і, як наслідок, руйнування романтичних стосунків юнаків, є значні відмінності в уявленнях чоловіків і жінок про кохання у своєму житті. Суперечливості в очікуваннях, рольових установках і стратегіях конструювання романтичних взаємин надзвичайно ускладнюють взаєморозуміння сучасних юнаків і дівчат. Водночас у роботах авторів досліджуються лише окремі аспекти проблеми кохання в юнацькому віці (І.М.Богдановська, К.О.Бочавер, Є.В.Вараксіна, О.О.Єкимчик, Є.П.Ільїн, М.І.Розанова, В.І.Ясенчук та ін.). Так, у роботах Є.В.Вараксіної виявлено динаміку смислових конструктів кохання у юнацькому віці. Згідно з вченою, у молодшому юнацькому віці смисли кохання переважно зводяться до формальних ознак романтичних взаємин і значною мірою обумовлені соціальними стереотипами. Високу значущість у ієрархії смислів кохання мають абстрактні смислові утворення, які відображають генералізовану спрямованість на сам процес міжособистісної взаємодії. У пізньому юнацькому віці відбувається індивідуалізація та диференціація смислових основ кохання, що обумовлює зростання суб’єктивної значущості смислів не просто наявності коханої людини, а взаємообміну емоціями у цих взаєминах, емоції кохання як самоцінності. Негативним явищем динаміки смислів кохання у пізньому юнацькому віці є звуження часової перспективи цього феномена - зокрема, зниження для чоловіків суб’єктивної значущості кохання для створення сім’ї [4]. Згідно з І.М.Богдановською, у сучасних юнаків переважають буттєві смисли прийняття коханої людини такою як вона є. Питома вага егоцентричних смислів у смисловій складовій образу кохання юнаків є незначною. Осмислення юнаками власних романтичних преживань обумовлює становлення у них здатності до конструювання власної моделі кохання, яка значною мірою відрізняється від їх уявлень про соціально стереотипний образ романтичних взаємин [2].
Складність конструювання юнаками романтичних взаємин, згідно з К.О.Бочавером, обумовлює ряд проблем у цих стосунках пов’язаних з розподілом влади і співчуття у діаді, а також з особливостями особистісного зрозвитку індивідуума. Становлення здатності особистості юнаків до конструктивного вирішення проблем у власних романтичних взаєминах зростає з набуттям ними життєвого досвіду [3].
Важливим аспектом проблеми кохання у юнацькому віці є особливості конструювання романтичних стосунків хлопцми і дівчатами. Згідно з Н.А.Цвєтковою і Є.Ю.Макаровою, уявлення юнаків про кохання є більш конкретними і реалістичними, ніж у дівчат, але і водночас більш прагматичними і менш позитивними [7]. Згідно з О.О.Єкимчик, уявлення дівчат про кохання є більш диференційованими і більшою мірою асоціюються з прив’язаністю, емоціністю, турботою один про одного. У когнітивній складовій кохання у жінок, на відміну від чоловіків, переважають конструкти, пов’язані з фліртом, спілкуванням, також виявлені прояви любові-манії. Уявлення чоловіків про кохання є більш когнітивно простими і містять значно менше протиріч, ніж у жінок [5]. Згідно з результатами наукових досліджень В.І.Лупандіна і О.М.Стрижової, у чоловіків і жінок юнацького віку виявлено і відмінності у конативному компонентів романтичних взаємин. Провідними типом любові і у чоловіків, і у жінок є сторге. Однак у пізньому юнацькому віці суб’єктивна значущість сторге, любові-дружби, знижується. Менш значущою стає і стратегія агапе - жертовної любові. При цьому у чоловіків зростає значущість прагми, егоїстичного кохання, а у жінок - манії, надмірної захопленості особистості проблемами романтичних взаємин [6].
Таким чином, здійснений аналіз літературних джерел виявив наявність значних гендерних відмінностей і проблем у когнітивному, емоційному й конативному компонентах кохання у юнацькому віці. Водночас вивченню цієї проблеми присвячені лише окремі роботи. Здійснений аналіз фахової літератури не виявив комплексних досліджень впливу гендеру на кохання як складне комплексне психічне утворення, а також тренінгових програм оптимізації когнітивного, емоційного й поведінкового компонентів кохання сучасних юнаків у їх єдності.
Нами було проведено експериментальне дослідження гендерних особливостей уявлень про кохання у юнаків і дівчат, а також динаміка цих уявлень у процесі професійної підготовки. При підборі психодіагностичних тестових методик враховувались наступні показники: адекватність та відповідність змісту методики досліджуваному феномену, висока надійність, валідність і достовірність методики, швидкість проведення тесту, зручність обробки масиву експериментальних даних. Дослідно-експериментальна робота проводилася в вересні-листопаді 2015 року. Для дослідження гендерних особливостей уявлень про кохання у юнаків і дівчат було обрано наступні методики:
- когнітивний компонент образу кохання: вивчення особливостей: методики ОРПВ (MIMARA) у модифікації О.О.Єкимчик, авторська проективна методика “Образ любові”;
- емоційний компонент уявлень про кохання: методика “Ранжування” М.І.Розенової у авторській модифікації, авторська методика “Емоційна шкала кохання”, розроблена на основі “Шкали емоційних відтінків” М.І.Козлова;
- конативний компонент уявлень про кохання: методика “Установка на кохання і секс” (Attitudes About Love and Sex -“Colors of Love” (AALS) для виявлення основного стилю кохання.
Результати аналізу одержаних експериментальних даних дають можливість констатувати, що показники формування когнітивного компоненту уявлень про кохання серед студентів 1 курсу у дівчат є значно вищими, ніж у хлопців. Аналіз проективних малюнків “Кохання” також показав, що у віці 17-18 років хлопці мало замислюються над своїми романтичними почуттями і переживаннями, тому їх малюнки відображали переважно формальні, соціально стереотипні аспекти романтичних переживань і не пов’язані з конструюванням образу своєї майбутньої сім’ї. Упродовж терміну професійної підготовки у хлопців відбувається поступовий, лінійний розвиток романтичних уявлень, вони стають більш конкретизованими й індивідуалізованими. Однак перспективний образ своєї майбутньої сім’ї з коханням пов’язують лише окремі учасники експерименту. Таким чином, результати дослідження особливостей формування романтичних когніцій у хлопців виявили певну неузгодженість досліджуваног офеномена у життєвій трансспективі. Найбільшу кількість негативних романтичних конструктів у юнаків також виявлено у віці 19-20 років (3 курс), що співпадає з преживанням ними нормативної мікрокризи пізнього юнацького віку. Набуття більшого життєвого досвіду конструювання романтичних стосунків юнаками на пізніх етапах професійної підготовки, формування альтруїзму, вміння пробачати обумовлює зростання суб’єктивної значущості позитивних уявлень про кохання у хлопців наприкінці пізнього юнацького віку. У більшості дівчат переважають позитивні структурні компоненти уявлень про кохання за методикою MIMARA, а їх проективні малюнки переважно включають ідеальний образ свого коханого чоловіка й проективний образ стосунків з ним. Найнижчі результати романтичних когніцій у дівчат виявлено на 3 курсі, що, згідно зі змістом їх проективних малюнків, є результатом ряду розчарувань і невдалих спроб побудових тривалих романтичних взаємин. Переосмислення власних поведінкових і копінг-стратегій у романтичних стосунках, їх вдосконалення обумовлює зростання успішності у конструювання романтичних взаємин дівчат і підвищення кількості позитивних образів у структурі їх уявлень про кохання на пізніх етапах професінйої підготовки. Однак і серед студентів 5 курсу о високого рівня романтичних когніцій нами було зараховано лише 33,33% хлопців і 26,67% дівчат. Особливості уявлень студентів про кохання у часовій трансспективі також мають свою специфіку залежно від гендеру: у хлопців переважають образи реальних чи ідеальних стосунків у теперішньому. У дівчат упродовж пізнього юнацького віку зростає значущість кохання як планування своєї майбутньої сім’ї, а також матеріальних, прагматичних аспектів кохання - орієнтації на престиж, статус ідеального чоловіка.
Показники емоційного компоненту кохання у юнаків і дівчат є значно вищими, ніж когнітивного. Незважаючи на як позитивний, так і негативний життєвий досвід, потреба у романтичних стосунках хлопців і дівчат упродовж усього пізнього юнацького віку залишається високою. Водночас зниження кількісних показників емоційно позитивного ставлення до кохання у дівчат на 3 курсі, а у хлопців на 5 курсів свідчить про переживання ними романтичних розчарувань. Якісний аналіз результатів емоційної складової кохання юнаків і дівчат за методикою “Ранжування” М.І.Рудіної також показав наявність гендерних відмінностей у емоціях юнаків, пов’язаних з коханням. Так, оскільки дівчата більшою мірою, ніж хлопці, пов’язують свої уявлення про кохання з майбутнім, стовренням сім’ї, тривалими романтичними стосунками, то для них значно більшу значущість, ніж для хлопців мають відповідальність, підтримка і повага у стосунках. Дівчата також значну увагу приділяють емоційному аспекту романтичних взаємин, що обумовлює високу значущість для них ніжності, турботи і терплячості. Хлопці переважно орієнтуються на чуттєвий аспект кохання, що обумовлює їх найвищі показники за шкалами пристрасті й сексу. Про недостатньо альтруїстичне ставлення хлопців до коханої людини свідчать високі показники за шкалою прагнення до самореалізації, самопозиціонування у коханні. Суперечливість емоційних ставлень хлопців до романтичних взаємин обумовлюється поєднанням у них низьких показників за шкалою “Вірність” і високих за шкалою “Ревнощі”. Зниження окремих показників позитивного емоційного ставлення до романтичних взаємин у дівчат на 3 і 5 курсах, а також деяке зниження їх позитивного ставлення до романтичних взаємин у цілому за результатами методики “Емоційна шкала кохання” обумовлює необхідність впроваження спеціальних тренінгів для оптимізації емоційного аспекту романтичних взаємин юнаків.
Значні відмінності у формуванні когнітивної й емоційної складових уявлень про кохання у хлопців і дівчат юнацького віку обумовлюють і специфіку їх поведінкових стратегій у романтичних взаєминах. У хлопців відсутня стратегія “Агапе”, жертовної любові, а також “Манія”, що свідчить про високу суб’єктивну значущість для них не лише романтичних взаємин, але і інших аспектів життя. Невисоку значущість має для хлопців і стратегія “Еросу” - любові як захопленості особистості емоційними почуттями. Упродовж пізнього юнацького віку знижуєтсья суб’єктивна значущість “Людусу”, любові-гри, що свідчить про формування у хлопців більш зрілих, дорослих стратегій у романтичних взаєминах. Однак упродовж пізнього юнацького віку у хлопців відбувається активізація як стратегії “Сторге”, любові-ніжності, продуктивни романтичних взаємин, так і “Прагми”, егоїстичного кохання, використання коханої людини для задоволення своїх потреб. Упродовж пізнього юнацького віку поведінка дівчат у романтичних взаєминах також стає більш прагматичною. Водночас вже у 17-18 років уявлення дівчат про романтичні взаємини є більш особистісно зрілими, ніж у хлопців, про що свідчить низька значущість стратегії “Людусу”, любові гри. Значні труднощі у конструювання романтичних взаємин у дівчат у окремих випадках обумовлюють стратегію любові-манії. Таким чином, результати експериментального дослідження поведінкової складової коханя юнаків і дівчат дають можливість зробити висновок про використання ними як продуктивних, так і непродуктивних поведінкових стратегій. Це обумовлює необхідність впровадження спеціальних тренінгів для оптимізації усіх структурних компонентів кохання у юнаків і дівчат.

== Висновки ==

Проблема ставлення до кохання у всі культурно-історичні епохи була предметом ряду досліджень з філософії, педагогіки, психології. У роботах вітчизняних психологів ставлення до кохання трактується як складне мотиваційно-смислове утворення, яке обумовлює переживання людиною пристрасті, ніжності, ревнощів.
Найбільш сензитивним періодом активізації позитивного ставлення особистості до кохання є юнацький вік. У роботах вчених підкреслюється думка про те, становлення когнітивного, емоційного й поведінкового компонентів ставлення до кохання у юнаків і дівчат має специфіку, обумовлену гендером. Водночас здійснений аналіз фахової літератури не виявив комплексних досліджень гендерних особливостей кохання у юнацькому віці.
Для вирішення цього завдання нами було сконструйовано спеціальний комплекс психодіагностичних методик. Кількісні і якісні результати констатувального експерименту дають можливість констатувати наявність гендерних відмінностей у формуванні усіх трьох складових ставлення до кохання у юнаків і дівчат: більш конкретні, прагматичні і сконцентровані е теперішньому модусі життєвої перспективи уявлення про кохання у хлопців, більш позитивне ставлення до романтичних стосунків і вищу значущість емоційного аспекту кохання у дівчат, відмінності у формуванні стратегій конструювання романтичних стосунків: переважання любові-гри у юнаків і любові-ніжності у дівчат, зростання прагматичності у романтичних стосунках молоді упродовж пізнього юнацького віку незалежно від гендеру. Динаміка ставлення до кохання у пізньому юнацькому віці також має свою специфіку залежно від гендеру: у юнаків виявлено поступове лінійне зростання продуктивності усіх складових досліджуваного феномена. У дівчат виявлено зниження показників романтичних взаємин у віці 17-19 років, що пов’язано з розчаруваннями у коханні і подальше зростання показників, обумовлене конструюванням більш ефективних романтичних стратегій. Водночас здійснений аналіз результатів констатувального експерименту виявив недостатність активізації позитивного ставлення до кохання у юнаків і юнок.

== Список використаних джерел ==

# Антология философии Средних веков и эпохи Возрождения / Сост. С.В. Перевезенцев. - М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2001. - 448 с.
# Богдановская И.М. Мифологические компоненты личностных смыслов любви в юношеском возрасте / И.М.Богдановская // Известия Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена. - СПб., 2012. - N 148. - С. 23-34.
# Бочавер К.А. Романтические отношения в юношеском возрасте: представления о преодолении трудностей : автореферат дисс. … на соискание ученой степени кандидата психологических наук : 19.00.07 “Педагогическая психология” / К.А. Бочавер. – М., 2012. – 26 с.
# Вараксина Е.В. Смысл любви: опыт постнеклассического исследования / Е.В.Вараксина // Омский научный вестник. - 2007. - №5(59). - С. 136-139.
# Екимчик О.А. Когнитивный и эмоциональный и компоненты любви у людей разного возраста : автореф. дисс. … на соискание ученой степени кандидата психологических наук : 19.00.13 “Психология развития, акмеология” / О.А.Екимчик. - М., 2009. - 28 с.
# Лупандин В.И. Возрастные и гендерные особенности типологической структуры любви / В.И.Лупандин, Е.Н.Стрижова // Психологический вестник Уральского государственного университета. - 2010. - С. 56-64.
# Цветкова Н.А. Гендерные особенности представлений о любви в юношеском возрасте / Н.А.Цветкова, Е.Ю.Макарова // Теория и практика общественного развития. - 2014. - №21. - С. 318-322.

[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці Гріньової О.М.]]
[[Категорія:Наукові праці Науменко М.С.]]
[[Категорія:Статті з психології]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Науменко М.С. Теоретичний аналіз проблеми кохання у юнацькому віці

2015-12-27T22:05:30Z

Grineva olga:

[[Науменко Марина Сергіївна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Дошкільна освіта]]», кафедра [[Кафедра дошкільної освіти КУ імені Бориса Грінченка|дошкільної освіти]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], м. Київ

== Актуальність проблеми ==

Значущість кохання у житті людини усіх історичних епох важко переоцінити. Саме кохання стало рушійною силою найвидатніших подій і шедеврів в історії, культурі і мистецтві людства. Однак, як і кожне психічне явище, кохання, детерміновано не лише особливостями людської індивідуальності й життєвого досвіду, але й соціальними факторами. Тому психологічні особливості становлення уявлень про кохання особистості у період дорослішання значною мірою обумовлюються соціальною ситуацією її розвиткою, специфікою сучасного суспільства.

== Виклад основного матеріалу ==

Кохання як наукова проблема вперше було висвітлено у роботах філософів античності. У “Іліаді” Гомера поняття “ерос” розглядалось ширше, ніж кохання, - як пристрасне прагнення людини до чогось. Розширення категоріального апарату поняття “кохання” обумовило виникнення термінів “philia”, тобто емоційна близькість, і “agape”, задоволення. У середньовічній схоластиці (А.Августин, Ф.Аквинський та ін.) любов трактувалась як пізнання Бога, самосдосконалення людини та альтруїстичне ставлення до коханої людини, служіння іншим людям [8]. У подальших наукових розробках філософів кохання пов’язувалось з різними психічними конструктами: емоційним задоволенням, щастям (Б.Спіноза), волею (А.Шопенгауер), вищими екзистенціями (М.Фічіно, С.Катані) [1]. 
Конкретизація уявлень про кохання представлена у роботах фізіологів кінця ХІХ-початку ХХ ст. Так, І.М.Сєченов зазначав, що кохання є динамічним психічним явищем, яке у своєму розвитку проходить декілька фаз: створення абстрактного ідеалу, зустріч з об’єкто, схожим на цей ідеал, і розвиток романтичних стосунків; згасання пристрасті і перехід кохання у дружбу і взаєморозуміння [9]. І.М.Мєчніков підкреслював, що кохання є надбіологічною психічною підструктурою, яку не можна звести до вроджених інстинктів і спадково закладених нервових реакцій. Джерело духовних проявів кохання у людини є унікальною і, на відміну від будь яких інших живих істот, людська любов обумовлює здатність до самопожертви і сприяє особистісному вдосконаленню людини [7].
Трактування любові саме як феномена психіки людини було започатковано у ХХ ст. в роботах З.Фрейда. Згідно з вченим, психологічною основою кохання особистості є потяги і інстинкти її підсвідомості, лібідо. Однак у процесі соціалізації дитини через різні прояви ідентифікації зі значущими іншими, у першу чергу - з батьками, лібідо набуває різноманітних стратегій міжособистісної взаємодії у романтичних взаєминах і формування унікальних для кожної людини уявлень про кохання. У своїх нарисах дитячої сексуальності вчений відзначив наявність ряду поведінкових паттернів конструювання особистістю своїх міжособистісних взаємин. Основи цих паттернів є вродженими, міра інтенсивності цих паттернів є індивідуальною. Водночас вчений не абсолютизував спадковість як детермінанту побудови особистістю своїх інтимно особистісних стосунків. Згідно з З.Фрейдом, становлення тих чи інших способів конструювання людиною своїх міжособистісних взаємин значною мірою залежить і від специфіки соціальної ситуації її розвитку, особливо в дитячому віці. Способи такого життєконструювання людиною своїх майбутніх взаємин з коханою людиною, згідно з З.Фрейдом, найбільш яскраво проявляються у дитячому, а саме – у дошкільному віці. Зазначені психічні феномени є продуктами підсвідомості, Ід, яке найбільшою мірою проявляється у дитячому віці, в умовах нерозвиненості інстанцій Его і Суперего, які через систему соціальних обмежень і заборон гальмуватимуть можливості людини осмислення своїх дійсних потягів і бажань на подальших вікових етапах. Саме Ід, як інстанція, яка, за словами вченого, нічого не знає ані про суспільство, ані про реальність, є ірраціональною й аморальною, дає можливість пізнати справжню сутність людини, її дійсні, найбільш глибинні потреби й бажання. Тому сензитивним періодом вивчення передумов, базових схем, що визначатимуть основні вектори проектування особистістю свого подальшого життєвого шляху, є дошкільний вік. Досліджуючи особистісний аспект проектування особистістю свого життєвого шляху у період дорослішання, З.Фрейд говорив про «подвійний вибір об’єкту»: перший вибір ідеалу коханої людини у майбутньому здійснюється у дошкільному віці на рівні абстрактних, інфантильних уявлень. Витіснення цього інфантильного образу на рівень підсвідомості обумовлює становлення іншого, більш конкретизованого й реалістичного ідеального образу представника протилежної статі у підлітковому й молодшоу юнацькому віці. Цей другий вибір бажаного об’єкту здійснюється вже у контексті побудови реальних міжособистісних стосунків, а не абстрактного конструювання ідеального майбутнього. Але наявність значних відмінностей у змісті першого й другого ідеального образів може призвести до того, що вони не поєднуються у одній реальній людині. За таких умов особистість переживає приховане незадоволення у своїх міжособистісних стосунках, не розуміючи смислу цього незадоволення. Таке незадоволення відображає внутрішню мікрокризу особистості в умовах необхідності узгодження переважно соціально детермінованого образу ідеальних сімейних стосунків, становлення якого відбулось у дошкільному віці, і особистісно детермінованого образу власних інтимно-особистісних стосунків, проектування яких починається у підлітковому віці [11].
Згідно з Е.Фроммом, кохання включає:
- турботу про кохану людину, обумовлену щирим інтересом до її життя;
- відповідальність як стан готовності з власної волі реагувати на потреби іншої людини;
- повагу як здатність визнавати унікальної індивідуальність коханої людини;
- знання, тобто здатність проникнути у самість коханої людини.
Вчений підкреслював, що особистісно зріле кохання, на відміну від афективного, передбачає перш за все турботу і відповідальність про кохану людину [12].
У вітчизняній психології у основу вивчення проблеми кохання покладено принципи культурно-історичної теорії Л.С.Виготського, діяльнісного підходу та ін. Тому значна увага у роботах вчених приділяється вивченню взаємин, проблеми сумісності, соціокультурих факторів та їх впливу на особливості проявів любові у різних соціумах, осмисленню особистістю досвіду любові у системі її загальнолюдських і особистісних цінностей (Л.Я.Гозман, В.І.М’ясищев, В.М.Розін).
Становлення здатності особистості юнацького віку до конструювання інтимно-особистісних взаємин, зростання суб’єктивної значущості потреб у емоційному прийнятті й взаєморозумінні обумовлює активізацію і ускладнення конструювання ними стосунків не лише дружби, але і кохання. У роботах Є.В.Вараксіної виявлено динаміку смислових конструктів кохання у юнацькому віці. Згідно з вченою, у молодшому юнацькому віці смисли кохання переважно зводяться до формальних ознак романтичних взаємин і значною мірою обумовлені соціальними стереотипами. Високу значущість у ієрархії смислів кохання мають абстрактні смислові утворення, які відображають генералізовану спрямованість на сам процес міжособистісної взаємодії. У пізньому юнацькому віці відбувається індивідуалізація та диференціація смислових основ кохання, що обумовлює зростання суб’єктивної значущості смислів не просто наявності коханої людини, а взаємообміну емоціями у цих взаєминах, емоції кохання як самоцінності. Негативним явищем динаміки смислів кохання у пізньому юнацькому віці є звуження часової перспективи цього феномена - зокрема, зниження для чоловіків суб’єктивної значущості кохання для створення сім’ї [4]. Дослідженню смислових засад кохання у пізньому юнацькому віці присвячені спеціальні дослідження І.М.Богдановської. Згідно з вченою, у сучасних юнаків переважають буттєві смисли прийняття коханої людини такою як вона є. Питома вага егоцентричних смислів у смисловій складовій образу кохання юнаків є незначною. Осмислення юнаками власних романтичних преживань обумовлює становлення у них здатності до конструювання власної моделі кохання, яка значною мірою відрізняється від їх уявлень про соціально стереотипний образ романтичних взаємин [2].
Особистісне зростання індивідуума у ранньому юнацькому віці, становлення у нього суб’єктної здатності до управління своїм життям, набуття громадянської й соціальної зрілості обумовлюють не лише активізацію у нього духовно-смислових та емоційних основ кохання, але і втілення їх у процесі реального конструювання романтичних стосунків. Водночас висока значущість емоційно-особистісна незрілість сучасних юнаків, мотивів пошуку емоційної підтримки у романтичних взаєминах особистості пізнього юнацкього віку обумовлює недостатній розвиток самопідтримки у романтичних взаєминах. А це, у свою чергу, обумовлює переважання емоційного компоненту романтичних стосунків юнаків, переживання “поглиненості коханням”, що унеможливлює рефлексію власних романтичних взаємин і, як наслідок, нестабільність когнітивно-поведінкової складової цього феномена розбалансованість його структурних компонентів у цілому [5]. Складність конструювання юнаками романтичних взаємин, згідно з К.О.Бочавером, обумовлює ряд проблем у цих стосунках пов’язаних з розподілом влади і співчуття у діаді, а також з особливостями особистісного зрозвитку індивідуума. Становлення здатності особистості юнаків до конструктивного вирішення проблем у власних романтичних взаєминах зростає з набуттям ними життєвого досвіду [3]. О.О.Єкимчик підкреслила, що успішність конструювання юнаками стратегії поведінки у романтичних взаєминах обумовлюється специфікою формування когнітивного й емоційного компонентів цього феномена. Кохання у юнацькому віці проживається на емоційному й когнітивному рівнях. Емоційна складова характеризується спрямованістю на емоційно близькі взаємини з партнером і страх руйнування стосунків з ним. Самопідтримка у романтичних взаєминах проявляється недостатньо. Особливостями кохання у юнацькому віці також є відкритість, взаємозалежність від партнера, переважання позитивних емоцій, але водночас і наявність когнітивних протиріч та суперечливість емоцій [5].
Важливим аспектом проблеми кохання у юнацькому віці є особливості конструювання романтичних стосунків хлопцми і дівчатами. Згідно з Н.А.Цвєтковою і Є.Ю.Макаровою, уявлення юнаків про кохання є більш конкретними і реалістичними, ніж у дівчат, але і водночас більш прагматичними і менш позитивними [10]. Згідно з О.О.Єкимчик, становлення як когнітивного, так і емоційного компонентів кохання у юнаків і дівчат має свою специфіку. Уявлення дівчат є більш диференційованими і більшою мірою асоціюються з прив’язаністю, емоціністю, турботою один про одного. У когнітивній складовій кохання у жінок, на відміну від чоловіків, переважають конструкти, пов’язані з фліртом, спілкуванням, також виявлені прояви любові-манії. Уявлення чоловіків про кохання є більш когнітивно простими і містять значно менше протиріч, ніж у жінок [7]. Згідно з результатами наукових досліджень В.І.Лупандіна і О.М.Стрижової, у чоловіків і жінок юнацького віку виявлено і відмінності у конативному компонентів романтичних взаємин. Провідними типом любові і у чоловіків, і у жінок є сторге. Однак у пізньому юнацькому віці суб’єктивна значущість сторге, любові-дружби, знижується. Менш значущою стає і стратегія агапе - жертовної любові. При цьому у чоловіків зростає значущість прагми, егоїстичного кохання, а у жінок - манії, надмірної захопленості особистості проблемами романтичних взаємин [6].

== Висновки ==

Таким чином, здійснений аналіз літературних джерел виявив наявність значних гендерних відмінностей і проблем у когнітивному, емоційному й конативному компонентах кохання у юнацькому віці. Водночас вивченню цієї проблеми присвячені лише окремі роботи. Здійснений аналіз фахової літератури не виявив комплексних досліджень впливу гендеру на кохання як складне комплексне психічне утворення, а також тренінгових програм оптимізації когнітивного, емоційного й поведінкового компонентів кохання сучасних юнаків у їх єдності. Висока актуальність і недостатня розробленість цієї проблеми обумовлюють здійснення подальших експериментальних досліджень.

== Список використаних джерел ==

# Антология философии Средних веков и эпохи Возрождения / Сост. С.В. Перевезенцев. - М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2001. - 448 с.
# Богдановская И.М. Мифологические компоненты личностных смыслов любви в юношеском возрасте / И.М.Богдановская // Известия Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена. - СПб., 2012. - N 148. - С. 23-34.
# Бочавер К.А. Романтические отношения в юношеском возрасте: представления о преодолении трудностей : автореферат дисс. … на соискание ученой степени кандидата психологических наук : 19.00.07 “Педагогическая психология” / К.А. Бочавер. – М., 2012. – 26 с.
# Вараксина Е.В. Смысл любви: опыт постнеклассического исследования / Е.В.Вараксина // Омский научный вестник. - 2007. - №5(59). - С. 136-139.
# Екимчик О.А. Когнитивный и эмоциональный и компоненты любви у людей разного возраста : автореф. дисс. … на соискание ученой степени кандидата психологических наук : 19.00.13 “Психология развития, акмеология” / О.А.Екимчик. - М., 2009. - 28 с.
# Лупандин В.И. Возрастные и гендерные особенности типологической структуры любви / В.И.Лупандин, Е.Н.Стрижова // Психологический вестник Уральского государственного университета. - 2010. - С. 56-64.
# Мечников И. И. Этюды о природе человека / Мечников И.И. - 7-е изд. - М.: Гос. изд-во, 1955. - 240 с.
# Некрасова Н.А. Эволюция представлений о любви в истории философии / Н.А.Некрасова, К.Ю.Тарнавский // Научные ведомости. - 2009. - №16(71). - С. 37-52.
# Сеченов И.М. Элементы мысли / Сеченов И.М. - СПб.: Питер, 2001. - 416 с.
# Цветкова Н.А. Гендерные особенности представлений о любви в юношеском возрасте / Н.А.Цветкова, Е.Ю.Макарова // Теория и практика общественного развития. - 2014. - №21. - С. 318-322.
# Freud S. General Introduction to Psychoanalysis / Freud S. - New York: Boni and Liveright, 1984. - 382 pp.
# Fromm E. The art of loving / Fromm E. - New York: Arthenium Gardner, 1955. - 130 pp.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці Науменко М.С.]]
[[Категорія:Статті з психології]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Науменко М.С. Теоретичний аналіз проблеми кохання у юнацькому віці

2015-12-27T22:04:27Z

Grineva olga: Створена сторінка: Науменко Марина Сергіївна – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інститут...

[[Науменко Марина Сергіївна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Дошкільна освіта]]», кафедра [[Кафедра дошкільної освіти КУ імені Бориса Грінченка|дошкільної освіти]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], м. Київ

== Актуальність проблеми ==

Значущість кохання у житті людини усіх історичних епох важко переоцінити. Саме кохання стало рушійною силою найвидатніших подій і шедеврів в історії, культурі і мистецтві людства. Однак, як і кожне психічне явище, кохання, детерміновано не лише особливостями людської індивідуальності й життєвого досвіду, але й соціальними факторами. Тому психологічні особливості становлення уявлень про кохання особистості у період дорослішання значною мірою обумовлюються соціальною ситуацією її розвиткою, специфікою сучасного суспільства.

== Виклад основного матеріалу ==

Кохання як наукова проблема вперше було висвітлено у роботах філософів античності. У “Іліаді” Гомера поняття “ерос” розглядалось ширше, ніж кохання, - як пристрасне прагнення людини до чогось. Розширення категоріального апарату поняття “кохання” обумовило виникнення термінів “philia”, тобто емоційна близькість, і “agape”, задоволення. У середньовічній схоластиці (А.Августин, Ф.Аквинський та ін.) любов трактувалась як пізнання Бога, самосдосконалення людини та альтруїстичне ставлення до коханої людини, служіння іншим людям [8]. У подальших наукових розробках філософів кохання пов’язувалось з різними психічними конструктами: емоційним задоволенням, щастям (Б.Спіноза), волею (А.Шопенгауер), вищими екзистенціями (М.Фічіно, С.Катані) [1].
Конкретизація уявлень про кохання представлена у роботах фізіологів кінця ХІХ-початку ХХ ст. Так, І.М.Сєченов зазначав, що кохання є динамічним психічним явищем, яке у своєму розвитку проходить декілька фаз: створення абстрактного ідеалу, зустріч з об’єкто, схожим на цей ідеал, і розвиток романтичних стосунків; згасання пристрасті і перехід кохання у дружбу і взаєморозуміння [9]. І.М.Мєчніков підкреслював, що кохання є надбіологічною психічною підструктурою, яку не можна звести до вроджених інстинктів і спадково закладених нервових реакцій. Джерело духовних проявів кохання у людини є унікальною і, на відміну від будь яких інших живих істот, людська любов обумовлює здатність до самопожертви і сприяє особистісному вдосконаленню людини [7].
Трактування любові саме як феномена психіки людини було започатковано у ХХ ст. в роботах З.Фрейда. Згідно з вченим, психологічною основою кохання особистості є потяги і інстинкти її підсвідомості, лібідо. Однак у процесі соціалізації дитини через різні прояви ідентифікації зі значущими іншими, у першу чергу - з батьками, лібідо набуває різноманітних стратегій міжособистісної взаємодії у романтичних взаєминах і формування унікальних для кожної людини уявлень про кохання. У своїх нарисах дитячої сексуальності вчений відзначив наявність ряду поведінкових паттернів конструювання особистістю своїх міжособистісних взаємин. Основи цих паттернів є вродженими, міра інтенсивності цих паттернів є індивідуальною. Водночас вчений не абсолютизував спадковість як детермінанту побудови особистістю своїх інтимно особистісних стосунків. Згідно з З.Фрейдом, становлення тих чи інших способів конструювання людиною своїх міжособистісних взаємин значною мірою залежить і від специфіки соціальної ситуації її розвитку, особливо в дитячому віці. Способи такого життєконструювання людиною своїх майбутніх взаємин з коханою людиною, згідно з З.Фрейдом, найбільш яскраво проявляються у дитячому, а саме – у дошкільному віці. Зазначені психічні феномени є продуктами підсвідомості, Ід, яке найбільшою мірою проявляється у дитячому віці, в умовах нерозвиненості інстанцій Его і Суперего, які через систему соціальних обмежень і заборон гальмуватимуть можливості людини осмислення своїх дійсних потягів і бажань на подальших вікових етапах. Саме Ід, як інстанція, яка, за словами вченого, нічого не знає ані про суспільство, ані про реальність, є ірраціональною й аморальною, дає можливість пізнати справжню сутність людини, її дійсні, найбільш глибинні потреби й бажання. Тому сензитивним періодом вивчення передумов, базових схем, що визначатимуть основні вектори проектування особистістю свого подальшого життєвого шляху, є дошкільний вік. Досліджуючи особистісний аспект проектування особистістю свого життєвого шляху у період дорослішання, З.Фрейд говорив про «подвійний вибір об’єкту»: перший вибір ідеалу коханої людини у майбутньому здійснюється у дошкільному віці на рівні абстрактних, інфантильних уявлень. Витіснення цього інфантильного образу на рівень підсвідомості обумовлює становлення іншого, більш конкретизованого й реалістичного ідеального образу представника протилежної статі у підлітковому й молодшоу юнацькому віці. Цей другий вибір бажаного об’єкту здійснюється вже у контексті побудови реальних міжособистісних стосунків, а не абстрактного конструювання ідеального майбутнього. Але наявність значних відмінностей у змісті першого й другого ідеального образів може призвести до того, що вони не поєднуються у одній реальній людині. За таких умов особистість переживає приховане незадоволення у своїх міжособистісних стосунках, не розуміючи смислу цього незадоволення. Таке незадоволення відображає внутрішню мікрокризу особистості в умовах необхідності узгодження переважно соціально детермінованого образу ідеальних сімейних стосунків, становлення якого відбулось у дошкільному віці, і особистісно детермінованого образу власних інтимно-особистісних стосунків, проектування яких починається у підлітковому віці [11].
Згідно з Е.Фроммом, кохання включає:
- турботу про кохану людину, обумовлену щирим інтересом до її життя;
- відповідальність як стан готовності з власної волі реагувати на потреби іншої людини;
- повагу як здатність визнавати унікальної індивідуальність коханої людини;
- знання, тобто здатність проникнути у самість коханої людини.
Вчений підкреслював, що особистісно зріле кохання, на відміну від афективного, передбачає перш за все турботу і відповідальність про кохану людину [12].
У вітчизняній психології у основу вивчення проблеми кохання покладено принципи культурно-історичної теорії Л.С.Виготського, діяльнісного підходу та ін. Тому значна увага у роботах вчених приділяється вивченню взаємин, проблеми сумісності, соціокультурих факторів та їх впливу на особливості проявів любові у різних соціумах, осмисленню особистістю досвіду любові у системі її загальнолюдських і особистісних цінностей (Л.Я.Гозман, В.І.М’ясищев, В.М.Розін).
Становлення здатності особистості юнацького віку до конструювання інтимно-особистісних взаємин, зростання суб’єктивної значущості потреб у емоційному прийнятті й взаєморозумінні обумовлює активізацію і ускладнення конструювання ними стосунків не лише дружби, але і кохання. У роботах Є.В.Вараксіної виявлено динаміку смислових конструктів кохання у юнацькому віці. Згідно з вченою, у молодшому юнацькому віці смисли кохання переважно зводяться до формальних ознак романтичних взаємин і значною мірою обумовлені соціальними стереотипами. Високу значущість у ієрархії смислів кохання мають абстрактні смислові утворення, які відображають генералізовану спрямованість на сам процес міжособистісної взаємодії. У пізньому юнацькому віці відбувається індивідуалізація та диференціація смислових основ кохання, що обумовлює зростання суб’єктивної значущості смислів не просто наявності коханої людини, а взаємообміну емоціями у цих взаєминах, емоції кохання як самоцінності. Негативним явищем динаміки смислів кохання у пізньому юнацькому віці є звуження часової перспективи цього феномена - зокрема, зниження для чоловіків суб’єктивної значущості кохання для створення сім’ї [4]. Дослідженню смислових засад кохання у пізньому юнацькому віці присвячені спеціальні дослідження І.М.Богдановської. Згідно з вченою, у сучасних юнаків переважають буттєві смисли прийняття коханої людини такою як вона є. Питома вага егоцентричних смислів у смисловій складовій образу кохання юнаків є незначною. Осмислення юнаками власних романтичних преживань обумовлює становлення у них здатності до конструювання власної моделі кохання, яка значною мірою відрізняється від їх уявлень про соціально стереотипний образ романтичних взаємин [2].
Особистісне зростання індивідуума у ранньому юнацькому віці, становлення у нього суб’єктної здатності до управління своїм життям, набуття громадянської й соціальної зрілості обумовлюють не лише активізацію у нього духовно-смислових та емоційних основ кохання, але і втілення їх у процесі реального конструювання романтичних стосунків. Водночас висока значущість емоційно-особистісна незрілість сучасних юнаків, мотивів пошуку емоційної підтримки у романтичних взаєминах особистості пізнього юнацкього віку обумовлює недостатній розвиток самопідтримки у романтичних взаєминах. А це, у свою чергу, обумовлює переважання емоційного компоненту романтичних стосунків юнаків, переживання “поглиненості коханням”, що унеможливлює рефлексію власних романтичних взаємин і, як наслідок, нестабільність когнітивно-поведінкової складової цього феномена розбалансованість його структурних компонентів у цілому [5]. Складність конструювання юнаками романтичних взаємин, згідно з К.О.Бочавером, обумовлює ряд проблем у цих стосунках пов’язаних з розподілом влади і співчуття у діаді, а також з особливостями особистісного зрозвитку індивідуума. Становлення здатності особистості юнаків до конструктивного вирішення проблем у власних романтичних взаєминах зростає з набуттям ними життєвого досвіду [3]. О.О.Єкимчик підкреслила, що успішність конструювання юнаками стратегії поведінки у романтичних взаєминах обумовлюється специфікою формування когнітивного й емоційного компонентів цього феномена. Кохання у юнацькому віці проживається на емоційному й когнітивному рівнях. Емоційна складова характеризується спрямованістю на емоційно близькі взаємини з партнером і страх руйнування стосунків з ним. Самопідтримка у романтичних взаєминах проявляється недостатньо. Особливостями кохання у юнацькому віці також є відкритість, взаємозалежність від партнера, переважання позитивних емоцій, але водночас і наявність когнітивних протиріч та суперечливість емоцій [5].
Важливим аспектом проблеми кохання у юнацькому віці є особливості конструювання романтичних стосунків хлопцми і дівчатами. Згідно з Н.А.Цвєтковою і Є.Ю.Макаровою, уявлення юнаків про кохання є більш конкретними і реалістичними, ніж у дівчат, але і водночас більш прагматичними і менш позитивними [10]. Згідно з О.О.Єкимчик, становлення як когнітивного, так і емоційного компонентів кохання у юнаків і дівчат має свою специфіку. Уявлення дівчат є більш диференційованими і більшою мірою асоціюються з прив’язаністю, емоціністю, турботою один про одного. У когнітивній складовій кохання у жінок, на відміну від чоловіків, переважають конструкти, пов’язані з фліртом, спілкуванням, також виявлені прояви любові-манії. Уявлення чоловіків про кохання є більш когнітивно простими і містять значно менше протиріч, ніж у жінок [7]. Згідно з результатами наукових досліджень В.І.Лупандіна і О.М.Стрижової, у чоловіків і жінок юнацького віку виявлено і відмінності у конативному компонентів романтичних взаємин. Провідними типом любові і у чоловіків, і у жінок є сторге. Однак у пізньому юнацькому віці суб’єктивна значущість сторге, любові-дружби, знижується. Менш значущою стає і стратегія агапе - жертовної любові. При цьому у чоловіків зростає значущість прагми, егоїстичного кохання, а у жінок - манії, надмірної захопленості особистості проблемами романтичних взаємин [6].

== Висновки ==

Таким чином, здійснений аналіз літературних джерел виявив наявність значних гендерних відмінностей і проблем у когнітивному, емоційному й конативному компонентах кохання у юнацькому віці. Водночас вивченню цієї проблеми присвячені лише окремі роботи. Здійснений аналіз фахової літератури не виявив комплексних досліджень впливу гендеру на кохання як складне комплексне психічне утворення, а також тренінгових програм оптимізації когнітивного, емоційного й поведінкового компонентів кохання сучасних юнаків у їх єдності. Висока актуальність і недостатня розробленість цієї проблеми обумовлюють здійснення подальших експериментальних досліджень.

== Список використаних джерел ==

# Антология философии Средних веков и эпохи Возрождения / Сост. С.В. Перевезенцев. - М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2001. - 448 с.
# Богдановская И.М. Мифологические компоненты личностных смыслов любви в юношеском возрасте / И.М.Богдановская // Известия Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена. - СПб., 2012. - N 148. - С. 23-34.
# Бочавер К.А. Романтические отношения в юношеском возрасте: представления о преодолении трудностей : автореферат дисс. … на соискание ученой степени кандидата психологических наук : 19.00.07 “Педагогическая психология” / К.А. Бочавер. – М., 2012. – 26 с.
# Вараксина Е.В. Смысл любви: опыт постнеклассического исследования / Е.В.Вараксина // Омский научный вестник. - 2007. - №5(59). - С. 136-139.
# Екимчик О.А. Когнитивный и эмоциональный и компоненты любви у людей разного возраста : автореф. дисс. … на соискание ученой степени кандидата психологических наук : 19.00.13 “Психология развития, акмеология” / О.А.Екимчик. - М., 2009. - 28 с.
# Лупандин В.И. Возрастные и гендерные особенности типологической структуры любви / В.И.Лупандин, Е.Н.Стрижова // Психологический вестник Уральского государственного университета. - 2010. - С. 56-64.
# Мечников И. И. Этюды о природе человека / Мечников И.И. - 7-е изд. - М.: Гос. изд-во, 1955. - 240 с.
# Некрасова Н.А. Эволюция представлений о любви в истории философии / Н.А.Некрасова, К.Ю.Тарнавский // Научные ведомости. - 2009. - №16(71). - С. 37-52.
# Сеченов И.М. Элементы мысли / Сеченов И.М. - СПб.: Питер, 2001. - 416 с.
# Цветкова Н.А. Гендерные особенности представлений о любви в юношеском возрасте / Н.А.Цветкова, Е.Ю.Макарова // Теория и практика общественного развития. - 2014. - №21. - С. 318-322.
# Freud S. General Introduction to Psychoanalysis / Freud S. - New York: Boni and Liveright, 1984. - 382 pp.
# Fromm E. The art of loving / Fromm E. - New York: Arthenium Gardner, 1955. - 130 pp.

[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці Науменко М.С.]]
[[Категорія:Статті з психології]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 12

2015-12-27T22:01:21Z

Grineva olga:

'''ВІСНИК ПСИХОЛОГІЇ І ПЕДАГОГІКИ''' [Електронний ресурс] [[Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]], [[Інститут людини Київського університету імені Бориса Грінченка]]. – Випуск 12. – К., 2013. – Режим доступу до збірника : http://www.psyh.kiev.ua/Збірник_наук._праць._-_Випуск_12

[[Файл:Титулка Висник 12.jpg|міні|праворуч|800пкс|]]

<center>Рекомедовано до видання Вченою радою</center>

<center>[[Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка |Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]</center>

<center>(Протокол № 4 від 19.12. 2013р.)</center>

'''РЕДАКЦІЙНА КОЛЕГІЯ''':

[[Безпалько Ольга Володимирівна]], доктор педагогічних наук, професор, директор [[Інститут психології і соціальної педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка|Інституту людини Київського університету імені Бориса Грінченка]] (головний редактор);

[[Бєлєнька Ганна Володимирівна]], доктор педагогічних наук, доцент, заступник директора з наукової роботи, завідувач [[Кафедра дошкільної освіти Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедрою дошкільної освіти]] [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Іванов Олександр Володимирович]], доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедрою соціальної педагогіки [[Московський гуманітарний педагогічний інститут|Московського гуманітарного педагогічного інституту]];

[[Побірченко Неля Антонівна]], доктор психологічних наук, Провідний науковий співробітник НДЛ освітології [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Сєргєєнкова Оксана Павлівна]], доктор психологічних наук, доцент, завідувач [[Кафедра загальної, вікової та педагогічної психології Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедрою загальної, вікової та педагогічної психології]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Чернобровкін Володимир Миколайович]], доктор психологічних наук, професор, завідувач кафедрою психології [[Луганський національний університет імені Тараса Шевченка|Луганського національного університету імені Тараса Шевченка]];

[[Бакланов Костянтин Володимирович]], кандидат педагогічних наук, професор, декан факультету соціальної педагогіки [[Московський гуманітарний педагогічний інститут|Московського гуманітарного педагогічного інституту]];

[[Веретенко Тетяна Григорівна]], кандидат педагогічних наук, професор завідувач [[Кафедра соціальної педагогіки та корекційної освіти Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедрою соціальної педагогіки]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Прокопович Євгеній Михайлович]], кандидат медичних наук, доцент [[Кафедра практичної психології Київського університету ім. Бориса Грінченка|кафедри практичної психології]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Юрченко Віктор Іванович]], кандидат психологічних наук, доцент, директор [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]] (головний редактор);

[[Мартиненко Світлана Миколаївна]], доктор педагогічних наук, професор, завідувач [[Кафедра початкової освіти та методик гуманітарних дисциплін КУ імені Бориса Грінченка|кафедрою початкової освіти та методик гуманітарних дисциплін]][[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Котенко Ольга Володимирівна]], кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедри іноземних мов і методик їх навчання]][[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Гріньова Ольга Михайлівна]], кандидат психологічних наук, доцент [[Кафедра психології Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедри психології]][[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]].

::::::::::::::::::::© [[Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]], [[Інститут людини Київського університету імені Бориса Грінченка]], 2013
::::::::::::::::::::© http://www.psyh.kiev.ua, 2013

<center>'''Запрошуємо Вас презентувати науковій Інтернет-спільноті свої пошукові доробки'''</center>

<center>'''[[Вимоги до оформлення статті]]'''</center>

<center>'''ЗМІСТ'''</center>

'''[[Apenko S.N. Developing leadership in project with the use of verbal learning and visual information ]]'''

'''[[Василенко А.С. Формування толерантності студентів як педагогічна проблема у вищих навчальних закладах України]]'''

'''[[Волинець К.І., Кошман П.Я. Освітня галузь «Технології» як програма технологічної освіти майбутнього вчителя початкової школи]]'''

'''[[Гордєєва Ж.В. Діалогічність наукового тексту в процесах спілкування і мовомислення науковців-психологів]]'''

'''[[Гріньова О.М.,Фараон О.В. Психологічні особливості уваги у дітей старшого дошкільного віку]]'''

'''[[Гріньова О.М.,Хрієнко Д.О. Психолого-педагогічні умови активізації морального розвитку старших дошкільників засобами тренінгу]]'''

'''[[Душка А.Л. Формування адекватних способів взаємодії батьків з дитиною, що має психофізичні відхилення]]'''

'''[[Корсун С. І. Іванова О.В. Усвідомлення та оцінка працівниками органів внутрішніх справ професійно-важливих якостей]]'''

'''[[Кришень І.В. Формування професійної культури майбутніх учителів початкової школи]]'''

'''[[Кудикіна Н.В. Бодня О.В. Організаційно-методичний супровід експериментального дослідження проблеми інтерактивного навчання укр.мови|Кудикіна Н.В. Бодня О.В. Організаційно-методичний супровід експериментального дослідження проблеми інтерактивного навчання української мови в школі з російською мовою викладання]]'''

'''[[Кузьо Л. Структурно-змістові характеристики поняття "часова перспектива" як предмет психологічного аналізу]]'''

'''[[Науменко М.С. Теоретичний аналіз прблеми кохання у юнацькому віці]]'''

'''[[Паничок Т.Я. Принцип мультидисциплінарності як основний принцип організації статевого виховання у навчальних закладах Німеччини]]'''

'''[[Руднік Ю.В. Навчання іноземних мов в обов'язковій школі: шведський досвід]]'''

'''[[Сітцева М.В.Художня образність у мультиплікації як засіб морального виховання дітей]]'''

'''[[Скрипник М.І. Експериментальна діяльність науково-педагогічних працівників: підготовка вчителів до комунікації]]'''

'''[[Чорна Ю.С. Зв'язок між почуттями ревнощів та закоханості в осіб юнацького віку]]'''

[[Категорія:Електронні книги]]
[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Інститут психології і соціальної педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Московський гуманітарний педагогічний інститут]]

{{Шаблон:Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 12}}

{{Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць}}

Гріньова О.М., Науменко М.С. Гендерні особливості ставлення до кохання у сучасної молоді

2015-12-27T21:58:40Z

Grineva olga:

[[Гріньова О.М.]], кандидат психологічних наук, доцент кафедри педагогіки та психології [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

[[Науменко Марина Сергіївна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Дошкільна освіта]]», кафедра [[Кафедра дошкільної освіти КУ імені Бориса Грінченка|дошкільної освіти]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], м. Київ

== Актуальність проблеми ==

На сучасному етапі розбудови Української держави, в умовах руйнації старої, радянської, системи цінностей і відсутності єдиних, загальнонаціональних аксіологічних імперативів міжособистісних взаємин сучасна молодь переживає вплив різноманітних соціальних стереотипів, в тому числі - і стереотипів романтичних взаємин. Такими стереотипами є батьківська сім’я, житєвий досвід значущих інших, різноманітні приклади українських і зарубіжних засобів масової інформації. У останніх приклади високодуховного, рмоантичного кохання (“Титанік”, “Сутінки” та ін.) поєднуються зі зразками цілком прагматичних романтичних взаємин через розрахунок, у яких як чоловіки, так і жінки маніпулюють об’єктами свого кохання заради досягнення матеріальних благ для себе. За таких умов проблема визначення сучасною молоддю базових когніцій кохання, які стають основою конструювання подальших романтичних взаємин надзвичайно ускладнюється. Висока значущість не лише когнітивного й емоційного компонентів кохання, але й поведінкових стратегій романтичних взаємин сучасної молоді обумовлюється і тим, що ефективність цих стратегій обумовлює успішність юнаків у конструюванні подальших шлюбних взаємин. За різними статистичними джерелами, у останні роки кількість розлучень серед молодих сімей в Україні складає понад 60%.
Усе обумовлює високу актуальність вивчення проблеми кохання, а саме психологічних взаємин цього феномена.

== Виклад основного матеріалу ==

Усе обумовлює високу актуальність вивчення проблеми кохання, а саме психологічних взаємин цього феномена. У роботах ряду зарубіжних, радянських і сучасних українських авторів (Є.М.Вараксіна, Л.Я.Гозман, Є.П.Ільїн, С.Д.Максименко, А.Маслоу, В.І.М’ясищев, К.К.Платонов, В.М.Розін, С.Л.Рубінштейн, З.Фрейд, Е.Фромм) проблемі кохання, зокрема у найбільш сензитивному періоді - юнацькому віці - приділяється значна увага. У роботах сучасних вчених-практиків підкреслюється думка про те, що однією з основних причин виникнення проблем, конфліктів і, як наслідок, руйнування романтичних стосунків юнаків, є значні відмінності в уявленнях чоловіків і жінок про кохання у своєму житті. Суперечливості в очікуваннях, рольових установках і стратегіях конструювання романтичних взаємин надзвичайно ускладнюють взаєморозуміння сучасних юнаків і дівчат. Водночас у роботах авторів досліджуються лише окремі аспекти проблеми кохання в юнацькому віці (І.М.Богдановська, К.О.Бочавер, Є.В.Вараксіна, О.О.Єкимчик, Є.П.Ільїн, М.І.Розанова, В.І.Ясенчук та ін.). Так, у роботах Є.В.Вараксіної виявлено динаміку смислових конструктів кохання у юнацькому віці. Згідно з вченою, у молодшому юнацькому віці смисли кохання переважно зводяться до формальних ознак романтичних взаємин і значною мірою обумовлені соціальними стереотипами. Високу значущість у ієрархії смислів кохання мають абстрактні смислові утворення, які відображають генералізовану спрямованість на сам процес міжособистісної взаємодії. У пізньому юнацькому віці відбувається індивідуалізація та диференціація смислових основ кохання, що обумовлює зростання суб’єктивної значущості смислів не просто наявності коханої людини, а взаємообміну емоціями у цих взаєминах, емоції кохання як самоцінності. Негативним явищем динаміки смислів кохання у пізньому юнацькому віці є звуження часової перспективи цього феномена - зокрема, зниження для чоловіків суб’єктивної значущості кохання для створення сім’ї [4]. Згідно з І.М.Богдановською, у сучасних юнаків переважають буттєві смисли прийняття коханої людини такою як вона є. Питома вага егоцентричних смислів у смисловій складовій образу кохання юнаків є незначною. Осмислення юнаками власних романтичних преживань обумовлює становлення у них здатності до конструювання власної моделі кохання, яка значною мірою відрізняється від їх уявлень про соціально стереотипний образ романтичних взаємин [2].
Складність конструювання юнаками романтичних взаємин, згідно з К.О.Бочавером, обумовлює ряд проблем у цих стосунках пов’язаних з розподілом влади і співчуття у діаді, а також з особливостями особистісного зрозвитку індивідуума. Становлення здатності особистості юнаків до конструктивного вирішення проблем у власних романтичних взаєминах зростає з набуттям ними життєвого досвіду [3].
Важливим аспектом проблеми кохання у юнацькому віці є особливості конструювання романтичних стосунків хлопцми і дівчатами. Згідно з Н.А.Цвєтковою і Є.Ю.Макаровою, уявлення юнаків про кохання є більш конкретними і реалістичними, ніж у дівчат, але і водночас більш прагматичними і менш позитивними [7]. Згідно з О.О.Єкимчик, уявлення дівчат про кохання є більш диференційованими і більшою мірою асоціюються з прив’язаністю, емоціністю, турботою один про одного. У когнітивній складовій кохання у жінок, на відміну від чоловіків, переважають конструкти, пов’язані з фліртом, спілкуванням, також виявлені прояви любові-манії. Уявлення чоловіків про кохання є більш когнітивно простими і містять значно менше протиріч, ніж у жінок [5]. Згідно з результатами наукових досліджень В.І.Лупандіна і О.М.Стрижової, у чоловіків і жінок юнацького віку виявлено і відмінності у конативному компонентів романтичних взаємин. Провідними типом любові і у чоловіків, і у жінок є сторге. Однак у пізньому юнацькому віці суб’єктивна значущість сторге, любові-дружби, знижується. Менш значущою стає і стратегія агапе - жертовної любові. При цьому у чоловіків зростає значущість прагми, егоїстичного кохання, а у жінок - манії, надмірної захопленості особистості проблемами романтичних взаємин [6].
Таким чином, здійснений аналіз літературних джерел виявив наявність значних гендерних відмінностей і проблем у когнітивному, емоційному й конативному компонентах кохання у юнацькому віці. Водночас вивченню цієї проблеми присвячені лише окремі роботи. Здійснений аналіз фахової літератури не виявив комплексних досліджень впливу гендеру на кохання як складне комплексне психічне утворення, а також тренінгових програм оптимізації когнітивного, емоційного й поведінкового компонентів кохання сучасних юнаків у їх єдності.
Нами було проведено експериментальне дослідження гендерних особливостей уявлень про кохання у юнаків і дівчат, а також динаміка цих уявлень у процесі професійної підготовки. При підборі психодіагностичних тестових методик враховувались наступні показники: адекватність та відповідність змісту методики досліджуваному феномену, висока надійність, валідність і достовірність методики, швидкість проведення тесту, зручність обробки масиву експериментальних даних. Дослідно-експериментальна робота проводилася в вересні-листопаді 2015 року. Для дослідження гендерних особливостей уявлень про кохання у юнаків і дівчат було обрано наступні методики:
- когнітивний компонент образу кохання: вивчення особливостей: методики ОРПВ (MIMARA) у модифікації О.О.Єкимчик, авторська проективна методика “Образ любові”;
- емоційний компонент уявлень про кохання: методика “Ранжування” М.І.Розенової у авторській модифікації, авторська методика “Емоційна шкала кохання”, розроблена на основі “Шкали емоційних відтінків” М.І.Козлова;
- конативний компонент уявлень про кохання: методика “Установка на кохання і секс” (Attitudes About Love and Sex -“Colors of Love” (AALS) для виявлення основного стилю кохання.
Результати аналізу одержаних експериментальних даних дають можливість констатувати, що показники формування когнітивного компоненту уявлень про кохання серед студентів 1 курсу у дівчат є значно вищими, ніж у хлопців. Аналіз проективних малюнків “Кохання” також показав, що у віці 17-18 років хлопці мало замислюються над своїми романтичними почуттями і переживаннями, тому їх малюнки відображали переважно формальні, соціально стереотипні аспекти романтичних переживань і не пов’язані з конструюванням образу своєї майбутньої сім’ї. Упродовж терміну професійної підготовки у хлопців відбувається поступовий, лінійний розвиток романтичних уявлень, вони стають більш конкретизованими й індивідуалізованими. Однак перспективний образ своєї майбутньої сім’ї з коханням пов’язують лише окремі учасники експерименту. Таким чином, результати дослідження особливостей формування романтичних когніцій у хлопців виявили певну неузгодженість досліджуваног офеномена у життєвій трансспективі. Найбільшу кількість негативних романтичних конструктів у юнаків також виявлено у віці 19-20 років (3 курс), що співпадає з преживанням ними нормативної мікрокризи пізнього юнацького віку. Набуття більшого життєвого досвіду конструювання романтичних стосунків юнаками на пізніх етапах професійної підготовки, формування альтруїзму, вміння пробачати обумовлює зростання суб’єктивної значущості позитивних уявлень про кохання у хлопців наприкінці пізнього юнацького віку. У більшості дівчат переважають позитивні структурні компоненти уявлень про кохання за методикою MIMARA, а їх проективні малюнки переважно включають ідеальний образ свого коханого чоловіка й проективний образ стосунків з ним. Найнижчі результати романтичних когніцій у дівчат виявлено на 3 курсі, що, згідно зі змістом їх проективних малюнків, є результатом ряду розчарувань і невдалих спроб побудових тривалих романтичних взаємин. Переосмислення власних поведінкових і копінг-стратегій у романтичних стосунках, їх вдосконалення обумовлює зростання успішності у конструювання романтичних взаємин дівчат і підвищення кількості позитивних образів у структурі їх уявлень про кохання на пізніх етапах професінйої підготовки. Однак і серед студентів 5 курсу о високого рівня романтичних когніцій нами було зараховано лише 33,33% хлопців і 26,67% дівчат. Особливості уявлень студентів про кохання у часовій трансспективі також мають свою специфіку залежно від гендеру: у хлопців переважають образи реальних чи ідеальних стосунків у теперішньому. У дівчат упродовж пізнього юнацького віку зростає значущість кохання як планування своєї майбутньої сім’ї, а також матеріальних, прагматичних аспектів кохання - орієнтації на престиж, статус ідеального чоловіка.
Показники емоційного компоненту кохання у юнаків і дівчат є значно вищими, ніж когнітивного. Незважаючи на як позитивний, так і негативний життєвий досвід, потреба у романтичних стосунках хлопців і дівчат упродовж усього пізнього юнацького віку залишається високою. Водночас зниження кількісних показників емоційно позитивного ставлення до кохання у дівчат на 3 курсі, а у хлопців на 5 курсів свідчить про переживання ними романтичних розчарувань. Якісний аналіз результатів емоційної складової кохання юнаків і дівчат за методикою “Ранжування” М.І.Рудіної також показав наявність гендерних відмінностей у емоціях юнаків, пов’язаних з коханням. Так, оскільки дівчата більшою мірою, ніж хлопці, пов’язують свої уявлення про кохання з майбутнім, стовренням сім’ї, тривалими романтичними стосунками, то для них значно більшу значущість, ніж для хлопців мають відповідальність, підтримка і повага у стосунках. Дівчата також значну увагу приділяють емоційному аспекту романтичних взаємин, що обумовлює високу значущість для них ніжності, турботи і терплячості. Хлопці переважно орієнтуються на чуттєвий аспект кохання, що обумовлює їх найвищі показники за шкалами пристрасті й сексу. Про недостатньо альтруїстичне ставлення хлопців до коханої людини свідчать високі показники за шкалою прагнення до самореалізації, самопозиціонування у коханні. Суперечливість емоційних ставлень хлопців до романтичних взаємин обумовлюється поєднанням у них низьких показників за шкалою “Вірність” і високих за шкалою “Ревнощі”. Зниження окремих показників позитивного емоційного ставлення до романтичних взаємин у дівчат на 3 і 5 курсах, а також деяке зниження їх позитивного ставлення до романтичних взаємин у цілому за результатами методики “Емоційна шкала кохання” обумовлює необхідність впроваження спеціальних тренінгів для оптимізації емоційного аспекту романтичних взаємин юнаків.
Значні відмінності у формуванні когнітивної й емоційної складових уявлень про кохання у хлопців і дівчат юнацького віку обумовлюють і специфіку їх поведінкових стратегій у романтичних взаєминах. У хлопців відсутня стратегія “Агапе”, жертовної любові, а також “Манія”, що свідчить про високу суб’єктивну значущість для них не лише романтичних взаємин, але і інших аспектів життя. Невисоку значущість має для хлопців і стратегія “Еросу” - любові як захопленості особистості емоційними почуттями. Упродовж пізнього юнацького віку знижуєтсья суб’єктивна значущість “Людусу”, любові-гри, що свідчить про формування у хлопців більш зрілих, дорослих стратегій у романтичних взаєминах. Однак упродовж пізнього юнацького віку у хлопців відбувається активізація як стратегії “Сторге”, любові-ніжності, продуктивни романтичних взаємин, так і “Прагми”, егоїстичного кохання, використання коханої людини для задоволення своїх потреб. Упродовж пізнього юнацького віку поведінка дівчат у романтичних взаєминах також стає більш прагматичною. Водночас вже у 17-18 років уявлення дівчат про романтичні взаємини є більш особистісно зрілими, ніж у хлопців, про що свідчить низька значущість стратегії “Людусу”, любові гри. Значні труднощі у конструювання романтичних взаємин у дівчат у окремих випадках обумовлюють стратегію любові-манії. Таким чином, результати експериментального дослідження поведінкової складової коханя юнаків і дівчат дають можливість зробити висновок про використання ними як продуктивних, так і непродуктивних поведінкових стратегій. Це обумовлює необхідність впровадження спеціальних тренінгів для оптимізації усіх структурних компонентів кохання у юнаків і дівчат.

== Висновки ==

Проблема ставлення до кохання у всі культурно-історичні епохи була предметом ряду досліджень з філософії, педагогіки, психології. У роботах вітчизняних психологів ставлення до кохання трактується як складне мотиваційно-смислове утворення, яке обумовлює переживання людиною пристрасті, ніжності, ревнощів.
Найбільш сензитивним періодом активізації позитивного ставлення особистості до кохання є юнацький вік. У роботах вчених підкреслюється думка про те, становлення когнітивного, емоційного й поведінкового компонентів ставлення до кохання у юнаків і дівчат має специфіку, обумовлену гендером. Водночас здійснений аналіз фахової літератури не виявив комплексних досліджень гендерних особливостей кохання у юнацькому віці.
Для вирішення цього завдання нами було сконструйовано спеціальний комплекс психодіагностичних методик. Кількісні і якісні результати констатувального експерименту дають можливість констатувати наявність гендерних відмінностей у формуванні усіх трьох складових ставлення до кохання у юнаків і дівчат: більш конкретні, прагматичні і сконцентровані е теперішньому модусі життєвої перспективи уявлення про кохання у хлопців, більш позитивне ставлення до романтичних стосунків і вищу значущість емоційного аспекту кохання у дівчат, відмінності у формуванні стратегій конструювання романтичних стосунків: переважання любові-гри у юнаків і любові-ніжності у дівчат, зростання прагматичності у романтичних стосунках молоді упродовж пізнього юнацького віку незалежно від гендеру. Динаміка ставлення до кохання у пізньому юнацькому віці також має свою специфіку залежно від гендеру: у юнаків виявлено поступове лінійне зростання продуктивності усіх складових досліджуваного феномена. У дівчат виявлено зниження показників романтичних взаємин у віці 17-19 років, що пов’язано з розчаруваннями у коханні і подальше зростання показників, обумовлене конструюванням більш ефективних романтичних стратегій. Водночас здійснений аналіз результатів констатувального експерименту виявив недостатність активізації позитивного ставлення до кохання у юнаків і юнок.

== Список використаних джерел ==

# Антология философии Средних веков и эпохи Возрождения / Сост. С.В. Перевезенцев. - М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2001. - 448 с.
# Богдановская И.М. Мифологические компоненты личностных смыслов любви в юношеском возрасте / И.М.Богдановская // Известия Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена. - СПб., 2012. - N 148. - С. 23-34.
# Бочавер К.А. Романтические отношения в юношеском возрасте: представления о преодолении трудностей : автореферат дисс. … на соискание ученой степени кандидата психологических наук : 19.00.07 “Педагогическая психология” / К.А. Бочавер. – М., 2012. – 26 с.
# Вараксина Е.В. Смысл любви: опыт постнеклассического исследования / Е.В.Вараксина // Омский научный вестник. - 2007. - №5(59). - С. 136-139.
# Екимчик О.А. Когнитивный и эмоциональный и компоненты любви у людей разного возраста : автореф. дисс. … на соискание ученой степени кандидата психологических наук : 19.00.13 “Психология развития, акмеология” / О.А.Екимчик. - М., 2009. - 28 с.
# Лупандин В.И. Возрастные и гендерные особенности типологической структуры любви / В.И.Лупандин, Е.Н.Стрижова // Психологический вестник Уральского государственного университета. - 2010. - С. 56-64.
# Цветкова Н.А. Гендерные особенности представлений о любви в юношеском возрасте / Н.А.Цветкова, Е.Ю.Макарова // Теория и практика общественного развития. - 2014. - №21. - С. 318-322.

[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці Гріньової О.М.]]
[[Категорія:Наукові праці Науменко М.С.]]
[[Категорія:Статті з психології]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Гріньова О.М., Науменко М.С. Гендерні особливості ставлення до кохання у сучасної молоді

2015-12-27T21:57:20Z

Grineva olga: Створена сторінка: Гріньова О.М., кандидат психологічних наук, доцент кафедри педагогіки та психології [[П...

[[Гріньова О.М.]], кандидат психологічних наук, доцент кафедри педагогіки та психології [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

[[Науменко Марина Сергіївна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Дошкільна освіта]]», кафедра [[Кафедра дошкільної освіти КУ імені Бориса Грінченка|дошкільної освіти]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], м. Київ

== Актуальність проблеми ==

На сучасному етапі розбудови Української держави, в умовах руйнації старої, радянської, системи цінностей і відсутності єдиних, загальнонаціональних аксіологічних імперативів міжособистісних взаємин сучасна молодь переживає вплив різноманітних соціальних стереотипів, в тому числі - і стереотипів романтичних взаємин. Такими стереотипами є батьківська сім’я, житєвий досвід значущих інших, різноманітні приклади українських і зарубіжних засобів масової інформації. У останніх приклади високодуховного, рмоантичного кохання (“Титанік”, “Сутінки” та ін.) поєднуються зі зразками цілком прагматичних романтичних взаємин через розрахунок, у яких як чоловіки, так і жінки маніпулюють об’єктами свого кохання заради досягнення матеріальних благ для себе. За таких умов проблема визначення сучасною молоддю базових когніцій кохання, які стають основою конструювання подальших романтичних взаємин надзвичайно ускладнюється. Висока значущість не лише когнітивного й емоційного компонентів кохання, але й поведінкових стратегій романтичних взаємин сучасної молоді обумовлюється і тим, що ефективність цих стратегій обумовлює успішність юнаків у конструюванні подальших шлюбних взаємин. За різними статистичними джерелами, у останні роки кількість розлучень серед молодих сімей в Україні складає понад 60%.
Усе обумовлює високу актуальність вивчення проблеми кохання, а саме психологічних взаємин цього феномена.

== Виклад основного матеріалу ==

Усе обумовлює високу актуальність вивчення проблеми кохання, а саме психологічних взаємин цього феномена. У роботах ряду зарубіжних, радянських і сучасних українських авторів (Є.М.Вараксіна, Л.Я.Гозман, Є.П.Ільїн, С.Д.Максименко, А.Маслоу, В.І.М’ясищев, К.К.Платонов, В.М.Розін, С.Л.Рубінштейн, З.Фрейд, Е.Фромм) проблемі кохання, зокрема у найбільш сензитивному періоді - юнацькому віці - приділяється значна увага. У роботах сучасних вчених-практиків підкреслюється думка про те, що однією з основних причин виникнення проблем, конфліктів і, як наслідок, руйнування романтичних стосунків юнаків, є значні відмінності в уявленнях чоловіків і жінок про кохання у своєму житті. Суперечливості в очікуваннях, рольових установках і стратегіях конструювання романтичних взаємин надзвичайно ускладнюють взаєморозуміння сучасних юнаків і дівчат. Водночас у роботах авторів досліджуються лише окремі аспекти проблеми кохання в юнацькому віці (І.М.Богдановська, К.О.Бочавер, Є.В.Вараксіна, О.О.Єкимчик, Є.П.Ільїн, М.І.Розанова, В.І.Ясенчук та ін.). Так, у роботах Є.В.Вараксіної виявлено динаміку смислових конструктів кохання у юнацькому віці. Згідно з вченою, у молодшому юнацькому віці смисли кохання переважно зводяться до формальних ознак романтичних взаємин і значною мірою обумовлені соціальними стереотипами. Високу значущість у ієрархії смислів кохання мають абстрактні смислові утворення, які відображають генералізовану спрямованість на сам процес міжособистісної взаємодії. У пізньому юнацькому віці відбувається індивідуалізація та диференціація смислових основ кохання, що обумовлює зростання суб’єктивної значущості смислів не просто наявності коханої людини, а взаємообміну емоціями у цих взаєминах, емоції кохання як самоцінності. Негативним явищем динаміки смислів кохання у пізньому юнацькому віці є звуження часової перспективи цього феномена - зокрема, зниження для чоловіків суб’єктивної значущості кохання для створення сім’ї [4]. Згідно з І.М.Богдановською, у сучасних юнаків переважають буттєві смисли прийняття коханої людини такою як вона є. Питома вага егоцентричних смислів у смисловій складовій образу кохання юнаків є незначною. Осмислення юнаками власних романтичних преживань обумовлює становлення у них здатності до конструювання власної моделі кохання, яка значною мірою відрізняється від їх уявлень про соціально стереотипний образ романтичних взаємин [2].
Складність конструювання юнаками романтичних взаємин, згідно з К.О.Бочавером, обумовлює ряд проблем у цих стосунках пов’язаних з розподілом влади і співчуття у діаді, а також з особливостями особистісного зрозвитку індивідуума. Становлення здатності особистості юнаків до конструктивного вирішення проблем у власних романтичних взаєминах зростає з набуттям ними життєвого досвіду [3].
Важливим аспектом проблеми кохання у юнацькому віці є особливості конструювання романтичних стосунків хлопцми і дівчатами. Згідно з Н.А.Цвєтковою і Є.Ю.Макаровою, уявлення юнаків про кохання є більш конкретними і реалістичними, ніж у дівчат, але і водночас більш прагматичними і менш позитивними [7]. Згідно з О.О.Єкимчик, уявлення дівчат про кохання є більш диференційованими і більшою мірою асоціюються з прив’язаністю, емоціністю, турботою один про одного. У когнітивній складовій кохання у жінок, на відміну від чоловіків, переважають конструкти, пов’язані з фліртом, спілкуванням, також виявлені прояви любові-манії. Уявлення чоловіків про кохання є більш когнітивно простими і містять значно менше протиріч, ніж у жінок [5]. Згідно з результатами наукових досліджень В.І.Лупандіна і О.М.Стрижової, у чоловіків і жінок юнацького віку виявлено і відмінності у конативному компонентів романтичних взаємин. Провідними типом любові і у чоловіків, і у жінок є сторге. Однак у пізньому юнацькому віці суб’єктивна значущість сторге, любові-дружби, знижується. Менш значущою стає і стратегія агапе - жертовної любові. При цьому у чоловіків зростає значущість прагми, егоїстичного кохання, а у жінок - манії, надмірної захопленості особистості проблемами романтичних взаємин [6].
Таким чином, здійснений аналіз літературних джерел виявив наявність значних гендерних відмінностей і проблем у когнітивному, емоційному й конативному компонентах кохання у юнацькому віці. Водночас вивченню цієї проблеми присвячені лише окремі роботи. Здійснений аналіз фахової літератури не виявив комплексних досліджень впливу гендеру на кохання як складне комплексне психічне утворення, а також тренінгових програм оптимізації когнітивного, емоційного й поведінкового компонентів кохання сучасних юнаків у їх єдності.
Нами було проведено експериментальне дослідження гендерних особливостей уявлень про кохання у юнаків і дівчат, а також динаміка цих уявлень у процесі професійної підготовки. При підборі психодіагностичних тестових методик враховувались наступні показники: адекватність та відповідність змісту методики досліджуваному феномену, висока надійність, валідність і достовірність методики, швидкість проведення тесту, зручність обробки масиву експериментальних даних. Дослідно-експериментальна робота проводилася в вересні-листопаді 2015 року. Для дослідження гендерних особливостей уявлень про кохання у юнаків і дівчат було обрано наступні методики:
- когнітивний компонент образу кохання: вивчення особливостей: методики ОРПВ (MIMARA) у модифікації О.О.Єкимчик, авторська проективна методика “Образ любові”;
- емоційний компонент уявлень про кохання: методика “Ранжування” М.І.Розенової у авторській модифікації, авторська методика “Емоційна шкала кохання”, розроблена на основі “Шкали емоційних відтінків” М.І.Козлова;
- конативний компонент уявлень про кохання: методика “Установка на кохання і секс” (Attitudes About Love and Sex -“Colors of Love” (AALS) для виявлення основного стилю кохання.
Результати аналізу одержаних експериментальних даних дають можливість констатувати, що показники формування когнітивного компоненту уявлень про кохання серед студентів 1 курсу у дівчат є значно вищими, ніж у хлопців. Аналіз проективних малюнків “Кохання” також показав, що у віці 17-18 років хлопці мало замислюються над своїми романтичними почуттями і переживаннями, тому їх малюнки відображали переважно формальні, соціально стереотипні аспекти романтичних переживань і не пов’язані з конструюванням образу своєї майбутньої сім’ї. Упродовж терміну професійної підготовки у хлопців відбувається поступовий, лінійний розвиток романтичних уявлень, вони стають більш конкретизованими й індивідуалізованими. Однак перспективний образ своєї майбутньої сім’ї з коханням пов’язують лише окремі учасники експерименту. Таким чином, результати дослідження особливостей формування романтичних когніцій у хлопців виявили певну неузгодженість досліджуваног офеномена у життєвій трансспективі. Найбільшу кількість негативних романтичних конструктів у юнаків також виявлено у віці 19-20 років (3 курс), що співпадає з преживанням ними нормативної мікрокризи пізнього юнацького віку. Набуття більшого життєвого досвіду конструювання романтичних стосунків юнаками на пізніх етапах професійної підготовки, формування альтруїзму, вміння пробачати обумовлює зростання суб’єктивної значущості позитивних уявлень про кохання у хлопців наприкінці пізнього юнацького віку. У більшості дівчат переважають позитивні структурні компоненти уявлень про кохання за методикою MIMARA, а їх проективні малюнки переважно включають ідеальний образ свого коханого чоловіка й проективний образ стосунків з ним. Найнижчі результати романтичних когніцій у дівчат виявлено на 3 курсі, що, згідно зі змістом їх проективних малюнків, є результатом ряду розчарувань і невдалих спроб побудових тривалих романтичних взаємин. Переосмислення власних поведінкових і копінг-стратегій у романтичних стосунках, їх вдосконалення обумовлює зростання успішності у конструювання романтичних взаємин дівчат і підвищення кількості позитивних образів у структурі їх уявлень про кохання на пізніх етапах професінйої підготовки. Однак і серед студентів 5 курсу о високого рівня романтичних когніцій нами було зараховано лише 33,33% хлопців і 26,67% дівчат. Особливості уявлень студентів про кохання у часовій трансспективі також мають свою специфіку залежно від гендеру: у хлопців переважають образи реальних чи ідеальних стосунків у теперішньому. У дівчат упродовж пізнього юнацького віку зростає значущість кохання як планування своєї майбутньої сім’ї, а також матеріальних, прагматичних аспектів кохання - орієнтації на престиж, статус ідеального чоловіка.
Показники емоційного компоненту кохання у юнаків і дівчат є значно вищими, ніж когнітивного. Незважаючи на як позитивний, так і негативний життєвий досвід, потреба у романтичних стосунках хлопців і дівчат упродовж усього пізнього юнацького віку залишається високою. Водночас зниження кількісних показників емоційно позитивного ставлення до кохання у дівчат на 3 курсі, а у хлопців на 5 курсів свідчить про переживання ними романтичних розчарувань. Якісний аналіз результатів емоційної складової кохання юнаків і дівчат за методикою “Ранжування” М.І.Рудіної також показав наявність гендерних відмінностей у емоціях юнаків, пов’язаних з коханням. Так, оскільки дівчата більшою мірою, ніж хлопці, пов’язують свої уявлення про кохання з майбутнім, стовренням сім’ї, тривалими романтичними стосунками, то для них значно більшу значущість, ніж для хлопців мають відповідальність, підтримка і повага у стосунках. Дівчата також значну увагу приділяють емоційному аспекту романтичних взаємин, що обумовлює високу значущість для них ніжності, турботи і терплячості. Хлопці переважно орієнтуються на чуттєвий аспект кохання, що обумовлює їх найвищі показники за шкалами пристрасті й сексу. Про недостатньо альтруїстичне ставлення хлопців до коханої людини свідчать високі показники за шкалою прагнення до самореалізації, самопозиціонування у коханні. Суперечливість емоційних ставлень хлопців до романтичних взаємин обумовлюється поєднанням у них низьких показників за шкалою “Вірність” і високих за шкалою “Ревнощі”. Зниження окремих показників позитивного емоційного ставлення до романтичних взаємин у дівчат на 3 і 5 курсах, а також деяке зниження їх позитивного ставлення до романтичних взаємин у цілому за результатами методики “Емоційна шкала кохання” обумовлює необхідність впроваження спеціальних тренінгів для оптимізації емоційного аспекту романтичних взаємин юнаків.
Значні відмінності у формуванні когнітивної й емоційної складових уявлень про кохання у хлопців і дівчат юнацького віку обумовлюють і специфіку їх поведінкових стратегій у романтичних взаєминах. У хлопців відсутня стратегія “Агапе”, жертовної любові, а також “Манія”, що свідчить про високу суб’єктивну значущість для них не лише романтичних взаємин, але і інших аспектів життя. Невисоку значущість має для хлопців і стратегія “Еросу” - любові як захопленості особистості емоційними почуттями. Упродовж пізнього юнацького віку знижуєтсья суб’єктивна значущість “Людусу”, любові-гри, що свідчить про формування у хлопців більш зрілих, дорослих стратегій у романтичних взаєминах. Однак упродовж пізнього юнацького віку у хлопців відбувається активізація як стратегії “Сторге”, любові-ніжності, продуктивни романтичних взаємин, так і “Прагми”, егоїстичного кохання, використання коханої людини для задоволення своїх потреб. Упродовж пізнього юнацького віку поведінка дівчат у романтичних взаєминах також стає більш прагматичною. Водночас вже у 17-18 років уявлення дівчат про романтичні взаємини є більш особистісно зрілими, ніж у хлопців, про що свідчить низька значущість стратегії “Людусу”, любові гри. Значні труднощі у конструювання романтичних взаємин у дівчат у окремих випадках обумовлюють стратегію любові-манії. Таким чином, результати експериментального дослідження поведінкової складової коханя юнаків і дівчат дають можливість зробити висновок про використання ними як продуктивних, так і непродуктивних поведінкових стратегій. Це обумовлює необхідність впровадження спеціальних тренінгів для оптимізації усіх структурних компонентів кохання у юнаків і дівчат.

== Висновки ==

Проблема ставлення до кохання у всі культурно-історичні епохи була предметом ряду досліджень з філософії, педагогіки, психології. У роботах вітчизняних психологів ставлення до кохання трактується як складне мотиваційно-смислове утворення, яке обумовлює переживання людиною пристрасті, ніжності, ревнощів.
Найбільш сензитивним періодом активізації позитивного ставлення особистості до кохання є юнацький вік. У роботах вчених підкреслюється думка про те, становлення когнітивного, емоційного й поведінкового компонентів ставлення до кохання у юнаків і дівчат має специфіку, обумовлену гендером. Водночас здійснений аналіз фахової літератури не виявив комплексних досліджень гендерних особливостей кохання у юнацькому віці.
Для вирішення цього завдання нами було сконструйовано спеціальний комплекс психодіагностичних методик. Кількісні і якісні результати констатувального експерименту дають можливість констатувати наявність гендерних відмінностей у формуванні усіх трьох складових ставлення до кохання у юнаків і дівчат: більш конкретні, прагматичні і сконцентровані е теперішньому модусі життєвої перспективи уявлення про кохання у хлопців, більш позитивне ставлення до романтичних стосунків і вищу значущість емоційного аспекту кохання у дівчат, відмінності у формуванні стратегій конструювання романтичних стосунків: переважання любові-гри у юнаків і любові-ніжності у дівчат, зростання прагматичності у романтичних стосунках молоді упродовж пізнього юнацького віку незалежно від гендеру. Динаміка ставлення до кохання у пізньому юнацькому віці також має свою специфіку залежно від гендеру: у юнаків виявлено поступове лінійне зростання продуктивності усіх складових досліджуваного феномена. У дівчат виявлено зниження показників романтичних взаємин у віці 17-19 років, що пов’язано з розчаруваннями у коханні і подальше зростання показників, обумовлене конструюванням більш ефективних романтичних стратегій. Водночас здійснений аналіз результатів констатувального експерименту виявив недостатність активізації позитивного ставлення до кохання у юнаків і юнок.

== Список використаних джерел ==

# Антология философии Средних веков и эпохи Возрождения / Сост. С.В. Перевезенцев. - М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2001. - 448 с.
# Богдановская И.М. Мифологические компоненты личностных смыслов любви в юношеском возрасте / И.М.Богдановская // Известия Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена. - СПб., 2012. - N 148. - С. 23-34.
# Бочавер К.А. Романтические отношения в юношеском возрасте: представления о преодолении трудностей : автореферат дисс. … на соискание ученой степени кандидата психологических наук : 19.00.07 “Педагогическая психология” / К.А. Бочавер. – М., 2012. – 26 с.
# Вараксина Е.В. Смысл любви: опыт постнеклассического исследования / Е.В.Вараксина // Омский научный вестник. - 2007. - №5(59). - С. 136-139.
# Екимчик О.А. Когнитивный и эмоциональный и компоненты любви у людей разного возраста : автореф. дисс. … на соискание ученой степени кандидата психологических наук : 19.00.13 “Психология развития, акмеология” / О.А.Екимчик. - М., 2009. - 28 с.
# Лупандин В.И. Возрастные и гендерные особенности типологической структуры любви / В.И.Лупандин, Е.Н.Стрижова // Психологический вестник Уральского государственного университета. - 2010. - С. 56-64.
# Цветкова Н.А. Гендерные особенности представлений о любви в юношеском возрасте / Н.А.Цветкова, Е.Ю.Макарова // Теория и практика общественного развития. - 2014. - №21. - С. 318-322.

[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці Гріньової О.М.]]
[[Категорія:Наукові праці Науменко М.С.]]
[[Категорія:Статті з психології]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 15

2015-12-27T21:45:50Z

Grineva olga:

'''ВІСНИК ПСИХОЛОГІЇ І ПЕДАГОГІКИ''' [Електронний ресурс] [[Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]], [[Інститут людини Київського університету імені Бориса Грінченка]]. – Випуск 15. – К., 2015. – Режим доступу до збірника : http://www.psyh.kiev.ua/Збірник_наук._праць._-_Випуск_15

[[Файл:Visnyk 15.jpg|міні|праворуч|350 пкс|]]

<center>Рекомедовано до видання Вченою радою</center>

<center>[[Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка |Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]</center>

<center>(Протокол № __ від _________ 2015 р.)</center>

'''РЕДАКЦІЙНА КОЛЕГІЯ''':

[[Безпалько Ольга Володимирівна]], доктор педагогічних наук, професор, директор [[Інститут людини Київського університету імені Бориса Грінченка|Інституту людини Київського університету імені Бориса Грінченка]] (головний редактор);

[[Бєлєнька Ганна Володимирівна]], доктор педагогічних наук, доцент, заступник директора з наукової роботи, завідувач [[Кафедра дошкільної освіти Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедрою дошкільної освіти]] [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Побірченко Неля Антонівна]], доктор психологічних наук, Провідний науковий співробітник НДЛ освітології [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Сєргєєнкова Оксана Павлівна]], доктор психологічних наук, доцент, завідувач [[Кафедра загальної, вікової та педагогічної психології Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедрою загальної, вікової та педагогічної психології]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Чернобровкін Володимир Миколайович]], доктор психологічних наук, професор, завідувач кафедрою психології [[Луганський національний університет імені Тараса Шевченка|Луганського національного університету імені Тараса Шевченка]];

[[Веретенко Тетяна Григорівна]], кандидат педагогічних наук, професор завідувач [[Кафедра соціальної педагогіки та корекційної освіти Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедрою соціальної педагогіки та корекційної освіти]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Прокопович Євгеній Михайлович]], кандидат медичних наук, доцент [[Кафедра практичної психології Київського університету ім. Бориса Грінченка|кафедри практичної психології]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Юрченко Віктор Іванович]], кандидат психологічних наук, доцент, директор [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]] (головний редактор);

[[Мартиненко Світлана Миколаївна]], доктор педагогічних наук, професор, завідувач [[Кафедра початкової освіти та методик гуманітарних дисциплін КУ імені Бориса Грінченка|кафедрою початкової освіти та методик гуманітарних дисциплін]][[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Котенко Ольга Володимирівна]], кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедри іноземних мов і методик їх навчання]][[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Гріньова Ольга Михайлівна]], кандидат психологічних наук, доцент [[Кафедра психології Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедри психології]][[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]].

::::::::::::::::::::© [[Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]], [[Інститут людини Київського університету імені Бориса Грінченка]], 2015
::::::::::::::::::::© http://www.psyh.kiev.ua, 2015

<center>'''Запрошуємо Вас презентувати науковій Інтернет-спільноті свої пошукові доробки'''</center>

<center>'''[[Вимоги до оформлення статті]]'''</center>

<center>'''ЗМІСТ'''</center>

'''[[Богачков Ю.Н., Фельдман Я.А. Исследование личности перекрестным методом]]'''

'''[[Бодня О.В., Кононенко С.О. Інформаційно-комунікаційні технології у науково-методичній роботі школи]]'''

'''[[Гріньова О.М., Науменко М.С. Гендерні особливості ставлення до кохання у сучасної молоді]]'''

'''[[Громова Н.М. Критичне мислення в роботах вітчизняних та зарубіжних дослідників]]'''

'''[[Дем'яненко В.І. Реалізація морально-етичного потенціалу творів Бориса Грінченка у процесі підготовки вчителя початкової школи]]'''

'''[[Донець А.А. Особливості формування ґендерної ідентичності особистості у підлітковому віці]]'''

'''[[Заворотна О.І., Тулякова К. Р. Особливості проведення інтегрованих уроків іноземної мови у початковій школі]]'''

'''[[Колос Х.В. Психолого-педагогічний аналіз причини виникнення страхів у дітей дошкільного віку]]'''

'''[[Корсун С.І. Соціально-психологічні засади правоохоронної політики держави]]'''

'''[[Корсун С.І. Формування успішного фахівця засобами евристичної мотивації на прикладі викладання психології]]'''

'''[[Кострикіна В.Ю. Теоретико-психологічний аналіз феномену психічних станів у дітей дошкільного віку]]'''

'''[[Куземко Л.В., Турбаєвська С.В. Педагогічні умови розвитку інформаційної культури вихователів дошкільних навчальних закладів]]'''

'''[[Кучеренко Є.В. Психосинтез та коучинг як методи оптимізації професійного самовизначення майбутніх психологів]]'''

'''[[Лоза Т. В. Особенности процесса подготовки детей-сирот к самостоятельной жизни]]'''

'''[[Магас М. Б. Формування творчих вмінь у майбутнього вчителя початкової школи засобом веб-квест технологій]]'''

'''[[Мазур К.В. Розвиток комунікативних умінь дітей молодшого дошкільного віку засобами гри]]'''

'''[[Машовець М.А., Власенко В. Формування у дітей старшого дошкільного віку уявлень про професії дорослих засобами художньої літератури]]'''

'''[[Музика О.О., Кириченко А.М. Пустощі як своєрідні прояви активності дитини]]'''

'''[[Олійник Н.А., Швець О.І. Фізкультурно-спортивну активність студентів у системі професійної аграрної освіти]]'''

'''[[Прохорова Н.М. Теоретичні засади особистісно-орієнтованого навчання рисунку у ВНЗ]]'''

'''[[Ремпель Ж.О. Психолого-педагогічні аспекти процесу введення учня з особливими освітніми потребами в дитячий шкільний колектив]]'''

'''[[Солодовник Л. Особливості формування пізнавальної активності у дітей старшого дошкільного віку в процесі...]]'''

'''[[Фараон О.В. Психологічні особливості уваги у хлопців і дівчат старшого дошкільного віку]]'''

'''[[Чайковська С.В. Адаптація перспективних ідей С. Русової щодо виховання дітей дошкільного віку...]]'''

'''[[Чала О.А. Перфекціонізм як детермінанта деструктивної конфліктності юнацтва]]'''

'''[[Черепанська Н.В. Робота над байкою на уроках літературного читання]]'''

[[Категорія:Електронні книги]]
[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Інститут людини Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]

Закаева Г.З., Искакова А.Т. Инклюзивное образование: казахстанские подходы

2015-10-18T19:46:23Z

Grineva olga:

'''[[Закаева Гульбадан]]''' - магистр дошкольного обучения и воспитания КазГосЖенПУ, директор ООФ «Школа для Всех»

'''[[Искакова Айгуль Толеутаевна]]''' - заместитель руководителя аппарата КазНПУ имени Абая, доцент кафедры психолого-педагогических дисциплин Института магистратуры и докторантуры PhD

<center>'''ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: КАЗАХСТАНСКИЕ ПОДХОДЫ'''</center>

'''Резюме:''' В статье изложены основные подходы к инклюзивному образованию в Казахстане в контексте государственных нормативно-правовых документов.
В настоящее время приоритетным стратегическим направлением развития системы образования в Республике Казахстан (РК) является создание условий для получения детьми с ограниченными возможностями качественного образования. 
В 2002 году впервые на постсоветском пространстве был введен в действие Закон Республики Казахстан «О социальной и медико-пе¬дагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможно¬стями»[1], в котором закреплен принципиально новый – инклюзивный - подход к защите прав детей этой категории, отражающий иной взгляд не только на специальное образование, но и на их место в обществе.
Концепция инклюзивного образования строится на убеждении, что все дети должны посещать одинаковые школы, независимо от их культурного и социального уровня и от их способностей и возможностей, и признании того, что все дети являются индивидуумами с различными потребностями в обучении. В имеющихся на сегодняшний день нормативно-методических документах четко определено, что организация инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями в развитии предполагает возможность их обучения в любых общеобразовательных организациях, расположенных по месту проживания ребенка, и в которых детям будет оказываться необходимая коррекционная помощь. Такое обучение не отрывает детей от семьи и дома и обеспечивает им постоянное общение с родными и близкими, с друзьями, со здоровыми сверстниками, что способствует эффективному решению проблем их социальной адаптации и интеграции в общество. Вместе взрослея, дети учатся принимать собственные особенности и учитывать особенности других людей. В социально-философском смысле инклюзивное образование предполагает форму совместного бытия обычных детей и детей с ограниченными возможностями, которую поддерживает и развивает общество и система институтов образования.
В этом контексте инклюзивное образование рассматривается как право выбора каждым учащимся места, способа и языка обучения, обеспечение в образовательной организации необходимых для успешного обучения и развития детей с ограниченными возможностями условий и полное включение их в образовательный процесс общеобразовательной организац ии .Инклюзивное образование дает возможность всем учащимся в полном объеме участвовать в жизни коллектива детского сада, школы, института, оно обладает способностью обеспечивать равноправие всем обучающимся и стимулировать их участие во всех делах коллектива и общества. Основная идея инклюзивного образования подразумевает, что не ребенок должен готовиться к включению в систему образования, а сама система должна быть готова к включению любого ребенка. Это означает, что всем педагогам и родителям необходимо с пониманием относиться к тому, что инклюзивное образование - это не только открытая дверь в общеобразовательную школу или детский сад, но это еще и ответственность за результат образования. Его качество напрямую зависит от того, насколько предоставляемые образовательные услуги соответствуют образовательным потребностям детей с ограниченными возможностями развития. Поскольку инклюзивное образование предполагает, что ребенок с ограниченными возможностями овладевает знаниями в рамках общеобразовательного стандарта в те же сроки, что и нормально развивающиеся дети, такой подход возможен лишь относительно детей, уровень психофизического развития которых соответствует возрасту или близок к нему. 
Р.А.Сулейменова, генеральный директор ТОО «Центр «САТР», главный эксперт ННПЦ КП предложила рассматривать инклюзивное образование как « … политику государства, направленную на устранение барьеров, которые разъединяют детей, на полное включение всех детей в общеобразовательный процесс и их социальную адаптацию, несмотря на возраст, пол, этническую, религиозную принадлежность, отставание в развитии или экономический статус, путем активного участия семьи, коррекционно-педагогической и социальной адресной поддержки персональных нужд ребенка и адаптации не ребенка, а среды к индивидуальным особенностям и образовательным потребностям детей, т.е. путем создания адекватных образовательных условий[2].
Существует несколько иное трактование данного термина. Например, инклюзивное образование или интегрированное обучение – это процесс обучения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательных школах. Инклюзивное образование может рассматриваться как процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех людей, в плане приспособления к их разнообразным нуждам. В этом случае предоставляется возможность каждому быть вовлеченным в общий процесс обучения, несмотря на имеющиеся физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие особенности, что затем позволяет взрослеющему человеку стать равноправным членом общества, снижает риски его сегрегации и изоляции. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей и обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создаёт особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Инклюзивные подходы могут поддержать таких детей в обучении и достижении успеха, что повышает их шансы и возможности для лучшей жизни[3]. 
В современном мире проблемы детей с ограниченными возможностями являются проблемой не только самих детей и их родителей, но всего общества и государства. В настоящее время приоритетным стратегическим направлением развития системы образования в РК является создание условий для получения детьми и взрослыми с ограниченными возможностями качественного образования.
Казахстан является единственной страной в Центральной Азии, которая включила инклюзивное образование в Закон «Об образовании» (2007). 
Государственной Программой развития образования на 2011-2020 годы в РК запланировано «обеспечение равного доступа всех участников образовательного процесса к лучшим образовательным ресурсам и технологиям» [4]. Индикатор реализации этой цели: доля школ, создавших условия для инклюзивного образования, к 2020 году должна составлять 70% от общего числа. Программой так же предусмотрен такой целевой индикатор, как внедрение механизма подушевого финансирования, что обеспечивает переход на новые экономические условия функционирования образовательных организации в инклюзивном режиме. Таким образом, государство предоставляет возможность выйти на системные изменения в построении образовательной среды для детей и взрослых с ограниченными возможностями; беспрепятственно проектировать и создавать такой структурный компонент системы специального образования как интегрированное обучение, тем самым обеспечивая институализацию инклюзивного подхода в образовании. 
В Послании Президента Республики Казахстан (2014) «Казахстанский путь – 2050: Единая цель, единые интересы, единое будущее» отмечено, что надо усилить внимание гражданам с ограниченными возможностями. Для них Казахстан должен стать безбарьерной зоной[5]. 
В связи с этим в Казахстане серьезное внимание уделяется созданию безбарьерной среды в инфраструктуре населенных пунктов и в образовательном пространстве. Так, в рамках Государственной программы развития образования на 2011–2020 годы. К 2020 году в школах будут созданы «безбарьерные зоны» для детей-инвалидов путем установления подъемных устройств, пандусов, специальных приспособлений в санитарных комнатах, оснащения поручнями, специальными партами, столами и др. специальными компенсаторными средствами. Дети-инвалиды, обучающиеся на дому, будут обеспечены комплектом компьютерной техники и компьютерного обеспечения с учетом индивидуальных возможностей и потребностей. 
Таким образом, отмечаем, что в настоящее время в Казахстане сложился определенный консенсус относительно важности интеграции детей и взрослых с ограниченными возможностями в социум, получение ими качественного образования; преодолеваются проявления интолерантности к ним со стороны тех, кто подобных ограничений не имеет. Принципы инклюзивного обучения излагаются уже не только в научных исследованиях, но и в выступлениях политиков, нормативно-правовых документах, образовательных программах педагогических высших учебных заведениях (вуз), практических руководствах для специалистов, СМИ, и главное – поддерживаются государством.

<center>'''Используемая литература:'''</center>
* Республики Казахстан «О социальной и медико-пе¬дагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможно¬стями»
* Сулейменова P.A. Социальная коррекционно-педагогическая
поддержка как путь интеграции детей с ограниченными возможностями // Сб.Мат. Респ. Семинара «Проблемы включения детей со специальными образовательными потребностями в общеобразовательный процесс». – Алматы: Раритет, 2002. – С. 16.
* Искакова А.Т., Мовкебаева З.А., А.Т., Закаева Г. И др. Основы
образования: Учебное пособие. – Алматы, 2013.
* Государственная программа развития образования в РК на 2011-
2020г.г. Указ Президента РК от 7 декабря 2010 года № 1118.4
* В Послании Президента Республики Казахстан (2014) «Казахстанский
путь – 2050: Единая цель, единые интересы, единое будущее»,- , 2014.

[[Категорія:Наукові праці]]

[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]

[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]

[[Категорія:Міжнародна науково-практична конференція "Розвиток особистості у сучасному суспільстві..."]]

[[Категорія:Статті з педагогіки]]

[[Категорія:Статті з психології]]

[[Категорія:Статті російською мовою]]

[[Категорія:Для аспірантів]]

[[Категорія:Для магістрантів]]

[[Категорія:Для науковців]]

[[Категорія:Для студентів]]

Таджиева Марджан

2015-10-18T19:43:39Z

Grineva olga: Перенаправлено на Таджиева М.К.

#Перенаправлення [[Таджиева М.К.]]

Кулсариева А.Т., Искакова А.Т., Таджиева М.К. Сущность понятия "метод case-study" в образовании

2015-10-18T19:43:07Z

Grineva olga:

'''[[Кулсариева Актолкын Турлыхановна]]''' - доктор философских наук, профессор, член-корреспондент НАН РК, Проректор по учебной работе КазНПУ имени Абая

'''[[Искакова Айгуль Толеутаевна]]''' - заместитель руководителя аппарата КазНПУ имени Абая, доцент кафедры психолого-педагогических дисциплин Института магистратуры и докторантуры PhD

'''[[Таджиева Марджан]]''' - преподаватель КаЗНПУ имени Абая, магистр дошкольного обучения и воспитания

<center>'''СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ «МЕТОД CASE-STUDY» В ОБРАЗОВАНИИ'''</center>

Построение терминологического аппарата Case-Stady (Кейс - Стади) позволяет существенно повысить эффективность его использования, а также открывает возможности для его технологизации в учебном процессе в системе высшей школы. 
Данный метод был известен преподавателям экономических дисциплин еще в 20-е годы прошлого столетия. Сегодня метод case-study завоевал ведущие позиции в обучении, активно используется в зарубежной практике бизнес – образования. Так Гарвардская школа бизнеса выделяет почти 90% учебного времени на разбор конкретных кейсов, сохраняя приоритетное значение метода case-study в обучении бизнесу. Ситуационное обучение по гарвардской методике – это интенсивный тренинг слушателей с использованием видеоматериалов, компьютерного и программного обеспечения. Среднестатистический студент Гарварда или любой другой бизнес-школы за время своего обучения «прорабатывает» сотни кейсов. Каждый год в Гарварде издаются сотни новых кейсов, методических пособий и дополнений к коллекции кейсов[1].
В последние годы, в связи с курсом на модернизацию казахстанского образования в системе высшей школы, происходит поиск новых эффективных методов обучения в области педагогических специальностей поэтому проблема внедрения метода case-study в практику педагогических вузов в настоящее время является весьма актуальной, что обусловлено следующими тенденциями:
* первая вытекает из общей направленности развития педагогического
образования, его ориентации не столько на получение конкретных знаний, сколько на формирование профессиональной компетентности, умений и навыков мыслительной деятельности, развитие способностей личности, среди которых особое внимание уделяется способности к обучению, смене парадигмы мышления, умению перерабатывать огромные массивы информации;
* вторая вытекает из развития требований к качеству специалиста,
который, помимо удовлетворения требованиям первой тенденции, должен обладать также способностью оптимального поведения в различных педагогических ситуациях, отличаться системностью и эффективностью действий в условиях кризиса.
Теоретический анализа исследуемой проблемы показывает, что изучению Кейс-стади, его функций и обучающих возможностей посвящены многие работы отечественных и зарубежных ученых – исследователей (М.Г. Жуматова, Н.А.Мырзабаева, А.К. Кайырбеков[1], А.Е. Дайрабаева[2], Л. Б. Барнс, Н. И. Быкова, О. С. Виханский, В. В. Глухов, А. Долгоруков, Л. Г. Зайцев, Н. А. Каморджанов, Н. П. Колесник, К. Р. Кристенсен, А. И. Наумов, А. П. Панфилова, Н. Н. Пискунова, В. Я. Платов, Ю. П. Сурмин, Н. Л. Титова, Э. Дж. Хансен, П. Шеремет, J. A. Erskine, М. R. Leenders и др)[3].
Аббревиатура CASE расшифровывается как Computer Aided Software Engineering. «Кейс» — от англ. «case» — «происшествие» или «событие». Происходит от лат. «casus» — формы латинского глагола «cadere», означающего «падать». Происшествие — это то, что «падает, сваливается на нас» [4]. Или же «Кейс» - это пример, взятый из реального бизнеса, представляет собой не просто правдивое описание событий, а единый информационный комплекс, позволяющий понять ситуацию [5]. Хороший кейс должен удовлетворять следующим требованиям:
* соответствовать четко поставленной цели создания;
* иметь соответствующий уровень трудности;
* иллюстрировать несколько аспектов экономической жизни;
* не устаревать слишком быстро;
* быть актуальным на сегодняшний день;
* иллюстрировать типичные ситуации;
* развивать аналитическое мышление;
* провоцировать дискуссию;
* иметь несколько решений.
Case-studiеs – учебные конкретные ситуации специально разрабатываемые на основе фактического материала с целью последующего разбора на учебных занятиях. В ходе разбора ситуаций обучающиеся учатся действовать в «команде», проводить анализ и принимать управленческие решения[6]. 
Гарвардская школа бизнеса определяет метод кейсов таким образом: «Метод обучения, при котором студенты и преподаватели участвуют в непосредственном обсуждении деловых ситуаций или задач. Эти кейсы, обычно подготовленные в письменной форме и составленные исходя из опыта реальных людей, работающих в сфере предпринимательства, читаются, изучаются и обсуждаются студентами. Эти кейсы составляют основы беседы группы под руководством преподавателя. Поэтому метод кейсов включает одновременно и особый вид учебного материала, и особые способы использования этого материала в учебном процессе» [7].
В свою очередь, идеи метода case-study (метода ситуационного обучения) достаточно просты:
* Метод предназначен для получения знаний по дисциплинам, истина в
которых плюралистична, т.е. нет однозначного ответа на поставленный вопрос, а есть несколько ответов, которые могут соперничать по степени истинности; задача преподавания при этом сразу отклоняется от классической схемы и ориентирована на получение не единственной, а многих истин и ориентацию в их проблемном поле.
* Акцент обучения переносится не на овладение готовым знанием, а на
его выработку, на сотворчество студента и преподавателя; отсюда принципиальное отличие метода case-study от традиционных методик – демократия в процессе получения знания, когда студент по сути дела равноправен с другими студентами и преподавателем в процессе обсуждения проблемы.
* Результатом применения метода являются не только знания, но и
навыки профессиональной деятельности.
* Технология метода заключается в следующем: по определенным
правилам разрабатывается модель конкретной ситуации, произошедшей в реальной жизни, и отражается тот комплекс знаний и практических навыков, которые студентам нужно получить; при этом преподаватель выступает в роли ведущего, генерирующего вопросы, фиксирующего ответы, поддерживающего дискуссию, т.е. в роли диспетчера процесса сотворчества.
* Несомненным достоинством метода ситуационного анализа является
не только получение знаний и формирование практических навыков, но и развитие системы ценностей студентов, профессиональных позиций, жизненных установок, своеобразного профессионального мироощущения и миропреобразования [8].
М. Долгоруков определил метод «case study» как «продвинутый» активный метод обучения и имеет следующие сильные стороны:
* возможность работы в группах на едином проблемном поле;
* использование краткой информации, снижающей степень неопределенности в условиях лимита времени;
* использование принципов проблемного обучения;
* возможность получения студентами не только знания, но и глубокое осмысление теоретических концепций;
* возможность создания новых моделей деятельности;
* выработки навыков простейшего обобщения информации. 
 С методологической точки зрения, Сase study - исследовательская стратегия, направленная на глубокий, полный и комплексный анализ социального феномена на примере отдельного эмпирического объекта (случая)[9]. 
 Ключевым методологическим моментом case study является опора на качественные методы сбора и анализа эмпирического материала. Речь пойдет не о специфической качественной методологии, а о некоторых методических проблемах конкретного эмпирического исследования, выполненного в рамках стратегии case study. 
 В данном случае, очевидным достоинством метода является возможность получения более глубокой информации о латентных процессах, скрытых механизмах социальных – педагогических отношений; только с помощью такого качественного подхода можно реконструировать сферу неформальных отношений, существующих между обучаемым и обучающимися. Мы отмечаем, что Case study позволяет сделать это наиболее целостным образом, так как исследовательские стратегии сами по себе содержат наборы определенных техник, позволяющих обеспечить лучшее понимание социальной – педагогической реальности, уникальность каждого объекта и в то же время выделить общие черты для дальнейшего обобщения и обучения.
 Изучая более детально сущность понятия исследуемой проблемы, мы находим, что основными понятиями, используемыми в Case study, являются понятия «ситуация» и «анализ», а также производное от них – «анализ ситуации»[10]. Сами по себе эти понятия очень неоднозначно понимаются разными специалистами. Термин «ситуация» содержит в себе несколько смысловых контекстов и может пониматься как некое состояние, которое содержит в себе определённые противоречия и характеризуется высокой степенью нестабильности. Ситуация как правило имеет потенциал к изменению, и эти изменения зависят от деятельности людей, участвующих в ситуации. Ситуация открыта для вхождения и влияния людей, а действия людей связаны с реализацией их целей и интересов в этой ситуации. Ситуации «появляются» в таких социальных системах, где нет жёсткой детерминации поведения, где действует множество сил, имеет место конкуренция и борьба между ними. Учитывая вышеназванные аспекты, метод анализа ситуаций практически не может выживать в закрытых, авторитарных системах, где деятельность определена и авторитарно управляема, где нет места плюрализму решений, выбору и самоопределению людей – участников ситуации. 
 Под конкретной ситуацией понимается событие, которое включает в себя противоречие (конфликт) или выступает в противоречии с окружающей средой. Как правило, эти ситуации характеризуются неопределенностью, непредсказуемостью появления и представляют собой нежелательное нарушение или отклонение в социальных, экономических, организационных, педагогических, производственных и технологических процессах. Однако метод конкретной ситуации может включать и ситуации, в которых присутствует положительный пример или опыт, изучение и заимствование которого приводит к повышению качества производственной и общественной деятельности. 
 Международные исследователи данной проблемы Л.Бранс и К. Кристенсен под конкретной ситуацией понимают ситуацию, с которой столкнулся обучающийся в процессе работы [11]. Она представляется в повествовательной форме, содержит данные, необходимые для анализа, выработки альтернативных решений и их выполнения с учетом сложности и неоднозначности реального мира.
А.П. Панфилова и Л.А. Громова под конкретной ситуацией понимают реальное событие, происходящее под влиянием некоторых факторов, частично известных и частично неизвестных на примере которых формируется коллективный познавательный процесс анализа и принятия решения обучающимися [12].
Авторами Ф.П. Сурминым и А.И. Сидоренко кейс рассматривается как «некоторое состояние социальной реальности, в которое попадают действующие лица». А понятие состояние, по мнению ученых, конкретизируется как «необходимость удовлетворения потребности, необходимость выбора, преодоление кризиса, разрешение конфликта, наличие противоборствующих сторон, внедрение инноваций»[13].
Базовая категория метода – понятие «анализ» может рассматриваться как мысленное расчленение объекта на части и как научное исследование. Существует множество видов анализа: системный, корреляционный, факторный, статистический анализ и другие виды анализа, в целом можно сказать, что все эти разновидности анализа могут использоваться в методе case-study, что в значительной степени расширяет его возможности. В нашем случае, проблемный анализ основывается на понятии «проблема».
Причинно-следственный анализ основывается на причинности; ее основными понятиями выступают «причина» и «следствие», которые описывают связь между явлениями. 
 Прагматический (праксеологический) анализ предполагает осмысление того или иного объекта, процесса, явления с точки зрения более эффективного использования в практической жизни.
Аксиологический анализ предполагает анализ того или иного объекта, процесса, явления в системе ценностей. Необходимость этого анализа обусловлена тем, что общество характеризуется значительной ценностной дифференциацией. 
 Ситуационный анализ имеет особое значение при использовании метода case-study. Данный вид анализа основывается на совокупности приемов и методов осмысления ситуации, ее структуры, определяющих ее факторов, тенденций развития и т.п. 
 Поскольку конечной целью case-study является вовлечение студентов, то имеет смысл использования случаев, основанных на гипотетическом материале. Эксперты по case-study Джон Боер и Марти Лински считают, что: «Большое разнообразие материалов, реальных или только воображаемых, может служить средством оказания помощи студентам в проектировании себя в конкретную практическую ситуацию и вовлечении их в продуктивное обсуждение вопросов»[14].
Таким образом, определив сущность понятия «метод case-study», можно сформулировать стратегические принципы развития этого метода и внедрения его в образовательные программы педагогических специальностей вузов: метод case-study необходимо внедрить в программы подготовки по современным педагогическим специальностям, в которых доминирует ситуационное знание и ситуационная деятельность, таким как менеджмент в образовании, социальная педагогика и т.п. 

<center>'''Используемая литература:'''</center>
* Гатауллин, Р. М. Case-технологии в высшем профессиональном
образовании / Р.М. Гатауллин // Высшее образование сегодня. - 2008. - № 1.
* Дайрабаева Айж. Е. Использование интерактивных методов обучения в высшей школе Казахстана. Ярославский пед.вестник.-2013. - №3.-2 Том (Психолого-педагогические науки).
* Варданян А.П. Практическая педагогика. Учебно-методическое пособие на основе метода Сase stady.- Тобольск, 2009.
* Гладких, И.В. Разработка учебных кейсов: от удачного опыта к системе создания новых знаний / И. * Гладких // Бизнес-образование. 2007. № 1. С. 44– 48.
* Еремин, А. С. Кейс-метод: наиболее распространенная форма реализации компетентностного подхода / А. С. Еремин // Инновации в образовании. — 2010. — № 2.
* Кейс метод. Окно в мир ситуационной методики обучения (case-study) [Электронный ресурс] / Управление образовательных и культурных программ Государственного Департамента США. Управление образовательных и культурных программ Государственного Департамента США, 2007 – . – Режим доступа : www.casemethod.ru,
* Колесникова, М. Ф. Обучение по кейс-методу: На прим. кейса «Санкт-Петербургское гардинно-кружевное объединение» / М. Ф. Колесникова, Т. А. Лукичева // Вестн. Санкт-Петербург. ун-та. Сер. Экономика. 1993. Вып. 4.
* Метод кейс решений (case-study) – создание кейсов, обсуждение кейсов, анализ, проблема [Электронный ресурс] / Сайт Cases. ru. – Сайт Cases. ru., 2005. – Режим доступа : http://www.cases.ru/
* Долгоруков А.М. Сase stady как способ понимания // Практическое руководство для тьютера системы Открытого образования на основе дистанционных технологий. М.: Центр интенсивных технологий образования, 2002. С. 21-44.
* Поперняк, И. Б. Кейс-метод при проведении практического занятия: [Луган. мед. училище] / И. Б. Поперняк // Специалист. 2005. № 4.
* Case study research / edited by Matthew David. – London: Sage Publications, 2007. – (Sage benchmarks in social research methods).
* Панфилова А.П. Основы менеджмента. Полное руководство по кейс-технологиям. СПб: Питер, 2004.
* Ситуационный анализ, или анатомия кейс-метода / Под ред. Ю.П. Сурмина. – Киев: Центр инноваций и развития, 2002. — 286 с.
Дайрабаева А.
* Benett, John B. Writing a case and its teaching note / J.B. Benett. – Harvard Business School (HBS). 1976. N 507–188–1. – 4 p.

[[Категорія:Наукові праці]]

[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]

[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]

[[Категорія:Міжнародна науково-практична конференція "Розвиток особистості у сучасному суспільстві..."]]

[[Категорія:Статті з педагогіки]]

[[Категорія:Статті з психології]]

[[Категорія:Статті російською мовою]]

[[Категорія:Для аспірантів]]

[[Категорія:Для магістрантів]]

[[Категорія:Для науковців]]

[[Категорія:Для студентів]]

Искакова Айгуль Толеутаевна

2015-10-18T19:42:36Z

Grineva olga: Перенаправлено на Искакова А.Т.

#Перенаправлення [[Искакова А.Т.]]

Кулсариева Актолкын Турлыхановна

2015-10-18T19:42:09Z

Grineva olga: Створена сторінка: '''Кулсариева Актолкын Турлыхановна''' - доктор философских наук, профессор, член-корреспо...

'''Кулсариева Актолкын Турлыхановна''' - доктор философских наук, профессор, член-корреспондент НАН РК, Проректор по учебной работе КазНПУ имени Абая

Кулсариева А.Т., Искакова А.Т., Таджиева М.К. Сущность понятия "метод case-study" в образовании

2015-10-18T19:41:31Z

Grineva olga:

'''[[Кулсариева Актолкын Турлыхановна]]''' - доктор философских наук, профессор, член-корреспондент НАН РК, Проректор по учебной работе КазНПУ имени Абая

'''[[Искакова Айгуль Толеутаевна]]''' - заместитель руководителя аппарата КазНПУ имени Абая, доцент кафедры психолого-педагогических дисциплин Института магистратуры и докторантуры PhD
'''

[[Таджиева Марджан]]''' - преподаватель КаЗНПУ имени Абая, магистр дошкольного обучения и воспитания

<center>'''СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ «МЕТОД CASE-STUDY» В ОБРАЗОВАНИИ'''</center>

Построение терминологического аппарата Case-Stady (Кейс - Стади) позволяет существенно повысить эффективность его использования, а также открывает возможности для его технологизации в учебном процессе в системе высшей школы. 
Данный метод был известен преподавателям экономических дисциплин еще в 20-е годы прошлого столетия. Сегодня метод case-study завоевал ведущие позиции в обучении, активно используется в зарубежной практике бизнес – образования. Так Гарвардская школа бизнеса выделяет почти 90% учебного времени на разбор конкретных кейсов, сохраняя приоритетное значение метода case-study в обучении бизнесу. Ситуационное обучение по гарвардской методике – это интенсивный тренинг слушателей с использованием видеоматериалов, компьютерного и программного обеспечения. Среднестатистический студент Гарварда или любой другой бизнес-школы за время своего обучения «прорабатывает» сотни кейсов. Каждый год в Гарварде издаются сотни новых кейсов, методических пособий и дополнений к коллекции кейсов[1].
В последние годы, в связи с курсом на модернизацию казахстанского образования в системе высшей школы, происходит поиск новых эффективных методов обучения в области педагогических специальностей поэтому проблема внедрения метода case-study в практику педагогических вузов в настоящее время является весьма актуальной, что обусловлено следующими тенденциями:
* первая вытекает из общей направленности развития педагогического
образования, его ориентации не столько на получение конкретных знаний, сколько на формирование профессиональной компетентности, умений и навыков мыслительной деятельности, развитие способностей личности, среди которых особое внимание уделяется способности к обучению, смене парадигмы мышления, умению перерабатывать огромные массивы информации;
* вторая вытекает из развития требований к качеству специалиста,
который, помимо удовлетворения требованиям первой тенденции, должен обладать также способностью оптимального поведения в различных педагогических ситуациях, отличаться системностью и эффективностью действий в условиях кризиса.
Теоретический анализа исследуемой проблемы показывает, что изучению Кейс-стади, его функций и обучающих возможностей посвящены многие работы отечественных и зарубежных ученых – исследователей (М.Г. Жуматова, Н.А.Мырзабаева, А.К. Кайырбеков[1], А.Е. Дайрабаева[2], Л. Б. Барнс, Н. И. Быкова, О. С. Виханский, В. В. Глухов, А. Долгоруков, Л. Г. Зайцев, Н. А. Каморджанов, Н. П. Колесник, К. Р. Кристенсен, А. И. Наумов, А. П. Панфилова, Н. Н. Пискунова, В. Я. Платов, Ю. П. Сурмин, Н. Л. Титова, Э. Дж. Хансен, П. Шеремет, J. A. Erskine, М. R. Leenders и др)[3].
Аббревиатура CASE расшифровывается как Computer Aided Software Engineering. «Кейс» — от англ. «case» — «происшествие» или «событие». Происходит от лат. «casus» — формы латинского глагола «cadere», означающего «падать». Происшествие — это то, что «падает, сваливается на нас» [4]. Или же «Кейс» - это пример, взятый из реального бизнеса, представляет собой не просто правдивое описание событий, а единый информационный комплекс, позволяющий понять ситуацию [5]. Хороший кейс должен удовлетворять следующим требованиям:
* соответствовать четко поставленной цели создания;
* иметь соответствующий уровень трудности;
* иллюстрировать несколько аспектов экономической жизни;
* не устаревать слишком быстро;
* быть актуальным на сегодняшний день;
* иллюстрировать типичные ситуации;
* развивать аналитическое мышление;
* провоцировать дискуссию;
* иметь несколько решений.
Case-studiеs – учебные конкретные ситуации специально разрабатываемые на основе фактического материала с целью последующего разбора на учебных занятиях. В ходе разбора ситуаций обучающиеся учатся действовать в «команде», проводить анализ и принимать управленческие решения[6]. 
Гарвардская школа бизнеса определяет метод кейсов таким образом: «Метод обучения, при котором студенты и преподаватели участвуют в непосредственном обсуждении деловых ситуаций или задач. Эти кейсы, обычно подготовленные в письменной форме и составленные исходя из опыта реальных людей, работающих в сфере предпринимательства, читаются, изучаются и обсуждаются студентами. Эти кейсы составляют основы беседы группы под руководством преподавателя. Поэтому метод кейсов включает одновременно и особый вид учебного материала, и особые способы использования этого материала в учебном процессе» [7].
В свою очередь, идеи метода case-study (метода ситуационного обучения) достаточно просты:
* Метод предназначен для получения знаний по дисциплинам, истина в
которых плюралистична, т.е. нет однозначного ответа на поставленный вопрос, а есть несколько ответов, которые могут соперничать по степени истинности; задача преподавания при этом сразу отклоняется от классической схемы и ориентирована на получение не единственной, а многих истин и ориентацию в их проблемном поле.
* Акцент обучения переносится не на овладение готовым знанием, а на
его выработку, на сотворчество студента и преподавателя; отсюда принципиальное отличие метода case-study от традиционных методик – демократия в процессе получения знания, когда студент по сути дела равноправен с другими студентами и преподавателем в процессе обсуждения проблемы.
* Результатом применения метода являются не только знания, но и
навыки профессиональной деятельности.
* Технология метода заключается в следующем: по определенным
правилам разрабатывается модель конкретной ситуации, произошедшей в реальной жизни, и отражается тот комплекс знаний и практических навыков, которые студентам нужно получить; при этом преподаватель выступает в роли ведущего, генерирующего вопросы, фиксирующего ответы, поддерживающего дискуссию, т.е. в роли диспетчера процесса сотворчества.
* Несомненным достоинством метода ситуационного анализа является
не только получение знаний и формирование практических навыков, но и развитие системы ценностей студентов, профессиональных позиций, жизненных установок, своеобразного профессионального мироощущения и миропреобразования [8].
М. Долгоруков определил метод «case study» как «продвинутый» активный метод обучения и имеет следующие сильные стороны:
* возможность работы в группах на едином проблемном поле;
* использование краткой информации, снижающей степень неопределенности в условиях лимита времени;
* использование принципов проблемного обучения;
* возможность получения студентами не только знания, но и глубокое осмысление теоретических концепций;
* возможность создания новых моделей деятельности;
* выработки навыков простейшего обобщения информации. 
 С методологической точки зрения, Сase study - исследовательская стратегия, направленная на глубокий, полный и комплексный анализ социального феномена на примере отдельного эмпирического объекта (случая)[9]. 
 Ключевым методологическим моментом case study является опора на качественные методы сбора и анализа эмпирического материала. Речь пойдет не о специфической качественной методологии, а о некоторых методических проблемах конкретного эмпирического исследования, выполненного в рамках стратегии case study. 
 В данном случае, очевидным достоинством метода является возможность получения более глубокой информации о латентных процессах, скрытых механизмах социальных – педагогических отношений; только с помощью такого качественного подхода можно реконструировать сферу неформальных отношений, существующих между обучаемым и обучающимися. Мы отмечаем, что Case study позволяет сделать это наиболее целостным образом, так как исследовательские стратегии сами по себе содержат наборы определенных техник, позволяющих обеспечить лучшее понимание социальной – педагогической реальности, уникальность каждого объекта и в то же время выделить общие черты для дальнейшего обобщения и обучения.
 Изучая более детально сущность понятия исследуемой проблемы, мы находим, что основными понятиями, используемыми в Case study, являются понятия «ситуация» и «анализ», а также производное от них – «анализ ситуации»[10]. Сами по себе эти понятия очень неоднозначно понимаются разными специалистами. Термин «ситуация» содержит в себе несколько смысловых контекстов и может пониматься как некое состояние, которое содержит в себе определённые противоречия и характеризуется высокой степенью нестабильности. Ситуация как правило имеет потенциал к изменению, и эти изменения зависят от деятельности людей, участвующих в ситуации. Ситуация открыта для вхождения и влияния людей, а действия людей связаны с реализацией их целей и интересов в этой ситуации. Ситуации «появляются» в таких социальных системах, где нет жёсткой детерминации поведения, где действует множество сил, имеет место конкуренция и борьба между ними. Учитывая вышеназванные аспекты, метод анализа ситуаций практически не может выживать в закрытых, авторитарных системах, где деятельность определена и авторитарно управляема, где нет места плюрализму решений, выбору и самоопределению людей – участников ситуации. 
 Под конкретной ситуацией понимается событие, которое включает в себя противоречие (конфликт) или выступает в противоречии с окружающей средой. Как правило, эти ситуации характеризуются неопределенностью, непредсказуемостью появления и представляют собой нежелательное нарушение или отклонение в социальных, экономических, организационных, педагогических, производственных и технологических процессах. Однако метод конкретной ситуации может включать и ситуации, в которых присутствует положительный пример или опыт, изучение и заимствование которого приводит к повышению качества производственной и общественной деятельности. 
 Международные исследователи данной проблемы Л.Бранс и К. Кристенсен под конкретной ситуацией понимают ситуацию, с которой столкнулся обучающийся в процессе работы [11]. Она представляется в повествовательной форме, содержит данные, необходимые для анализа, выработки альтернативных решений и их выполнения с учетом сложности и неоднозначности реального мира.
А.П. Панфилова и Л.А. Громова под конкретной ситуацией понимают реальное событие, происходящее под влиянием некоторых факторов, частично известных и частично неизвестных на примере которых формируется коллективный познавательный процесс анализа и принятия решения обучающимися [12].
Авторами Ф.П. Сурминым и А.И. Сидоренко кейс рассматривается как «некоторое состояние социальной реальности, в которое попадают действующие лица». А понятие состояние, по мнению ученых, конкретизируется как «необходимость удовлетворения потребности, необходимость выбора, преодоление кризиса, разрешение конфликта, наличие противоборствующих сторон, внедрение инноваций»[13].
Базовая категория метода – понятие «анализ» может рассматриваться как мысленное расчленение объекта на части и как научное исследование. Существует множество видов анализа: системный, корреляционный, факторный, статистический анализ и другие виды анализа, в целом можно сказать, что все эти разновидности анализа могут использоваться в методе case-study, что в значительной степени расширяет его возможности. В нашем случае, проблемный анализ основывается на понятии «проблема».
Причинно-следственный анализ основывается на причинности; ее основными понятиями выступают «причина» и «следствие», которые описывают связь между явлениями. 
 Прагматический (праксеологический) анализ предполагает осмысление того или иного объекта, процесса, явления с точки зрения более эффективного использования в практической жизни.
Аксиологический анализ предполагает анализ того или иного объекта, процесса, явления в системе ценностей. Необходимость этого анализа обусловлена тем, что общество характеризуется значительной ценностной дифференциацией. 
 Ситуационный анализ имеет особое значение при использовании метода case-study. Данный вид анализа основывается на совокупности приемов и методов осмысления ситуации, ее структуры, определяющих ее факторов, тенденций развития и т.п. 
 Поскольку конечной целью case-study является вовлечение студентов, то имеет смысл использования случаев, основанных на гипотетическом материале. Эксперты по case-study Джон Боер и Марти Лински считают, что: «Большое разнообразие материалов, реальных или только воображаемых, может служить средством оказания помощи студентам в проектировании себя в конкретную практическую ситуацию и вовлечении их в продуктивное обсуждение вопросов»[14].
Таким образом, определив сущность понятия «метод case-study», можно сформулировать стратегические принципы развития этого метода и внедрения его в образовательные программы педагогических специальностей вузов: метод case-study необходимо внедрить в программы подготовки по современным педагогическим специальностям, в которых доминирует ситуационное знание и ситуационная деятельность, таким как менеджмент в образовании, социальная педагогика и т.п. 

<center>'''Используемая литература:'''</center>
* Гатауллин, Р. М. Case-технологии в высшем профессиональном
образовании / Р.М. Гатауллин // Высшее образование сегодня. - 2008. - № 1.
* Дайрабаева Айж. Е. Использование интерактивных методов обучения в высшей школе Казахстана. Ярославский пед.вестник.-2013. - №3.-2 Том (Психолого-педагогические науки).
* Варданян А.П. Практическая педагогика. Учебно-методическое пособие на основе метода Сase stady.- Тобольск, 2009.
* Гладких, И.В. Разработка учебных кейсов: от удачного опыта к системе создания новых знаний / И. * Гладких // Бизнес-образование. 2007. № 1. С. 44– 48.
* Еремин, А. С. Кейс-метод: наиболее распространенная форма реализации компетентностного подхода / А. С. Еремин // Инновации в образовании. — 2010. — № 2.
* Кейс метод. Окно в мир ситуационной методики обучения (case-study) [Электронный ресурс] / Управление образовательных и культурных программ Государственного Департамента США. Управление образовательных и культурных программ Государственного Департамента США, 2007 – . – Режим доступа : www.casemethod.ru,
* Колесникова, М. Ф. Обучение по кейс-методу: На прим. кейса «Санкт-Петербургское гардинно-кружевное объединение» / М. Ф. Колесникова, Т. А. Лукичева // Вестн. Санкт-Петербург. ун-та. Сер. Экономика. 1993. Вып. 4.
* Метод кейс решений (case-study) – создание кейсов, обсуждение кейсов, анализ, проблема [Электронный ресурс] / Сайт Cases. ru. – Сайт Cases. ru., 2005. – Режим доступа : http://www.cases.ru/
* Долгоруков А.М. Сase stady как способ понимания // Практическое руководство для тьютера системы Открытого образования на основе дистанционных технологий. М.: Центр интенсивных технологий образования, 2002. С. 21-44.
* Поперняк, И. Б. Кейс-метод при проведении практического занятия: [Луган. мед. училище] / И. Б. Поперняк // Специалист. 2005. № 4.
* Case study research / edited by Matthew David. – London: Sage Publications, 2007. – (Sage benchmarks in social research methods).
* Панфилова А.П. Основы менеджмента. Полное руководство по кейс-технологиям. СПб: Питер, 2004.
* Ситуационный анализ, или анатомия кейс-метода / Под ред. Ю.П. Сурмина. – Киев: Центр инноваций и развития, 2002. — 286 с.
Дайрабаева А.
* Benett, John B. Writing a case and its teaching note / J.B. Benett. – Harvard Business School (HBS). 1976. N 507–188–1. – 4 p.

[[Категорія:Наукові праці]]

[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]

[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]

[[Категорія:Міжнародна науково-практична конференція "Розвиток особистості у сучасному суспільстві..."]]

[[Категорія:Статті з педагогіки]]

[[Категорія:Статті з психології]]

[[Категорія:Статті російською мовою]]

[[Категорія:Для аспірантів]]

[[Категорія:Для магістрантів]]

[[Категорія:Для науковців]]

[[Категорія:Для студентів]]

Кулсариева А.Т., Искакова А.Т., Таджиева М.К. Сущность понятия "метод case-study" в образовании

2015-10-18T19:40:53Z

Grineva olga:

'''[[Кулсариева Актолкын Турлыхановна]]''' - доктор философских наук, профессор, член-корреспондент НАН РК, Проректор по учебной работе КазНПУ имени Абая

'''[[Искакова Айгуль Толеутаевна]]''' - заместитель руководителя аппарата КазНПУ имени Абая, доцент кафедры психолого-педагогических дисциплин Института магистратуры и докторантуры PhD
'''
[[Таджиева Марджан]]''' - преподаватель КаЗНПУ имени Абая, магистр дошкольного обучения и воспитания

<center>'''СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ «МЕТОД CASE-STUDY» В ОБРАЗОВАНИИ'''</center>

Построение терминологического аппарата Case-Stady (Кейс - Стади) позволяет существенно повысить эффективность его использования, а также открывает возможности для его технологизации в учебном процессе в системе высшей школы. 
Данный метод был известен преподавателям экономических дисциплин еще в 20-е годы прошлого столетия. Сегодня метод case-study завоевал ведущие позиции в обучении, активно используется в зарубежной практике бизнес – образования. Так Гарвардская школа бизнеса выделяет почти 90% учебного времени на разбор конкретных кейсов, сохраняя приоритетное значение метода case-study в обучении бизнесу. Ситуационное обучение по гарвардской методике – это интенсивный тренинг слушателей с использованием видеоматериалов, компьютерного и программного обеспечения. Среднестатистический студент Гарварда или любой другой бизнес-школы за время своего обучения «прорабатывает» сотни кейсов. Каждый год в Гарварде издаются сотни новых кейсов, методических пособий и дополнений к коллекции кейсов[1].
В последние годы, в связи с курсом на модернизацию казахстанского образования в системе высшей школы, происходит поиск новых эффективных методов обучения в области педагогических специальностей поэтому проблема внедрения метода case-study в практику педагогических вузов в настоящее время является весьма актуальной, что обусловлено следующими тенденциями:
* первая вытекает из общей направленности развития педагогического
образования, его ориентации не столько на получение конкретных знаний, сколько на формирование профессиональной компетентности, умений и навыков мыслительной деятельности, развитие способностей личности, среди которых особое внимание уделяется способности к обучению, смене парадигмы мышления, умению перерабатывать огромные массивы информации;
* вторая вытекает из развития требований к качеству специалиста,
который, помимо удовлетворения требованиям первой тенденции, должен обладать также способностью оптимального поведения в различных педагогических ситуациях, отличаться системностью и эффективностью действий в условиях кризиса.
Теоретический анализа исследуемой проблемы показывает, что изучению Кейс-стади, его функций и обучающих возможностей посвящены многие работы отечественных и зарубежных ученых – исследователей (М.Г. Жуматова, Н.А.Мырзабаева, А.К. Кайырбеков[1], А.Е. Дайрабаева[2], Л. Б. Барнс, Н. И. Быкова, О. С. Виханский, В. В. Глухов, А. Долгоруков, Л. Г. Зайцев, Н. А. Каморджанов, Н. П. Колесник, К. Р. Кристенсен, А. И. Наумов, А. П. Панфилова, Н. Н. Пискунова, В. Я. Платов, Ю. П. Сурмин, Н. Л. Титова, Э. Дж. Хансен, П. Шеремет, J. A. Erskine, М. R. Leenders и др)[3].
Аббревиатура CASE расшифровывается как Computer Aided Software Engineering. «Кейс» — от англ. «case» — «происшествие» или «событие». Происходит от лат. «casus» — формы латинского глагола «cadere», означающего «падать». Происшествие — это то, что «падает, сваливается на нас» [4]. Или же «Кейс» - это пример, взятый из реального бизнеса, представляет собой не просто правдивое описание событий, а единый информационный комплекс, позволяющий понять ситуацию [5]. Хороший кейс должен удовлетворять следующим требованиям:
* соответствовать четко поставленной цели создания;
* иметь соответствующий уровень трудности;
* иллюстрировать несколько аспектов экономической жизни;
* не устаревать слишком быстро;
* быть актуальным на сегодняшний день;
* иллюстрировать типичные ситуации;
* развивать аналитическое мышление;
* провоцировать дискуссию;
* иметь несколько решений.
Case-studiеs – учебные конкретные ситуации специально разрабатываемые на основе фактического материала с целью последующего разбора на учебных занятиях. В ходе разбора ситуаций обучающиеся учатся действовать в «команде», проводить анализ и принимать управленческие решения[6]. 
Гарвардская школа бизнеса определяет метод кейсов таким образом: «Метод обучения, при котором студенты и преподаватели участвуют в непосредственном обсуждении деловых ситуаций или задач. Эти кейсы, обычно подготовленные в письменной форме и составленные исходя из опыта реальных людей, работающих в сфере предпринимательства, читаются, изучаются и обсуждаются студентами. Эти кейсы составляют основы беседы группы под руководством преподавателя. Поэтому метод кейсов включает одновременно и особый вид учебного материала, и особые способы использования этого материала в учебном процессе» [7].
В свою очередь, идеи метода case-study (метода ситуационного обучения) достаточно просты:
* Метод предназначен для получения знаний по дисциплинам, истина в
которых плюралистична, т.е. нет однозначного ответа на поставленный вопрос, а есть несколько ответов, которые могут соперничать по степени истинности; задача преподавания при этом сразу отклоняется от классической схемы и ориентирована на получение не единственной, а многих истин и ориентацию в их проблемном поле.
* Акцент обучения переносится не на овладение готовым знанием, а на
его выработку, на сотворчество студента и преподавателя; отсюда принципиальное отличие метода case-study от традиционных методик – демократия в процессе получения знания, когда студент по сути дела равноправен с другими студентами и преподавателем в процессе обсуждения проблемы.
* Результатом применения метода являются не только знания, но и
навыки профессиональной деятельности.
* Технология метода заключается в следующем: по определенным
правилам разрабатывается модель конкретной ситуации, произошедшей в реальной жизни, и отражается тот комплекс знаний и практических навыков, которые студентам нужно получить; при этом преподаватель выступает в роли ведущего, генерирующего вопросы, фиксирующего ответы, поддерживающего дискуссию, т.е. в роли диспетчера процесса сотворчества.
* Несомненным достоинством метода ситуационного анализа является
не только получение знаний и формирование практических навыков, но и развитие системы ценностей студентов, профессиональных позиций, жизненных установок, своеобразного профессионального мироощущения и миропреобразования [8].
М. Долгоруков определил метод «case study» как «продвинутый» активный метод обучения и имеет следующие сильные стороны:
* возможность работы в группах на едином проблемном поле;
* использование краткой информации, снижающей степень неопределенности в условиях лимита времени;
* использование принципов проблемного обучения;
* возможность получения студентами не только знания, но и глубокое осмысление теоретических концепций;
* возможность создания новых моделей деятельности;
* выработки навыков простейшего обобщения информации. 
 С методологической точки зрения, Сase study - исследовательская стратегия, направленная на глубокий, полный и комплексный анализ социального феномена на примере отдельного эмпирического объекта (случая)[9]. 
 Ключевым методологическим моментом case study является опора на качественные методы сбора и анализа эмпирического материала. Речь пойдет не о специфической качественной методологии, а о некоторых методических проблемах конкретного эмпирического исследования, выполненного в рамках стратегии case study. 
 В данном случае, очевидным достоинством метода является возможность получения более глубокой информации о латентных процессах, скрытых механизмах социальных – педагогических отношений; только с помощью такого качественного подхода можно реконструировать сферу неформальных отношений, существующих между обучаемым и обучающимися. Мы отмечаем, что Case study позволяет сделать это наиболее целостным образом, так как исследовательские стратегии сами по себе содержат наборы определенных техник, позволяющих обеспечить лучшее понимание социальной – педагогической реальности, уникальность каждого объекта и в то же время выделить общие черты для дальнейшего обобщения и обучения.
 Изучая более детально сущность понятия исследуемой проблемы, мы находим, что основными понятиями, используемыми в Case study, являются понятия «ситуация» и «анализ», а также производное от них – «анализ ситуации»[10]. Сами по себе эти понятия очень неоднозначно понимаются разными специалистами. Термин «ситуация» содержит в себе несколько смысловых контекстов и может пониматься как некое состояние, которое содержит в себе определённые противоречия и характеризуется высокой степенью нестабильности. Ситуация как правило имеет потенциал к изменению, и эти изменения зависят от деятельности людей, участвующих в ситуации. Ситуация открыта для вхождения и влияния людей, а действия людей связаны с реализацией их целей и интересов в этой ситуации. Ситуации «появляются» в таких социальных системах, где нет жёсткой детерминации поведения, где действует множество сил, имеет место конкуренция и борьба между ними. Учитывая вышеназванные аспекты, метод анализа ситуаций практически не может выживать в закрытых, авторитарных системах, где деятельность определена и авторитарно управляема, где нет места плюрализму решений, выбору и самоопределению людей – участников ситуации. 
 Под конкретной ситуацией понимается событие, которое включает в себя противоречие (конфликт) или выступает в противоречии с окружающей средой. Как правило, эти ситуации характеризуются неопределенностью, непредсказуемостью появления и представляют собой нежелательное нарушение или отклонение в социальных, экономических, организационных, педагогических, производственных и технологических процессах. Однако метод конкретной ситуации может включать и ситуации, в которых присутствует положительный пример или опыт, изучение и заимствование которого приводит к повышению качества производственной и общественной деятельности. 
 Международные исследователи данной проблемы Л.Бранс и К. Кристенсен под конкретной ситуацией понимают ситуацию, с которой столкнулся обучающийся в процессе работы [11]. Она представляется в повествовательной форме, содержит данные, необходимые для анализа, выработки альтернативных решений и их выполнения с учетом сложности и неоднозначности реального мира.
А.П. Панфилова и Л.А. Громова под конкретной ситуацией понимают реальное событие, происходящее под влиянием некоторых факторов, частично известных и частично неизвестных на примере которых формируется коллективный познавательный процесс анализа и принятия решения обучающимися [12].
Авторами Ф.П. Сурминым и А.И. Сидоренко кейс рассматривается как «некоторое состояние социальной реальности, в которое попадают действующие лица». А понятие состояние, по мнению ученых, конкретизируется как «необходимость удовлетворения потребности, необходимость выбора, преодоление кризиса, разрешение конфликта, наличие противоборствующих сторон, внедрение инноваций»[13].
Базовая категория метода – понятие «анализ» может рассматриваться как мысленное расчленение объекта на части и как научное исследование. Существует множество видов анализа: системный, корреляционный, факторный, статистический анализ и другие виды анализа, в целом можно сказать, что все эти разновидности анализа могут использоваться в методе case-study, что в значительной степени расширяет его возможности. В нашем случае, проблемный анализ основывается на понятии «проблема».
Причинно-следственный анализ основывается на причинности; ее основными понятиями выступают «причина» и «следствие», которые описывают связь между явлениями. 
 Прагматический (праксеологический) анализ предполагает осмысление того или иного объекта, процесса, явления с точки зрения более эффективного использования в практической жизни.
Аксиологический анализ предполагает анализ того или иного объекта, процесса, явления в системе ценностей. Необходимость этого анализа обусловлена тем, что общество характеризуется значительной ценностной дифференциацией. 
 Ситуационный анализ имеет особое значение при использовании метода case-study. Данный вид анализа основывается на совокупности приемов и методов осмысления ситуации, ее структуры, определяющих ее факторов, тенденций развития и т.п. 
 Поскольку конечной целью case-study является вовлечение студентов, то имеет смысл использования случаев, основанных на гипотетическом материале. Эксперты по case-study Джон Боер и Марти Лински считают, что: «Большое разнообразие материалов, реальных или только воображаемых, может служить средством оказания помощи студентам в проектировании себя в конкретную практическую ситуацию и вовлечении их в продуктивное обсуждение вопросов»[14].
Таким образом, определив сущность понятия «метод case-study», можно сформулировать стратегические принципы развития этого метода и внедрения его в образовательные программы педагогических специальностей вузов: метод case-study необходимо внедрить в программы подготовки по современным педагогическим специальностям, в которых доминирует ситуационное знание и ситуационная деятельность, таким как менеджмент в образовании, социальная педагогика и т.п. 

<center>'''Используемая литература:'''</center>
* Гатауллин, Р. М. Case-технологии в высшем профессиональном
образовании / Р.М. Гатауллин // Высшее образование сегодня. - 2008. - № 1.
* Дайрабаева Айж. Е. Использование интерактивных методов обучения в высшей школе Казахстана. Ярославский пед.вестник.-2013. - №3.-2 Том (Психолого-педагогические науки).
* Варданян А.П. Практическая педагогика. Учебно-методическое пособие на основе метода Сase stady.- Тобольск, 2009.
* Гладких, И.В. Разработка учебных кейсов: от удачного опыта к системе создания новых знаний / И. * Гладких // Бизнес-образование. 2007. № 1. С. 44– 48.
* Еремин, А. С. Кейс-метод: наиболее распространенная форма реализации компетентностного подхода / А. С. Еремин // Инновации в образовании. — 2010. — № 2.
* Кейс метод. Окно в мир ситуационной методики обучения (case-study) [Электронный ресурс] / Управление образовательных и культурных программ Государственного Департамента США. Управление образовательных и культурных программ Государственного Департамента США, 2007 – . – Режим доступа : www.casemethod.ru,
* Колесникова, М. Ф. Обучение по кейс-методу: На прим. кейса «Санкт-Петербургское гардинно-кружевное объединение» / М. Ф. Колесникова, Т. А. Лукичева // Вестн. Санкт-Петербург. ун-та. Сер. Экономика. 1993. Вып. 4.
* Метод кейс решений (case-study) – создание кейсов, обсуждение кейсов, анализ, проблема [Электронный ресурс] / Сайт Cases. ru. – Сайт Cases. ru., 2005. – Режим доступа : http://www.cases.ru/
* Долгоруков А.М. Сase stady как способ понимания // Практическое руководство для тьютера системы Открытого образования на основе дистанционных технологий. М.: Центр интенсивных технологий образования, 2002. С. 21-44.
* Поперняк, И. Б. Кейс-метод при проведении практического занятия: [Луган. мед. училище] / И. Б. Поперняк // Специалист. 2005. № 4.
* Case study research / edited by Matthew David. – London: Sage Publications, 2007. – (Sage benchmarks in social research methods).
* Панфилова А.П. Основы менеджмента. Полное руководство по кейс-технологиям. СПб: Питер, 2004.
* Ситуационный анализ, или анатомия кейс-метода / Под ред. Ю.П. Сурмина. – Киев: Центр инноваций и развития, 2002. — 286 с.
Дайрабаева А.
* Benett, John B. Writing a case and its teaching note / J.B. Benett. – Harvard Business School (HBS). 1976. N 507–188–1. – 4 p.

[[Категорія:Наукові праці]]

[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]

[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]

[[Категорія:Міжнародна науково-практична конференція "Розвиток особистості у сучасному суспільстві..."]]

[[Категорія:Статті з педагогіки]]

[[Категорія:Статті з психології]]

[[Категорія:Статті російською мовою]]

[[Категорія:Для аспірантів]]

[[Категорія:Для магістрантів]]

[[Категорія:Для науковців]]

[[Категорія:Для студентів]]

Закаева Гульбадан

2015-10-18T19:31:48Z

Grineva olga: Перенаправлено на Закаева Г.З.

#Перенаправлення [[Закаева Г.З.]]

Кулсариева А.Т., Искакова А.Т., Таджиева М.К. Сущность понятия "метод case-study" в образовании

2015-10-18T19:26:16Z

Grineva olga: Створена сторінка: Кулсариева Актолкын Турлыхановна - Искакова Айгуль Толеутаевна - Таджиева Марджан - С...

Кулсариева Актолкын Турлыхановна -

Искакова Айгуль Толеутаевна -

Таджиева Марджан -

СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ «МЕТОД CASE-STUDY» В ОБРАЗОВАНИИ

Построение терминологического аппарата Case-Stady (Кейс - Стади) позволяет существенно повысить эффективность его использования, а также открывает возможности для его технологизации в учебном процессе в системе высшей школы.
Данный метод был известен преподавателям экономических дисциплин еще в 20-е годы прошлого столетия. Сегодня метод case-study завоевал ведущие позиции в обучении, активно используется в зарубежной практике бизнес – образования. Так Гарвардская школа бизнеса выделяет почти 90% учебного времени на разбор конкретных кейсов, сохраняя приоритетное значение метода case-study в обучении бизнесу. Ситуационное обучение по гарвардской методике – это интенсивный тренинг слушателей с использованием видеоматериалов, компьютерного и программного обеспечения. Среднестатистический студент Гарварда или любой другой бизнес-школы за время своего обучения «прорабатывает» сотни кейсов. Каждый год в Гарварде издаются сотни новых кейсов, методических пособий и дополнений к коллекции кейсов[1].
В последние годы, в связи с курсом на модернизацию казахстанского образования в системе высшей школы, происходит поиск новых эффективных методов обучения в области педагогических специальностей поэтому проблема внедрения метода case-study в практику педагогических вузов в настоящее время является весьма актуальной, что обусловлено следующими тенденциями:
• первая вытекает из общей направленности развития педагогического
образования, его ориентации не столько на получение конкретных знаний, сколько на формирование профессиональной компетентности, умений и навыков мыслительной деятельности, развитие способностей личности, среди которых особое внимание уделяется способности к обучению, смене парадигмы мышления, умению перерабатывать огромные массивы информации;
• вторая вытекает из развития требований к качеству специалиста,
который, помимо удовлетворения требованиям первой тенденции, должен обладать также способностью оптимального поведения в различных педагогических ситуациях, отличаться системностью и эффективностью действий в условиях кризиса.
Теоретический анализа исследуемой проблемы показывает, что изучению Кейс-стади, его функций и обучающих возможностей посвящены многие работы отечественных и зарубежных ученых – исследователей (М.Г. Жуматова, Н.А.Мырзабаева, А.К. Кайырбеков[1], А.Е. Дайрабаева[2], Л. Б. Барнс, Н. И. Быкова, О. С. Виханский, В. В. Глухов, А. Долгоруков, Л. Г. Зайцев, Н. А. Каморджанов, Н. П. Колесник, К. Р. Кристенсен, А. И. Наумов, А. П. Панфилова, Н. Н. Пискунова, В. Я. Платов, Ю. П. Сурмин, Н. Л. Титова, Э. Дж. Хансен, П. Шеремет, J. A. Erskine, М. R. Leenders и др)[3].
Аббревиатура CASE расшифровывается как Computer Aided Software Engineering. «Кейс» — от англ. «case» — «происшествие» или «событие». Происходит от лат. «casus» — формы латинского глагола «cadere», означающего «падать». Происшествие — это то, что «падает, сваливается на нас» [4]. Или же «Кейс» - это пример, взятый из реального бизнеса, представляет собой не просто правдивое описание событий, а единый информационный комплекс, позволяющий понять ситуацию [5]. Хороший кейс должен удовлетворять следующим требованиям:
• соответствовать четко поставленной цели создания;
• иметь соответствующий уровень трудности;
• иллюстрировать несколько аспектов экономической жизни;
• не устаревать слишком быстро;
• быть актуальным на сегодняшний день;
• иллюстрировать типичные ситуации;
• развивать аналитическое мышление;
• провоцировать дискуссию;
• иметь несколько решений.
Case-studiеs – учебные конкретные ситуации специально разрабатываемые на основе фактического материала с целью последующего разбора на учебных занятиях. В ходе разбора ситуаций обучающиеся учатся действовать в «команде», проводить анализ и принимать управленческие решения[6].
Гарвардская школа бизнеса определяет метод кейсов таким образом: «Метод обучения, при котором студенты и преподаватели участвуют в непосредственном обсуждении деловых ситуаций или задач. Эти кейсы, обычно подготовленные в письменной форме и составленные исходя из опыта реальных людей, работающих в сфере предпринимательства, читаются, изучаются и обсуждаются студентами. Эти кейсы составляют основы беседы группы под руководством преподавателя. Поэтому метод кейсов включает одновременно и особый вид учебного материала, и особые способы использования этого материала в учебном процессе» [7].
В свою очередь, идеи метода case-study (метода ситуационного обучения) достаточно просты:
1. Метод предназначен для получения знаний по дисциплинам, истина в
которых плюралистична, т.е. нет однозначного ответа на поставленный вопрос, а есть несколько ответов, которые могут соперничать по степени истинности; задача преподавания при этом сразу отклоняется от классической схемы и ориентирована на получение не единственной, а многих истин и ориентацию в их проблемном поле.
2. Акцент обучения переносится не на овладение готовым знанием, а на
его выработку, на сотворчество студента и преподавателя; отсюда принципиальное отличие метода case-study от традиционных методик – демократия в процессе получения знания, когда студент по сути дела равноправен с другими студентами и преподавателем в процессе обсуждения проблемы.
3. Результатом применения метода являются не только знания, но и
навыки профессиональной деятельности.
4. Технология метода заключается в следующем: по определенным
правилам разрабатывается модель конкретной ситуации, произошедшей в реальной жизни, и отражается тот комплекс знаний и практических навыков, которые студентам нужно получить; при этом преподаватель выступает в роли ведущего, генерирующего вопросы, фиксирующего ответы, поддерживающего дискуссию, т.е. в роли диспетчера процесса сотворчества.
5. Несомненным достоинством метода ситуационного анализа является
не только получение знаний и формирование практических навыков, но и развитие системы ценностей студентов, профессиональных позиций, жизненных установок, своеобразного профессионального мироощущения и миропреобразования [8].
М. Долгоруков определил метод «case study» как «продвинутый» активный метод обучения и имеет следующие сильные стороны:
• возможность работы в группах на едином проблемном поле;
• использование краткой информации, снижающей степень неопределенности в условиях лимита времени;
• использование принципов проблемного обучения;
• возможность получения студентами не только знания, но и глубокое осмысление теоретических концепций;
• возможность создания новых моделей деятельности;
• выработки навыков простейшего обобщения информации.
С методологической точки зрения, Сase study - исследовательская стратегия, направленная на глубокий, полный и комплексный анализ социального феномена на примере отдельного эмпирического объекта (случая)[9].
Ключевым методологическим моментом case study является опора на качественные методы сбора и анализа эмпирического материала. Речь пойдет не о специфической качественной методологии, а о некоторых методических проблемах конкретного эмпирического исследования, выполненного в рамках стратегии case study.
В данном случае, очевидным достоинством метода является возможность получения более глубокой информации о латентных процессах, скрытых механизмах социальных – педагогических отношений; только с помощью такого качественного подхода можно реконструировать сферу неформальных отношений, существующих между обучаемым и обучающимися. Мы отмечаем, что Case study позволяет сделать это наиболее целостным образом, так как исследовательские стратегии сами по себе содержат наборы определенных техник, позволяющих обеспечить лучшее понимание социальной – педагогической реальности, уникальность каждого объекта и в то же время выделить общие черты для дальнейшего обобщения и обучения.
Изучая более детально сущность понятия исследуемой проблемы, мы находим, что основными понятиями, используемыми в Case study, являются понятия «ситуация» и «анализ», а также производное от них – «анализ ситуации»[10]. Сами по себе эти понятия очень неоднозначно понимаются разными специалистами. Термин «ситуация» содержит в себе несколько смысловых контекстов и может пониматься как некое состояние, которое содержит в себе определённые противоречия и характеризуется высокой степенью нестабильности. Ситуация как правило имеет потенциал к изменению, и эти изменения зависят от деятельности людей, участвующих в ситуации. Ситуация открыта для вхождения и влияния людей, а действия людей связаны с реализацией их целей и интересов в этой ситуации. Ситуации «появляются» в таких социальных системах, где нет жёсткой детерминации поведения, где действует множество сил, имеет место конкуренция и борьба между ними. Учитывая вышеназванные аспекты, метод анализа ситуаций практически не может выживать в закрытых, авторитарных системах, где деятельность определена и авторитарно управляема, где нет места плюрализму решений, выбору и самоопределению людей – участников ситуации.
Под конкретной ситуацией понимается событие, которое включает в себя противоречие (конфликт) или выступает в противоречии с окружающей средой. Как правило, эти ситуации характеризуются неопределенностью, непредсказуемостью появления и представляют собой нежелательное нарушение или отклонение в социальных, экономических, организационных, педагогических, производственных и технологических процессах. Однако метод конкретной ситуации может включать и ситуации, в которых присутствует положительный пример или опыт, изучение и заимствование которого приводит к повышению качества производственной и общественной деятельности.
Международные исследователи данной проблемы Л.Бранс и К. Кристенсен под конкретной ситуацией понимают ситуацию, с которой столкнулся обучающийся в процессе работы [11]. Она представляется в повествовательной форме, содержит данные, необходимые для анализа, выработки альтернативных решений и их выполнения с учетом сложности и неоднозначности реального мира.
А.П. Панфилова и Л.А. Громова под конкретной ситуацией понимают реальное событие, происходящее под влиянием некоторых факторов, частично известных и частично неизвестных на примере которых формируется коллективный познавательный процесс анализа и принятия решения обучающимися [12].
Авторами Ф.П. Сурминым и А.И. Сидоренко кейс рассматривается как «некоторое состояние социальной реальности, в которое попадают действующие лица». А понятие состояние, по мнению ученых, конкретизируется как «необходимость удовлетворения потребности, необходимость выбора, преодоление кризиса, разрешение конфликта, наличие противоборствующих сторон, внедрение инноваций»[13].
Базовая категория метода – понятие «анализ» может рассматриваться как мысленное расчленение объекта на части и как научное исследование. Существует множество видов анализа: системный, корреляционный, факторный, статистический анализ и другие виды анализа, в целом можно сказать, что все эти разновидности анализа могут использоваться в методе case-study, что в значительной степени расширяет его возможности. В нашем случае, проблемный анализ основывается на понятии «проблема».
Причинно-следственный анализ основывается на причинности; ее основными понятиями выступают «причина» и «следствие», которые описывают связь между явлениями.
Прагматический (праксеологический) анализ предполагает осмысление того или иного объекта, процесса, явления с точки зрения более эффективного использования в практической жизни.
Аксиологический анализ предполагает анализ того или иного объекта, процесса, явления в системе ценностей. Необходимость этого анализа обусловлена тем, что общество характеризуется значительной ценностной дифференциацией.
Ситуационный анализ имеет особое значение при использовании метода case-study. Данный вид анализа основывается на совокупности приемов и методов осмысления ситуации, ее структуры, определяющих ее факторов, тенденций развития и т.п.
Поскольку конечной целью case-study является вовлечение студентов, то имеет смысл использования случаев, основанных на гипотетическом материале. Эксперты по case-study Джон Боер и Марти Лински считают, что: «Большое разнообразие материалов, реальных или только воображаемых, может служить средством оказания помощи студентам в проектировании себя в конкретную практическую ситуацию и вовлечении их в продуктивное обсуждение вопросов»[14].
Таким образом, определив сущность понятия «метод case-study», можно сформулировать стратегические принципы развития этого метода и внедрения его в образовательные программы педагогических специальностей вузов: метод case-study необходимо внедрить в программы подготовки по современным педагогическим специальностям, в которых доминирует ситуационное знание и ситуационная деятельность, таким как менеджмент в образовании, социальная педагогика и т.п.

Используемая литература:
1. Гатауллин, Р. М. Case-технологии в высшем профессиональном
образовании / Р.М. Гатауллин // Высшее образование сегодня. - 2008. - № 1.
2. Дайрабаева Айж. Е. Использование интерактивных методов обучения в высшей школе Казахстана. Ярославский пед.вестник.-2013. - №3.-2 Том (Психолого-педагогические науки).
3. Варданян А.П. Практическая педагогика. Учебно-методическое пособие на основе метода Сase stady.- Тобольск, 2009.
4. Гладких, И.В. Разработка учебных кейсов: от удачного опыта к системе создания новых знаний / И. В. Гладких // Бизнес-образование. 2007. № 1. С. 44– 48.
5. Еремин, А. С. Кейс-метод: наиболее распространенная форма реализации компетентностного подхода / А. С. Еремин // Инновации в образовании. — 2010. — № 2.
6. Кейс метод. Окно в мир ситуационной методики обучения (case-study) [Электронный ресурс] / Управление образовательных и культурных программ Государственного Департамента США. Управление образовательных и культурных программ Государственного Департамента США, 2007 – . – Режим доступа : www.casemethod.ru,
7. Колесникова, М. Ф. Обучение по кейс-методу: На прим. кейса «Санкт-Петербургское гардинно-кружевное объединение» / М. Ф. Колесникова, Т. А. Лукичева // Вестн. Санкт-Петербург. ун-та. Сер. Экономика. 1993. Вып. 4.
8. Метод кейс решений (case-study) – создание кейсов, обсуждение кейсов, анализ, проблема [Электронный ресурс] / Сайт Cases. ru. – Сайт Cases. ru., 2005. – Режим доступа : http://www.cases.ru/
9. Долгоруков А.М. Сase stady как способ понимания // Практическое руководство для тьютера системы Открытого образования на основе дистанционных технологий. М.: Центр интенсивных технологий образования, 2002. С. 21-44.
10. Поперняк, И. Б. Кейс-метод при проведении практического занятия: [Луган. мед. училище] / И. Б. Поперняк // Специалист. 2005. № 4.
11. Case study research / edited by Matthew David. – London: Sage Publications, 2007. – (Sage benchmarks in social research methods).
12.Панфилова А.П. Основы менеджмента. Полное руководство по кейс-технологиям. СПб: Питер, 2004.
13. Ситуационный анализ, или анатомия кейс-метода / Под ред. Ю.П. Сурмина. – Киев: Центр инноваций и развития, 2002. — 286 с.
Дайрабаева А.
14. Benett, John B. Writing a case and its teaching note / J.B. Benett. – Harvard Business School (HBS). 1976. N 507–188–1. – 4 p.

Закаева Г.З., Искакова А.Т. Инклюзивное образование: казахстанские подходы

2015-10-18T19:24:20Z

Grineva olga: Створена сторінка: Закаева Гульбадан - Искакова Айгуль Толеутаевна - ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: КАЗАХСТАНС...

Закаева Гульбадан -

Искакова Айгуль Толеутаевна -

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: КАЗАХСТАНСКИЕ ПОДХОДЫ

Резюме: В статье изложены основные подходы к инклюзивному образованию в Казахстане в контексте государственных нормативно-правовых документов.

В настоящее время приоритетным стратегическим направлением развития системы образования в Республике Казахстан (РК) является создание условий для получения детьми с ограниченными возможностями качественного образования.
В 2002 году впервые на постсоветском пространстве был введен в действие Закон Республики Казахстан «О социальной и медико-пе¬дагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможно¬стями»[1], в котором закреплен принципиально новый – инклюзивный - подход к защите прав детей этой категории, отражающий иной взгляд не только на специальное образование, но и на их место в обществе.
Концепция инклюзивного образования строится на убеждении, что все дети должны посещать одинаковые школы, независимо от их культурного и социального уровня и от их способностей и возможностей, и признании того, что все дети являются индивидуумами с различными потребностями в обучении. В имеющихся на сегодняшний день нормативно-методических документах четко определено, что организация инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями в развитии предполагает возможность их обучения в любых общеобразовательных организациях, расположенных по месту проживания ребенка, и в которых детям будет оказываться необходимая коррекционная помощь. Такое обучение не отрывает детей от семьи и дома и обеспечивает им постоянное общение с родными и близкими, с друзьями, со здоровыми сверстниками, что способствует эффективному решению проблем их социальной адаптации и интеграции в общество. Вместе взрослея, дети учатся принимать собственные особенности и учитывать особенности других людей. В социально-философском смысле инклюзивное образование предполагает форму совместного бытия обычных детей и детей с ограниченными возможностями, которую поддерживает и развивает общество и система институтов образования.
В этом контексте инклюзивное образование рассматривается как право выбора каждым учащимся места, способа и языка обучения, обеспечение в образовательной организации необходимых для успешного обучения и развития детей с ограниченными возможностями условий и полное включение их в образовательный процесс общеобразовательной организац ии .Инклюзивное образование дает возможность всем учащимся в полном объеме участвовать в жизни коллектива детского сада, школы, института, оно обладает способностью обеспечивать равноправие всем обучающимся и стимулировать их участие во всех делах коллектива и общества. Основная идея инклюзивного образования подразумевает, что не ребенок должен готовиться к включению в систему образования, а сама система должна быть готова к включению любого ребенка. Это означает, что всем педагогам и родителям необходимо с пониманием относиться к тому, что инклюзивное образование - это не только открытая дверь в общеобразовательную школу или детский сад, но это еще и ответственность за результат образования. Его качество напрямую зависит от того, насколько предоставляемые образовательные услуги соответствуют образовательным потребностям детей с ограниченными возможностями развития. Поскольку инклюзивное образование предполагает, что ребенок с ограниченными возможностями овладевает знаниями в рамках общеобразовательного стандарта в те же сроки, что и нормально развивающиеся дети, такой подход возможен лишь относительно детей, уровень психофизического развития которых соответствует возрасту или близок к нему.
Р.А.Сулейменова, генеральный директор ТОО «Центр «САТР», главный эксперт ННПЦ КП предложила рассматривать инклюзивное образование как « … политику государства, направленную на устранение барьеров, которые разъединяют детей, на полное включение всех детей в общеобразовательный процесс и их социальную адаптацию, несмотря на возраст, пол, этническую, религиозную принадлежность, отставание в развитии или экономический статус, путем активного участия семьи, коррекционно-педагогической и социальной адресной поддержки персональных нужд ребенка и адаптации не ребенка, а среды к индивидуальным особенностям и образовательным потребностям детей, т.е. путем создания адекватных образовательных условий[2].
Существует несколько иное трактование данного термина. Например, инклюзивное образование или интегрированное обучение – это процесс обучения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательных школах. Инклюзивное образование может рассматриваться как процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех людей, в плане приспособления к их разнообразным нуждам. В этом случае предоставляется возможность каждому быть вовлеченным в общий процесс обучения, несмотря на имеющиеся физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие особенности, что затем позволяет взрослеющему человеку стать равноправным членом общества, снижает риски его сегрегации и изоляции. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей и обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создаёт особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Инклюзивные подходы могут поддержать таких детей в обучении и достижении успеха, что повышает их шансы и возможности для лучшей жизни[3].
В современном мире проблемы детей с ограниченными возможностями являются проблемой не только самих детей и их родителей, но всего общества и государства. В настоящее время приоритетным стратегическим направлением развития системы образования в РК является создание условий для получения детьми и взрослыми с ограниченными возможностями качественного образования.
Казахстан является единственной страной в Центральной Азии, которая включила инклюзивное образование в Закон «Об образовании» (2007).
Государственной Программой развития образования на 2011-2020 годы в РК запланировано «обеспечение равного доступа всех участников образовательного процесса к лучшим образовательным ресурсам и технологиям» [4]. Индикатор реализации этой цели: доля школ, создавших условия для инклюзивного образования, к 2020 году должна составлять 70% от общего числа. Программой так же предусмотрен такой целевой индикатор, как внедрение механизма подушевого финансирования, что обеспечивает переход на новые экономические условия функционирования образовательных организации в инклюзивном режиме. Таким образом, государство предоставляет возможность выйти на системные изменения в построении образовательной среды для детей и взрослых с ограниченными возможностями; беспрепятственно проектировать и создавать такой структурный компонент системы специального образования как интегрированное обучение, тем самым обеспечивая институализацию инклюзивного подхода в образовании.
В Послании Президента Республики Казахстан (2014) «Казахстанский путь – 2050: Единая цель, единые интересы, единое будущее» отмечено, что надо усилить внимание гражданам с ограниченными возможностями. Для них Казахстан должен стать безбарьерной зоной[5].
В связи с этим в Казахстане серьезное внимание уделяется созданию безбарьерной среды в инфраструктуре населенных пунктов и в образовательном пространстве. Так, в рамках Государственной программы развития образования на 2011–2020 годы. К 2020 году в школах будут созданы «безбарьерные зоны» для детей-инвалидов путем установления подъемных устройств, пандусов, специальных приспособлений в санитарных комнатах, оснащения поручнями, специальными партами, столами и др. специальными компенсаторными средствами. Дети-инвалиды, обучающиеся на дому, будут обеспечены комплектом компьютерной техники и компьютерного обеспечения с учетом индивидуальных возможностей и потребностей.
Таким образом, отмечаем, что в настоящее время в Казахстане сложился определенный консенсус относительно важности интеграции детей и взрослых с ограниченными возможностями в социум, получение ими качественного образования; преодолеваются проявления интолерантности к ним со стороны тех, кто подобных ограничений не имеет. Принципы инклюзивного обучения излагаются уже не только в научных исследованиях, но и в выступлениях политиков, нормативно-правовых документах, образовательных программах педагогических высших учебных заведениях (вуз), практических руководствах для специалистов, СМИ, и главное – поддерживаются государством.
Используемая литература:
1. Республики Казахстан «О социальной и медико-пе¬дагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможно¬стями»
2. Сулейменова P.A. Социальная коррекционно-педагогическая
поддержка как путь интеграции детей с ограниченными возможностями // Сб.Мат. Респ. Семинара «Проблемы включения детей со специальными образовательными потребностями в общеобразовательный процесс». – Алматы: Раритет, 2002. – С. 16.
3. Искакова А.Т., Мовкебаева З.А., А.Т., Закаева Г. И др. Основы
образования: Учебное пособие. – Алматы, 2013.
4. Государственная программа развития образования в РК на 2011-
2020г.г. Указ Президента РК от 7 декабря 2010 года № 1118.4
5. В Послании Президента Республики Казахстан (2014) «Казахстанский
путь – 2050: Единая цель, единые интересы, единое будущее»,- , 2014.

Міжнародна науково-практична конференція "Розвиток особистості у сучасному суспільстві..."

2015-10-18T19:21:54Z

Grineva olga:

'''ВІСНИК ПСИХОЛОГІЇ І ПЕДАГОГІКИ''' [Електронний ресурс] [[Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]], [[Інститут психології і соціальної педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка| Інститут людини]]. – Випуск 18. – К., 2015. – Режим доступу до збірника : http://www.psyh.kiev.ua/Збірник_наук._праць._-_Випуск_18

[[Файл:Visnyk 18.jpg|міні|праворуч|500 пкс|]]

<center>Рекомедовано до видання Вченою радою</center>

<center>[[Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка |Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]</center>

<center>(Протокол № __ від _________ 2013р.)</center>

== <center>'''PERSONALITY DEVELOPMENT IN MODERN SOCIETY: NATIONAL AND ETHNOCULTURAL DISCOURCES'''</center> ==

<center>Collected materials of International Scientific and Practical Conference</center>

== Дата проведення ==

23-25 квітня 2015 р.

== Організаційний комітет ==

[[Юрченко Віктор Іванович]], кандидат психологічних наук, доцент, директор [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]] (голова організаційного комітету);

[[Бєлєнька Ганна Володимирівна]], доктор педагогічних наук, доцент, заступник директора [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]] з наукової роботи;

[[Машовець Марина Анатоліївна]], кандидат педагогічних наук, доцент, заступник директора з науково-методичної і навчальної роботи

[[Жумабаєва Азія Єлеупанівна]], доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри теорії і методики дошкільної й початкової освіти Інституту педагогіки жене психології КазНПУ імені Абая, м. Алмати, Казахстан

[[Акпаєва Асель Бакирівна]], кандидат педагогічних наук, доцент кафедри теорії і методики дошкільної й початкової освіти Інституту педагогіки жене психології КазНПУ імені Абая, м. Алмати, Казахстан

[[Лєбєдєва Лариса Анатоліївна]], кандидат педагогічних наук, доцент кафедри теорії і методики дошкільної й початкової освіти Інституту педагогіки жене психології КазНПУ імені Абая, м. Алмати, Казахстан

[[Іскакова Айгуль Толеутаєвна]], заступник керівника апарату КазНПУ імені Абая, доцент кафедри психолого-педагогічних дисциплін Інституту магістратури і докторантури PhD

[[Дубешко Наталія Григорівна]], завідувач кафедри дошкільної освіти закладу освіти "Барановичський державний університет"

[[Гріньова Ольга Михайлівна]], кандидат психологічних наук, доцент кафедри педагогіки і психології [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''РЕДАКЦІЙНА КОЛЕГІЯ''':

[[Безпалько Ольга Володимирівна]], доктор педагогічних наук, професор, директор [[Інститут психології і соціальної педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка|Інституту психології і соціальної педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка]] (головний редактор);

[[Бєлєнька Ганна Володимирівна]], доктор педагогічних наук, доцент, заступник директора з наукової роботи, завідувач [[Кафедра дошкільної освіти Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедрою дошкільної освіти]] [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Іванов Олександр Володимирович]], доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедрою соціальної педагогіки [[Московський гуманітарний педагогічний інститут|Московського гуманітарного педагогічного інституту]];

[[Побірченко Неля Антонівна]], доктор психологічних наук, Провідний науковий співробітник НДЛ освітології [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Сєргєєнкова Оксана Павлівна]], доктор психологічних наук, доцент, завідувач [[Кафедра загальної, вікової та педагогічної психології Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедрою загальної, вікової та педагогічної психології]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Чернобровкін Володимир Миколайович]], доктор психологічних наук, професор, завідувач кафедрою психології [[Луганський національний університет імені Тараса Шевченка|Луганського національного університету імені Тараса Шевченка]];

[[Бакланов Костянтин Володимирович]], кандидат педагогічних наук, професор, декан факультету соціальної педагогіки [[Московський гуманітарний педагогічний інститут|Московського гуманітарного педагогічного інституту]];

[[Веретенко Тетяна Григорівна]], кандидат педагогічних наук, професор завідувач [[Кафедра соціальної педагогіки та корекційної освіти Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедрою соціальної педагогіки та корекційної освіти]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Прокопович Євгеній Михайлович]], кандидат медичних наук, доцент [[Кафедра практичної психології Київського університету ім. Бориса Грінченка|кафедри практичної психології]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Юрченко Віктор Іванович]], кандидат психологічних наук, доцент, директор [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]] (головний редактор);

[[Мартиненко Світлана Миколаївна]], доктор педагогічних наук, професор, завідувач [[Кафедра початкової освіти та методик гуманітарних дисциплін КУ імені Бориса Грінченка|кафедрою початкової освіти та методик гуманітарних дисциплін]][[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Котенко Ольга Володимирівна]], кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедри іноземних мов і методик їх навчання]][[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Гріньова Ольга Михайлівна]], кандидат психологічних наук, доцент [[Кафедра психології Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедри психології]][[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]].

::::::::::::::::::::© [[Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]], [[Інститут психології і соціальної педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка]], 2014
::::::::::::::::::::© http://www.psyh.kiev.ua, 2014

<center>'''Запрошуємо Вас презентувати науковій Інтернет-спільноті свої пошукові доробки'''</center>

::::::::::::::'''ЗМІСТ'''

'''[[Агеева Л.Е. Этнокультурная компетентность будущих педагогов как фактор развития личности]]'''

'''[[Агранович Е.Н. Развитие речи как фактор формирования поликультурной компетентности учащихся начальной школы]]'''

'''[[Акрамова А.С. Элементы казахского фольклора в начальном математическом образовании]]'''

'''[[Акрамова А.С., Айдарханова Д.А. Наследие и самобытность тюркской народной педагогики]]'''

'''[[Акрамова А.С., Шакирова К.Р. Роль семьи в развитии личности ребенка]]'''

'''[[Бєлєнька Г.В. Образ матері в українській культурі та його вплив на формування особистості]]'''

'''[[Бондаренко Г.Л. Народна риторика як засіб національного виховання майбутнього вчителя початкової школи]]'''

'''[[Бучма В.В. Особливості формування національної ідентичності підлітків у контексті сьогодення]]'''

'''[[Волошина В.В. Ментальні основи професійної підготовки майбутніх психологів]]'''

'''[[Герасимова О.І. Рефлексія як структурний компонент готовності майбутніх учителів початкової школи до начання іноземних мов...]]'''

'''[[Гріньова О.М. Психологічні особливості становлення національної ідентичності в юнацькому віці]]'''

'''[[Дубовик С.Г. Формування культури етикетного спілкування учнів початкової школи]]'''

'''[[Єськова Т.Л. Проблема підготовки майбутніх педагогів дошкільної освіти до національного виховання дошкільників...]]'''

'''[[Жовнірук А.І. Особливості мнемічної діяльності особистості у процесі формування іншомовної компетентності]]'''

'''[[Жумабаева А.Е., Кдырбаева А.А. К проблеме подготовки будущих специалистов дошкольного образования в условиях полиязычия]]'''

'''[[Закаева Г.З., Искакова А.Т. Инклюзивное образование: казахстанские подходы]]'''

'''[[Irgebayeva N.M. Ethopsychology and national psychology issues]]'''

'''[[Коледа Т.Г., Ланкуть Н.И. Формирование представлений детей среднего дошкольного возраста о качествах и свойствах природного материала...]]'''

'''[[Королева Н.А. Воспитание основ социального познания у детей дошкольного возраста]]'''

'''[[Кулсариева А.Т., Искакова А.Т., Таджиева М.К. Сущность понятия "метод case-study" в образовании]]'''

'''[[Лебедева Л.А., Акпаева А.Б. Влияние полиязыковой среды на особенности подготовки педагогов дошкольного образования в Республике Казахстан]]'''

'''[[Левченко Т.А. Нравственно-эстетическое воспитание дошкольников посредством приобщения к культурному наследию казахского народа]]'''

'''[[Левченко Т.А., Бисембаева Ж.А. Сенсорное развитие детей 2-3 лет в условиях семьи]]'''

'''[[Лохвицька Л.В. Концепції морального виховання особистості в сучасній американській психологічній науці]]'''

'''[[Мар’яненко Л.В. Самореалізація і самодетермінація учнів в пізнавальній діяльності як умови досягнення гармонійної вихованості...]]'''

'''[[Мартиненко С.М. Гуманістичні засади оновлення навчально-виховного процесу сучасної школи]]'''

'''[[Машовец М.А. Образовательная среда как средство формирования гражданской позиции у будущих педагогов]]'''

'''[[Мойзріст О.М. Соціальна адаптація і суб’єктивне благополуччя обдарованої дитини в освітньому середовищі]]'''

'''[[Никашина Г.А., Мындыкану Л.А. Некоторые аспекты проблемы формирования этнических представлений у детей старшего дошкольного возраста]]'''

'''[[Райчёнок Т.В., Лукашевич Т.М. Возможности белорусского музыкального фольклора в формировании национального самосознания дошкольников]]'''

'''[[Руднік Ю.В. Організаційно-педагогічні умови формування готовності майбутнього вчителя початкової школи...]]'''

'''[[Ташенова Д.К. Представление учащихся о ценности внутреннего покоя через познание самого себя на уроке «самопознание» в 4 класе]]'''

'''[[Терещенко Л.А., Кесьян Т.В. Формування патріотичної свідомості учнівської молоді]]'''

'''[[Тристень К.С., Лобковская Е.А. Воспитание у дошкольников патриотических чувств как путь совершенствования их нравственного здоровья]]'''

'''[[Тристень К.С., Дерман С.А., Гудко Д.А. Роль праздников и развлечений в воспитании нравственной устойчивости дошкольников]]'''

'''[[Чернявська О.О. Соціально-педагогічні заклади як центри патріотичного виховання дітей у літній період]]'''

'''[[Шатирко Л.О., Тихонова Т.Б. Діяльнісна самореалізація особистості в полікультурному освітньому просторі]]'''

{{Київський університет імені Бориса Грінченка|Київський університет імені Бориса Грінченка}}
{{Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка}}
[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Міжнародна науково-практична конференція "Розвиток особистості у сучасному суспільстві..."]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Статті з психології]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Кострикіна Вікторія Юріївна

2015-10-12T15:56:02Z

Grineva olga: Створена сторінка: '''Кострикіна Вікторія Юріївна''' - студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інс...

Кострикіна В.Ю. Теоретико-психологічний аналіз феномену психічних станів у дітей дошкільного віку

2015-10-12T15:55:32Z

'''[[Кострикіна Вікторія Юріївна]]''' - студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Дошкільна освіта]]», кафедра [[Кафедра дошкільної освіти КУ імені Бориса Грінченка|дошкільної освіти]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], м. Київ

<center>'''Теоретико-психологічний аналіз феномену психічних станів у дітей дошкільного віку
'''</center>

'''Анотація:''' в статті аналізуються психологічні особливості емоційного розвитку у дітей дошкільного віку, види емоційних станів їх функції у дошкільників.

'''Ключові слова:''' діти дошкільного віку, емоції, емоційні стани, психічне здоров’я.

'''Annotation:''' in the article the psychological features of emotional development are analysed for the children of preschool age, types of the emotional states of their function for the children of preschool age.

'''Keywords:''' children of preschool age, emotions, emotional states, psychical health.

Не дивлячись на те, що численні дослідження показують важливість вивчення психічних станів дошкільників, їх роль в життєдіяльності дитини, вплив на соматичне, психічне і психологічне здоров'я, взаємозв'язок з розвитком основних рис вдачі і поведінки, залежність від середовища виховання і навчання, від характеру взаємодій з оточуючими, питання про специфіку типових станів дошкільників, взаєминах з психічними процесами і властивостями особистості залишається відкритим.
Відомо, що дошкільники 3-6 років вже здатні до розпізнавання свого внутрішнього емоційного стану, станів однолітків і вміють виразити своє відношення до них.
Н. Д. Левітов (1964) підкреслює, що «маленька дитина по своїй психіці великою мірою представляє з себе мало систематизоване поєднання різних фрагментарних психічних станів, її психічний розвиток виражається в тому, що поступово відбувається переростання психічних станів в риси особистості». Тут головна турбота педагога, щоб сформувалися саме ті риси, які надалі забезпечать соціальність, адаптивність особистості з навколишнім середовищем, врівноваженість, збалансованість із самим собою [1].
Я.З. Неверовіч вважає, що є тісний взаємозв'язок емоційних станів і мотивів: «Мотив як певний об'єкт, що знаходиться поза дитиною і спонукаючи його до діяльності, може ним не усвідомлюватися. В той же час виникнення такого мотиву визначається появою у дитини емоційних переживань. Мотиви і емоційні стани – явища різної природи, але динамічно взаємозв'язані» [2].
Останнім часом в літературі часто зустрічаються роботи, де розглядаються емоційні стани у дітей дошкільного віку. Разом з тим, необхідно відзначити, що багато авторів підкреслюють близькість станів і емоцій у дітей дошкільного віку і нерідко ототожнюють їх між собою, ймовірно, внаслідок того, що в психічному стані дошкільника превалює емоційна складова.
У дошкільному віці виділяють основні емоційні стани: радість, страх, горе, гнів.
У роботах Л.С. Виготського, О.М. Леонтьева та ін. були визначені чотири етапи в емоційному розвитку дітей дошкільного віку:
# Здібність до «зараження» емоційним станом іншого в безпосередній взаємодії.
# Дитина достатньо незалежна як від впливу ситуації, так і від емоційного стану близької людини, який вже не «заражає» її.
# Зміна змісту афектів, що виражається, в першу чергу, у виникненні особливих форм емпатії. Емоційні стани починають передбачати хід виконання дій і виконують коректувальну роль.
# «Інтелектуалізація афекту». Дитина може передбачати результати своєї діяльності і поведінки. Складні, подвійні переживання визначають виникнення здатності діяти відповідно до вільно прийнятої внутрішньої позиції. Відбувається диференціація зовнішнього і внутрішнього [2].
Основними показниками розвитку емоційної сфери дошкільника за Г.М. Бреслав є:
# явно позитивне забарвлення участі дитини в рольових іграх, де виникає необхідність підпорядкувати свої безпосередні бажання вимогам і правилам гри;
# поява емоційної детермінації;
# наявність вираженого емоційного зсуву;
# радість від правильного (тобто позитивно оцінюваного дорослими і однолітками) відтворення еталонів поведінки дорослого з приводу рішення певних соціальних задач.
Названі параметри можуть виступати найбільш раннім індикатором змін у процесі становлення особистості в дошкільному віці [5].
Встановлено, що позитивні емоційні стани визначають сприятливий вплив для здоров'я і розвитку дитини, підкреслюючи, що чим молодший вік, тим більший цей вплив. І, навпаки, часто соматичне неблагополуччя виступає стресовим чинником, що приводить до порушень настрою дитини.
В дитячому віці психічні стани обумовлюють становлення і формування тих або інших особливостей особистості (самооцінки, особистісних рис, наприклад: сором’язливості, нерішучості, тривожності тощо).
У ряді робіт увага дослідників концентрується на вивченні соціального середовища як чинника розвитку емоційної сфери дитини.
Результати дослідження Е. Вітрука [7] показали вплив соціальних змін на емоційні стани і інтерперсональну поведінку залежно від статті, віку, соціального статусу особистості.
В багатьох працях вказується на взаємозв'язок емоційних станів з характером дитячої діяльності, їх вплив на творчу активність дітей. Взаємозв'язок творчих проявів і емоційних станів дітей вказує на те, що вільне самовираження визначається емоційним станом дитини. Виходячи з цього можна вважати, що останні самі виступають як один з показників свободи особистості.
Вченими наголошується, що позитивні емоційні стани сприяють розвитку прагнення дошкільників до пізнання прекрасного, традицій, до відтворення художніх зразків у власній прикладній діяльності тощо. Тобто психічні стани, викликані сприйняттям естетичного, виступають стимулюючим чинником в особистісному розвитку дитини і, первинним елементом естетичних емоцій і відчуттів дітей. Такі стани виступають умовою духовного розвитку дитини, формування системи ціннісних установок і орієнтирів.
Важливу роль у формуванні особистості дитини відіграють також і інтелектуальні стани, що виникають в процесі пізнавальної діяльності. Вчені підкреслюють важливість позитивних емоційних станів для підвищення ефективності навчання. Для дитини дошкільного віку емоційні стани є і доступним засобом передачі свого відношення до навколишнього світу, до процесу пізнання [7].
Емоційні стани, при зовнішньому вираженні внутрішнього світу дитини, дозволяють визначити її відношення до того, що відбувається і одночасно сприяти особистісному становленню.
Відзначається, що важкі життєві ситуації, кризи, фрустрація, стрес, конфлікти пред'являють завищені вимоги до ресурсів особистості. Негативні емоційні стани, внутрішня невпевненість можуть служити надалі основою обережно-оборонної або ззовні упевнено-наступальної позиції дитини в поведінці. В.С. Ротенберг, С.М. Бондаренко [6] пояснюють становлення такої позиції таким чином: переживши психотравмуючу ситуацію в тому віці, коли ще немає здатності до активно-пошукового її подолання, дитина закріплюється в своїй початковій тенденції до пасивно-оборонного реагування. Конфліктна або стресова ситуація, що виникає вже в дорослому віці, що зачіпає значущі емоційні відносини людини, з одного боку, провокує закріплений з дитинства стереотип пасивно-оборонної поведінки, викликаючи відмову від пошуку способів вирішення конфлікту. З іншого – нагадуючи психотравмуючу ситуацію в дитинстві, відтворює і дитячий тип реагування.
Разом з тим, деякими дослідниками розкриваються функції психічних станів. Так, вивчаючи динаміку емоційних проявів в дошкільному віці і розкриваючи їх специфіку у дошкільників, О.В. Запорожець [3], доводив, що емоційні стани виконують функцію орієнтування дитини в тих особистісних сенсах, які мають для неї предмети навколишнього світу, що несуть певні знаки і символи. При цьому, як відзначав автор, емоційні стани відіграють роль як у формуванні нових мотивів поведінки у дітей, перетворюючи їх із знаючих на реально дійові, так і в реалізації мотивів поведінки, що вже є у суб'єкта, де виявляється їх регулятивно-спонукальна функція.
При неправильних заходах виховних дій до афектних дітей, їх негативні емоційні прояви можуть призвести до закріплення їх в стійкі негативні риси характеру. Автор, таким чином, підкреслює формуючу функцію психічних станів – вплив на становлення характеру.

== Список використаних джерел ==
# Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович – М.: МГУ, 1995. – 352 с.
# Выготский Л.С. Психология развития ребёнка / Л.С. Выготский. – М. : Изд. Смысл, изд. Эксмо, 2005. – 512 с. – (Серия «Библиотека всемирной психологии»).
# Запорожец А.В. Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста / А.В. Запорожец; под ред. А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца // Вопросы психологи ребенка дошкольного возраста. – М. : Издательство АПН РСФСР, 1948. – С. 81–91.
# Кузьменко В.І. Розвиток індивідуальності дитини 3-7 років. Монографія / В.І. Кузьменко // К.: НПУ ім. М.П. Драгоманова. – 453 с.
# Обухова Л.Ф. Детская психология: Теории, факты, проблемы : – 2 изд. / Л.Ф. Обухова. – М. : Тривола, 1996. – 360 с.
# Практикум по психологии состояний: Учебное пособие / Под ред. проф. А.О. Прохорова. – СПб: Речь, 2004. – 480с.
# Славіна Л.С. Загальна характеристика розвитку почуттів у дітей дошкільного віку / Л.С. Славіна // Зб. наук. праць. – Кам'янець-Подільський: «Аксіома», 2008. – Вип.. 2. – С. 317-323.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Наукові праці Кострикіної В.Ю.]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Статті з психології]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Колос Христина Мирославівна

2015-10-12T15:50:47Z

Grineva olga: Створена сторінка: '''Колос Христина Мирославівна''' - студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інст...

Колос Х.В. Психолого-педагогічний аналіз причини виникнення страхів у дітей дошкільного віку

2015-10-12T15:50:07Z

'''[[Колос Христина Мирославівна]]''' - студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Дошкільна освіта]]», кафедра [[Кафедра дошкільної освіти КУ імені Бориса Грінченка|дошкільної освіти]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], м. Київ

<center>'''Психолого-педагогічний аналіз причини виникнення страхів у дітей дошкільного віку.'''</center>

'''Анотація:''' в статті аналізуються психологічні особливості прояву страхів у дітей дошкільного віку, їх види і причини виникнення.

'''Ключові слова:''' психічне здоров’я, страхи, емоційне напруження, соціальні страхи, невротичні страхи.

'''Annotation:''' in the article the psychological features of display of fears are analysed in the children of preschool age, their kinds and reasons of origin.

'''Keywords:''' psychical health, fears, emotional tension, social fears, nevrotichni fears.

На сучасному етапі розбудови Української держави одним із провідних завдань системи освіти є створення оптимальних психолого-педагогічних умов для особистісного розвитку людини у період дорослішання.
Закон про охорону дитинства забезпечує реалізацію прав дитини на життя, охорону здоров'я, освіту, соціальний захист та всебічний розвиток. Водночас, як показує практика, надзвичайно складна суспільно-політична й економічна ситуація, переживання й обговорення її на рівні окремої родини, у присутності дітей, численні випадки перегляду дітьми несприятливих для їх розвитку відеосюжетів трагедій, що відбуваються у зоні АТО та ін., є вкрай несприятливими факторами психічного, зокрема емоційного розвитку дітей і призводять до становлення таких негативних явищ, як високий рівень тривожності, що конкретизується у різних видах соціальних страхів.
У роботах сучасних фахівців з дитячої психології підкреслюється думка про те, що перші страхи у онтогенезі людини виникають дуже рано – в немовлячому віці. Нерозвиненість когнітивної сфери психіки індивідуума ускладнює можливості подолання дитячих страхів раціональними засобами (аргументами, переконанням та ін.) [2]. Водночас негативний вплив страхів на подальший особистісний розвиток і соціалізацію дитини обумовлює високу актуальність і соціальу значущість вивчення страхів саме у дитячому віці.
Згідно з О.І. Захаровим феномен страху у дитячому віці має певні особливості, а саме:
- недостатня ігрова і рухова активність у дітей у великих містах, втрата навичок колективної гри сприяють розвитку занепокоєння і страхів;
- натягнуті відносини між батьками – це головний провокатор дитячих страхів;
- найбільш схильні до страхів єдині діти в сім’ї, оскільки вони є епіцентром батьківських турбот і тривог. Будучи в більш тісному контакті з батьками, вони легше переймають їх занепокоєння і власні страхи;
- у дітей старшого дошкільного віку набагато більша кількість страхів в неповних сім’ях, так як діти дуже чутливі до розриву відносин між батьками;
- у середньому дошкільному віці страхи «скріплені» між собою більш, ніж в будь-якому іншому віці. Вони взаємопов’язані між собою, і один випливає з іншого. Це створює єдину психологічну структуру занепокоєння;
- максимальна кількість страхів налічується в старшому дошкільному віці порівняно з іншими віковими періодами [5].
За Р.В. Овчаровою, існують такі види страхів у дітей, як вікові та невротичні. Вікові страхи відзначаються у емоційно чуттєвих дітей як відображення особливостей їх психічного й особистісного розвитку. Виникають вони під дією наступних факторів: наявність страхів у батьків, тривожність у відносинах з дитиною, надлишкове запобігання її від небезпек і ізоляція від спілкування з однолітками. Велика кількість заборон з боку батька тієї ж статі або повне надання свободи дитині батьком протилежної статі, а також численні загрози всіх дорослих в сім’ї, відсутність можливості для рольової ідентифікації з батьком тієї ж статі, переважно у хлопчиків. Конфліктні відносини між батьками, психічні травми типу переляку, психологічне зараження страхами в процесі спілкування з однолітками і дорослими [2].
Невротичні страхи характеризуються великою емоційною інтенсивністю і напруженістю, тривалим перебігом або постійністю, несприятливим впливом на формування характеру та особистості, взаємозв’язком з іншими невротичними розладами і переживаннями, униканням об’єкта страху. Невротичні страхи можуть бути результатом тривалих і нерозв’язних переживань. Найчастіше бояться подібним чином чутливі, які відчувають емоційні труднощі у відносинах з батьками діти, чиє уявлення про себе спотворено емоційними переживаннями в сім’ї або конфліктами. Ці діти не можуть покладатися на дорослих, як на джерело безпеки, авторитету і любові. Діти, які не набули до школи необхідного досвіду спілкування з дорослими і однолітками, невпевнені в собі, бояться не виправдати очікування дорослих, відчувають страх перед вихователем.
На думку Г. Еберлейна наявність стійких страхів у дітей говорить про нездатність їх впоратися зі своїми почуттями, контролювати їх, коли діти лякаються, замість того, щоб діяти.
Страхи дошкільного віку (за Ю.К. Василькіною) – це страх темряви, замкнутого простору, страх перед казковими персонажами, страх смерті, соціальні страхи [3].
Проаналізуємо їх конкретніше. Часто дитина непокоїться в ситуаціях, коли їй потрібно опинитися в «обмеженому просторі» за зачиненими дверима. Так само перед сном вона просить, щоб двері в коридор або батьківську кімнату залишалися відчиненими. Граючи в кімнаті поодинці, дитина теж завжди залишає двері відчинені. Якщо страх не надто великий, малюк цілком здатний ненадовго сховатися в шафі або ванній кімнаті. Часто страх активізується саме перед сном. Відкриті двері – це символ того, що вона хоч і не зовсім поруч, але разом зі своїми рідними. Вона – не одна, вона – «не кинута».
Страх смерті переживають всі діти без винятку. Він говорить про те, що дитина достатньо зріла, щоб прийняти факт кінця свого існування. Ми починаємо особливо цінувати своє життя і своїх близьких, розуміючи, що ніхто з нас не вічний. І шлях цей починається зі страху.
У старшому дошкільному віці з’являються так звані соціальні страхи. Соціальні страхи – страх заразитися якоюсь хворобою, страх покарання, напружені відносини між батьками, страх війни [3].
О.В. Андрієнко наголошувала, що страх війни виникає в багатьох дітей. Діти, що пережили особисту втрату чи зазнали впливу терористичних актів і військових дій, а також діти військових та працівників служб порятунку та громадської безпеки стають особливо вразливими. В дитини відбувається страх: за родичів і близьких в армії, а також побоювання за власну безпеку. Дитячі фантазії зазвичай перебільшені, хоча й основані на реальних подіях. Дитина може уявляти падіння бомби на власний будинок, уявляти найгірше. Також діти відчувають збентеження, не розуміючи, на що їм чекати, та коли це все закінчиться або можуть не розрізняти насилля як розвагу (в кіно, іграх) та реальні події з новин [1; 4].
В зв’язку з соціальною кризою в країні, яка неминуче вплинула на економічну сферу суспільства, в родинах все більше проявляються конфліктні ситуації. Діти починають боятися власних батьків, з’являється страх покарання через неправильну поведінку чи поставлене запитання.
Тому напружені відносини між батьками – головний провокатор дитячих страхів [6].
Також, причинами виникнення страхів у дітей дошкільного віку (за О.М. Науменко) є: зайва опіка, надмірна суворість або холодність батьків, покарання або погрози, сварки між батьками, залякування дітей батьками тощо.
О.М. Науменко виокремила особливості протікання дитячих страхів:
- страх має нав’язливий, затяжний перебіг. Страх живе всередині дитини досить довго, він постійно до нього повертається в своїх думках, майже не роблячи спроб побороти його;
- перебіг страху неконтрольований. Дитина не може контролювати свій страх. Він виникає і поглинає свідомість. Страх панує, а дитина не може «домовитися» з ним;
- стан хронічного занепокоєння. Дитина начебто постійно напружена, її легко налякати, а насмішити – важко. Їй важко розслабитися, може бути порушений сон. Формується песимістичний погляд на світ як на щось небезпечне;
- страх впливає на повсякденне життя дитини. Це є ключовим моментом. Якщо страх починає впливати на життя дитини та її сім'ї, пора «бити» тривогу [6].
Вихователі та батьки повинні допомогти дитині відновити почуття безпеки, моделюючи спокійну та контрольовану поведінку. Це має вирішальне значення для того, щоб діти мали можливість обговорити свої проблеми та могли відділити реальні страхи від уявних. Також важливо обмежити «порції» травматичної інформації зі ЗМІ.
Вихователі та батьки повинні допомогти дитині відновити почуття безпеки, моделюючи спокійну та контрольовану поведінку. Це має вирішальне значення для того, щоб діти мали можливість обговорити свої проблеми та могли відділити реальні страхи від уявних. Також важливо обмежити «порції» травматичної інформації зі ЗМІ.

== Список використаних джерел ==
# Андрієнко О.В. Страх як онтологічна ознака сучасного суспільства / О.В. Андрієнко // Збірник наукових праць «Гілея: науковий вісник». – 2014. – Вип. 86. – С. 157- 160.
# Бала О. Діагностика й корекція дитячих страхів / О. Бала // Психолог дошкілля. – 2014. – Листопад (№11). – С. 17 – 20.
# Василькина Ю.К. Что делать, если ребенок боится / Ю.К. Василькина. – М.: Эксмо, 2013. – 160 с.
# Діти і страх війни. Поради для батьків і вчителів [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://nv-school4.edukit.zt.ua/socialjno-psihologichna_sluzhba/storinka_psihologa/dlya_batjkiv/diti_i_strah_vijni
# Захаров А. И. Как преодолеть страхи у детей / А.И. Захаров. – М.: Педагогика. – 1986. – 109 с.
# Науменко О. Ой, боюсь, боюсь, боюсь… Або ще раз про дитячі страхи / О. Науменко // Психолог дошкілля. – 2010. – Грудень (№12). – С. 32 – 37.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Наукові праці Колос Х.В.]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Статті з психології]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 15

2015-10-12T15:46:54Z

Grineva olga:

'''ВІСНИК ПСИХОЛОГІЇ І ПЕДАГОГІКИ''' [Електронний ресурс] [[Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]], [[Інститут людини Київського університету імені Бориса Грінченка]]. – Випуск 15. – К., 2015. – Режим доступу до збірника : http://www.psyh.kiev.ua/Збірник_наук._праць._-_Випуск_15

[[Файл:Visnyk 15.jpg|міні|праворуч|350 пкс|]]

<center>Рекомедовано до видання Вченою радою</center>

<center>[[Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка |Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]</center>

<center>(Протокол № __ від _________ 2015 р.)</center>

'''РЕДАКЦІЙНА КОЛЕГІЯ''':

[[Безпалько Ольга Володимирівна]], доктор педагогічних наук, професор, директор [[Інститут людини Київського університету імені Бориса Грінченка|Інституту людини Київського університету імені Бориса Грінченка]] (головний редактор);

[[Бєлєнька Ганна Володимирівна]], доктор педагогічних наук, доцент, заступник директора з наукової роботи, завідувач [[Кафедра дошкільної освіти Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедрою дошкільної освіти]] [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Побірченко Неля Антонівна]], доктор психологічних наук, Провідний науковий співробітник НДЛ освітології [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Сєргєєнкова Оксана Павлівна]], доктор психологічних наук, доцент, завідувач [[Кафедра загальної, вікової та педагогічної психології Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедрою загальної, вікової та педагогічної психології]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Чернобровкін Володимир Миколайович]], доктор психологічних наук, професор, завідувач кафедрою психології [[Луганський національний університет імені Тараса Шевченка|Луганського національного університету імені Тараса Шевченка]];

[[Веретенко Тетяна Григорівна]], кандидат педагогічних наук, професор завідувач [[Кафедра соціальної педагогіки та корекційної освіти Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедрою соціальної педагогіки та корекційної освіти]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Прокопович Євгеній Михайлович]], кандидат медичних наук, доцент [[Кафедра практичної психології Київського університету ім. Бориса Грінченка|кафедри практичної психології]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Юрченко Віктор Іванович]], кандидат психологічних наук, доцент, директор [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]] (головний редактор);

[[Мартиненко Світлана Миколаївна]], доктор педагогічних наук, професор, завідувач [[Кафедра початкової освіти та методик гуманітарних дисциплін КУ імені Бориса Грінченка|кафедрою початкової освіти та методик гуманітарних дисциплін]][[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Котенко Ольга Володимирівна]], кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедри іноземних мов і методик їх навчання]][[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Гріньова Ольга Михайлівна]], кандидат психологічних наук, доцент [[Кафедра психології Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедри психології]][[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]].

::::::::::::::::::::© [[Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]], [[Інститут людини Київського університету імені Бориса Грінченка]], 2015
::::::::::::::::::::© http://www.psyh.kiev.ua, 2015

<center>'''Запрошуємо Вас презентувати науковій Інтернет-спільноті свої пошукові доробки'''</center>

<center>'''[[Вимоги до оформлення статті]]'''</center>

<center>'''ЗМІСТ'''</center>

'''[[Бодня О.В., Кононенко С.О. Інформаційно-комунікаційні технології у науково-методичній роботі школи]]'''

'''[[Громова Н.М. Критичне мислення в роботах вітчизняних та зарубіжних дослідників]]'''

'''[[Дем'яненко В.І. Реалізація морально-етичного потенціалу творів Бориса Грінченка у процесі підготовки вчителя початкової школи]]'''

'''[[Донець А.А. Особливості формування ґендерної ідентичності особистості у підлітковому віці]]'''

'''[[Заворотна О.І., Тулякова К. Р. Особливості проведення інтегрованих уроків іноземної мови у початковій школі]]'''

'''[[Колос Х.В. Психолого-педагогічний аналіз причини виникнення страхів у дітей дошкільного віку]]'''

'''[[Корсун С.І. Формування успішного фахівця засобами евристичної мотивації на прикладі викладання психології]]'''

'''[[Кострикіна В.Ю. Теоретико-психологічний аналіз феномену психічних станів у дітей дошкільного віку]]'''

'''[[Куземко Л.В., Турбаєвська С.В. Педагогічні умови розвитку інформаційної культури вихователів дошкільних навчальних закладів]]'''

'''[[Кучеренко Є.В. Психосинтез та коучинг як методи оптимізації професійного самовизначення майбутніх психологів]]'''

'''[[Лоза Т. В. Особенности процесса подготовки детей-сирот к самостоятельной жизни]]'''

'''[[Магас М. Б. Формування творчих вмінь у майбутнього вчителя початкової школи засобом веб-квест технологій]]'''

'''[[Мазур К.В. Розвиток комунікативних умінь дітей молодшого дошкільного віку засобами гри]]'''

'''[[Машовець М.А., Власенко В. Формування у дітей старшого дошкільного віку уявлень про професії дорослих засобами художньої літератури]]'''

'''[[Прохорова Н.М. Теоретичні засади особистісно-орієнтованого навчання рисунку у ВНЗ]]'''

'''[[Ремпель Ж.О. Психолого-педагогічні аспекти процесу введення учня з особливими освітніми потребами в дитячий шкільний колектив]]'''

'''[[Солодовник Л. Особливості формування пізнавальної активності у дітей старшого дошкільного віку в процесі...]]'''

'''[[Фараон О.В. Психологічні особливості уваги у хлопців і дівчат старшого дошкільного віку]]'''

'''[[Чайковська С.В. Адаптація перспективних ідей С. Русової щодо виховання дітей дошкільного віку...]]'''

'''[[Чала О.А. Перфекціонізм як детермінанта деструктивної конфліктності юнацтва]]'''

'''[[Черепанська Н.В. Робота над байкою на уроках літературного читання]]'''

[[Категорія:Електронні книги]]
[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Інститут людини Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]

Солодовник Лариса

2015-10-12T15:41:54Z

Grineva olga: Створена сторінка: Солодовник Лариса – студентка Педагогічного інституту [[КМПУ...

Солодовник Л. Особливості формування пізнавальної активності у дітей старшого дошкільного віку в процесі...

2015-10-12T15:41:17Z

Grineva olga: Створена сторінка: Солодовник Лариса – студентка Педагогічного інституту [[КМПУ...

[[Солодовник Лариса]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Дошкільна освіта]]», кафедра [[Кафедра дошкільної освіти КУ імені Бориса Грінченка|дошкільної освіти]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], м. Київ

<center>'''Особливості формування пізнавальної активності у дітей старшого дошкільного віку в процесі дидактичних ігор природничого змісту''' </center>

У статті розкрито актуальність проблеми формування пізнавальної активності у дітей дошкільного віку. Здійснено аналіз психолого-педагогічної літератури з окресленого питання та самого поняття «пізнавальна активність».Обгрунтовано значення дидактичних ігор природничого змісту як засобу розвитку пізнавальної активності дітей старшого дошкільноговіку.

'''Ключові слова:''' пізнавальна активність, діти старшого дошкільного віку, дидактична гра.

В статье раскрыта актуальность проблемы формирования познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста. Осуществлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме и самого понятия «познавательная активность». Обосновано значение дидактических игр природоведческого характера как средства развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

'''Ключевые слова:''' старший дошкольный возраст, познавательная активность, дидактическая игра.

The urgency of the formation of cognitive activity of pre-school children discovered in the article. Psychological and educational literature and the concept of "cognitive activity" outlined and analyzed. The meaning natural content of didactic games as means of development of cognitive activity of pre-school children substantiated.

'''Keywords:''' cognitive activity, pre-school children, didactic game.

== Постановка й обґрунтування проблеми. ==
Проблема формування у дітей дошкільного віку активно-пізнавального ставлення до навколишньої дійсності залишається однією з актуальних на сучасному етапі розвитку дошкільної освіти. Світ, що динамічно змінюється, потужне інформаційне середовище сьогодення потребує від дитини з перших років її життя уміння орієнтуватися в розмаїтті предметів і явищ, здатності довільно регулювати власну пізнавальну діяльність. В цьому аспекті особливої актуальності набуває проблема розвитку у дітей, починаючи з дошкільного віку, здатності до сприйняття предметів та явищ оточуючого, їх осмислення, усвідомлення зв’язків між ними. Це спонукає педагогів до пошуку ефективних способів розвитку пізнавальної активності дітей дошкільного віку.
== Аналіз наукових досліджень з проблеми. ==
Активність визначають як одну із основних характеристик особистості, що полягає у здатності виступати джерелом змін у стосунках з оточуючим світом (Л.Подоляк, В.Юрченко) 6, с.311.
Питання формування та розвитку пізнавальної активності у дітей в процесі ознайомлення з навколишнім світом, спеціально організованого навчання піднімали у своїх працях Ф.Гегель, К.Гельвецій, Д.Дідро, І.Кант, Я.Коменський, Ж-Ж. Руссо та інші. Підґрунтям сучасних досліджень з формування пізнавальної активності особистості є праці Л.Виготського, Л.Занкова, В.Мясіщева, С.Рубінштейна, А.Смірнова, Б.Теплова, Д.Узнадзе, Г.Щукіної та інших відомих психологів.
Пізнавальна активність – ініціативна, самостійна діяльність дитини, спрямована на пізнання навколишнього життя та необхідність розв’язання завдань конкретних життєвих ситуацій (Л.Венгер, А.Даллакян, В.Кoтирлo, O.Прoскура, O.Усoва та інші).
Дослідження В.Кoтирлo, Н.Ветлугіної, Л.Вигoтськoгo, В.Ждан, Т.Кoмарoвої O.Кoнoнкo, С.Ладивір, Н.Сакуліної та інших свідчать, що поняття пізнавальної активної багатостороннє та включає такі компоненти: змістовий, операційний та мотиваційний; проходить низку етапів формування у період дошкільного дитинства за певних педагогічних умов, які забезпечують формування стійких пізнавальних інтересів дошкільників. Одним із засобів формування пізнавальної активності дитини дошкільного віку є дидактична гра, яка вводить дитину у світ людських стосунків, реальних життєвих явищ, знайомить її з якостями та властивостями предметів, їх призначенням, способами використання. Кожній грі властива значуща для дитини мета, тому гра свідома і цілеспрямована діяльність дитини, через яку можливо досягти поставленої мети – формувати пізнавальну активність. Особливий інтерес у дітей викликають дидактичні ігри природничого змісту, тому що дають можливість отримувати більше інформації про різні об’єкти та явища природи, які є дуже привабливими для дітей дошкільного віку.
Однак не дивлячись на широке застосування дидактичних ігор в освітньому процесі дошкільного навчального закладу, їх можливості щодо формування пізнавальної активності дітей використовуються недостатньо. Так, дуже часто в процесі дидактичних ігор вихователі обмежуються вирішенням завдань з формування вмінь класифікувати, узагальнювати, здійснювати серіацію та іншими, водночас не звертаючи особливої уваги на активність дитини в здобутті знань, стимулювання її розумових зусиль під час розв’язання навчальних завдань і організацію різних шляхів пізнавальної діяльності.
Значущість та важливість питання та необхідність постійної адаптації процесу формування пізнавальної активності сучасної дитини старшого дошкільного віку до ритму та об’єму інформації про навколишнє середовище визначають її актуальність.
'''Метою статті''' є розгляд особливостей формування пізнавальної діяльності дітей старшого дошкільного віку в процесі дидактичних ігор природничого змісту.
== Виклад основного матеріалу. ==
Проблема розвитку пізнавальних інтересів дітей знайшла відображення у державних документах у сфері дошкільної освіти. Зокрема оновлений Державний стандарт дошкільної освіти України визначає як складову змісту Базового компонента дошкільної освіти освітню лінію «Дитина в сенсорно-пізнавальному просторі», акцентуючи увагу на необхідності формування в дітей уміння планувати свою пізнавальну діяльність, знаходити нове в знайомому та знайоме в новому, радіти зі своїх відкриттів, виявляти інтерес до дослідництва, експериментування з новим матеріалом.
У низці наукових досліджень пізнавальна активність розглядалася з точки зору пізнавального інтересу (А.Даллакян, Л.Захаревич та ін.), сенсорних (Л.Венгер) та математичних здібностей (В.Крутецький), розвитку мислення (В.Котирло, М.Поддяков, О.Проскура та ін.), «якостей навченості» (О.Усова) і розумової активності загалом (Л.Вяткіна, Н.Непомняща).
Питання про сутність, структуру та значення пошукової діяльності, пізнавальної активності у дошкільному закладі досліджувались у працях Г.Бєлєнької, О.Іванової, В.Кондратової, Б.Мухацької, Л.Маневцової, П.Саморукової, К.Терентьєвої, та інших.
Узагальнення даних психолого-педагогічних досліджень з питання формування пізнавальної активності дало підстави стверджувати, що інтерес - це вибіркове емоційно-пізнавальне ставлення особистості до людей, предметів, явищ, подій навколишнього.
Взаємодія людини із навколишнім світом можлива тільки завдяки її активності та діяльності, інтересу до предметів та явищ навколишньої дійсності. Відтак пізнавальну активність можна розглядати як самостійну, ініціативну діяльність дитини, спрямовану на пізнання оточуючого світу (як вияв допитливості), обумовлену необхідністю розв'язання завдань,що постають перед нею у конкретних життєвих ситуаціях [1, с.10].
У працях О.Коваленко, М.Машовець, Т.Піроженко встановлено, що особистісна активність дитини виявляється у пізнавальній діяльності, яка є частиною «дошкільної зрілості». Активність дітей формується за умови підтримки дорослими, їхнього заохочення, взаємодії та створення сприятливого мікроклімату виховання [5].
Пізнавальна активність — найважливіша область загального феномену активності, предметом якої є найважливіша властивість людської особистості: пізнавати навколишній світ не лише з метою біологічного і соціального орієнтування в дійсності, але і в найістотнішому ставленні людини до світу — в прагненні проникнути в його розмаїтість, відображати в свідомості сутнісні його сторони, причинно-наслідкові зв'язки, закономірності, суперечності [3, с. 22-32.
Тому одним із дієвих засобів формування пізнавальної активності дітей вважається саме дидактична гра, у якій взаємодіють навчальна (пізнавальна) та ігрова (цікава) сторони. Відповідно до цього вихователь одночасно навчає дітей і бере участь у їхній грі, а діти вчаться, граючись. Здатність дидактичної гри навчати і розвивати дитину через ігровий задум, дії і правила О. Усова визначає як автодидактизм. Гра як форма активностi, розкриває дитинi можливості різноаспектного пiзнання свiту й себе в ньому та стимулює її всебiчний розвиток.
Дослідження засвідчили, що на формування пізнавальної активності дошкільнят впливає використання різноманітного дидактичного матеріалу.
Особливо цінним є те, що дидактичним матеріалом служать предмети навколишнього середовища. Це різні іграшки, предмети, геометричні фігури, трафарети, природний матеріал, картинки із зображеними на них деревами, овочами, фруктами, тваринами, птахами та іншими добре відомими дітям об’єктами, що відображають навколишній світ, життя народу, його побут, культуру, працю. Образи цих предметів знайомі дитині, близькі їй, сприяють активізації пізнавальної діяльності та є засобом всебічного розвитку дитини, набуття доступних для її розуміння знань про навколишнє середовище.
Світ природи є дуже привабливим для дітей, дошкільнята радіють прогулянкам у парку, у лісі, милуються квітучими деревами, надзвичайно радіють, відвідуючи зоопарк, із задоволенням розглядають картинки із зображенням птахів, тварин; захоплюються, збираючи природний матеріал: каштани, жолуді, шишки, листя, гілочки, черепашки. Саме намагання осягнути сутність природних явищ, частіше за всі інші, викликають у дітей питання «Чому?». Відтак видається ефективним використання дидактичних ігор природничого змісту для більш повного проникнення дітей у світ природи та формування їхньої пізнавальної активності. Такі ігри допоможуть дітям краще усвідомити зміст понять, засвоїти особливості між об’єктами та явищами природи, зрозуміти зв’язки між ними. Ми вважаємо, що в процесі організації та проведення дидактичних ігор природничого змісту вихователю необхідно не тільки дбати про те, щоб дитина засвоїла та удосконалила свої знання та уявлення про живу та неживу природу, розвинути вміння порівнювати, робити узагальнення, встановлювати зв’язки між об’єктами та явищами природи, але й передбачати поетапність формування пізнавальної активності дітей, використовуючи різні форми її прояву: системи евристичних та творчих завдань, моделювання ігрових ситуацій. Саме такий підхід до організації дидактичних ігор природничого змісту дітей старшого дошкільного віку забезпечить ефективність формування їх пізнавальної діяльності.
== Висновки. ==
Пізнавальна активність є природним виявом інтересом дитини до світу, який її оточує. Особливий інтерес дітей викликає природа. Тому в процесі дидактичних ігор природничого змісту важливо не тільки пов'язувати діяльність дитини з набуттям нових знань та вдосконаленням вже існуючих, але й застосовувати різні форми прояву їх пізнавальної активності, що сприятиме розвитку культури пізнання, прагнення до глибшого розуміння особливостей природного довкілля.
Ключові слова: діти старшого дошкільного віку, пізнавальна активність, дидактична гра.

== '''Література:''' ==
* Дaниленкo Н. Рoзвитoк пiзнaвaльнoї aктивнoстi у дiтей стaршoгo дoшкiльнoгo вiку / Н.Дaниленкo // Упрaвлiння шкoлoю, 2005. – № 22-24. – С.10-16.
* Кoнoвaленкo С.В.: Развитие познавательной деятельности у детей от 6 до 9 лет: прaктикум для психoлoгов и логопедов / С.В. Кoнoвaленкo – М.: «Гнoм-Пресс», 1998. – 56 с.
* Лoбaнoвa Е.A. Oргaнизaция развивaющей среды как средства фoрмирования познaвaтельнoй aктивнoсти дoшкольников: учебнo-метoдическое пoсобие
/ Е. A. Лoбaнoвa. — Бaлaшoв: «Никoлaев», 2005. — 60с.
* Мухaцькa Б. Стимулювaння пiзнaвaльнoї aктивнoстi дiтей у дитячoму сaдку: aвтoреферaт дис. нa здoбуття нaук. ступеня. дoкт. пед. нaук: спец. 13.00.08 / Б. Мухaцькa. – Київ: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2001. – 41 с.
* Пiрoженкo O.Т., Мaшoвець М.A., Кoвaленкo O.В. Метoдичнi aспекти реaлiзaцiї oсвiтньoї лiнiї «Дитинa в сенсoрнo-пiзнaвaльнoму прoстoрi» [Електрoнний ресурс]: iнстутицiйний репoзитaрiй Київськoгo унiверситету iменi Бoрисa Грiнченкa / O.Т.Пiрoженкo, М.A.Мaшoвець, O.В.Кoвaленкo. – Режим дoступу: http://elibrary.kubg.edu.ua/885/1/T_%20Pirojenko_%20M_%20 Mashovets_%20E_%20Kovalenko_%20%D0%95MPE_2_51__PED_PI.pdf
* Подоляк Л.Г., Юрченко В.І. Психологія вищої школи: Підручник. 2-е вид. - К.: Каравела, 2008. – 352 с.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Наукові праці Солодовник Л.]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 15

2015-10-12T15:03:11Z

Grineva olga:

'''ВІСНИК ПСИХОЛОГІЇ І ПЕДАГОГІКИ''' [Електронний ресурс] [[Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]], [[Інститут людини Київського університету імені Бориса Грінченка]]. – Випуск 15. – К., 2015. – Режим доступу до збірника : http://www.psyh.kiev.ua/Збірник_наук._праць._-_Випуск_15

[[Файл:Visnyk 15.jpg|міні|праворуч|350 пкс|]]

<center>Рекомедовано до видання Вченою радою</center>

<center>[[Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка |Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]</center>

<center>(Протокол № __ від _________ 2015 р.)</center>

'''РЕДАКЦІЙНА КОЛЕГІЯ''':

[[Безпалько Ольга Володимирівна]], доктор педагогічних наук, професор, директор [[Інститут людини Київського університету імені Бориса Грінченка|Інституту людини Київського університету імені Бориса Грінченка]] (головний редактор);

[[Бєлєнька Ганна Володимирівна]], доктор педагогічних наук, доцент, заступник директора з наукової роботи, завідувач [[Кафедра дошкільної освіти Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедрою дошкільної освіти]] [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Побірченко Неля Антонівна]], доктор психологічних наук, Провідний науковий співробітник НДЛ освітології [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Сєргєєнкова Оксана Павлівна]], доктор психологічних наук, доцент, завідувач [[Кафедра загальної, вікової та педагогічної психології Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедрою загальної, вікової та педагогічної психології]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Чернобровкін Володимир Миколайович]], доктор психологічних наук, професор, завідувач кафедрою психології [[Луганський національний університет імені Тараса Шевченка|Луганського національного університету імені Тараса Шевченка]];

[[Веретенко Тетяна Григорівна]], кандидат педагогічних наук, професор завідувач [[Кафедра соціальної педагогіки та корекційної освіти Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедрою соціальної педагогіки та корекційної освіти]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Прокопович Євгеній Михайлович]], кандидат медичних наук, доцент [[Кафедра практичної психології Київського університету ім. Бориса Грінченка|кафедри практичної психології]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Юрченко Віктор Іванович]], кандидат психологічних наук, доцент, директор [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]] (головний редактор);

[[Мартиненко Світлана Миколаївна]], доктор педагогічних наук, професор, завідувач [[Кафедра початкової освіти та методик гуманітарних дисциплін КУ імені Бориса Грінченка|кафедрою початкової освіти та методик гуманітарних дисциплін]][[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Котенко Ольга Володимирівна]], кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедри іноземних мов і методик їх навчання]][[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Гріньова Ольга Михайлівна]], кандидат психологічних наук, доцент [[Кафедра психології Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедри психології]][[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]].

::::::::::::::::::::© [[Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]], [[Інститут людини Київського університету імені Бориса Грінченка]], 2015
::::::::::::::::::::© http://www.psyh.kiev.ua, 2015

<center>'''Запрошуємо Вас презентувати науковій Інтернет-спільноті свої пошукові доробки'''</center>

<center>'''[[Вимоги до оформлення статті]]'''</center>

<center>'''ЗМІСТ'''</center>

'''[[Бодня О.В., Кононенко С.О. Інформаційно-комунікаційні технології у науково-методичній роботі школи]]'''

'''[[Громова Н.М. Критичне мислення в роботах вітчизняних та зарубіжних дослідників]]'''

'''[[Дем'яненко В.І. Реалізація морально-етичного потенціалу творів Бориса Грінченка у процесі підготовки вчителя початкової школи]]'''

'''[[Донець А.А. Особливості формування ґендерної ідентичності особистості у підлітковому віці]]'''

'''[[Заворотна О.І., Тулякова К. Р. Особливості проведення інтегрованих уроків іноземної мови у початковій школі]]'''

'''[[Корсун С.І. Формування успішного фахівця засобами евристичної мотивації на прикладі викладання психології]]'''

'''[[Куземко Л.В., Турбаєвська С.В. Педагогічні умови розвитку інформаційної культури вихователів дошкільних навчальних закладів]]'''

'''[[Кучеренко Є.В. Психосинтез та коучинг як методи оптимізації професійного самовизначення майбутніх психологів]]'''

'''[[Лоза Т. В. Особенности процесса подготовки детей-сирот к самостоятельной жизни]]'''

'''[[Магас М. Б. Формування творчих вмінь у майбутнього вчителя початкової школи засобом веб-квест технологій]]'''

'''[[Мазур К.В. Розвиток комунікативних умінь дітей молодшого дошкільного віку засобами гри]]'''

'''[[Машовець М.А., Власенко В. Формування у дітей старшого дошкільного віку уявлень про професії дорослих засобами художньої літератури]]'''

'''[[Прохорова Н.М. Теоретичні засади особистісно-орієнтованого навчання рисунку у ВНЗ]]'''

'''[[Ремпель Ж.О. Психолого-педагогічні аспекти процесу введення учня з особливими освітніми потребами в дитячий шкільний колектив]]'''

'''[[Солодовник Л. Особливості формування пізнавальної активності у дітей старшого дошкільного віку в процесі...]]'''

'''[[Фараон О.В. Психологічні особливості уваги у хлопців і дівчат старшого дошкільного віку]]'''

'''[[Чайковська С.В. Адаптація перспективних ідей С. Русової щодо виховання дітей дошкільного віку...]]'''

'''[[Чала О.А. Перфекціонізм як детермінанта деструктивної конфліктності юнацтва]]'''

'''[[Черепанська Н.В. Робота над байкою на уроках літературного читання]]'''

[[Категорія:Електронні книги]]
[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Інститут людини Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]

Мазур К. В.

2015-10-12T15:02:08Z

Grineva olga: Створена сторінка: '''Мазур К. В.''' - студентка Педагогічного інституту [[КМПУ|Київс...

Мазур К.В. Розвиток комунікативних умінь дітей молодшого дошкільного віку засобами гри

2015-10-12T15:01:52Z

Grineva olga: Створена сторінка: '''Мазур К. В.''' - студентка Педагогічного інституту [[КМПУ|Київс...

'''[[Мазур К. В.]]''' - студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Дошкільна освіта]]», кафедра [[Кафедра дошкільної освіти КУ імені Бориса Грінченка|дошкільної освіти]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], м. Київ

'''Анотація:''' У статті розкрито сутність понять розвитку комунікативних
умінь дітей молодшого дошкільного віку засобами гри.
'''Summary:''' In this article essence of concept is exposed communicative abilities of children of the younger preschool age in means game.
'''Аннотация:''' В статье раскрыта сущность понятий развития коммуникативных умений детей младшего дошкольного возраста средствами игры.

Стійка тенденція, яка домінує останнім часом у системі дошкільної освіти, полягає в наданні пріоритету навчальній діяльності дошкільників і разом з тим у виявленні недостатньої уваги до їх розвитку в процесі гри, зокрема на етапі молодшого дошкільного віку. Як відомо, молодший дошкільний вік є сенситивним щодо розвитку партнерських стосунків з однолітками, що в свою чергу, сприяє гармонійному становленню зростаючої особистості. Знецінювання ролі гри і фактична заміна її додатковими заняттями з іноземних мов, логіки, хореографії та понадмірне інтелектуальне навантаження дітей зазначеного віку додатковими вправами з різних видів пізнавальної діяльності завдає передусім шкоди розвитку самодіяльної активності дошкільників у процесі спілкування з однолітками. За умов дії зазначених чинників, гальмується формування адекватного самосприйняття зростаючої особистості та її творча ініціатива.
У зв’язку з цим особливої актуальності набуває проблема розвитку комунікативних функцій дошкільників у процесі ігрової взаємодії.
Здійснений аналіз відповідних джерел з педагогіки та психології дав можливість констатувати доволі активний інтерес дослідників передусім до питань онтогенезу спілкування (Л. Виготський, О. Гаспарова, Г. Костюк, М. Лісіна, С. Максименко, Т. Піроженко, М. Поддьяков, А. Рузська), особливостей прояву спілкування у різних видах діяльності дошкільників (Д. Ельконін, О. Запорожець, О. Леонтьєв), впливу творчої гри на розвиток здібностей дітей дошкільного віку, а також становлення психологічних новоутворень у зазначеному віці (Л. Венгер, Т. Д. Зінкевіч-Євстігнєєва, П. Зінченко, С. Новосьолова). Питання розвитку комунікативної діяльності у творчій грі дошкільників висвітлювались у працях П. Блонського, Д. Ельконіна, В. Котирло, С. Кулачківської, С. Ладивір, Д. Менджерицької, В. Моляко, Т. Піроженко, В. Роменця, Т. Титаренко, С.П. Тищенко. Водночас недостатньо розробленими залишаються питання специфіки розвитку комунікативних функцій дошкільників у процесі спільної діяльності, а також трансформації зазначених функцій залежно від їх вікової динаміки і форм дитячої гри.
Спеціального дослідження потребують питання розвитку комунікативних функцій дітей дошкільного віку в процесі творчих ігор, які нині перебувають на периферії інтересів працівників в галузі дошкільної освіти. Значущість і недостатня розробленість теоретичних і прикладних аспектів порушеної проблеми зумовлюють актуальність обраної нами теми дослідження “Розвиток комунікативних умінь дітей молодшого дошкільного віку засобами гри”.
'''Мета дослідження''' полягає у визначенні змісту та з’ясуванні динаміки комунікативних функцій молодших дошкільників на етапі становлення творчої гри, висвітленні особливостей взаємозв’язку між комунікативними функціями дітей зазначеного віку та структурними компонентами творчої гри.
Відповідно до мети дослідження було поставлено такі завдання:
* Визначити поведінкові кореляти комунікативних функцій молодших дошкільників у творчій грі;
* Розкрити особливості функціонування комунікативного конструкту в структурі творчої сюжетно-рольової гри дітей зазначеного віку;
* Визначити взаємозв’язок динаміки комунікативного конструкту, що включає різні за змістом комунікативні дії та структурними компонентами творчої сюжетно-рольової гри на етапі її становлення;
* Охарактеризувати умови розвитку комунікативних функцій молодших дошкільників в процесі творчих ігор та висвітлити програму впровадження в практику роботи закладів дошкільної освіти засобів ефективного впливу на становлення партнерських взаємин дошкільників з однолітками.
Спілкування розглядається як культурно-історичне явище, у процесі якого людина набуває знань про навколишнє природне середовище, починає взаємодіяти з оточуючим її світом, проявляти “…індивідуальні відмінності, у функціональних особливостях нервової системи, у розумових, емоційних, моральних, вольових якостях, у потребах, інтересах, здібностях і характерологічних рисах”. “Засвоєння досвіду дорослих – це не пасивний, а активний для дитини процес ”.
Тому особливого значення у нашому дослідженні набувають такі теоретичні положення:
– психічний розвиток людини відбувається поступово згідно з віковими закономірностями, “…як незворотна послідовність ускладнювальних структур, у якій генетично пізніші структури виникають із більш ранніх і включають їх у себе у зміненому вигляді”, у процесі такого розвитку завжди відображається неповторна своєрідність кожної дитини “…рис фізичної будови, психіки, поведінки, творчих здібностей, інтересів і т.п.” [5; с. 9], що становить основу для розуміння процесу розвитку людської особистості;
– особистісний розвиток дитини здійснюється у процесі навчання, засвоєння духовних надбань людства. Навчання відбувається не лише у процесі спеціально створених дорослим занять, дидактичних ігор, метою яких є отримання знань, умінь та навичок, а й під час спілкування з предметним світом, дорослими, однолітками у спільній діяльності, яке у дошкільному дитинстві відбувається у грі. Людина від моменту народження відчуває себе у системі стосунків з іншими людьми, поступово дитина усвідомлює “…навколишнє буття і себе саму, свої відносини до інших людей, користується мовою, виробленими людьми знаннями і знаряддями” ;
– дитинство є період присвоєння соціально зумовленої системи суспільних, культурних, історичних відносин, яке відбувається у процесі спілкування та становленні свідомої, самостійної, продуктивної, творчої діяльності, що у свою чергу визначає індивідуальний розвиток особистості та взаємодію індивіда з природним та соціальним довкіллям [6];
– процес привласнення суспільного досвіду у дитинстві, відбувається шляхом присвоєння “культурних форм психіки” у спілкуванні з дорослими та однолітками при включенні у доступну, самостійну, творчу діяльність – гру [3];
– провідним видом діяльності у дошкільному віці є творча гра, у структурі якої розвивається свідомість, система потреб, інтересів, поглядів, переконань розумових моральних та інших якостей, які внутрішньо визначають поведінку дитини, надаючи їй певної цілеспрямованості, стійкості і організованості.
У психологічних дослідженнях спілкування визначається, як процес у ході якого виникає зв'язок між людьми, налагоджується психічний контакт, який визначається обміном інформації, взаємовпливом, взаємопереживанням, взаєморозумінням; у процесі такої взаємодії з навколишнім природним середовищем відбувається взаємообмін інформацією, під час якого людина пізнає себе через пізнання оточуючого світу. Таке спілкування передбачає не просто дію, а взаємодію кількох людей, спрямовану на узгодження та об’єднання їх зусиль з метою налагодження відносин та досягнення спільного результату, розглядає взаємодію людей як суб’єктів спілкування.
Отже, розглядаючи спілкування як процес, у якому пов’язані особливості: активність суб’єктів спілкування, взаємодія суб’єктів спілкування, взаємовідносини; його визначають, як комунікативну діяльність. У процесі такої діяльності відбувається взаємодія людей як суб’єктів спілкування в цілісній функціональній системі; виникає психічний контакт; проявляються дії свідомо орієнтовані на смислове сприйняття іншими людьми для досягнення соціальної єдності; спрямовується та узгоджується об’єднання зусиль з метою налагодження відносин для отримання спільного результату.
Таким видом діяльності у дітей означеного віку виступає гра. На етапі оволодіння провідним видом діяльності в дитинстві розвиток потребово-мотиваційної сфери зумовлюється соціально-історичним контекстом, рівнем психічного розвитку дитини та ступенем її включеності у процес активного засвоєння діяльнісної структури гри [3].
Тому значущим для нашого дослідження стало визначення основного механізму розвитку особистості, яким виступає саморух, що проявляється у самостійному виді діяльності і на етапі дошкільного дитинства відбувається в процесі виникнення суперечності між новими потребами дитини до активної участі в житті дорослих та реальними її можливостями. “Особистість розвивається у зв’язку з внутрішніми протиріччями, які виникають у її житті”. Ігрові засоби забезпечують прагнення дитини активно включитись у діяльнісну сферу дорослих та до визначення власного місця у системі реальних взаємин із однолітками [2; 4]. У процесі гри дитина прагне досягти певної ігрової мети, яка на різних етапах розвитку ігрової діяльності проявляється у оволодінні нею дієвою стороною соціальної функції дорослого. Результативність процесу засвоєння ігрової ролі визначається рівнем оволодіння ігровими та реальними стосунками, які встановлюються між учасниками гри [1].
Ігри умовно ділять на класи, види, підвиди. Зазначимо, що кожен дослідник класифікує гру згідно з метою свого дослідження, наприклад, існує класифікація гри: за участю дорослого – самодіяльні, навчальні; за наявністю сюжету та ролей – дидактичні, творчі; за проявом ініціативи граючих – з ініціативи дитини, дорослого та народні ігри; за структурою – сюжетно-рольові, режисерські, театралізовані, будівельні.
У своєму дослідженні стосовно класифікації гри ми спираємося на дослідження С. Новосьолової, у яких основним критерієм визначення різновидності гри є розуміння ініціативи гравців як особистісного прояву. Таким чином, С. Новосьолова визначила три класи гри: ігри, які відбуваються з ініціативи дитини або групи дітей; ігри, які відбуваються з ініціативи дорослого, для навчання дитини або для розваг; ігри, які відбуваються з історичної ініціативи етносу. Кожен клас ігор складається з видів, які, у свою чергу, діляться на підвиди. Підвиди гри визначаються різноплановою тематикою.
За результатами проведеного нами дослідження було доведено, що розвиток сюжетно-рольової гри на етапі її становлення в молодшому дошкільному віці залежить не тільки від організації предметно-ігрового середовища, стимулюванні дітей до рольової поведінки, розвитку змісту та сюжетних ліній гри, а й від їх уміння встановлювати контакт з іншою дитиною, відгукуватися на пропозиції організовувати спільну діяльність, отримувати та передавати інформацію, керувати процесом ігрової взаємодії. Теоретично розроблена та експериментально перевірена ефективність системи розвивальних ігор та вправ, виявилась у розвитку комунікативних функцій молодших дошкільників у процесі творчої сюжетно-рольової, прояву комунікативного конструкту, який визначає психологічний зміст творчої сюжетно-рольової гри та виступає основою для оцінки перспектив її розвитку. Виявлений зв’язок між рівнем розвитку комунікативних функцій молодших дошкільників у процесі творчої гри, з одного боку, та диференціюванням рівнів прояву комунікативного конструкту, з другого, що дало можливість визначити п’ять підгруп досліджуваних за основними показниками активності дітей як учасників гри.
Таким чином проведений аналіз основних підходів до вивчення питання розвитку творчої гри у дошкільному віці дає підстави зробити такі висновки, що динаміка комунікативних функцій молодших дошкільників у процесі становлення творчої сюжетно-рольової гри відбувається за рахунок функціонування комунікативного конструкту на різних етапах розвитку творчої гри, що обумовлює перехід дитини на новий суб’єктний рівень взаємодії із однолітками, сприяє засвоєнню партнерських відносин.

== '''Література:''' ==
* Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы / Э. Берн / Пер. с англ. М.С. Мацковского / Общ. ред. М.С. Мацковского; послесловие Л.Г. Ионина я М.С. Мацковского. – СПб: Лениздат, 1992. – 400 с.
* Венгер А.Л., Морозова Е.И. От погремушки до конструктора / А.Л Венгер , Е.И. Морозова // Игра и дети. – 2002. – №5. – С. 14–15.
* Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л.С. Выготский // Вопросы психологии. – 1966. – № 6. – С.62–76.
* Кудикіна Н.В. Історіко-культурні джерела ігор-драматизацій і театралізованих ігор: Теоретеко-методичні проблеми навчання і виховання / Н.В Кудикіна // Педагогічні науки : Зб. наук. праць. – К.: Фенікс, 2000. – С. 60–69.
* Ладивір С.О., Особистість дошкільника: надії та перспективи розвитку / С.О. Ладивір //Особистість дошкільника: надії та перспективи розвитку: науково-методичний посібник – Житомир, 2003. – 175 с.
* Роговик Л. С. Психологічна дія як складова пізнавальної діяльностs /Л. С. Роговик // Педагогічна освіта: Теорія і практика. Психологія. Педагогіка: Зб. наук. пр. КМПУ ім. Б. Д. Гринченка. – К., 2004. – С 73–81.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Наукові праці Мазур К.В.]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Статті з психології]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 15

2015-10-12T14:58:21Z

Grineva olga:

'''ВІСНИК ПСИХОЛОГІЇ І ПЕДАГОГІКИ''' [Електронний ресурс] [[Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]], [[Інститут людини Київського університету імені Бориса Грінченка]]. – Випуск 15. – К., 2015. – Режим доступу до збірника : http://www.psyh.kiev.ua/Збірник_наук._праць._-_Випуск_15

[[Файл:Visnyk 15.jpg|міні|праворуч|350 пкс|]]

<center>Рекомедовано до видання Вченою радою</center>

<center>[[Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка |Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]</center>

<center>(Протокол № __ від _________ 2015 р.)</center>

'''РЕДАКЦІЙНА КОЛЕГІЯ''':

[[Безпалько Ольга Володимирівна]], доктор педагогічних наук, професор, директор [[Інститут людини Київського університету імені Бориса Грінченка|Інституту людини Київського університету імені Бориса Грінченка]] (головний редактор);

[[Бєлєнька Ганна Володимирівна]], доктор педагогічних наук, доцент, заступник директора з наукової роботи, завідувач [[Кафедра дошкільної освіти Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедрою дошкільної освіти]] [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Побірченко Неля Антонівна]], доктор психологічних наук, Провідний науковий співробітник НДЛ освітології [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Сєргєєнкова Оксана Павлівна]], доктор психологічних наук, доцент, завідувач [[Кафедра загальної, вікової та педагогічної психології Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедрою загальної, вікової та педагогічної психології]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Чернобровкін Володимир Миколайович]], доктор психологічних наук, професор, завідувач кафедрою психології [[Луганський національний університет імені Тараса Шевченка|Луганського національного університету імені Тараса Шевченка]];

[[Веретенко Тетяна Григорівна]], кандидат педагогічних наук, професор завідувач [[Кафедра соціальної педагогіки та корекційної освіти Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедрою соціальної педагогіки та корекційної освіти]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Прокопович Євгеній Михайлович]], кандидат медичних наук, доцент [[Кафедра практичної психології Київського університету ім. Бориса Грінченка|кафедри практичної психології]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Юрченко Віктор Іванович]], кандидат психологічних наук, доцент, директор [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]] (головний редактор);

[[Мартиненко Світлана Миколаївна]], доктор педагогічних наук, професор, завідувач [[Кафедра початкової освіти та методик гуманітарних дисциплін КУ імені Бориса Грінченка|кафедрою початкової освіти та методик гуманітарних дисциплін]][[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Котенко Ольга Володимирівна]], кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедри іноземних мов і методик їх навчання]][[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Гріньова Ольга Михайлівна]], кандидат психологічних наук, доцент [[Кафедра психології Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедри психології]][[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]].

::::::::::::::::::::© [[Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]], [[Інститут людини Київського університету імені Бориса Грінченка]], 2015
::::::::::::::::::::© http://www.psyh.kiev.ua, 2015

<center>'''Запрошуємо Вас презентувати науковій Інтернет-спільноті свої пошукові доробки'''</center>

<center>'''[[Вимоги до оформлення статті]]'''</center>

<center>'''ЗМІСТ'''</center>

'''[[Бодня О.В., Кононенко С.О. Інформаційно-комунікаційні технології у науково-методичній роботі школи]]'''

'''[[Громова Н.М. Критичне мислення в роботах вітчизняних та зарубіжних дослідників]]'''

'''[[Дем'яненко В.І. Реалізація морально-етичного потенціалу творів Бориса Грінченка у процесі підготовки вчителя початкової школи]]'''

'''[[Донець А.А. Особливості формування ґендерної ідентичності особистості у підлітковому віці]]'''

'''[[Заворотна О.І., Тулякова К. Р. Особливості проведення інтегрованих уроків іноземної мови у початковій школі]]'''

'''[[Корсун С.І. Формування успішного фахівця засобами евристичної мотивації на прикладі викладання психології]]'''

'''[[Куземко Л.В., Турбаєвська С.В. Педагогічні умови розвитку інформаційної культури вихователів дошкільних навчальних закладів]]'''

'''[[Кучеренко Є.В. Психосинтез та коучинг як методи оптимізації професійного самовизначення майбутніх психологів]]'''

'''[[Лоза Т. В. Особенности процесса подготовки детей-сирот к самостоятельной жизни]]'''

'''[[Магас М. Б. Формування творчих вмінь у майбутнього вчителя початкової школи засобом веб-квест технологій]]'''

'''[[Мазур К.В. Розвиток комунікативних умінь дітей молодшого дошкільного віку засобами гри]]'''

'''[[Машовець М.А., Власенко В. Формування у дітей старшого дошкільного віку уявлень про професії дорослих засобами художньої літератури]]'''

'''[[Прохорова Н.М. Теоретичні засади особистісно-орієнтованого навчання рисунку у ВНЗ]]'''

'''[[Ремпель Ж.О. Психолого-педагогічні аспекти процесу введення учня з особливими освітніми потребами в дитячий шкільний колектив]]'''

'''[[Солодовник Л. Особливості формування пізнавальної активності у дітей старшого дошкільного віку в процесі дидактичних ігор природничого змісту]]'''

'''[[Фараон О.В. Психологічні особливості уваги у хлопців і дівчат старшого дошкільного віку]]'''

'''[[Чайковська С.В. Адаптація перспективних ідей С. Русової щодо виховання дітей дошкільного віку...]]'''

'''[[Чала О.А. Перфекціонізм як детермінанта деструктивної конфліктності юнацтва]]'''

'''[[Черепанська Н.В. Робота над байкою на уроках літературного читання]]'''

[[Категорія:Електронні книги]]
[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Інститут людини Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]

Куземко Л.В., Турбаєвська С.В. Педагогічні умови розвитку інформаційної культури вихователів дошкільних навчальних закладів

2015-10-12T14:46:36Z

Grineva olga:

'''[[Куземко Леся Валентинівна]]''' - старший викладач [[Кафедра педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедри педагогіки]] [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], кандидат педагогічних наук.

'''[[Турбаєвська Світлана Володимирівна]]''' – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Дошкільна освіта]]», кафедра [[Кафедра дошкільної освіти КУ імені Бориса Грінченка|дошкільної освіти]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], м. Київ

УДК 373.3:37.013

<center>'''Педагогічні умови розвитку інформаційної культури вихователів дошкільних навчальних закладів'''</center>

'''Анотація.''' У статті висвітлено проблему розвитку інформаційної культури вихователів дошкільних навчальних закладів. Розкрито сутність, структуру, показники сформованості інформаційної культури сучасних вихователів ДНЗ. Обґрунтовано педагогічні умови, які сприятимуть розвитку інформаційної культури педагогів з дошкільної освіти.

'''Ключові слова:''' інформаційна культура, інформаційна компетентність, педагогічні умови, складові інформаційної культури.

'''Аннотация.''' В статье освещена проблема развития информационной культуры воспитателей дошкольных учебных заведений. Раскрыта сущность, структура информационной культуры современных воспитателей ДУЗ. Обоснованы педагогические условия, способствующие развитию информационной культуры педагогов по дошкольному образованию.

'''Ключевые слова:''' информационная культура, информационная компетентность, педагогические условия, составляющие информационной культуры.

'''Аbstract.''' In this article was explained the problem of elaboration information culture of preschool education teachers. Revealed essence, structure of information culture of modern kindergarten teachers. Justified pedagogical conditions that promote information culture of preschool education teachers.

'''Key words:''' information culture, information competence, pedagogical conditions, components of information culture.

== Постановка проблеми. ==
Прогрес суспільства залежить від здатності особистості швидко сприймати інформацію, неординарно мислити, чітко приймати рішення i брати на себе відповідальність за них. Кожна людина, а педагог тим паче, для реалізації себе як професіонала повинна мати сформовану інформаційну культуру, бо саме вона є важливим фактором успішної професійної діяльності та захищеності людини в суспільстві.
Дошкільна освіта сьогодні також потребує активного використання інформаційно-комунікаційних технологій в управлінській, навчально-виховній, фінансовій діяльності дошкільних навчальних закладів. Інформаційна культура працівників дошкільних навчальних закладів (ДНЗ) сприятиме повноцінній підготовці дітей до життя в інформаційному суспільстві, адже в Законі України «Про дошкільну освіту» виокремлено основні функції дошкільного навчального закладу: «Дошкільний навчальний заклад - навчальний заклад, що забезпечує реалізацію права дитини на здобуття дошкільної освіти, її фізичний, розумовий i духовний розвиток, соціальну адаптацію та готовність продовжувати освіту» [2]. З огляду на це, виникає потреба створення освітнього середовища ДНЗ орієнтованого на виклики інформаційного суспільства, що сформує систему цінностей і пріоритетів вихователів для використання інформаційно-комунікаційних технологій у формуванні особистості.
== Аналіз досліджень. ==
Аналіз теоретичних джерел доводить, що у педагогічній науці досить ґрунтовно висвітлені концептуальні основи процесу інформатизації системи освіти. Низкою науковців (Н. Баловсяк, Р. Гуревич, А. Гуржій, М. Жалдак, М. Кадемія, Г. Селевко, В. Хуторський та ін.) розглядався педагогічний потенціал інформаційних технологій. Проблема формування інформаційної культури майбутніх педагогів розкривалася в дослідженнях О. Значенко [3], Н. Волкової [1], І. Смирнової [5], А. Столяревської [6] та ін. Разом із тим, аналіз освітнього процесу в ДНЗ свідчить про недостатню обізнаність вихователів з сучасними можливостями інформаційних технологій, має місце недооцінка інформаційно-комунікаційних засобів у професійній діяльності. Як зазначає М. Кадемія: «Недостатнє використання інформаційних технологій загалом пов’язане із низьким рівнем інформаційної культури суспільства, необізнаністю щодо широких можливостей застосування інформаційних технологій, слабкою мотивацією педагогів до використання інформаційних технологій у навчальному процесі та професійній діяльності» [4, с. 46]. Це, у свою чергу, актуалізує дослідження умов формування і розвитку інформаційної культури вихователів дошкільних навчальних закладів.
== Мета статті ==
– розкрити педагогічні умови формування та розвитку інформаційної культури вихователів дошкільних навчальних закладів.
== Виклад основного матеріалу. ==
Сучасні тенденції розвитку освітньої практики в Україні спрямовані на застосування інформаційних технологій педагогами задля удосконалення змісту освіти та модифікацію організаційних форм i методів навчання. Нормативні документи у галузі дошкільної освіти, дослідження науковців засвідчують про необхідність розроблення і впровадження в освітній процес дошкільних навчальних закладів нових педагогічних технологій, у тому чисті з використанням комп’ютерної техніки. Також з’ясовано, що інформаційні технології, даватимуть вагомі результати у навчанні лише тоді, коли педагоги володіють комп’ютерною технікою, знають методику її використання в роботі з дітьми дошкільного віку, мають високій рівень інформаційної культури.
Інформаційною культурою людини науковці називають сукупність якостей, що відображають її знання й представлення про інформаційні процеси в навколишньому світі, володіння інформаційними засобами, освоєння системи морально-етнічних і юридичних норм, цінностей, установок, пов'язаних з ІКТ, а також володіння комп'ютерною грамотністю [3]. Отже, інформаційна культура – одна із складових загальної культури людини; сукупність інформаційного світогляду, системи знань та вмінь, що забезпечують цілеспрямовану самостійну діяльність за оптимальним задоволенням індивідуальних інформаційних потреб з використанням як традиційних, так і нових інформаційних технологій.
Проблема розвитку інформаційної культури, інформаційної компетентності педагогів досить широко розкрита у наукових джерелах. Однак дослідження педагогічних умов формування і розвитку інформаційної культури вихователів дошкільних навчальних закладів носять частковий характер і обґрунтовані недостатньо.
У результаті проведеного дослідження здійснено аналіз професійної діяльності вихователя сучасного дошкільного навчального закладу, з’ясовано поняття професійної компетентності взагалі та професійної компетентності вихователя сучасного ДНЗ, визначено її складові. З’ясовано, що професійна компетентність вихователя сучасного ДНЗ складається із трьох взаємопов’язаних блоків: професійно-діяльнісного, психологічно-особистісного та результативного. Визначено, що інформаційний компонент готовності педагогів до професійної діяльності передбачає їхнє залучення до продуктивної навчально-дослідницької роботи, здатності до самостійного удосконалення умінь і навичок та розвитку творчого педагогічного мислення.
Аналіз сутності поняття «інформаційна культура педагога» дозволив з’ясувати її складові, а саме:
- технічна складова, що спирається на знання архітектури персонального комп’ютера, характеристик базових і допоміжних периферійних пристроїв та вміння й навички їх використовувати;
- системна складова, що визначається знаннями характеристик операційної системи, їх призначення та складових частин, об’єктів та елементів управління та відповідними вміннями та навичками;
- програмна складова – передбачає оволодіння основами роботи з прикладним програмним забезпеченням загального призначення;
- гігієнічно–ергономічна складова – передбачає знання санітарних умов і режимів безпечного використання комп’ютерів та стандарти яким повинна відповідати комп’ютерна техніка, що використовується в навчальному процесі;
- навчальна складова, що передбачає оволодіння педагогічними програмами засобами навчального призначення;
- методична складова – підготовленість до використання ІКТ, яка базується на сформованості загальних, спеціальних і конкретних методичних вмінь, що спираються на знання, вміння та навички, одержані при вивченні педагогіки, психології [1, с. 20].
На основі досліджень науковців: Л. Пєтухової (формування інформатичної компетентності педагога); О. Значенко (складові інформаційної культури педагога), І. Дичківської (компоненти готовності майбутніх вихователів ДНЗ до інноваційної педагогічної діяльності) та дослідження Н. Волкової (формування інформаційної культури студентів індустріально-педагогічних факультетів у процесі професійної підготовки), виділено складові інформаційної культури вихователів дошкільних навчальних закладів (мотиваційна, когнітивна, креативна та рефлексивна).
Визначено показники сформованості складових інформаційної культури вихователя:
- мотиваційної, що засвідчує наявність пізнавального інтересу до інформаційних технологій та особистісно-значущого смислу їхнього застосування задля поліпшення освітнього процесу дошкільного навчального закладу;
- когнітивної - сформованість знань та умінь щодо застосування інформаційних технологій задля оновлення педагогічної, методичної бази дошкільних навчальних закладів, підвищення власного професійного рівня та популяризації педагогічного досвіду;
- креативної - відкритість і готовність до інноваційної педагогічної діяльності, що виявляється через творче застосування можливостей інформаційних технологій в освітньому процесі ДНЗ, гнучкість, критичність мислення;
- рефлексивної - сформованість рефлексивної позиції (характер оцінки вихователем себе як суб'єкта інформаційної діяльності).
Для з’ясування рівнів сформованості інформаційної культури вихователів ДНЗ за кожним із складових виокремлено рівні – достатній та недостатній. Розроблено питання анкети, інтерв’ю, спостереження для вивчення стану сформованості інформаційної культури вихователів.
Проведене дослідження рівнів сформованості інформаційної культури вихователів дошкільного навчального закладу доводить, що переважна більшість опитаних (75%) умотивована щодо потреби застосування інформаційних технологій у власній професійній діяльності, однак не вистачає знань та сформованих умінь щодо їхнього творчого використання на практиці.
Зважаючи на результати проведеного нами теоретичного і практичного дослідження, виокремлено основні педагогічні умови розвитку інформаційної культури вихователів, а саме:
* внутрішня впевненість у корисності та стійка мотивація до творчого впровадження інформаційних технологій в освітній процес дошкільного навчального закладу;
* наявність комп’ютерної техніки і підключення її до всесвітньої мережі; наявність базової підготовки в користуванні комп’ютером та програмним забезпеченням;
* поглиблення знань та вмінь щодо застосування інформаційних технологій в освітньому процесі дошкільного навчального закладу (як в роботі з дітьми дошкільного віку так і для створення дидактичних, інформаційних ресурсів, спілкування з батьками вихованців та колегами);
* постійне підвищення кваліфікації в закладах післядипломної освіти, самоосвіта;
* єдність зусиль адміністрації та педагогів – спрямування зусиль всіх суб’єктів освітнього процесу на підвищення інформаційної культури.
Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми формування та розвитку інформаційної культури вихователів дошкільних навчальних закладів. Перспективу подальших наукових розробок убачаємо в теоретичному обґрунтуванні методичних і технологічних засад інформаційно-педагогічного забезпечення освітнього процесу дошкільного навчального закладу.

== '''Література:''' ==
* Волкова Н. В. Формування інформаційної культури студентів індустріально-педагогічних факультетів у процесі фахової підготовки : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / Наталія Валентинівна Волкова ; Респ. ВНЗ «Кримський гуманітарний університет». – Ялта, 2009. – 20 с.
* Закон України «Про дошкільну освіту» [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/2628-14.
* Значенко О.П. Формування інформаційної культури майбутніх учителів гуманітарних дисциплін : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / О. П. Значенко ; Нац. пед. ун-т ім. М.П. Драгоманова. – Київ, 2005. – 20 с.
* Кадемія М. Ю. Використання інформаційно-комунікаційних технологій навчання у вищих навчальних закладах / М. Ю. Кадемія // Вісник Луганського національного університету імені Тараса Шевченка. – 2013. – № 21. ¬– С. 46-52.
* Смирнова І. М. Формування інформаційної культури майбутніх учителів початкових класів : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / / І.М. Смірнова ; Кіровогр. держ. пед. ун-т ім. Володимира Винниченка. – Кіровоград, 2004. – 20 с.
* Столяревська А.Л. Формування інформаційної культури студентів педагогічних вузів при вивченні курсу інформатики : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.0І «Теорія та історія педагогіки» / А.Л. Столяревська ; Харк.держ. пед. ун-т ім. Г.С.Сковороди. – Харків, 1998. – 16 с.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Наукові праці Куземко Л.В.]]
[[Категорія:Наукові праці Турбаєвської С.В.]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Куземко Л.В., Турбаєвська С.В. Педагогічні умови розвитку інформаційної культури вихователів дошкільних навчальних закладів

2015-10-12T14:45:55Z

Grineva olga:

'''[[Куземко Леся Валентинівна]]''' - старший викладач [[Кафедра педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедри педагогіки]] [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], кандидат педагогічних наук.

'''[[Турбаєвська Світлана Володимирівна]]''' – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Дошкільна освіта]]», кафедра [[Кафедра дошкільної освіти КУ імені Бориса Грінченка|дошкільної освіти]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], м. Київ

УДК 373.3:37.013

<center>'''Педагогічні умови розвитку інформаційної культури вихователів дошкільних навчальних закладів'''</center>

'''Анотація.''' У статті висвітлено проблему розвитку інформаційної культури вихователів дошкільних навчальних закладів. Розкрито сутність, структуру, показники сформованості інформаційної культури сучасних вихователів ДНЗ. Обґрунтовано педагогічні умови, які сприятимуть розвитку інформаційної культури педагогів з дошкільної освіти.
'''Ключові слова:''' інформаційна культура, інформаційна компетентність, педагогічні умови, складові інформаційної культури.
'''Аннотация.''' В статье освещена проблема развития информационной культуры воспитателей дошкольных учебных заведений. Раскрыта сущность, структура информационной культуры современных воспитателей ДУЗ. Обоснованы педагогические условия, способствующие развитию информационной культуры педагогов по дошкольному образованию.
'''Ключевые слова:''' информационная культура, информационная компетентность, педагогические условия, составляющие информационной культуры.
'''Аbstract.''' In this article was explained the problem of elaboration information culture of preschool education teachers. Revealed essence, structure of information culture of modern kindergarten teachers. Justified pedagogical conditions that promote information culture of preschool education teachers.
'''Key words:''' information culture, information competence, pedagogical conditions, components of information culture.
== Постановка проблеми. ==
Прогрес суспільства залежить від здатності особистості швидко сприймати інформацію, неординарно мислити, чітко приймати рішення i брати на себе відповідальність за них. Кожна людина, а педагог тим паче, для реалізації себе як професіонала повинна мати сформовану інформаційну культуру, бо саме вона є важливим фактором успішної професійної діяльності та захищеності людини в суспільстві.
Дошкільна освіта сьогодні також потребує активного використання інформаційно-комунікаційних технологій в управлінській, навчально-виховній, фінансовій діяльності дошкільних навчальних закладів. Інформаційна культура працівників дошкільних навчальних закладів (ДНЗ) сприятиме повноцінній підготовці дітей до життя в інформаційному суспільстві, адже в Законі України «Про дошкільну освіту» виокремлено основні функції дошкільного навчального закладу: «Дошкільний навчальний заклад - навчальний заклад, що забезпечує реалізацію права дитини на здобуття дошкільної освіти, її фізичний, розумовий i духовний розвиток, соціальну адаптацію та готовність продовжувати освіту» [2]. З огляду на це, виникає потреба створення освітнього середовища ДНЗ орієнтованого на виклики інформаційного суспільства, що сформує систему цінностей і пріоритетів вихователів для використання інформаційно-комунікаційних технологій у формуванні особистості.
== Аналіз досліджень. ==
Аналіз теоретичних джерел доводить, що у педагогічній науці досить ґрунтовно висвітлені концептуальні основи процесу інформатизації системи освіти. Низкою науковців (Н. Баловсяк, Р. Гуревич, А. Гуржій, М. Жалдак, М. Кадемія, Г. Селевко, В. Хуторський та ін.) розглядався педагогічний потенціал інформаційних технологій. Проблема формування інформаційної культури майбутніх педагогів розкривалася в дослідженнях О. Значенко [3], Н. Волкової [1], І. Смирнової [5], А. Столяревської [6] та ін. Разом із тим, аналіз освітнього процесу в ДНЗ свідчить про недостатню обізнаність вихователів з сучасними можливостями інформаційних технологій, має місце недооцінка інформаційно-комунікаційних засобів у професійній діяльності. Як зазначає М. Кадемія: «Недостатнє використання інформаційних технологій загалом пов’язане із низьким рівнем інформаційної культури суспільства, необізнаністю щодо широких можливостей застосування інформаційних технологій, слабкою мотивацією педагогів до використання інформаційних технологій у навчальному процесі та професійній діяльності» [4, с. 46]. Це, у свою чергу, актуалізує дослідження умов формування і розвитку інформаційної культури вихователів дошкільних навчальних закладів.
== Мета статті ==
– розкрити педагогічні умови формування та розвитку інформаційної культури вихователів дошкільних навчальних закладів.
== Виклад основного матеріалу. ==
Сучасні тенденції розвитку освітньої практики в Україні спрямовані на застосування інформаційних технологій педагогами задля удосконалення змісту освіти та модифікацію організаційних форм i методів навчання. Нормативні документи у галузі дошкільної освіти, дослідження науковців засвідчують про необхідність розроблення і впровадження в освітній процес дошкільних навчальних закладів нових педагогічних технологій, у тому чисті з використанням комп’ютерної техніки. Також з’ясовано, що інформаційні технології, даватимуть вагомі результати у навчанні лише тоді, коли педагоги володіють комп’ютерною технікою, знають методику її використання в роботі з дітьми дошкільного віку, мають високій рівень інформаційної культури.
Інформаційною культурою людини науковці називають сукупність якостей, що відображають її знання й представлення про інформаційні процеси в навколишньому світі, володіння інформаційними засобами, освоєння системи морально-етнічних і юридичних норм, цінностей, установок, пов'язаних з ІКТ, а також володіння комп'ютерною грамотністю [3]. Отже, інформаційна культура – одна із складових загальної культури людини; сукупність інформаційного світогляду, системи знань та вмінь, що забезпечують цілеспрямовану самостійну діяльність за оптимальним задоволенням індивідуальних інформаційних потреб з використанням як традиційних, так і нових інформаційних технологій.
Проблема розвитку інформаційної культури, інформаційної компетентності педагогів досить широко розкрита у наукових джерелах. Однак дослідження педагогічних умов формування і розвитку інформаційної культури вихователів дошкільних навчальних закладів носять частковий характер і обґрунтовані недостатньо.
У результаті проведеного дослідження здійснено аналіз професійної діяльності вихователя сучасного дошкільного навчального закладу, з’ясовано поняття професійної компетентності взагалі та професійної компетентності вихователя сучасного ДНЗ, визначено її складові. З’ясовано, що професійна компетентність вихователя сучасного ДНЗ складається із трьох взаємопов’язаних блоків: професійно-діяльнісного, психологічно-особистісного та результативного. Визначено, що інформаційний компонент готовності педагогів до професійної діяльності передбачає їхнє залучення до продуктивної навчально-дослідницької роботи, здатності до самостійного удосконалення умінь і навичок та розвитку творчого педагогічного мислення.
Аналіз сутності поняття «інформаційна культура педагога» дозволив з’ясувати її складові, а саме:
- технічна складова, що спирається на знання архітектури персонального комп’ютера, характеристик базових і допоміжних периферійних пристроїв та вміння й навички їх використовувати;
- системна складова, що визначається знаннями характеристик операційної системи, їх призначення та складових частин, об’єктів та елементів управління та відповідними вміннями та навичками;
- програмна складова – передбачає оволодіння основами роботи з прикладним програмним забезпеченням загального призначення;
- гігієнічно–ергономічна складова – передбачає знання санітарних умов і режимів безпечного використання комп’ютерів та стандарти яким повинна відповідати комп’ютерна техніка, що використовується в навчальному процесі;
- навчальна складова, що передбачає оволодіння педагогічними програмами засобами навчального призначення;
- методична складова – підготовленість до використання ІКТ, яка базується на сформованості загальних, спеціальних і конкретних методичних вмінь, що спираються на знання, вміння та навички, одержані при вивченні педагогіки, психології [1, с. 20].
На основі досліджень науковців: Л. Пєтухової (формування інформатичної компетентності педагога); О. Значенко (складові інформаційної культури педагога), І. Дичківської (компоненти готовності майбутніх вихователів ДНЗ до інноваційної педагогічної діяльності) та дослідження Н. Волкової (формування інформаційної культури студентів індустріально-педагогічних факультетів у процесі професійної підготовки), виділено складові інформаційної культури вихователів дошкільних навчальних закладів (мотиваційна, когнітивна, креативна та рефлексивна).
Визначено показники сформованості складових інформаційної культури вихователя:
- мотиваційної, що засвідчує наявність пізнавального інтересу до інформаційних технологій та особистісно-значущого смислу їхнього застосування задля поліпшення освітнього процесу дошкільного навчального закладу;
- когнітивної - сформованість знань та умінь щодо застосування інформаційних технологій задля оновлення педагогічної, методичної бази дошкільних навчальних закладів, підвищення власного професійного рівня та популяризації педагогічного досвіду;
- креативної - відкритість і готовність до інноваційної педагогічної діяльності, що виявляється через творче застосування можливостей інформаційних технологій в освітньому процесі ДНЗ, гнучкість, критичність мислення;
- рефлексивної - сформованість рефлексивної позиції (характер оцінки вихователем себе як суб'єкта інформаційної діяльності).
Для з’ясування рівнів сформованості інформаційної культури вихователів ДНЗ за кожним із складових виокремлено рівні – достатній та недостатній. Розроблено питання анкети, інтерв’ю, спостереження для вивчення стану сформованості інформаційної культури вихователів.
Проведене дослідження рівнів сформованості інформаційної культури вихователів дошкільного навчального закладу доводить, що переважна більшість опитаних (75%) умотивована щодо потреби застосування інформаційних технологій у власній професійній діяльності, однак не вистачає знань та сформованих умінь щодо їхнього творчого використання на практиці.
Зважаючи на результати проведеного нами теоретичного і практичного дослідження, виокремлено основні педагогічні умови розвитку інформаційної культури вихователів, а саме:
* внутрішня впевненість у корисності та стійка мотивація до творчого впровадження інформаційних технологій в освітній процес дошкільного навчального закладу;
* наявність комп’ютерної техніки і підключення її до всесвітньої мережі; наявність базової підготовки в користуванні комп’ютером та програмним забезпеченням;
* поглиблення знань та вмінь щодо застосування інформаційних технологій в освітньому процесі дошкільного навчального закладу (як в роботі з дітьми дошкільного віку так і для створення дидактичних, інформаційних ресурсів, спілкування з батьками вихованців та колегами);
* постійне підвищення кваліфікації в закладах післядипломної освіти, самоосвіта;
* єдність зусиль адміністрації та педагогів – спрямування зусиль всіх суб’єктів освітнього процесу на підвищення інформаційної культури.
Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми формування та розвитку інформаційної культури вихователів дошкільних навчальних закладів. Перспективу подальших наукових розробок убачаємо в теоретичному обґрунтуванні методичних і технологічних засад інформаційно-педагогічного забезпечення освітнього процесу дошкільного навчального закладу.

== '''Література:''' ==
* Волкова Н. В. Формування інформаційної культури студентів індустріально-педагогічних факультетів у процесі фахової підготовки : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / Наталія Валентинівна Волкова ; Респ. ВНЗ «Кримський гуманітарний університет». – Ялта, 2009. – 20 с.
* Закон України «Про дошкільну освіту» [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/2628-14.
* Значенко О.П. Формування інформаційної культури майбутніх учителів гуманітарних дисциплін : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / О. П. Значенко ; Нац. пед. ун-т ім. М.П. Драгоманова. – Київ, 2005. – 20 с.
* Кадемія М. Ю. Використання інформаційно-комунікаційних технологій навчання у вищих навчальних закладах / М. Ю. Кадемія // Вісник Луганського національного університету імені Тараса Шевченка. – 2013. – № 21. ¬– С. 46-52.
* Смирнова І. М. Формування інформаційної культури майбутніх учителів початкових класів : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / / І.М. Смірнова ; Кіровогр. держ. пед. ун-т ім. Володимира Винниченка. – Кіровоград, 2004. – 20 с.
* Столяревська А.Л. Формування інформаційної культури студентів педагогічних вузів при вивченні курсу інформатики : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.0І «Теорія та історія педагогіки» / А.Л. Столяревська ; Харк.держ. пед. ун-т ім. Г.С.Сковороди. – Харків, 1998. – 16 с.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Наукові праці Куземко Л.В.]]
[[Категорія:Наукові праці Турбаєвської С.В.]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Чайковська С.В. Адаптація перспективних ідей С. Русової щодо виховання дітей дошкільного віку...

2015-10-12T14:44:59Z

Grineva olga:

'''[[Чайковська Світлана Володимирівна]]''' – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Дошкільна освіта]]», кафедра [[Кафедра дошкільної освіти КУ імені Бориса Грінченка|дошкільної освіти]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], м. Київ

<center>'''Адаптація перспективних ідей С. Русової щодо виховання дітей дошкільного віку в освітньому процесі дошкільних навчальних закладів'''</center>

'''Анотація.''' У статті, за результатами вивчення теоретичних джерел, висвітлено перспективні ідеї С. Русової щодо виховання дітей дошкільного віку. Розкрито шляхи їх адаптації в освітній процес сучасних дошкільних навчальних закладів України.

'''Ключові слова:''' теорія і практика дошкільного виховання, виховання дітей дошкільного віку, ціннісний концепт, особистісно орієнтоване виховання, дитиноцентризм.

'''Аннотация.''' В статье, по результатам изучения теоретических источников, освещены перспективные идеи С. Русовой по воспитанию детей дошкольного возраста. Раскрыты пути их адаптации в образовательный процесс современных дошкольных образовательных учреждений Украины.

'''Ключевые слова:''' теория и практика дошкольного образования, воспитание детей дошкольного возраста, ценностный концепт, личностно ориентированное воспитание.

'''Abstract.''' The article, according to the study of theoretical sources, highlights promising ideas S. Rusova on education of children of preschool age. Reveals ways to adapt to the educational process of modern pre-schools Ukraine.

'''Keywords:''' theory and practice of preschool education, education of children of preschool age, value concept, personality oriented education, dytynotsentryzm.

== Постановка проблеми. ==
Суспільні виклики ХХІ століття зумовлюють оновлення дошкільної освіти, що в свою чергу актуалізує зміни до змісту, форм, методів навчання і виховання дітей дошкільного віку. Розвиток дошкільної освіти не можливий без урахування прогресивного досвіду педагогів минулого, адаптації їхніх перспективних ідей у практику сучасних дошкільних навчальних закладів. У цьому контексті значний інтерес становить вивчення прогресивних ідей Софії Федорівни Русової щодо виховання дітей дошкільного віку.
== Аналіз досліджень. ==
Аналіз джерел із проблеми дослідження дав можливість з’ясувати, що просвітницька та педагогічна діяльність С. Русової стала предметом пошуків українських науковців. Так, внесок педагога у розвиток педагогічної думки висвітлено у розвідках Н. Антонець [1], Н. Дічек [2], І. Зайченка [3], Г. Іванюк [4], В. Кузя [5], О. Сухомлинської [19]. Проблеми виховання дітей дошкільного віку у теоретико-практичній діяльності С. Русової були визначальними у дослідженнях Л. Лохвицької [6], С. Попиченко [10], Г. Поротнікової [11], О. Проскури [12], О. Пшеврацької [13], В. Сергєєвої [16], А. Січкар [18], Т. Філімонової [20]. У публікаціях зазначених науковців розкриваються різні підходи до реалізації прогресивних ідей педагога в практику роботи дошкільних навчальних закладів. Однак проблема виховання дітей дошкільного віку на ціннісній домінанті потребує ретельного вивчення, оскільки дитиноцентризм й особистісно орієнтований підхід, на яких ґрунтується сучасна дошкільна освіта, є суголосними й ідеям, що втілювала в життя С. Русова.
== Постановка мети дослідження. ==
Висвітлити перспективні ідеї С. Русової щодо виховання дітей дошкільного віку на ціннісній домінанті та окреслити можливі шляхи адаптації ідей педагога в практику сучасних дошкільних навчальних закладів.
== Виклад основного матеріалу. ==
Вивчення історико-педагогічних, теоретичних джерел, праць, що висвітлюють діяльність педагога в кінці ХІХ – у 20-тих рр. ХХ століття, дає можливість з’ясувати, що діяльність педагога мала як теоретичний, так і практичний характер. Свої погляди на організацію дошкільного виховання на особистісних, дитиноцентричних, ціннісних позиціях педагог виклала у таких працях, як «Дошкільне виховання» [14], «Теорія і практика дошкільного виховання» [15].
Як теоретик, Софія Федорівна обґрунтувала принципи, мету, завдання, зміст, форми, методи дошкільного виховання, розробила організаційно-педагогічні вимоги до роботи українських дитячих садків. На переконання педагога, робота в дитячих садках повинна спиратися на ціннісні засади з урахуванням вікових особливостей, індивідуальних здібностей кожної дитини, її потреб та інтересів, діяльнісного підходу [14]. Визначальними у роботі дитячих садків були принципи гуманізму, демократизму, народності, історизму, природовідповідності, зв’язку навчання з життям.
Важливим фактором у розвитку дитини є середовище. Софія Федорівна розробила методичні рекомендації для вихователів щодо створення розвивального середовища в дитячому садку. Педагог уважала, що для індивідуального розвитку дитини її необхідно залучати до різних видів діяльності.
Не втрачають актуальності погляди С. Русової на організацію ігрової, трудової діяльності в дитячому садку, використання природи для розвитку дитини дошкільного віку, практичних видів діяльності, реалізації принципу наступності в змісті навчання дітей дошкільного та молодшого шкільного віку.
Як практик, С. Русова (разом із сестрою Марією Ліндфорс) у м. Києві 1871 року відкрила перший дитячий садок, працювала вихователем у дитячих садках Чернігова, Херсону, Полтави, викладачем педагогіки у Фребелівському інституті. У період українського державотворення (1917-1919) очолювала департамент дошкільної та позашкільної освіти, що було створено при Міністерстві народної освіти Української народної республіки.
Дитячий садок, відкритий сестрами Ліндфорс, був пройнятий національним духом. У роботі з дітьми використовувалися народні ігри, казки, легенди, пісні тощо. Софія Федорівна, працюючи вихователькою, практично втілювала ідею національного виховання дітей дошкільного віку. Вважала, що основне завдання українського дитячого садка полягало у формуванні дитини, якій притаманні були б загальнолюдські якості: чесність, чуйність, працьовитість, патріотизм, повага до історії, культури, звичаїв свого народу тощо.
Значущими для нашого дослідження видаються висновки, положення, ідеї й думки С. Русової про мету, завдання, зміст, шляхи й методи морального виховання людини.
За переконанням педагога, воно може бути ефективним лише, коли матиме цілеспрямований характер, здійснюватиметься планомірно, починаючи з наймолодшого віку дитини, та ґрунтуватиметься на національній основі.
Головними завданнями морального виховання Софія Федорівна вважала розвиток у дітей високих моральних почуттів, вироблення моральних навичок і моральної поведінки, формування моральної свідомості, стійких моральних переконань.
Ці положення знаходимо й в Базовому компоненті дошкільної освіти в Україні (2012), що орієнтує педагогів на врахування цілісного та ціннісного підходу до виховання особистості. З-поміж засад нового Базового компонента дошкільної освіти України визначено визнання самоцінності дошкільного дитинства, його особливої ролі в розвитку особистості, збереження дитячої субкультури, повагу до дитини, врахування індивідуального особистого досвіду дошкільника.
Проводячи паралелі, можемо констатувати, що завдання дошкільної освіти, в тій чи іншій мірі, проголошувалися С. Ф. Русовою ще на початку ХХ століття. У табл. 1 подано порівняльний аналіз завдань дошкільної освіти та підходів до її організації в теоретико-практичній спадщині педагога.
Таблиця 1
Порівняльний аналіз завдань дошкільної освіти
Завдання дошкільного виховання (за С. Ф. Русовою) Завдання дошкільної освіти на сучасному етапі
Виховання дітей відповідно до принципу природовідповідності Створити належні умови для реалізації дитиною свого природного потенціалу (фізичного, психологічного, соціального)
Створення умов для морального, фізичного розвитку, задоволення допитливості дітей, пошукової діяльності Забезпечувати гармонійний та різнобічний розвиток дошкільника, формувати в нього ціннісне ставлення до Природи, Культури, Людей, Самого Себе

Забезпечення розвитку дитини відповідно до досягнень у галузі психології та педагогіки Виробляти оптимістичну гіпотезу розвитку кожної конкретної дитини, визначити «зону її найближчого розвитку»
Організація змістовного життя дитини в дитячому садку Оснащувати дошкільника навичками практичного життя, навчати пристосовуватися до нових умов, виробляти гнучкість поведінки, виховувати творче ставлення до дійсності, вправляти в умінні проявляти волю; враховувати особистий досвід дошкільника, історію його життя, вікові та індивідуальні особливості
Вивчення практики дошкільних навчальних закладів в Україні дає підстави стверджувати, що на сучасному етапі їх колективи опосередковано чи безпосередньо втілюють у власній роботі ідеї С. Русової. Так, наприклад, у дошкільному навчальному закладі № 409 та школі-дитячому садку І ступеня імені «Софії Русової» м. Києва створено культурно-просвітницький центр С. Русової. Пріоритетними у роботі вихователів є врахування індивідуальності кожної дитини, її унікальності та неповторності, залучення батьків до організації освітнього процесу, ознайомлення дітей із національними звичаями та традиціями через проведення свят та розваг, екскурсій, музейної педагогіки тощо. Реалізуючи завдання з морального виховання, педагоги керуються настановами, розробленими С. Русовою, а саме: неперервність у реалізації завдань морального виховання, створення позитивної моральної атмосфери в дошкільному навчальному закладі, цілісність у відборі виховних засобів і впливів на дитину щодо формування моральної культури.
Досвід роботи школи-дитячого садка І ступеня імені «Софії Русової» презентовано у низці публікацій: «Музей у дошкільному навчальному закладі: з досвіду роботи ШДС ім. С. Русової» [9; 17], «Маленький українець: педагогічні ідеї С. Русової» [7], «Метод проектів за ідеями Софії Русової» [8].
Однак, не дивлячись на те, що педагогами-практиками напрацьовано значний досвід щодо реалізації ідей С. Русової в роботі з дітьми дошкільного віку, не всі вихователі проявляють достатній рівень готовності критично осмислювати напрацювання педагогічної думки, адаптовувати та реалізовувати в роботі перспективні ідеї педагогів минулого. Такий висновок можна зробити на підставі відповідей вихователів, які були отриманні в процесі опитування. Так, понад 70% респондентів не змогли достатньо повно охарактеризувати внесок Софії Русової у розробку змісту, форм і методів морального виховання дітей дошкільного віку.
Однією з форм підвищення фахового рівня вихователів із досліджуваної проблеми може бути участь у роботі постійно діючого семінару-практикуму. Метою його функціонування є ознайомлення вихователів із перспективними ідеями С. Русової щодо морального виховання дітей дошкільного віку, формування уміння співставляти, порівнювати, виокремлювати перспективні ідеї, мислити педагогічними категоріями. Пропонуємо проект роботи такого семінару.
Засідання семінару-практикуму проводиться один раз у квартал. Для участі в роботі семінару можуть запрошуватися педагоги закладу-організатора, педагоги-практики інших дошкільних навчальних закладів, що втілюють ідеї С. Русової у практичній діяльності, науковці, представники Державної науково-педагогічної бібліотеки України імені В.О. Сухомлинського та ін.
Орієнтовну тематику засідань постійно діючого семінару-практикуму подано у табл. 2.
Таблиця 2
Орієнтовна тематика засідань постійно діючого семінару-практикуму
щодо впровадження в практику роботи дошкільного навчального закладу
ідей морального виховання Софії Русової
№ з/п Зміст роботи Термін виконання Відповідальний
1 Опрацювання теоретичних джерел із проблеми «Педагогічна спадщина Софії Русової» Вересень Вихователь-методист, вихователі ДНЗ
2 Організація в методичному кабінеті тематичної виставки «С. Русова про формування чеснот маленької дитини»
Жовтень Вихователь-методист
3 Розробка методичних рекомендацій (пам’яток) для вихователів щодо впровадження ідей морального виховання С. Русової Протягом року Вихователь-методист
4 Підбір дидактичних ігор, художньої літератури для реалізації завдань із морального виховання Протягом року Вихователь-методист
5 Конкурс на кращу дидактичну розробку Грудень Вихователь-методист, вихователі ДНЗ
6 Консультація із теми «Софія Русова про формування духовного світу дитини» Січень Вихователь-методист
7 Круглий стіл із теми «Краса вчинків» (за теоретико-практичною спадщиною С. Русової) Лютий Вихователь-методист
8 Батьківські збори з теми «Дитиноцентрична педагогіка С. Русової» Березень Вихователь-методист, вихователі ДНЗ
9 Проведення народознавчих свят та розваг Потягом року Вихователь-методист, вихователі ДНЗ
10 Творчі зустрічі вихователів з обміну досвідом Січень-травень Вихователь-методист, вихователі ДНЗ
11 Узагальнення та презентація досвіду роботи вихователів Травень Вихователь-методист, вихователі ДНЗ
Висновок. Отже, вивчення перспективних ідей С. Русової та впровадження їх у практику дошкільних навчальних закладів сприятимуть реалізації завдань дошкільної освіти, зокрема, організації освітнього процесу з урахуванням ціннісного, особистісно орієнтованого, діяльнісного, індивідуального підходів, суб’єкт-суб’єктної взаємодії. Критичне осмислення теорії та практики дошкільної освіти дасть можливість вихователям виробити власну траєкторію професійного зростання.

== '''Список використаних джерел''' ==
* Антонець Н.Б. Русова Софія Федорівна / Н.Б. Антонець // Українська педагогіка в персоналіях: У 2 кн. Кн.2 Навч. посібник / За ред. О.В. Сухомлинської. – К.: Либідь, 2005. – С. 136-145.
* Дічек Н. П. С. Ф. Русова і зарубіжна педагогіка / Н. П. Дичек // С. Русова – видатний педагог, державний, громадський діяч : матеріали Всеукр. пед. читань / М-во освіти України, АПН України, Ін-т педагогіки АПН України, Ніжин. держ. пед. ун-т ім. М. Гоголя, Чернігів. обл. ін-т підвищення кваліфікації та перепідготовки працівників освіти ; відп. ред. Є. І. Коваленко. – Чернігів, 1996. – Кн. 1. – С. 16–19.
* Зайченко І.В. До питання про історіографію дослідження творчої спадщини С. Ф. Русової [Електронний ресурс] / І. В. Зайченко // Педагогічний дискурс. – 2013. – Вип. 15. – С. 257-261.
* Іванюк Г.І. Ідеї громадянського виховання в педагогічній спадщині Софії Русової / Г.І. Іванюк // Ідея національної школи у педагогічній спадщині Софії Русової та Степана Сірополка: матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції. – Івано-Франківськ, 1996. – С. 59-60.
* Кузь В. Софія Русова: сторінки життя і творчості у контексті сьогодення / Володими Кузь // [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://library.udpu.org.ua/library_files/istoruk_ped_almanax/2012/2012_2_8.pdf. – Назва з екрана.
* Лохвицька Л. В. Софія Русова про організацію середовища для дітей дошкільного віку / Л. В. Лохвицька // Наук. зап. Психолого-педагогічні науки / Ніжин. держ. ун-т ім. М. Гоголя. - Ніжин : НДУ ім. М. Гоголя, 2011. – № 8. – С. 150-152.
* Маленький українець: педагогічні ідеї С. Русової : [матеріали педагогів шк.-дит. садка № 584 ім. С. Русової м. Києва] / упоряд.: Л. Синекоп, Н. Ковальчук. – К.: Шкіл. світ, 2010. – 126 с.
* Метод проектів за ідеями Софії Русової / упоряд. Л. Синекоп. – К. : Шкіл. світ, 2012. – 128 с.
* Музей у дошкільному навчальному закладі : з досвіду роботи ШДС ім. С. Русової / упоряд. Л. Синекоп. – К.: Шкіл. світ, 2011. - 128 с.
* Попиченко С. С. С. Ф. Русова і теорія дошкільного виховання в Україні на початку ХХ століття / С. С. Попиченко // Проблеми дошкільного виховання у педагогічній спадщині С. Русової : матеріали Всеукр. пед. читань, присвяч. 140-річчю з дня народж. С. Ф. Русової / М-во освіти України, АПН України, Ін-т педагогіки АПН України, Ніжин. держ. пед. ун-т ім. М.Гоголя, Чернігів. обл. ін-т підвищення кваліфікації та перепідготовки працівників освіти, відп. ред. Є. І. Коваленко. – Чернігів, 1996. – Кн. 2. – С. 31–35
* Поротнікова Г.С. Погляди С.Ф. Русової на вимоги до особистості вихователя та його підготовки / Г.С. Поротнікова // [Електронний ресурс]. – Режим доступу: // http://www.psyh.kiev.ua/%D0%9F%D0%BE%D1%80%D0%BE%D1%82%D0%BD%D1%96%D0%BA%D0%BE%D0%B2%D0%B0_%D0%93.%D0%A1._%D0%9F%D0%BE%D0%B3%D0%BB%D1%8F%D0%B4%D0%B8_%D0%A1.%D0%A4._%D0%A0%D1%83%D1%81%D0%BE%D0%B2%D0%BE%D1%97_%D0%BD%D0%B0_%D0%B2%D0%B8%D0%BC%D0%BE%D0%B3%D0%B8_%D0%B4%D0%BE_%D0. – Назва з екрана.
* Проскура О. Бібліографія праць Софії Русової / О. Проскура // Русова С. Вибрані педагогічні твори. – К.: Освіта, 1996. – С.301-303.
* Пшеврацька О. В. Психолого-педагогічні засади організації суспільного дошкільного виховання в працях С.Ф.Русової: дис... канд. пед. наук: 13.00.08 / Пшеврацька Олена Володимирівна. – Київський міжрегіональний ін-т удосконалення учителів ім. Бориса Грінченка. – К., 2002. – 190 арк.
* Русова С.Ф. Дошкільне виховання / Софія Федорівна Русова – Катеринослав : Укр. вид-во, 1918. – 162 с
* Русова С.Ф. Теорія і практика дошкільного виховання./ Софія Федорівна Русова. – Прага : Укр. Громад. Вид. фонд «Сіяч», 1924. – 125 с
* Сергєєва В. Ф. Проблеми дошкільного виховання в педагогічній спадщині Софії Русової : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 77 / Сергєєва Валентина Федорівна ; Ін-т педагогіки АПН України. – К., 1997. – 17 с.
* Синекоп Л. Софіїн день: 155 років від дня народження Софії Русової. Чи гідно ми пошановуємо це ім'я? / Л. Синекоп // Дзеркало тижня. – 2011. – 1 жовт. (№ 35). – С. 11.
* Січкар А. Д. Ціннісний концепт виховання дітей дошкільного віку в педагогічній спадщині С. Русової та К. Маєвської / А. Д. Січкар // Проблемы современного педагогического образования. Сер. : Педагогика и психология. – Сб. статей. – Ялта : РИО ГПА, – 2015. – Вып. 47. – Ч. 5. – С. 193–198.
* Сухомлинська О.В. Софія Русова в контексті розвитку педагогічної думки / О.В. Сухомлинська // С. Русова – видатний педагог, державний, громадський діяч України. – Чернігів, 1996. – С. 1–7.
* Філімонова, Т. В. С. Русова в історії розвитку вітчизняного дошкільного виховання / Т. В. Філімонова // Вісн. Чернігів. держ. пед. ун-ту. Сер.: Пед. науки / Чернігів. держ. пед. ун-т ім. Т. Г. Шевченка. – Чернігів, 2006. – Вип. 39. – С. 168–169.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Наукові праці Чайковської С.В.]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Фараон О.В. Психологічні особливості уваги у хлопців і дівчат старшого дошкільного віку

2015-10-12T14:43:53Z

Grineva olga:

[[Фараон Олексій Володимирович]] – студент [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Дошкільна освіта]]», кафедра [[Кафедра дошкільної освіти КУ імені Бориса Грінченка|дошкільної освіти]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], м. Київ

== Актуальність проблеми ==

На сучасному етапі розбудови Української держави основним пріоритетом вдосконалення системи дошкільної освіти є подальша гуманізація й індивідуалізація навчання. Без його розв'язання неможливо здійснити головну мету дошкільної освіти, окреслену Базовим компонентом дошкільної освіти в Україні, - формування основ особистісної культури дитини через відкриття її світу в його цілісності та різноманітності.
У Національній стратегії розвитку освіти в Україні на 2012-2021 рр., Законі України “Про дошкільну освіту” №5460-VI(5460-17) від 16.10.2012 р., Проекті Концепції розвитку освіти України на 2015-2025 рр. чітко визначено як одне із стратегічних завдань необхідність забезпечення оптимальних психолого-педагогічних умов для психічного розвитку дітей. Важливим аспектом цієї проблеми є активізація уваги, оскільки саме особливості уваги є провідною детермінантною пізнавальної готовності дитини до школи, а також значною мірою визначає успішність дитини у навчально-пізнавальній діяльності, особистісному зростанні, міжособистісній взаємодії та ін.
У психологічній науці висвітлюються різні аспекти проблеми: теорії уваги як психічного пізнавального процесу (Л.С.Виготський, П.Я.Гальперін, Д.Н.Узнадзе, Т.Рібо), її роль в організації орієнтовної основи діяльності людини (Л.С.Виготський, О.Р.Лурія, С.Л.Рубінштейн). Вивченню психологічних особливостей уваги у сенситивному періоді - дошкільному віці приділяється значна увага у роботах І.Л.Баскакова, Г.В.Петухової та ін. Висока значущість цілеспрямованого розвивального навчання для активізації психічного розвитку, в тому числі – уваги, дітей дошкільного віку підкреслюється у дослідженнях Л.В.Артемової, Д.Б.Ельконіна, Р.І.Жуковської, Д.В.Менджерицької, Н.Я.Михайленка, А.П.Усової та ін. Однак здійснений аналіз літературних джерел виявив ряд “білих плям” у вивченні проблеми уваги в дошкільному віці. Зокрема, у роботах психологів підкреслюється наявність вже в дошкільному віці гендерних відмінностей у становленні різних пізнавальних процесів (пам’яті, мислення, уяви). Оскільки становлення пізнавальних процесів є взаємопов’язаним та взаємообумовленим, то це детермінує і специфіку розвику уваги у хлопців і дівчат сьомого року життя. Водночас здійснений аналіз літературних джерел не виявив досліджень зазначеної проблеми.

== Виклад основного матеріалу ==

Тому метою цієї статті є виявлення психологічних особливостей уваги у хлопчиків і дівчат старшого дошкільного віку.
Серед психічних явищ увага посідає особливе місце: у ряді робіт українських і зарубіжних дослідників підкреслюється думка про те, що увага не є самостійним психічним процесом і не належить до властивостей особистості (А.М.Вейн, П.Я.Гальперін, І.В.Дубровіна, О.В.Скрипченко та ін.). У роботах сучасних авторів представлені різні підходи до визначення уваги. Згідно з І.В.Страховим, предметом уваги можуть бути різні реальні та ідеальні об’єкти - предмети, події, образи, міркування та ін. Увага як психічний процес відображає зосередженість діяльності суб’єкта у певний момент часу [11]. П.Я.Гальперін розглядав увагу як функцію психічного контролю за успішним виконанням діяльності. Згідно з дослідником, “… увага ніде не виступає як самостійний процес, вона відкривається як спрямованість, налаштованість і зосередженість будь-якої психічної діяльності на своєму об’єкті, як сторона або властивість цієї діяльності” [3, С.33]. С.Л. Рубінштейн зазначив, що “… увага позбавлена свого змісту і є динамічною характеристикою перебігу пізнавальної діяльності” [10, С. 244]. За А.Г.Маклаковим, увага є інтегральним феноменом психічної активності індивідуума, який відображає спрямованість і зосередженість психіки на певному об’єкті [8]. Ю.Б.Дормашев підкреслив вибірковість уваги. Згідно з дослідником, увага забезпечує можливість суб’єкта до зосередження переважно на одному об’єкті й одночасне його відволікання від усіх інших явищ дійсності [5]. Найбільш повне визначення уваги представлене у дослідженнях О.В.Скрипченка, Л.В.Долинської та З.В.Огороднійчук, згідно з якими увага є вибірковою спрямованістю й зосередженістю свідомості особистості на об'єктах, що відповідають її потребам, інтересам та цілям діяльності або поведінки [6].
У дослідженнях психологів з проблеми розвитку уваги у дитячому віці висвітлюються різні аспекти становлення цього психічного утворення: значна увага приділяється вивченню особливостей соціальної ситуації розвитку та її впливу на розвиток уваги у дітей, віковим нормам, показникам і особливостям становлення дитячої уваги, проблемам розвитку уваги у сучасних дошкільників і засобам їх подолання та ін. Так, згідно з А.А.Люблінською, у другій половині середнього й старшому дошкільному віці триває розвиток довільної уваги дитини засобами вправляння у зосередженні на різних об’єктах, необхідних для успішного виконання навчально-пізнавальних завдань [7]. Зазначене новоутворення є необхідною передумовою успішності навчання дитини у школі, оскільки саме довільна увага забезпечує посидючість дитини на уроці, її дисципліну, сумлінне виконання пізнавальних завдань і є основою навичок самоорганізації й самоконтролю для виконання домашніх завдань. Активізація довільної уваги у старшому дошкільному віці обумовлює і зростання її стійкості. Водночас А.А.Люблінська зазначила, що навіть у старшому дошкільному віці розвиток стійкості уваги дітей є недосконалим: показники цієї властивості значною мірою залежать від індивідуальних особливостей дітей, а також від змісту діяльності, що виконується. Так, найвищою стійкість уваги старших дошкільників є у провідній діяльності - грі, а найнижчою - у складній для дітей словесній діяльності [7]. В.С. Мухіна зазначила що формування довільної уваги у старшому дошкільному віці відбувається завдяки тому, що дорослі включають дитину в нові види діяльності і за допомогою певних засобів спрямовують і організують її увагу і тим самим дають їй ті засоби, за допомогою яких вона згодом починає і сама керувати своєю увагою [9].
У роботах сучасних українських вчених підкреслюється висока значущість створення оптимальних психолого-педагогічних умов для активізації дитячої уваги й пізнавального розвитку в цілому, зокрема активізації пізнавального розвитку дитини в умовах ігрової та продуктивної діяльності [2]; [4].
З метою виявлення особливостей становлення основних процесів уваги у хлопців і дівчат старшого дошкільного віку було проведено експериментальне дослідження на базі ДНЗ загального типу №441 Дніпровського району м. Києва. Для здійснення констатувального експерименту було використано такі психодіагностичні тести: “Коректурна проба Будона”, “Червоно-чорні таблиці Шульте”, методика Р.С. Нємова для дослідження розподілу уваги, метод П’єрона-Рузера, методику А. Керелін на виявлення концентрації, переключення, розподілу стійкості та обсягу уваги.
Результати проведеного дослідження дають можливість констатувати, що у більшості учасників експерименту рівень концентрації уваги відповідає середньому (70,00% дівчат і 60,00% хлопців). Такі результати пояснюються тим, що хоча рівень концентрації уваги в старшому дошкільному віці є вже цілком сформованим і широко використовується в навчальній, ігровій, та інших видах діяльності, однак під час виконання експерименту учасники повинні були зробити вольове зусилля. Оскільки у дітей 5-6 років процес формування самоконтролю не завершений, то у більшості ще досліджуваних розвиток концентрації уваги не досягає високого рівня. При цьому показники розвитку досліджуваного феномена у хлопців є вищими, ніж у дівчат.
У більшості учасників експерименту показники переключення уваги, як і концентрації, досягають лише середнього рівня. Виявлені результати обумовлені тим, що становлення довільної уваги у старших дошкільників нерозривно пов’язане з розвитком волі, зокрема - здатності до вольового зусилля. Незавершеність розвитку вольової сфери психіки у дітей старшого дошкільного віку обумовлює недосконалість різних властивостей їх уваги. При цьому у дівчат показники переключення уваги є вищими, ніж у хлопців.
Показники розподілу уваги у дітей старшого дошкільного віку є дещо вищими, ніж концентрації й розподілу уваги. Розподіл належить до так званих “первинних” властивостей уваги, тобто є складовою як довільної, так і мимовільної уваги дітей. Із моменту народження дитина сприймає безліч стимулів навколишнього середовища і розподіляє увагу між ними. Здійснення розподілу уваги часто не потребує від дитини вольового зусилля. Тому становлення здатності до розподілу уваги у дошкільників відбувається швидше, ніж розвиток інших властивостей. Становлення розподілу уваги у дітей також має гендерну специфіку: показники досліджуваної властивості уваги у дівчат є вищими, ніж у хлопців.
Показники стійкості уваги у більшості учасників експерименту досягають лише середнього рівня. Результати проведеного діагностування є нижчими за результати обстеження розподілу уваги у дітей. При цьому показники обстеження стійкості уваги у хлопців є вищими за аналогічні показники у дівчат.
У більшості учасників констатувального експерименту розвиток обсягу уваги досягає лише середнього рівня. При цьому показники обсягу уваги у дівчат є вищими, ніж у хлопців. Виявлені відмінності пояснюються тим, що зростання обсягу уваги у дітей дуже тісно пов’язано зі становленням інших властивостей досліджуваного феномена - розподілу і переключення уваги. Оскільки показники розподілу і переключення уваги є вищими у дівчат, то це обумовлює активізацію обсягу уваги у них.

== Висновки ==

Таким чином, розвиток різних властивостей уваги у хлопців і дівчат старшого дошкільного віку відбувається нерівномірно: у хлопців було виявлено вищі показники стійкості й концентрації уваги, а у дівчат - переключення, розподілу і обсягу уваги.
Крізь роботи радянських та сучасних психологів червоною ниткою проходить думка про те, що розвиток психіки дитини відбувається у діяльності і обумовлюється особливостями тієї діяльності, до виконання якої включена дитина. З усіх пізнавальних процесів увага найбільш тісно пов’язана з діяльністю й результативністю її виконання. Провідною діяльністю дітей старшого дошкільного віку є сюжетно-рольова гра. У “Базовому компоненті дошкільної освіти” підкреслюється думка про необхідність спрямування хлопців і дівчат у ігровій формі на виконання типово чоловічих і жіночих видів діяльності [1].
Як показує практика, зміст ігрової діяльності хлопців старшого дошкільного віку, пов’язаний з технікою, конструюванням, будівництвом, складним плануванням, як правило, спрямований на вирішення одного складного багатоетапного завдання і, таким чином. сприяє перш за все активізації стійкості й концентрації уваги.
Натомість зміст ігр дівчат, пов’язаний у першу чергу з побутом, спілкуванням, міжособистісною взаємодією у мікрогрупах, виконанням різних соціальних ролей у ігровій формі. Така міжособистісна взаємодія часто передбачає небхідність виконання одразу ряду різних функцій, програвання різних аспектів своєї соціальної ролі в умовах взаємодії з різними гравцями.
Зміст ігр дівчат, як правило, відбувається у ситуації “тут і тепер”, у порівнянні з іграми хлопців ігри дівчат меншою мірою пов’язані зі складним плануванням, розрахунками своїх майбутніх дій на декілька кроків у майбутнє. Тому зміст і специфіка типово дівочих ігр сприяють активізації перш за все розподілу, переключення і, як наслідок, - зростанню обсягу уваги у дівчат.
За результатами констатувального експерименту було виявлено, що у стихійних умовах розвиток уваги у старших дошкільників відбувається недостатньо: показники формування основних властивостей уваги і цього феномену у цілому у більшості учасників експерименту досягають не досягають високого рівня. При цьому розвиток різних процесів уваги у хлопців і дівчат має свою специфіку. Одержані результати обумовлюють необхідність подальшого дослідження гендерних особливостей уваги у дітей дошкільного віку, розробки спеціальних психорозвивальних програм для активізації уваги у хлопців і дівчат, а також врахування виявлених відмінностей у роботі вихователів і психолоігв ДНЗ з дітьми старшого дошкільного віку.

== Список використаних джерел ==

# Базовий компонент дошкільної освіти України: Науковий керівник: А.М. Богуш. - К.: Видавництво, 2012. - 26 с.
# Барташнікова І.А. Розвиток уваги та навичок навчальної діяльності у дітей 5-6 років / І.А.Барташнікова, О.О.Барташніков. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2007. - 40 с.
# Гальперин П.Я. К проблеме внимания /П.Я.Гальперин // Доклады АПН РСФСР. - 1958. - № 3. - С. 33-38.
# Гриньова О.М. Ідеї Ф. Фребеля в практиці роботигруп короткочасного перебування з активізації інтелектуального розвитку дітей старшого дошкільного віку / О. М. Коротинська О. П. Гриньова // Молодий вчений . - 2014. - № 3(06). - С. 87-90.
# Дормашев Ю.Б. Психология внимания / Ю.Б. Дормашев, В.Я. Романов. - М.:Флинта, 2002. – 316 с.
# Загальна психологія: Хрестоматія. Скрипченко О.В., Долинська Л.В., Огороднійчук З.В. та ін. Навчальний посібник. - К.: Каравела, 2012. - 640 с.
# Люблинская А.А. Детская психология / Люблинская А.А. - М.: Просвещение, 1971. - 267с.
# Маклаков А.Г. Общая психология / Маклаков А.Г. - СПб: Питер, 2001. - 592 с.
# Мухина В.С. Возрастная психология / Мухина В.С. - М., Апрель-Пресс, ЭКСМО-Пресс. 1999.- 352с.
# Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / Сост. А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская/ СПб: «Питер», 2000. - 712 с.
# Страхов В.И. Психологическая мозаика: проблемы внимания / Страхов В.И. - Саратов: ИЦ «Наука», 2009. – 300 с.

[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці Фараона О.В.]]
[[Категорія:Статті з психології]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Турбаєвська Світлана Володимирівна

2015-10-12T14:42:35Z

Grineva olga: Створена сторінка: '''Турбаєвська Світлана Володимирівна''' – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогіч...

'''[[Турбаєвська Світлана Володимирівна]]''' – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Дошкільна освіта]]», кафедра [[Кафедра дошкільної освіти КУ імені Бориса Грінченка|дошкільної освіти]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], м. Київ

Куземко Л.В., Турбаєвська С.В. Педагогічні умови розвитку інформаційної культури вихователів дошкільних навчальних закладів

2015-10-12T14:41:49Z

Grineva olga:

'''[[Куземко Леся Валентинівна]]''' - старший викладач [[Кафедра педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедри педагогіки]] [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], кандидат педагогічних наук.

'''[[Турбаєвська Світлана Володимирівна]]''' – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Дошкільна освіта]]», кафедра [[Кафедра дошкільної освіти КУ імені Бориса Грінченка|дошкільної освіти]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], м. Київ

УДК 373.3:37.013

<center>'''Педагогічні умови розвитку інформаційної культури вихователів дошкільних навчальних закладів'''</center>

'''Анотація.''' У статті висвітлено проблему розвитку інформаційної культури вихователів дошкільних навчальних закладів. Розкрито сутність, структуру, показники сформованості інформаційної культури сучасних вихователів ДНЗ. Обґрунтовано педагогічні умови, які сприятимуть розвитку інформаційної культури педагогів з дошкільної освіти.
'''Ключові слова:''' інформаційна культура, інформаційна компетентність, педагогічні умови, складові інформаційної культури.
'''Аннотация.''' В статье освещена проблема развития информационной культуры воспитателей дошкольных учебных заведений. Раскрыта сущность, структура информационной культуры современных воспитателей ДУЗ. Обоснованы педагогические условия, способствующие развитию информационной культуры педагогов по дошкольному образованию.
'''Ключевые слова:''' информационная культура, информационная компетентность, педагогические условия, составляющие информационной культуры.
'''Аbstract.''' In this article was explained the problem of elaboration information culture of preschool education teachers. Revealed essence, structure of information culture of modern kindergarten teachers. Justified pedagogical conditions that promote information culture of preschool education teachers.
'''Key words:''' information culture, information competence, pedagogical conditions, components of information culture.
== Постановка проблеми. ==
Прогрес суспільства залежить від здатності особистості швидко сприймати інформацію, неординарно мислити, чітко приймати рішення i брати на себе відповідальність за них. Кожна людина, а педагог тим паче, для реалізації себе як професіонала повинна мати сформовану інформаційну культуру, бо саме вона є важливим фактором успішної професійної діяльності та захищеності людини в суспільстві.
Дошкільна освіта сьогодні також потребує активного використання інформаційно-комунікаційних технологій в управлінській, навчально-виховній, фінансовій діяльності дошкільних навчальних закладів. Інформаційна культура працівників дошкільних навчальних закладів (ДНЗ) сприятиме повноцінній підготовці дітей до життя в інформаційному суспільстві, адже в Законі України «Про дошкільну освіту» виокремлено основні функції дошкільного навчального закладу: «Дошкільний навчальний заклад - навчальний заклад, що забезпечує реалізацію права дитини на здобуття дошкільної освіти, її фізичний, розумовий i духовний розвиток, соціальну адаптацію та готовність продовжувати освіту» [2]. З огляду на це, виникає потреба створення освітнього середовища ДНЗ орієнтованого на виклики інформаційного суспільства, що сформує систему цінностей і пріоритетів вихователів для використання інформаційно-комунікаційних технологій у формуванні особистості.
== Аналіз досліджень. ==
Аналіз теоретичних джерел доводить, що у педагогічній науці досить ґрунтовно висвітлені концептуальні основи процесу інформатизації системи освіти. Низкою науковців (Н. Баловсяк, Р. Гуревич, А. Гуржій, М. Жалдак, М. Кадемія, Г. Селевко, В. Хуторський та ін.) розглядався педагогічний потенціал інформаційних технологій. Проблема формування інформаційної культури майбутніх педагогів розкривалася в дослідженнях О. Значенко [3], Н. Волкової [1], І. Смирнової [5], А. Столяревської [6] та ін. Разом із тим, аналіз освітнього процесу в ДНЗ свідчить про недостатню обізнаність вихователів з сучасними можливостями інформаційних технологій, має місце недооцінка інформаційно-комунікаційних засобів у професійній діяльності. Як зазначає М. Кадемія: «Недостатнє використання інформаційних технологій загалом пов’язане із низьким рівнем інформаційної культури суспільства, необізнаністю щодо широких можливостей застосування інформаційних технологій, слабкою мотивацією педагогів до використання інформаційних технологій у навчальному процесі та професійній діяльності» [4, с. 46]. Це, у свою чергу, актуалізує дослідження умов формування і розвитку інформаційної культури вихователів дошкільних навчальних закладів.
== Мета статті ==
– розкрити педагогічні умови формування та розвитку інформаційної культури вихователів дошкільних навчальних закладів.
== Виклад основного матеріалу. ==
Сучасні тенденції розвитку освітньої практики в Україні спрямовані на застосування інформаційних технологій педагогами задля удосконалення змісту освіти та модифікацію організаційних форм i методів навчання. Нормативні документи у галузі дошкільної освіти, дослідження науковців засвідчують про необхідність розроблення і впровадження в освітній процес дошкільних навчальних закладів нових педагогічних технологій, у тому чисті з використанням комп’ютерної техніки. Також з’ясовано, що інформаційні технології, даватимуть вагомі результати у навчанні лише тоді, коли педагоги володіють комп’ютерною технікою, знають методику її використання в роботі з дітьми дошкільного віку, мають високій рівень інформаційної культури.
Інформаційною культурою людини науковці називають сукупність якостей, що відображають її знання й представлення про інформаційні процеси в навколишньому світі, володіння інформаційними засобами, освоєння системи морально-етнічних і юридичних норм, цінностей, установок, пов'язаних з ІКТ, а також володіння комп'ютерною грамотністю [3]. Отже, інформаційна культура – одна із складових загальної культури людини; сукупність інформаційного світогляду, системи знань та вмінь, що забезпечують цілеспрямовану самостійну діяльність за оптимальним задоволенням індивідуальних інформаційних потреб з використанням як традиційних, так і нових інформаційних технологій.
Проблема розвитку інформаційної культури, інформаційної компетентності педагогів досить широко розкрита у наукових джерелах. Однак дослідження педагогічних умов формування і розвитку інформаційної культури вихователів дошкільних навчальних закладів носять частковий характер і обґрунтовані недостатньо.
У результаті проведеного дослідження здійснено аналіз професійної діяльності вихователя сучасного дошкільного навчального закладу, з’ясовано поняття професійної компетентності взагалі та професійної компетентності вихователя сучасного ДНЗ, визначено її складові. З’ясовано, що професійна компетентність вихователя сучасного ДНЗ складається із трьох взаємопов’язаних блоків: професійно-діяльнісного, психологічно-особистісного та результативного. Визначено, що інформаційний компонент готовності педагогів до професійної діяльності передбачає їхнє залучення до продуктивної навчально-дослідницької роботи, здатності до самостійного удосконалення умінь і навичок та розвитку творчого педагогічного мислення.
Аналіз сутності поняття «інформаційна культура педагога» дозволив з’ясувати її складові, а саме:
- технічна складова, що спирається на знання архітектури персонального комп’ютера, характеристик базових і допоміжних периферійних пристроїв та вміння й навички їх використовувати;
- системна складова, що визначається знаннями характеристик операційної системи, їх призначення та складових частин, об’єктів та елементів управління та відповідними вміннями та навичками;
- програмна складова – передбачає оволодіння основами роботи з прикладним програмним забезпеченням загального призначення;
- гігієнічно–ергономічна складова – передбачає знання санітарних умов і режимів безпечного використання комп’ютерів та стандарти яким повинна відповідати комп’ютерна техніка, що використовується в навчальному процесі;
- навчальна складова, що передбачає оволодіння педагогічними програмами засобами навчального призначення;
- методична складова – підготовленість до використання ІКТ, яка базується на сформованості загальних, спеціальних і конкретних методичних вмінь, що спираються на знання, вміння та навички, одержані при вивченні педагогіки, психології [1, с. 20].
На основі досліджень науковців: Л. Пєтухової (формування інформатичної компетентності педагога); О. Значенко (складові інформаційної культури педагога), І. Дичківської (компоненти готовності майбутніх вихователів ДНЗ до інноваційної педагогічної діяльності) та дослідження Н. Волкової (формування інформаційної культури студентів індустріально-педагогічних факультетів у процесі професійної підготовки), виділено складові інформаційної культури вихователів дошкільних навчальних закладів (мотиваційна, когнітивна, креативна та рефлексивна).
Визначено показники сформованості складових інформаційної культури вихователя:
- мотиваційної, що засвідчує наявність пізнавального інтересу до інформаційних технологій та особистісно-значущого смислу їхнього застосування задля поліпшення освітнього процесу дошкільного навчального закладу;
- когнітивної - сформованість знань та умінь щодо застосування інформаційних технологій задля оновлення педагогічної, методичної бази дошкільних навчальних закладів, підвищення власного професійного рівня та популяризації педагогічного досвіду;
- креативної - відкритість і готовність до інноваційної педагогічної діяльності, що виявляється через творче застосування можливостей інформаційних технологій в освітньому процесі ДНЗ, гнучкість, критичність мислення;
- рефлексивної - сформованість рефлексивної позиції (характер оцінки вихователем себе як суб'єкта інформаційної діяльності).
Для з’ясування рівнів сформованості інформаційної культури вихователів ДНЗ за кожним із складових виокремлено рівні – достатній та недостатній. Розроблено питання анкети, інтерв’ю, спостереження для вивчення стану сформованості інформаційної культури вихователів.
Проведене дослідження рівнів сформованості інформаційної культури вихователів дошкільного навчального закладу доводить, що переважна більшість опитаних (75%) умотивована щодо потреби застосування інформаційних технологій у власній професійній діяльності, однак не вистачає знань та сформованих умінь щодо їхнього творчого використання на практиці.
Зважаючи на результати проведеного нами теоретичного і практичного дослідження, виокремлено основні педагогічні умови розвитку інформаційної культури вихователів, а саме:
* внутрішня впевненість у корисності та стійка мотивація до творчого впровадження інформаційних технологій в освітній процес дошкільного навчального закладу;
* наявність комп’ютерної техніки і підключення її до всесвітньої мережі; наявність базової підготовки в користуванні комп’ютером та програмним забезпеченням;
* поглиблення знань та вмінь щодо застосування інформаційних технологій в освітньому процесі дошкільного навчального закладу (як в роботі з дітьми дошкільного віку так і для створення дидактичних, інформаційних ресурсів, спілкування з батьками вихованців та колегами);
* постійне підвищення кваліфікації в закладах післядипломної освіти, самоосвіта;
* єдність зусиль адміністрації та педагогів – спрямування зусиль всіх суб’єктів освітнього процесу на підвищення інформаційної культури.
Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми формування та розвитку інформаційної культури вихователів дошкільних навчальних закладів. Перспективу подальших наукових розробок убачаємо в теоретичному обґрунтуванні методичних і технологічних засад інформаційно-педагогічного забезпечення освітнього процесу дошкільного навчального закладу.

== '''Література:''' ==
* Волкова Н. В. Формування інформаційної культури студентів індустріально-педагогічних факультетів у процесі фахової підготовки : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / Наталія Валентинівна Волкова ; Респ. ВНЗ «Кримський гуманітарний університет». – Ялта, 2009. – 20 с.
* Закон України «Про дошкільну освіту» [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/2628-14.
* Значенко О.П. Формування інформаційної культури майбутніх учителів гуманітарних дисциплін : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / О. П. Значенко ; Нац. пед. ун-т ім. М.П. Драгоманова. – Київ, 2005. – 20 с.
* Кадемія М. Ю. Використання інформаційно-комунікаційних технологій навчання у вищих навчальних закладах / М. Ю. Кадемія // Вісник Луганського національного університету імені Тараса Шевченка. – 2013. – № 21. ¬– С. 46-52.
* Смирнова І. М. Формування інформаційної культури майбутніх учителів початкових класів : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / / І.М. Смірнова ; Кіровогр. держ. пед. ун-т ім. Володимира Винниченка. – Кіровоград, 2004. – 20 с.
* Столяревська А.Л. Формування інформаційної культури студентів педагогічних вузів при вивченні курсу інформатики : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.0І «Теорія та історія педагогіки» / А.Л. Столяревська ; Харк.держ. пед. ун-т ім. Г.С.Сковороди. – Харків, 1998. – 16 с.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Наукові праці Куземко Л.В.]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Чайковська С.В. Адаптація перспективних ідей С. Русової щодо виховання дітей дошкільного віку...

2015-10-12T14:37:59Z

Grineva olga: Створена сторінка: '''Чайковська Світлана Володимирівна''' – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічн...

'''[[Чайковська Світлана Володимирівна]]''' – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Дошкільна освіта]]», кафедра [[Кафедра дошкільної освіти КУ імені Бориса Грінченка|дошкільної освіти]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], м. Київ

<center>'''Адаптація перспективних ідей С. Русової щодо виховання дітей дошкільного віку в освітньому процесі дошкільних навчальних закладів'''</center>

'''Анотація.''' У статті, за результатами вивчення теоретичних джерел, висвітлено перспективні ідеї С. Русової щодо виховання дітей дошкільного віку. Розкрито шляхи їх адаптації в освітній процес сучасних дошкільних навчальних закладів України.

'''Ключові слова:''' теорія і практика дошкільного виховання, виховання дітей дошкільного віку, ціннісний концепт, особистісно орієнтоване виховання, дитиноцентризм.

'''Аннотация.''' В статье, по результатам изучения теоретических источников, освещены перспективные идеи С. Русовой по воспитанию детей дошкольного возраста. Раскрыты пути их адаптации в образовательный процесс современных дошкольных образовательных учреждений Украины.

'''Ключевые слова:''' теория и практика дошкольного образования, воспитание детей дошкольного возраста, ценностный концепт, личностно ориентированное воспитание.

'''Abstract.''' The article, according to the study of theoretical sources, highlights promising ideas S. Rusova on education of children of preschool age. Reveals ways to adapt to the educational process of modern pre-schools Ukraine.

'''Keywords:''' theory and practice of preschool education, education of children of preschool age, value concept, personality oriented education, dytynotsentryzm.

== Постановка проблеми. ==
Суспільні виклики ХХІ століття зумовлюють оновлення дошкільної освіти, що в свою чергу актуалізує зміни до змісту, форм, методів навчання і виховання дітей дошкільного віку. Розвиток дошкільної освіти не можливий без урахування прогресивного досвіду педагогів минулого, адаптації їхніх перспективних ідей у практику сучасних дошкільних навчальних закладів. У цьому контексті значний інтерес становить вивчення прогресивних ідей Софії Федорівни Русової щодо виховання дітей дошкільного віку.
== Аналіз досліджень. ==
Аналіз джерел із проблеми дослідження дав можливість з’ясувати, що просвітницька та педагогічна діяльність С. Русової стала предметом пошуків українських науковців. Так, внесок педагога у розвиток педагогічної думки висвітлено у розвідках Н. Антонець [1], Н. Дічек [2], І. Зайченка [3], Г. Іванюк [4], В. Кузя [5], О. Сухомлинської [19]. Проблеми виховання дітей дошкільного віку у теоретико-практичній діяльності С. Русової були визначальними у дослідженнях Л. Лохвицької [6], С. Попиченко [10], Г. Поротнікової [11], О. Проскури [12], О. Пшеврацької [13], В. Сергєєвої [16], А. Січкар [18], Т. Філімонової [20]. У публікаціях зазначених науковців розкриваються різні підходи до реалізації прогресивних ідей педагога в практику роботи дошкільних навчальних закладів. Однак проблема виховання дітей дошкільного віку на ціннісній домінанті потребує ретельного вивчення, оскільки дитиноцентризм й особистісно орієнтований підхід, на яких ґрунтується сучасна дошкільна освіта, є суголосними й ідеям, що втілювала в життя С. Русова.
== Постановка мети дослідження. ==
Висвітлити перспективні ідеї С. Русової щодо виховання дітей дошкільного віку на ціннісній домінанті та окреслити можливі шляхи адаптації ідей педагога в практику сучасних дошкільних навчальних закладів.
== Виклад основного матеріалу. ==
Вивчення історико-педагогічних, теоретичних джерел, праць, що висвітлюють діяльність педагога в кінці ХІХ – у 20-тих рр. ХХ століття, дає можливість з’ясувати, що діяльність педагога мала як теоретичний, так і практичний характер. Свої погляди на організацію дошкільного виховання на особистісних, дитиноцентричних, ціннісних позиціях педагог виклала у таких працях, як «Дошкільне виховання» [14], «Теорія і практика дошкільного виховання» [15].
Як теоретик, Софія Федорівна обґрунтувала принципи, мету, завдання, зміст, форми, методи дошкільного виховання, розробила організаційно-педагогічні вимоги до роботи українських дитячих садків. На переконання педагога, робота в дитячих садках повинна спиратися на ціннісні засади з урахуванням вікових особливостей, індивідуальних здібностей кожної дитини, її потреб та інтересів, діяльнісного підходу [14]. Визначальними у роботі дитячих садків були принципи гуманізму, демократизму, народності, історизму, природовідповідності, зв’язку навчання з життям.
Важливим фактором у розвитку дитини є середовище. Софія Федорівна розробила методичні рекомендації для вихователів щодо створення розвивального середовища в дитячому садку. Педагог уважала, що для індивідуального розвитку дитини її необхідно залучати до різних видів діяльності.
Не втрачають актуальності погляди С. Русової на організацію ігрової, трудової діяльності в дитячому садку, використання природи для розвитку дитини дошкільного віку, практичних видів діяльності, реалізації принципу наступності в змісті навчання дітей дошкільного та молодшого шкільного віку.
Як практик, С. Русова (разом із сестрою Марією Ліндфорс) у м. Києві 1871 року відкрила перший дитячий садок, працювала вихователем у дитячих садках Чернігова, Херсону, Полтави, викладачем педагогіки у Фребелівському інституті. У період українського державотворення (1917-1919) очолювала департамент дошкільної та позашкільної освіти, що було створено при Міністерстві народної освіти Української народної республіки.
Дитячий садок, відкритий сестрами Ліндфорс, був пройнятий національним духом. У роботі з дітьми використовувалися народні ігри, казки, легенди, пісні тощо. Софія Федорівна, працюючи вихователькою, практично втілювала ідею національного виховання дітей дошкільного віку. Вважала, що основне завдання українського дитячого садка полягало у формуванні дитини, якій притаманні були б загальнолюдські якості: чесність, чуйність, працьовитість, патріотизм, повага до історії, культури, звичаїв свого народу тощо.
Значущими для нашого дослідження видаються висновки, положення, ідеї й думки С. Русової про мету, завдання, зміст, шляхи й методи морального виховання людини.
За переконанням педагога, воно може бути ефективним лише, коли матиме цілеспрямований характер, здійснюватиметься планомірно, починаючи з наймолодшого віку дитини, та ґрунтуватиметься на національній основі.
Головними завданнями морального виховання Софія Федорівна вважала розвиток у дітей високих моральних почуттів, вироблення моральних навичок і моральної поведінки, формування моральної свідомості, стійких моральних переконань.
Ці положення знаходимо й в Базовому компоненті дошкільної освіти в Україні (2012), що орієнтує педагогів на врахування цілісного та ціннісного підходу до виховання особистості. З-поміж засад нового Базового компонента дошкільної освіти України визначено визнання самоцінності дошкільного дитинства, його особливої ролі в розвитку особистості, збереження дитячої субкультури, повагу до дитини, врахування індивідуального особистого досвіду дошкільника.
Проводячи паралелі, можемо констатувати, що завдання дошкільної освіти, в тій чи іншій мірі, проголошувалися С. Ф. Русовою ще на початку ХХ століття. У табл. 1 подано порівняльний аналіз завдань дошкільної освіти та підходів до її організації в теоретико-практичній спадщині педагога.
Таблиця 1
Порівняльний аналіз завдань дошкільної освіти
Завдання дошкільного виховання (за С. Ф. Русовою) Завдання дошкільної освіти на сучасному етапі
Виховання дітей відповідно до принципу природовідповідності Створити належні умови для реалізації дитиною свого природного потенціалу (фізичного, психологічного, соціального)
Створення умов для морального, фізичного розвитку, задоволення допитливості дітей, пошукової діяльності Забезпечувати гармонійний та різнобічний розвиток дошкільника, формувати в нього ціннісне ставлення до Природи, Культури, Людей, Самого Себе

Забезпечення розвитку дитини відповідно до досягнень у галузі психології та педагогіки Виробляти оптимістичну гіпотезу розвитку кожної конкретної дитини, визначити «зону її найближчого розвитку»
Організація змістовного життя дитини в дитячому садку Оснащувати дошкільника навичками практичного життя, навчати пристосовуватися до нових умов, виробляти гнучкість поведінки, виховувати творче ставлення до дійсності, вправляти в умінні проявляти волю; враховувати особистий досвід дошкільника, історію його життя, вікові та індивідуальні особливості
Вивчення практики дошкільних навчальних закладів в Україні дає підстави стверджувати, що на сучасному етапі їх колективи опосередковано чи безпосередньо втілюють у власній роботі ідеї С. Русової. Так, наприклад, у дошкільному навчальному закладі № 409 та школі-дитячому садку І ступеня імені «Софії Русової» м. Києва створено культурно-просвітницький центр С. Русової. Пріоритетними у роботі вихователів є врахування індивідуальності кожної дитини, її унікальності та неповторності, залучення батьків до організації освітнього процесу, ознайомлення дітей із національними звичаями та традиціями через проведення свят та розваг, екскурсій, музейної педагогіки тощо. Реалізуючи завдання з морального виховання, педагоги керуються настановами, розробленими С. Русовою, а саме: неперервність у реалізації завдань морального виховання, створення позитивної моральної атмосфери в дошкільному навчальному закладі, цілісність у відборі виховних засобів і впливів на дитину щодо формування моральної культури.
Досвід роботи школи-дитячого садка І ступеня імені «Софії Русової» презентовано у низці публікацій: «Музей у дошкільному навчальному закладі: з досвіду роботи ШДС ім. С. Русової» [9; 17], «Маленький українець: педагогічні ідеї С. Русової» [7], «Метод проектів за ідеями Софії Русової» [8].
Однак, не дивлячись на те, що педагогами-практиками напрацьовано значний досвід щодо реалізації ідей С. Русової в роботі з дітьми дошкільного віку, не всі вихователі проявляють достатній рівень готовності критично осмислювати напрацювання педагогічної думки, адаптовувати та реалізовувати в роботі перспективні ідеї педагогів минулого. Такий висновок можна зробити на підставі відповідей вихователів, які були отриманні в процесі опитування. Так, понад 70% респондентів не змогли достатньо повно охарактеризувати внесок Софії Русової у розробку змісту, форм і методів морального виховання дітей дошкільного віку.
Однією з форм підвищення фахового рівня вихователів із досліджуваної проблеми може бути участь у роботі постійно діючого семінару-практикуму. Метою його функціонування є ознайомлення вихователів із перспективними ідеями С. Русової щодо морального виховання дітей дошкільного віку, формування уміння співставляти, порівнювати, виокремлювати перспективні ідеї, мислити педагогічними категоріями. Пропонуємо проект роботи такого семінару.
Засідання семінару-практикуму проводиться один раз у квартал. Для участі в роботі семінару можуть запрошуватися педагоги закладу-організатора, педагоги-практики інших дошкільних навчальних закладів, що втілюють ідеї С. Русової у практичній діяльності, науковці, представники Державної науково-педагогічної бібліотеки України імені В.О. Сухомлинського та ін.
Орієнтовну тематику засідань постійно діючого семінару-практикуму подано у табл. 2.
Таблиця 2
Орієнтовна тематика засідань постійно діючого семінару-практикуму
щодо впровадження в практику роботи дошкільного навчального закладу
ідей морального виховання Софії Русової
№ з/п Зміст роботи Термін виконання Відповідальний
1 Опрацювання теоретичних джерел із проблеми «Педагогічна спадщина Софії Русової» Вересень Вихователь-методист, вихователі ДНЗ
2 Організація в методичному кабінеті тематичної виставки «С. Русова про формування чеснот маленької дитини»
Жовтень Вихователь-методист
3 Розробка методичних рекомендацій (пам’яток) для вихователів щодо впровадження ідей морального виховання С. Русової Протягом року Вихователь-методист
4 Підбір дидактичних ігор, художньої літератури для реалізації завдань із морального виховання Протягом року Вихователь-методист
5 Конкурс на кращу дидактичну розробку Грудень Вихователь-методист, вихователі ДНЗ
6 Консультація із теми «Софія Русова про формування духовного світу дитини» Січень Вихователь-методист
7 Круглий стіл із теми «Краса вчинків» (за теоретико-практичною спадщиною С. Русової) Лютий Вихователь-методист
8 Батьківські збори з теми «Дитиноцентрична педагогіка С. Русової» Березень Вихователь-методист, вихователі ДНЗ
9 Проведення народознавчих свят та розваг Потягом року Вихователь-методист, вихователі ДНЗ
10 Творчі зустрічі вихователів з обміну досвідом Січень-травень Вихователь-методист, вихователі ДНЗ
11 Узагальнення та презентація досвіду роботи вихователів Травень Вихователь-методист, вихователі ДНЗ
Висновок. Отже, вивчення перспективних ідей С. Русової та впровадження їх у практику дошкільних навчальних закладів сприятимуть реалізації завдань дошкільної освіти, зокрема, організації освітнього процесу з урахуванням ціннісного, особистісно орієнтованого, діяльнісного, індивідуального підходів, суб’єкт-суб’єктної взаємодії. Критичне осмислення теорії та практики дошкільної освіти дасть можливість вихователям виробити власну траєкторію професійного зростання.

== '''Список використаних джерел''' ==
* Антонець Н.Б. Русова Софія Федорівна / Н.Б. Антонець // Українська педагогіка в персоналіях: У 2 кн. Кн.2 Навч. посібник / За ред. О.В. Сухомлинської. – К.: Либідь, 2005. – С. 136-145.
* Дічек Н. П. С. Ф. Русова і зарубіжна педагогіка / Н. П. Дичек // С. Русова – видатний педагог, державний, громадський діяч : матеріали Всеукр. пед. читань / М-во освіти України, АПН України, Ін-т педагогіки АПН України, Ніжин. держ. пед. ун-т ім. М. Гоголя, Чернігів. обл. ін-т підвищення кваліфікації та перепідготовки працівників освіти ; відп. ред. Є. І. Коваленко. – Чернігів, 1996. – Кн. 1. – С. 16–19.
* Зайченко І.В. До питання про історіографію дослідження творчої спадщини С. Ф. Русової [Електронний ресурс] / І. В. Зайченко // Педагогічний дискурс. – 2013. – Вип. 15. – С. 257-261.
* Іванюк Г.І. Ідеї громадянського виховання в педагогічній спадщині Софії Русової / Г.І. Іванюк // Ідея національної школи у педагогічній спадщині Софії Русової та Степана Сірополка: матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції. – Івано-Франківськ, 1996. – С. 59-60.
* Кузь В. Софія Русова: сторінки життя і творчості у контексті сьогодення / Володими Кузь // [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://library.udpu.org.ua/library_files/istoruk_ped_almanax/2012/2012_2_8.pdf. – Назва з екрана.
* Лохвицька Л. В. Софія Русова про організацію середовища для дітей дошкільного віку / Л. В. Лохвицька // Наук. зап. Психолого-педагогічні науки / Ніжин. держ. ун-т ім. М. Гоголя. - Ніжин : НДУ ім. М. Гоголя, 2011. – № 8. – С. 150-152.
* Маленький українець: педагогічні ідеї С. Русової : [матеріали педагогів шк.-дит. садка № 584 ім. С. Русової м. Києва] / упоряд.: Л. Синекоп, Н. Ковальчук. – К.: Шкіл. світ, 2010. – 126 с.
* Метод проектів за ідеями Софії Русової / упоряд. Л. Синекоп. – К. : Шкіл. світ, 2012. – 128 с.
* Музей у дошкільному навчальному закладі : з досвіду роботи ШДС ім. С. Русової / упоряд. Л. Синекоп. – К.: Шкіл. світ, 2011. - 128 с.
* Попиченко С. С. С. Ф. Русова і теорія дошкільного виховання в Україні на початку ХХ століття / С. С. Попиченко // Проблеми дошкільного виховання у педагогічній спадщині С. Русової : матеріали Всеукр. пед. читань, присвяч. 140-річчю з дня народж. С. Ф. Русової / М-во освіти України, АПН України, Ін-т педагогіки АПН України, Ніжин. держ. пед. ун-т ім. М.Гоголя, Чернігів. обл. ін-т підвищення кваліфікації та перепідготовки працівників освіти, відп. ред. Є. І. Коваленко. – Чернігів, 1996. – Кн. 2. – С. 31–35
* Поротнікова Г.С. Погляди С.Ф. Русової на вимоги до особистості вихователя та його підготовки / Г.С. Поротнікова // [Електронний ресурс]. – Режим доступу: // http://www.psyh.kiev.ua/%D0%9F%D0%BE%D1%80%D0%BE%D1%82%D0%BD%D1%96%D0%BA%D0%BE%D0%B2%D0%B0_%D0%93.%D0%A1._%D0%9F%D0%BE%D0%B3%D0%BB%D1%8F%D0%B4%D0%B8_%D0%A1.%D0%A4._%D0%A0%D1%83%D1%81%D0%BE%D0%B2%D0%BE%D1%97_%D0%BD%D0%B0_%D0%B2%D0%B8%D0%BC%D0%BE%D0%B3%D0%B8_%D0%B4%D0%BE_%D0. – Назва з екрана.
* Проскура О. Бібліографія праць Софії Русової / О. Проскура // Русова С. Вибрані педагогічні твори. – К.: Освіта, 1996. – С.301-303.
* Пшеврацька О. В. Психолого-педагогічні засади організації суспільного дошкільного виховання в працях С.Ф.Русової: дис... канд. пед. наук: 13.00.08 / Пшеврацька Олена Володимирівна. – Київський міжрегіональний ін-т удосконалення учителів ім. Бориса Грінченка. – К., 2002. – 190 арк.
* Русова С.Ф. Дошкільне виховання / Софія Федорівна Русова – Катеринослав : Укр. вид-во, 1918. – 162 с
* Русова С.Ф. Теорія і практика дошкільного виховання./ Софія Федорівна Русова. – Прага : Укр. Громад. Вид. фонд «Сіяч», 1924. – 125 с
* Сергєєва В. Ф. Проблеми дошкільного виховання в педагогічній спадщині Софії Русової : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 77 / Сергєєва Валентина Федорівна ; Ін-т педагогіки АПН України. – К., 1997. – 17 с.
* Синекоп Л. Софіїн день: 155 років від дня народження Софії Русової. Чи гідно ми пошановуємо це ім'я? / Л. Синекоп // Дзеркало тижня. – 2011. – 1 жовт. (№ 35). – С. 11.
* Січкар А. Д. Ціннісний концепт виховання дітей дошкільного віку в педагогічній спадщині С. Русової та К. Маєвської / А. Д. Січкар // Проблемы современного педагогического образования. Сер. : Педагогика и психология. – Сб. статей. – Ялта : РИО ГПА, – 2015. – Вып. 47. – Ч. 5. – С. 193–198.
* Сухомлинська О.В. Софія Русова в контексті розвитку педагогічної думки / О.В. Сухомлинська // С. Русова – видатний педагог, державний, громадський діяч України. – Чернігів, 1996. – С. 1–7.
* Філімонова, Т. В. С. Русова в історії розвитку вітчизняного дошкільного виховання / Т. В. Філімонова // Вісн. Чернігів. держ. пед. ун-ту. Сер.: Пед. науки / Чернігів. держ. пед. ун-т ім. Т. Г. Шевченка. – Чернігів, 2006. – Вип. 39. – С. 168–169.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Наукові праці Куземко Л.В.]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 15

2015-10-12T14:37:17Z

Grineva olga:

'''ВІСНИК ПСИХОЛОГІЇ І ПЕДАГОГІКИ''' [Електронний ресурс] [[Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]], [[Інститут людини Київського університету імені Бориса Грінченка]]. – Випуск 15. – К., 2015. – Режим доступу до збірника : http://www.psyh.kiev.ua/Збірник_наук._праць._-_Випуск_15

[[Файл:Visnyk 15.jpg|міні|праворуч|350 пкс|]]

<center>Рекомедовано до видання Вченою радою</center>

<center>[[Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка |Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]</center>

<center>(Протокол № __ від _________ 2015 р.)</center>

'''РЕДАКЦІЙНА КОЛЕГІЯ''':

[[Безпалько Ольга Володимирівна]], доктор педагогічних наук, професор, директор [[Інститут людини Київського університету імені Бориса Грінченка|Інституту людини Київського університету імені Бориса Грінченка]] (головний редактор);

[[Бєлєнька Ганна Володимирівна]], доктор педагогічних наук, доцент, заступник директора з наукової роботи, завідувач [[Кафедра дошкільної освіти Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедрою дошкільної освіти]] [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Побірченко Неля Антонівна]], доктор психологічних наук, Провідний науковий співробітник НДЛ освітології [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Сєргєєнкова Оксана Павлівна]], доктор психологічних наук, доцент, завідувач [[Кафедра загальної, вікової та педагогічної психології Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедрою загальної, вікової та педагогічної психології]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Чернобровкін Володимир Миколайович]], доктор психологічних наук, професор, завідувач кафедрою психології [[Луганський національний університет імені Тараса Шевченка|Луганського національного університету імені Тараса Шевченка]];

[[Веретенко Тетяна Григорівна]], кандидат педагогічних наук, професор завідувач [[Кафедра соціальної педагогіки та корекційної освіти Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедрою соціальної педагогіки та корекційної освіти]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Прокопович Євгеній Михайлович]], кандидат медичних наук, доцент [[Кафедра практичної психології Київського університету ім. Бориса Грінченка|кафедри практичної психології]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Юрченко Віктор Іванович]], кандидат психологічних наук, доцент, директор [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]] (головний редактор);

[[Мартиненко Світлана Миколаївна]], доктор педагогічних наук, професор, завідувач [[Кафедра початкової освіти та методик гуманітарних дисциплін КУ імені Бориса Грінченка|кафедрою початкової освіти та методик гуманітарних дисциплін]][[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Котенко Ольга Володимирівна]], кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедри іноземних мов і методик їх навчання]][[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]];

[[Гріньова Ольга Михайлівна]], кандидат психологічних наук, доцент [[Кафедра психології Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедри психології]][[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Київського університету імені Бориса Грінченка]].

::::::::::::::::::::© [[Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]], [[Інститут людини Київського університету імені Бориса Грінченка]], 2015
::::::::::::::::::::© http://www.psyh.kiev.ua, 2015

<center>'''Запрошуємо Вас презентувати науковій Інтернет-спільноті свої пошукові доробки'''</center>

<center>'''[[Вимоги до оформлення статті]]'''</center>

<center>'''ЗМІСТ'''</center>

'''[[Бодня О.В., Кононенко С.О. Інформаційно-комунікаційні технології у науково-методичній роботі школи]]'''

'''[[Громова Н.М. Критичне мислення в роботах вітчизняних та зарубіжних дослідників]]'''

'''[[Дем'яненко В.І. Реалізація морально-етичного потенціалу творів Бориса Грінченка у процесі підготовки вчителя початкової школи]]'''

'''[[Донець А.А. Особливості формування ґендерної ідентичності особистості у підлітковому віці]]'''

'''[[Заворотна О.І., Тулякова К. Р. Особливості проведення інтегрованих уроків іноземної мови у початковій школі]]'''

'''[[Корсун С.І. Формування успішного фахівця засобами евристичної мотивації на прикладі викладання психології]]'''

'''[[Куземко Л.В., Турбаєвська С.В. Педагогічні умови розвитку інформаційної культури вихователів дошкільних навчальних закладів]]'''

'''[[Кучеренко Є.В. Психосинтез та коучинг як методи оптимізації професійного самовизначення майбутніх психологів]]'''

'''[[Лоза Т. В. Особенности процесса подготовки детей-сирот к самостоятельной жизни]]'''

'''[[Магас М. Б. Формування творчих вмінь у майбутнього вчителя початкової школи засобом веб-квест технологій]]'''

'''[[Машовець М.А., Власенко В. Формування у дітей старшого дошкільного віку уявлень про професії дорослих засобами художньої літератури]]'''

'''[[Прохорова Н.М. Теоретичні засади особистісно-орієнтованого навчання рисунку у ВНЗ]]'''

'''[[Ремпель Ж.О. Психолого-педагогічні аспекти процесу введення учня з особливими освітніми потребами в дитячий шкільний колектив]]'''

'''[[Фараон О.В. Психологічні особливості уваги у хлопців і дівчат старшого дошкільного віку]]'''

'''[[Чайковська С.В. Адаптація перспективних ідей С. Русової щодо виховання дітей дошкільного віку...]]'''

'''[[Чала О.А. Перфекціонізм як детермінанта деструктивної конфліктності юнацтва]]'''

'''[[Черепанська Н.В. Робота над байкою на уроках літературного читання]]'''

[[Категорія:Електронні книги]]
[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Інститут людини Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]

Куземко Л.В., Турбаєвська С.В. Педагогічні умови розвитку інформаційної культури вихователів дошкільних навчальних закладів

2015-10-12T14:35:41Z

Grineva olga:

'''[[Куземко Леся Валентинівна]]''' - старший викладач [[Кафедра педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедри педагогіки]] [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], кандидат педагогічних наук.

'''[[Турбаєвська Світлана Володимирівна]]''' – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Дошкільна освіта]]», кафедра [[Кафедра дошкільної освіти КУ імені Бориса Грінченка|дошкільної освіти]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], м. Київ

<center>'''Адаптація перспективних ідей С. Русової щодо виховання дітей дошкільного віку в освітньому процесі дошкільних навчальних закладів'''</center>

'''Анотація.''' У статті, за результатами вивчення теоретичних джерел, висвітлено перспективні ідеї С. Русової щодо виховання дітей дошкільного віку. Розкрито шляхи їх адаптації в освітній процес сучасних дошкільних навчальних закладів України.

'''Ключові слова:''' теорія і практика дошкільного виховання, виховання дітей дошкільного віку, ціннісний концепт, особистісно орієнтоване виховання, дитиноцентризм.

'''Аннотация.''' В статье, по результатам изучения теоретических источников, освещены перспективные идеи С. Русовой по воспитанию детей дошкольного возраста. Раскрыты пути их адаптации в образовательный процесс современных дошкольных образовательных учреждений Украины.

'''Ключевые слова:''' теория и практика дошкольного образования, воспитание детей дошкольного возраста, ценностный концепт, личностно ориентированное воспитание.

'''Abstract.''' The article, according to the study of theoretical sources, highlights promising ideas S. Rusova on education of children of preschool age. Reveals ways to adapt to the educational process of modern pre-schools Ukraine.

'''Keywords:''' theory and practice of preschool education, education of children of preschool age, value concept, personality oriented education, dytynotsentryzm.

== Постановка проблеми. ==
Суспільні виклики ХХІ століття зумовлюють оновлення дошкільної освіти, що в свою чергу актуалізує зміни до змісту, форм, методів навчання і виховання дітей дошкільного віку. Розвиток дошкільної освіти не можливий без урахування прогресивного досвіду педагогів минулого, адаптації їхніх перспективних ідей у практику сучасних дошкільних навчальних закладів. У цьому контексті значний інтерес становить вивчення прогресивних ідей Софії Федорівни Русової щодо виховання дітей дошкільного віку.
== Аналіз досліджень. ==
Аналіз джерел із проблеми дослідження дав можливість з’ясувати, що просвітницька та педагогічна діяльність С. Русової стала предметом пошуків українських науковців. Так, внесок педагога у розвиток педагогічної думки висвітлено у розвідках Н. Антонець [1], Н. Дічек [2], І. Зайченка [3], Г. Іванюк [4], В. Кузя [5], О. Сухомлинської [19]. Проблеми виховання дітей дошкільного віку у теоретико-практичній діяльності С. Русової були визначальними у дослідженнях Л. Лохвицької [6], С. Попиченко [10], Г. Поротнікової [11], О. Проскури [12], О. Пшеврацької [13], В. Сергєєвої [16], А. Січкар [18], Т. Філімонової [20]. У публікаціях зазначених науковців розкриваються різні підходи до реалізації прогресивних ідей педагога в практику роботи дошкільних навчальних закладів. Однак проблема виховання дітей дошкільного віку на ціннісній домінанті потребує ретельного вивчення, оскільки дитиноцентризм й особистісно орієнтований підхід, на яких ґрунтується сучасна дошкільна освіта, є суголосними й ідеям, що втілювала в життя С. Русова.
== Постановка мети дослідження. ==
Висвітлити перспективні ідеї С. Русової щодо виховання дітей дошкільного віку на ціннісній домінанті та окреслити можливі шляхи адаптації ідей педагога в практику сучасних дошкільних навчальних закладів.
== Виклад основного матеріалу. ==
Вивчення історико-педагогічних, теоретичних джерел, праць, що висвітлюють діяльність педагога в кінці ХІХ – у 20-тих рр. ХХ століття, дає можливість з’ясувати, що діяльність педагога мала як теоретичний, так і практичний характер. Свої погляди на організацію дошкільного виховання на особистісних, дитиноцентричних, ціннісних позиціях педагог виклала у таких працях, як «Дошкільне виховання» [14], «Теорія і практика дошкільного виховання» [15].
Як теоретик, Софія Федорівна обґрунтувала принципи, мету, завдання, зміст, форми, методи дошкільного виховання, розробила організаційно-педагогічні вимоги до роботи українських дитячих садків. На переконання педагога, робота в дитячих садках повинна спиратися на ціннісні засади з урахуванням вікових особливостей, індивідуальних здібностей кожної дитини, її потреб та інтересів, діяльнісного підходу [14]. Визначальними у роботі дитячих садків були принципи гуманізму, демократизму, народності, історизму, природовідповідності, зв’язку навчання з життям.
Важливим фактором у розвитку дитини є середовище. Софія Федорівна розробила методичні рекомендації для вихователів щодо створення розвивального середовища в дитячому садку. Педагог уважала, що для індивідуального розвитку дитини її необхідно залучати до різних видів діяльності.
Не втрачають актуальності погляди С. Русової на організацію ігрової, трудової діяльності в дитячому садку, використання природи для розвитку дитини дошкільного віку, практичних видів діяльності, реалізації принципу наступності в змісті навчання дітей дошкільного та молодшого шкільного віку.
Як практик, С. Русова (разом із сестрою Марією Ліндфорс) у м. Києві 1871 року відкрила перший дитячий садок, працювала вихователем у дитячих садках Чернігова, Херсону, Полтави, викладачем педагогіки у Фребелівському інституті. У період українського державотворення (1917-1919) очолювала департамент дошкільної та позашкільної освіти, що було створено при Міністерстві народної освіти Української народної республіки.
Дитячий садок, відкритий сестрами Ліндфорс, був пройнятий національним духом. У роботі з дітьми використовувалися народні ігри, казки, легенди, пісні тощо. Софія Федорівна, працюючи вихователькою, практично втілювала ідею національного виховання дітей дошкільного віку. Вважала, що основне завдання українського дитячого садка полягало у формуванні дитини, якій притаманні були б загальнолюдські якості: чесність, чуйність, працьовитість, патріотизм, повага до історії, культури, звичаїв свого народу тощо.
Значущими для нашого дослідження видаються висновки, положення, ідеї й думки С. Русової про мету, завдання, зміст, шляхи й методи морального виховання людини.
За переконанням педагога, воно може бути ефективним лише, коли матиме цілеспрямований характер, здійснюватиметься планомірно, починаючи з наймолодшого віку дитини, та ґрунтуватиметься на національній основі.
Головними завданнями морального виховання Софія Федорівна вважала розвиток у дітей високих моральних почуттів, вироблення моральних навичок і моральної поведінки, формування моральної свідомості, стійких моральних переконань.
Ці положення знаходимо й в Базовому компоненті дошкільної освіти в Україні (2012), що орієнтує педагогів на врахування цілісного та ціннісного підходу до виховання особистості. З-поміж засад нового Базового компонента дошкільної освіти України визначено визнання самоцінності дошкільного дитинства, його особливої ролі в розвитку особистості, збереження дитячої субкультури, повагу до дитини, врахування індивідуального особистого досвіду дошкільника.
Проводячи паралелі, можемо констатувати, що завдання дошкільної освіти, в тій чи іншій мірі, проголошувалися С. Ф. Русовою ще на початку ХХ століття. У табл. 1 подано порівняльний аналіз завдань дошкільної освіти та підходів до її організації в теоретико-практичній спадщині педагога.
Таблиця 1
Порівняльний аналіз завдань дошкільної освіти
Завдання дошкільного виховання (за С. Ф. Русовою) Завдання дошкільної освіти на сучасному етапі
Виховання дітей відповідно до принципу природовідповідності Створити належні умови для реалізації дитиною свого природного потенціалу (фізичного, психологічного, соціального)
Створення умов для морального, фізичного розвитку, задоволення допитливості дітей, пошукової діяльності Забезпечувати гармонійний та різнобічний розвиток дошкільника, формувати в нього ціннісне ставлення до Природи, Культури, Людей, Самого Себе

Забезпечення розвитку дитини відповідно до досягнень у галузі психології та педагогіки Виробляти оптимістичну гіпотезу розвитку кожної конкретної дитини, визначити «зону її найближчого розвитку»
Організація змістовного життя дитини в дитячому садку Оснащувати дошкільника навичками практичного життя, навчати пристосовуватися до нових умов, виробляти гнучкість поведінки, виховувати творче ставлення до дійсності, вправляти в умінні проявляти волю; враховувати особистий досвід дошкільника, історію його життя, вікові та індивідуальні особливості
Вивчення практики дошкільних навчальних закладів в Україні дає підстави стверджувати, що на сучасному етапі їх колективи опосередковано чи безпосередньо втілюють у власній роботі ідеї С. Русової. Так, наприклад, у дошкільному навчальному закладі № 409 та школі-дитячому садку І ступеня імені «Софії Русової» м. Києва створено культурно-просвітницький центр С. Русової. Пріоритетними у роботі вихователів є врахування індивідуальності кожної дитини, її унікальності та неповторності, залучення батьків до організації освітнього процесу, ознайомлення дітей із національними звичаями та традиціями через проведення свят та розваг, екскурсій, музейної педагогіки тощо. Реалізуючи завдання з морального виховання, педагоги керуються настановами, розробленими С. Русовою, а саме: неперервність у реалізації завдань морального виховання, створення позитивної моральної атмосфери в дошкільному навчальному закладі, цілісність у відборі виховних засобів і впливів на дитину щодо формування моральної культури.
Досвід роботи школи-дитячого садка І ступеня імені «Софії Русової» презентовано у низці публікацій: «Музей у дошкільному навчальному закладі: з досвіду роботи ШДС ім. С. Русової» [9; 17], «Маленький українець: педагогічні ідеї С. Русової» [7], «Метод проектів за ідеями Софії Русової» [8].
Однак, не дивлячись на те, що педагогами-практиками напрацьовано значний досвід щодо реалізації ідей С. Русової в роботі з дітьми дошкільного віку, не всі вихователі проявляють достатній рівень готовності критично осмислювати напрацювання педагогічної думки, адаптовувати та реалізовувати в роботі перспективні ідеї педагогів минулого. Такий висновок можна зробити на підставі відповідей вихователів, які були отриманні в процесі опитування. Так, понад 70% респондентів не змогли достатньо повно охарактеризувати внесок Софії Русової у розробку змісту, форм і методів морального виховання дітей дошкільного віку.
Однією з форм підвищення фахового рівня вихователів із досліджуваної проблеми може бути участь у роботі постійно діючого семінару-практикуму. Метою його функціонування є ознайомлення вихователів із перспективними ідеями С. Русової щодо морального виховання дітей дошкільного віку, формування уміння співставляти, порівнювати, виокремлювати перспективні ідеї, мислити педагогічними категоріями. Пропонуємо проект роботи такого семінару.
Засідання семінару-практикуму проводиться один раз у квартал. Для участі в роботі семінару можуть запрошуватися педагоги закладу-організатора, педагоги-практики інших дошкільних навчальних закладів, що втілюють ідеї С. Русової у практичній діяльності, науковці, представники Державної науково-педагогічної бібліотеки України імені В.О. Сухомлинського та ін.
Орієнтовну тематику засідань постійно діючого семінару-практикуму подано у табл. 2.
Таблиця 2
Орієнтовна тематика засідань постійно діючого семінару-практикуму
щодо впровадження в практику роботи дошкільного навчального закладу
ідей морального виховання Софії Русової
№ з/п Зміст роботи Термін виконання Відповідальний
1 Опрацювання теоретичних джерел із проблеми «Педагогічна спадщина Софії Русової» Вересень Вихователь-методист, вихователі ДНЗ
2 Організація в методичному кабінеті тематичної виставки «С. Русова про формування чеснот маленької дитини»
Жовтень Вихователь-методист
3 Розробка методичних рекомендацій (пам’яток) для вихователів щодо впровадження ідей морального виховання С. Русової Протягом року Вихователь-методист
4 Підбір дидактичних ігор, художньої літератури для реалізації завдань із морального виховання Протягом року Вихователь-методист
5 Конкурс на кращу дидактичну розробку Грудень Вихователь-методист, вихователі ДНЗ
6 Консультація із теми «Софія Русова про формування духовного світу дитини» Січень Вихователь-методист
7 Круглий стіл із теми «Краса вчинків» (за теоретико-практичною спадщиною С. Русової) Лютий Вихователь-методист
8 Батьківські збори з теми «Дитиноцентрична педагогіка С. Русової» Березень Вихователь-методист, вихователі ДНЗ
9 Проведення народознавчих свят та розваг Потягом року Вихователь-методист, вихователі ДНЗ
10 Творчі зустрічі вихователів з обміну досвідом Січень-травень Вихователь-методист, вихователі ДНЗ
11 Узагальнення та презентація досвіду роботи вихователів Травень Вихователь-методист, вихователі ДНЗ
Висновок. Отже, вивчення перспективних ідей С. Русової та впровадження їх у практику дошкільних навчальних закладів сприятимуть реалізації завдань дошкільної освіти, зокрема, організації освітнього процесу з урахуванням ціннісного, особистісно орієнтованого, діяльнісного, індивідуального підходів, суб’єкт-суб’єктної взаємодії. Критичне осмислення теорії та практики дошкільної освіти дасть можливість вихователям виробити власну траєкторію професійного зростання.

== '''Список використаних джерел''' ==
* Антонець Н.Б. Русова Софія Федорівна / Н.Б. Антонець // Українська педагогіка в персоналіях: У 2 кн. Кн.2 Навч. посібник / За ред. О.В. Сухомлинської. – К.: Либідь, 2005. – С. 136-145.
* Дічек Н. П. С. Ф. Русова і зарубіжна педагогіка / Н. П. Дичек // С. Русова – видатний педагог, державний, громадський діяч : матеріали Всеукр. пед. читань / М-во освіти України, АПН України, Ін-т педагогіки АПН України, Ніжин. держ. пед. ун-т ім. М. Гоголя, Чернігів. обл. ін-т підвищення кваліфікації та перепідготовки працівників освіти ; відп. ред. Є. І. Коваленко. – Чернігів, 1996. – Кн. 1. – С. 16–19.
* Зайченко І.В. До питання про історіографію дослідження творчої спадщини С. Ф. Русової [Електронний ресурс] / І. В. Зайченко // Педагогічний дискурс. – 2013. – Вип. 15. – С. 257-261.
* Іванюк Г.І. Ідеї громадянського виховання в педагогічній спадщині Софії Русової / Г.І. Іванюк // Ідея національної школи у педагогічній спадщині Софії Русової та Степана Сірополка: матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції. – Івано-Франківськ, 1996. – С. 59-60.
* Кузь В. Софія Русова: сторінки життя і творчості у контексті сьогодення / Володими Кузь // [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://library.udpu.org.ua/library_files/istoruk_ped_almanax/2012/2012_2_8.pdf. – Назва з екрана.
* Лохвицька Л. В. Софія Русова про організацію середовища для дітей дошкільного віку / Л. В. Лохвицька // Наук. зап. Психолого-педагогічні науки / Ніжин. держ. ун-т ім. М. Гоголя. - Ніжин : НДУ ім. М. Гоголя, 2011. – № 8. – С. 150-152.
* Маленький українець: педагогічні ідеї С. Русової : [матеріали педагогів шк.-дит. садка № 584 ім. С. Русової м. Києва] / упоряд.: Л. Синекоп, Н. Ковальчук. – К.: Шкіл. світ, 2010. – 126 с.
* Метод проектів за ідеями Софії Русової / упоряд. Л. Синекоп. – К. : Шкіл. світ, 2012. – 128 с.
* Музей у дошкільному навчальному закладі : з досвіду роботи ШДС ім. С. Русової / упоряд. Л. Синекоп. – К.: Шкіл. світ, 2011. - 128 с.
* Попиченко С. С. С. Ф. Русова і теорія дошкільного виховання в Україні на початку ХХ століття / С. С. Попиченко // Проблеми дошкільного виховання у педагогічній спадщині С. Русової : матеріали Всеукр. пед. читань, присвяч. 140-річчю з дня народж. С. Ф. Русової / М-во освіти України, АПН України, Ін-т педагогіки АПН України, Ніжин. держ. пед. ун-т ім. М.Гоголя, Чернігів. обл. ін-т підвищення кваліфікації та перепідготовки працівників освіти, відп. ред. Є. І. Коваленко. – Чернігів, 1996. – Кн. 2. – С. 31–35
* Поротнікова Г.С. Погляди С.Ф. Русової на вимоги до особистості вихователя та його підготовки / Г.С. Поротнікова // [Електронний ресурс]. – Режим доступу: // http://www.psyh.kiev.ua/%D0%9F%D0%BE%D1%80%D0%BE%D1%82%D0%BD%D1%96%D0%BA%D0%BE%D0%B2%D0%B0_%D0%93.%D0%A1._%D0%9F%D0%BE%D0%B3%D0%BB%D1%8F%D0%B4%D0%B8_%D0%A1.%D0%A4._%D0%A0%D1%83%D1%81%D0%BE%D0%B2%D0%BE%D1%97_%D0%BD%D0%B0_%D0%B2%D0%B8%D0%BC%D0%BE%D0%B3%D0%B8_%D0%B4%D0%BE_%D0. – Назва з екрана.
* Проскура О. Бібліографія праць Софії Русової / О. Проскура // Русова С. Вибрані педагогічні твори. – К.: Освіта, 1996. – С.301-303.
* Пшеврацька О. В. Психолого-педагогічні засади організації суспільного дошкільного виховання в працях С.Ф.Русової: дис... канд. пед. наук: 13.00.08 / Пшеврацька Олена Володимирівна. – Київський міжрегіональний ін-т удосконалення учителів ім. Бориса Грінченка. – К., 2002. – 190 арк.
* Русова С.Ф. Дошкільне виховання / Софія Федорівна Русова – Катеринослав : Укр. вид-во, 1918. – 162 с
* Русова С.Ф. Теорія і практика дошкільного виховання./ Софія Федорівна Русова. – Прага : Укр. Громад. Вид. фонд «Сіяч», 1924. – 125 с
* Сергєєва В. Ф. Проблеми дошкільного виховання в педагогічній спадщині Софії Русової : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 77 / Сергєєва Валентина Федорівна ; Ін-т педагогіки АПН України. – К., 1997. – 17 с.
* Синекоп Л. Софіїн день: 155 років від дня народження Софії Русової. Чи гідно ми пошановуємо це ім'я? / Л. Синекоп // Дзеркало тижня. – 2011. – 1 жовт. (№ 35). – С. 11.
* Січкар А. Д. Ціннісний концепт виховання дітей дошкільного віку в педагогічній спадщині С. Русової та К. Маєвської / А. Д. Січкар // Проблемы современного педагогического образования. Сер. : Педагогика и психология. – Сб. статей. – Ялта : РИО ГПА, – 2015. – Вып. 47. – Ч. 5. – С. 193–198.
* Сухомлинська О.В. Софія Русова в контексті розвитку педагогічної думки / О.В. Сухомлинська // С. Русова – видатний педагог, державний, громадський діяч України. – Чернігів, 1996. – С. 1–7.
* Філімонова, Т. В. С. Русова в історії розвитку вітчизняного дошкільного виховання / Т. В. Філімонова // Вісн. Чернігів. держ. пед. ун-ту. Сер.: Пед. науки / Чернігів. держ. пед. ун-т ім. Т. Г. Шевченка. – Чернігів, 2006. – Вип. 39. – С. 168–169.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Наукові праці Куземко Л.В.]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Чайковська Світлана Володимирівна

2015-10-12T14:34:28Z

Куземко Л.В., Турбаєвська С.В. Педагогічні умови розвитку інформаційної культури вихователів дошкільних навчальних закладів

2015-10-12T14:33:43Z

Grineva olga:

'''[[Куземко Леся Валентинівна]]''' - старший викладач [[Кафедра педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедри педагогіки]] [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], кандидат педагогічних наук.

'''[[Чайковська Світлана Володимирівна]]''' – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Дошкільна освіта]]», кафедра [[Кафедра дошкільної освіти КУ імені Бориса Грінченка|дошкільної освіти]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], м. Київ

<center>'''Адаптація перспективних ідей С. Русової щодо виховання дітей дошкільного віку в освітньому процесі дошкільних навчальних закладів'''</center>

'''Анотація.''' У статті, за результатами вивчення теоретичних джерел, висвітлено перспективні ідеї С. Русової щодо виховання дітей дошкільного віку. Розкрито шляхи їх адаптації в освітній процес сучасних дошкільних навчальних закладів України.

'''Ключові слова:''' теорія і практика дошкільного виховання, виховання дітей дошкільного віку, ціннісний концепт, особистісно орієнтоване виховання, дитиноцентризм.

'''Аннотация.''' В статье, по результатам изучения теоретических источников, освещены перспективные идеи С. Русовой по воспитанию детей дошкольного возраста. Раскрыты пути их адаптации в образовательный процесс современных дошкольных образовательных учреждений Украины.

'''Ключевые слова:''' теория и практика дошкольного образования, воспитание детей дошкольного возраста, ценностный концепт, личностно ориентированное воспитание.

'''Abstract.''' The article, according to the study of theoretical sources, highlights promising ideas S. Rusova on education of children of preschool age. Reveals ways to adapt to the educational process of modern pre-schools Ukraine.

'''Keywords:''' theory and practice of preschool education, education of children of preschool age, value concept, personality oriented education, dytynotsentryzm.

== Постановка проблеми. ==
Суспільні виклики ХХІ століття зумовлюють оновлення дошкільної освіти, що в свою чергу актуалізує зміни до змісту, форм, методів навчання і виховання дітей дошкільного віку. Розвиток дошкільної освіти не можливий без урахування прогресивного досвіду педагогів минулого, адаптації їхніх перспективних ідей у практику сучасних дошкільних навчальних закладів. У цьому контексті значний інтерес становить вивчення прогресивних ідей Софії Федорівни Русової щодо виховання дітей дошкільного віку.
== Аналіз досліджень. ==
Аналіз джерел із проблеми дослідження дав можливість з’ясувати, що просвітницька та педагогічна діяльність С. Русової стала предметом пошуків українських науковців. Так, внесок педагога у розвиток педагогічної думки висвітлено у розвідках Н. Антонець [1], Н. Дічек [2], І. Зайченка [3], Г. Іванюк [4], В. Кузя [5], О. Сухомлинської [19]. Проблеми виховання дітей дошкільного віку у теоретико-практичній діяльності С. Русової були визначальними у дослідженнях Л. Лохвицької [6], С. Попиченко [10], Г. Поротнікової [11], О. Проскури [12], О. Пшеврацької [13], В. Сергєєвої [16], А. Січкар [18], Т. Філімонової [20]. У публікаціях зазначених науковців розкриваються різні підходи до реалізації прогресивних ідей педагога в практику роботи дошкільних навчальних закладів. Однак проблема виховання дітей дошкільного віку на ціннісній домінанті потребує ретельного вивчення, оскільки дитиноцентризм й особистісно орієнтований підхід, на яких ґрунтується сучасна дошкільна освіта, є суголосними й ідеям, що втілювала в життя С. Русова.
== Постановка мети дослідження. ==
Висвітлити перспективні ідеї С. Русової щодо виховання дітей дошкільного віку на ціннісній домінанті та окреслити можливі шляхи адаптації ідей педагога в практику сучасних дошкільних навчальних закладів.
== Виклад основного матеріалу. ==
Вивчення історико-педагогічних, теоретичних джерел, праць, що висвітлюють діяльність педагога в кінці ХІХ – у 20-тих рр. ХХ століття, дає можливість з’ясувати, що діяльність педагога мала як теоретичний, так і практичний характер. Свої погляди на організацію дошкільного виховання на особистісних, дитиноцентричних, ціннісних позиціях педагог виклала у таких працях, як «Дошкільне виховання» [14], «Теорія і практика дошкільного виховання» [15].
Як теоретик, Софія Федорівна обґрунтувала принципи, мету, завдання, зміст, форми, методи дошкільного виховання, розробила організаційно-педагогічні вимоги до роботи українських дитячих садків. На переконання педагога, робота в дитячих садках повинна спиратися на ціннісні засади з урахуванням вікових особливостей, індивідуальних здібностей кожної дитини, її потреб та інтересів, діяльнісного підходу [14]. Визначальними у роботі дитячих садків були принципи гуманізму, демократизму, народності, історизму, природовідповідності, зв’язку навчання з життям.
Важливим фактором у розвитку дитини є середовище. Софія Федорівна розробила методичні рекомендації для вихователів щодо створення розвивального середовища в дитячому садку. Педагог уважала, що для індивідуального розвитку дитини її необхідно залучати до різних видів діяльності.
Не втрачають актуальності погляди С. Русової на організацію ігрової, трудової діяльності в дитячому садку, використання природи для розвитку дитини дошкільного віку, практичних видів діяльності, реалізації принципу наступності в змісті навчання дітей дошкільного та молодшого шкільного віку.
Як практик, С. Русова (разом із сестрою Марією Ліндфорс) у м. Києві 1871 року відкрила перший дитячий садок, працювала вихователем у дитячих садках Чернігова, Херсону, Полтави, викладачем педагогіки у Фребелівському інституті. У період українського державотворення (1917-1919) очолювала департамент дошкільної та позашкільної освіти, що було створено при Міністерстві народної освіти Української народної республіки.
Дитячий садок, відкритий сестрами Ліндфорс, був пройнятий національним духом. У роботі з дітьми використовувалися народні ігри, казки, легенди, пісні тощо. Софія Федорівна, працюючи вихователькою, практично втілювала ідею національного виховання дітей дошкільного віку. Вважала, що основне завдання українського дитячого садка полягало у формуванні дитини, якій притаманні були б загальнолюдські якості: чесність, чуйність, працьовитість, патріотизм, повага до історії, культури, звичаїв свого народу тощо.
Значущими для нашого дослідження видаються висновки, положення, ідеї й думки С. Русової про мету, завдання, зміст, шляхи й методи морального виховання людини.
За переконанням педагога, воно може бути ефективним лише, коли матиме цілеспрямований характер, здійснюватиметься планомірно, починаючи з наймолодшого віку дитини, та ґрунтуватиметься на національній основі.
Головними завданнями морального виховання Софія Федорівна вважала розвиток у дітей високих моральних почуттів, вироблення моральних навичок і моральної поведінки, формування моральної свідомості, стійких моральних переконань.
Ці положення знаходимо й в Базовому компоненті дошкільної освіти в Україні (2012), що орієнтує педагогів на врахування цілісного та ціннісного підходу до виховання особистості. З-поміж засад нового Базового компонента дошкільної освіти України визначено визнання самоцінності дошкільного дитинства, його особливої ролі в розвитку особистості, збереження дитячої субкультури, повагу до дитини, врахування індивідуального особистого досвіду дошкільника.
Проводячи паралелі, можемо констатувати, що завдання дошкільної освіти, в тій чи іншій мірі, проголошувалися С. Ф. Русовою ще на початку ХХ століття. У табл. 1 подано порівняльний аналіз завдань дошкільної освіти та підходів до її організації в теоретико-практичній спадщині педагога.
Таблиця 1
Порівняльний аналіз завдань дошкільної освіти
Завдання дошкільного виховання (за С. Ф. Русовою) Завдання дошкільної освіти на сучасному етапі
Виховання дітей відповідно до принципу природовідповідності Створити належні умови для реалізації дитиною свого природного потенціалу (фізичного, психологічного, соціального)
Створення умов для морального, фізичного розвитку, задоволення допитливості дітей, пошукової діяльності Забезпечувати гармонійний та різнобічний розвиток дошкільника, формувати в нього ціннісне ставлення до Природи, Культури, Людей, Самого Себе

Забезпечення розвитку дитини відповідно до досягнень у галузі психології та педагогіки Виробляти оптимістичну гіпотезу розвитку кожної конкретної дитини, визначити «зону її найближчого розвитку»
Організація змістовного життя дитини в дитячому садку Оснащувати дошкільника навичками практичного життя, навчати пристосовуватися до нових умов, виробляти гнучкість поведінки, виховувати творче ставлення до дійсності, вправляти в умінні проявляти волю; враховувати особистий досвід дошкільника, історію його життя, вікові та індивідуальні особливості
Вивчення практики дошкільних навчальних закладів в Україні дає підстави стверджувати, що на сучасному етапі їх колективи опосередковано чи безпосередньо втілюють у власній роботі ідеї С. Русової. Так, наприклад, у дошкільному навчальному закладі № 409 та школі-дитячому садку І ступеня імені «Софії Русової» м. Києва створено культурно-просвітницький центр С. Русової. Пріоритетними у роботі вихователів є врахування індивідуальності кожної дитини, її унікальності та неповторності, залучення батьків до організації освітнього процесу, ознайомлення дітей із національними звичаями та традиціями через проведення свят та розваг, екскурсій, музейної педагогіки тощо. Реалізуючи завдання з морального виховання, педагоги керуються настановами, розробленими С. Русовою, а саме: неперервність у реалізації завдань морального виховання, створення позитивної моральної атмосфери в дошкільному навчальному закладі, цілісність у відборі виховних засобів і впливів на дитину щодо формування моральної культури.
Досвід роботи школи-дитячого садка І ступеня імені «Софії Русової» презентовано у низці публікацій: «Музей у дошкільному навчальному закладі: з досвіду роботи ШДС ім. С. Русової» [9; 17], «Маленький українець: педагогічні ідеї С. Русової» [7], «Метод проектів за ідеями Софії Русової» [8].
Однак, не дивлячись на те, що педагогами-практиками напрацьовано значний досвід щодо реалізації ідей С. Русової в роботі з дітьми дошкільного віку, не всі вихователі проявляють достатній рівень готовності критично осмислювати напрацювання педагогічної думки, адаптовувати та реалізовувати в роботі перспективні ідеї педагогів минулого. Такий висновок можна зробити на підставі відповідей вихователів, які були отриманні в процесі опитування. Так, понад 70% респондентів не змогли достатньо повно охарактеризувати внесок Софії Русової у розробку змісту, форм і методів морального виховання дітей дошкільного віку.
Однією з форм підвищення фахового рівня вихователів із досліджуваної проблеми може бути участь у роботі постійно діючого семінару-практикуму. Метою його функціонування є ознайомлення вихователів із перспективними ідеями С. Русової щодо морального виховання дітей дошкільного віку, формування уміння співставляти, порівнювати, виокремлювати перспективні ідеї, мислити педагогічними категоріями. Пропонуємо проект роботи такого семінару.
Засідання семінару-практикуму проводиться один раз у квартал. Для участі в роботі семінару можуть запрошуватися педагоги закладу-організатора, педагоги-практики інших дошкільних навчальних закладів, що втілюють ідеї С. Русової у практичній діяльності, науковці, представники Державної науково-педагогічної бібліотеки України імені В.О. Сухомлинського та ін.
Орієнтовну тематику засідань постійно діючого семінару-практикуму подано у табл. 2.
Таблиця 2
Орієнтовна тематика засідань постійно діючого семінару-практикуму
щодо впровадження в практику роботи дошкільного навчального закладу
ідей морального виховання Софії Русової
№ з/п Зміст роботи Термін виконання Відповідальний
1 Опрацювання теоретичних джерел із проблеми «Педагогічна спадщина Софії Русової» Вересень Вихователь-методист, вихователі ДНЗ
2 Організація в методичному кабінеті тематичної виставки «С. Русова про формування чеснот маленької дитини»
Жовтень Вихователь-методист
3 Розробка методичних рекомендацій (пам’яток) для вихователів щодо впровадження ідей морального виховання С. Русової Протягом року Вихователь-методист
4 Підбір дидактичних ігор, художньої літератури для реалізації завдань із морального виховання Протягом року Вихователь-методист
5 Конкурс на кращу дидактичну розробку Грудень Вихователь-методист, вихователі ДНЗ
6 Консультація із теми «Софія Русова про формування духовного світу дитини» Січень Вихователь-методист
7 Круглий стіл із теми «Краса вчинків» (за теоретико-практичною спадщиною С. Русової) Лютий Вихователь-методист
8 Батьківські збори з теми «Дитиноцентрична педагогіка С. Русової» Березень Вихователь-методист, вихователі ДНЗ
9 Проведення народознавчих свят та розваг Потягом року Вихователь-методист, вихователі ДНЗ
10 Творчі зустрічі вихователів з обміну досвідом Січень-травень Вихователь-методист, вихователі ДНЗ
11 Узагальнення та презентація досвіду роботи вихователів Травень Вихователь-методист, вихователі ДНЗ
Висновок. Отже, вивчення перспективних ідей С. Русової та впровадження їх у практику дошкільних навчальних закладів сприятимуть реалізації завдань дошкільної освіти, зокрема, організації освітнього процесу з урахуванням ціннісного, особистісно орієнтованого, діяльнісного, індивідуального підходів, суб’єкт-суб’єктної взаємодії. Критичне осмислення теорії та практики дошкільної освіти дасть можливість вихователям виробити власну траєкторію професійного зростання.

== '''Список використаних джерел''' ==
* Антонець Н.Б. Русова Софія Федорівна / Н.Б. Антонець // Українська педагогіка в персоналіях: У 2 кн. Кн.2 Навч. посібник / За ред. О.В. Сухомлинської. – К.: Либідь, 2005. – С. 136-145.
* Дічек Н. П. С. Ф. Русова і зарубіжна педагогіка / Н. П. Дичек // С. Русова – видатний педагог, державний, громадський діяч : матеріали Всеукр. пед. читань / М-во освіти України, АПН України, Ін-т педагогіки АПН України, Ніжин. держ. пед. ун-т ім. М. Гоголя, Чернігів. обл. ін-т підвищення кваліфікації та перепідготовки працівників освіти ; відп. ред. Є. І. Коваленко. – Чернігів, 1996. – Кн. 1. – С. 16–19.
* Зайченко І.В. До питання про історіографію дослідження творчої спадщини С. Ф. Русової [Електронний ресурс] / І. В. Зайченко // Педагогічний дискурс. – 2013. – Вип. 15. – С. 257-261.
* Іванюк Г.І. Ідеї громадянського виховання в педагогічній спадщині Софії Русової / Г.І. Іванюк // Ідея національної школи у педагогічній спадщині Софії Русової та Степана Сірополка: матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції. – Івано-Франківськ, 1996. – С. 59-60.
* Кузь В. Софія Русова: сторінки життя і творчості у контексті сьогодення / Володими Кузь // [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://library.udpu.org.ua/library_files/istoruk_ped_almanax/2012/2012_2_8.pdf. – Назва з екрана.
* Лохвицька Л. В. Софія Русова про організацію середовища для дітей дошкільного віку / Л. В. Лохвицька // Наук. зап. Психолого-педагогічні науки / Ніжин. держ. ун-т ім. М. Гоголя. - Ніжин : НДУ ім. М. Гоголя, 2011. – № 8. – С. 150-152.
* Маленький українець: педагогічні ідеї С. Русової : [матеріали педагогів шк.-дит. садка № 584 ім. С. Русової м. Києва] / упоряд.: Л. Синекоп, Н. Ковальчук. – К.: Шкіл. світ, 2010. – 126 с.
* Метод проектів за ідеями Софії Русової / упоряд. Л. Синекоп. – К. : Шкіл. світ, 2012. – 128 с.
* Музей у дошкільному навчальному закладі : з досвіду роботи ШДС ім. С. Русової / упоряд. Л. Синекоп. – К.: Шкіл. світ, 2011. - 128 с.
* Попиченко С. С. С. Ф. Русова і теорія дошкільного виховання в Україні на початку ХХ століття / С. С. Попиченко // Проблеми дошкільного виховання у педагогічній спадщині С. Русової : матеріали Всеукр. пед. читань, присвяч. 140-річчю з дня народж. С. Ф. Русової / М-во освіти України, АПН України, Ін-т педагогіки АПН України, Ніжин. держ. пед. ун-т ім. М.Гоголя, Чернігів. обл. ін-т підвищення кваліфікації та перепідготовки працівників освіти, відп. ред. Є. І. Коваленко. – Чернігів, 1996. – Кн. 2. – С. 31–35
* Поротнікова Г.С. Погляди С.Ф. Русової на вимоги до особистості вихователя та його підготовки / Г.С. Поротнікова // [Електронний ресурс]. – Режим доступу: // http://www.psyh.kiev.ua/%D0%9F%D0%BE%D1%80%D0%BE%D1%82%D0%BD%D1%96%D0%BA%D0%BE%D0%B2%D0%B0_%D0%93.%D0%A1._%D0%9F%D0%BE%D0%B3%D0%BB%D1%8F%D0%B4%D0%B8_%D0%A1.%D0%A4._%D0%A0%D1%83%D1%81%D0%BE%D0%B2%D0%BE%D1%97_%D0%BD%D0%B0_%D0%B2%D0%B8%D0%BC%D0%BE%D0%B3%D0%B8_%D0%B4%D0%BE_%D0. – Назва з екрана.
* Проскура О. Бібліографія праць Софії Русової / О. Проскура // Русова С. Вибрані педагогічні твори. – К.: Освіта, 1996. – С.301-303.
* Пшеврацька О. В. Психолого-педагогічні засади організації суспільного дошкільного виховання в працях С.Ф.Русової: дис... канд. пед. наук: 13.00.08 / Пшеврацька Олена Володимирівна. – Київський міжрегіональний ін-т удосконалення учителів ім. Бориса Грінченка. – К., 2002. – 190 арк.
* Русова С.Ф. Дошкільне виховання / Софія Федорівна Русова – Катеринослав : Укр. вид-во, 1918. – 162 с
* Русова С.Ф. Теорія і практика дошкільного виховання./ Софія Федорівна Русова. – Прага : Укр. Громад. Вид. фонд «Сіяч», 1924. – 125 с
* Сергєєва В. Ф. Проблеми дошкільного виховання в педагогічній спадщині Софії Русової : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 77 / Сергєєва Валентина Федорівна ; Ін-т педагогіки АПН України. – К., 1997. – 17 с.
* Синекоп Л. Софіїн день: 155 років від дня народження Софії Русової. Чи гідно ми пошановуємо це ім'я? / Л. Синекоп // Дзеркало тижня. – 2011. – 1 жовт. (№ 35). – С. 11.
* Січкар А. Д. Ціннісний концепт виховання дітей дошкільного віку в педагогічній спадщині С. Русової та К. Маєвської / А. Д. Січкар // Проблемы современного педагогического образования. Сер. : Педагогика и психология. – Сб. статей. – Ялта : РИО ГПА, – 2015. – Вып. 47. – Ч. 5. – С. 193–198.
* Сухомлинська О.В. Софія Русова в контексті розвитку педагогічної думки / О.В. Сухомлинська // С. Русова – видатний педагог, державний, громадський діяч України. – Чернігів, 1996. – С. 1–7.
* Філімонова, Т. В. С. Русова в історії розвитку вітчизняного дошкільного виховання / Т. В. Філімонова // Вісн. Чернігів. держ. пед. ун-ту. Сер.: Пед. науки / Чернігів. держ. пед. ун-т ім. Т. Г. Шевченка. – Чернігів, 2006. – Вип. 39. – С. 168–169.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Наукові праці Куземко Л.В.]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Куземко Л.В., Турбаєвська С.В. Педагогічні умови розвитку інформаційної культури вихователів дошкільних навчальних закладів

2015-10-12T14:33:15Z

Grineva olga:

'''[[Куземко Леся Валентинівна]]''' - старший викладач [[Кафедра педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедри педагогіки]] [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], кандидат педагогічних наук.

[[Чайковська Світлана Володимирівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Дошкільна освіта]]», кафедра [[Кафедра дошкільної освіти КУ імені Бориса Грінченка|дошкільної освіти]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], м. Київ

<center>'''Адаптація перспективних ідей С. Русової щодо виховання дітей дошкільного віку в освітньому процесі дошкільних навчальних закладів'''</center>

'''Анотація.''' У статті, за результатами вивчення теоретичних джерел, висвітлено перспективні ідеї С. Русової щодо виховання дітей дошкільного віку. Розкрито шляхи їх адаптації в освітній процес сучасних дошкільних навчальних закладів України.

'''Ключові слова:''' теорія і практика дошкільного виховання, виховання дітей дошкільного віку, ціннісний концепт, особистісно орієнтоване виховання, дитиноцентризм.

'''Аннотация.''' В статье, по результатам изучения теоретических источников, освещены перспективные идеи С. Русовой по воспитанию детей дошкольного возраста. Раскрыты пути их адаптации в образовательный процесс современных дошкольных образовательных учреждений Украины.

'''Ключевые слова:''' теория и практика дошкольного образования, воспитание детей дошкольного возраста, ценностный концепт, личностно ориентированное воспитание.

'''Abstract.''' The article, according to the study of theoretical sources, highlights promising ideas S. Rusova on education of children of preschool age. Reveals ways to adapt to the educational process of modern pre-schools Ukraine.

'''Keywords:''' theory and practice of preschool education, education of children of preschool age, value concept, personality oriented education, dytynotsentryzm.

== Постановка проблеми. ==
Суспільні виклики ХХІ століття зумовлюють оновлення дошкільної освіти, що в свою чергу актуалізує зміни до змісту, форм, методів навчання і виховання дітей дошкільного віку. Розвиток дошкільної освіти не можливий без урахування прогресивного досвіду педагогів минулого, адаптації їхніх перспективних ідей у практику сучасних дошкільних навчальних закладів. У цьому контексті значний інтерес становить вивчення прогресивних ідей Софії Федорівни Русової щодо виховання дітей дошкільного віку.
== Аналіз досліджень. ==
Аналіз джерел із проблеми дослідження дав можливість з’ясувати, що просвітницька та педагогічна діяльність С. Русової стала предметом пошуків українських науковців. Так, внесок педагога у розвиток педагогічної думки висвітлено у розвідках Н. Антонець [1], Н. Дічек [2], І. Зайченка [3], Г. Іванюк [4], В. Кузя [5], О. Сухомлинської [19]. Проблеми виховання дітей дошкільного віку у теоретико-практичній діяльності С. Русової були визначальними у дослідженнях Л. Лохвицької [6], С. Попиченко [10], Г. Поротнікової [11], О. Проскури [12], О. Пшеврацької [13], В. Сергєєвої [16], А. Січкар [18], Т. Філімонової [20]. У публікаціях зазначених науковців розкриваються різні підходи до реалізації прогресивних ідей педагога в практику роботи дошкільних навчальних закладів. Однак проблема виховання дітей дошкільного віку на ціннісній домінанті потребує ретельного вивчення, оскільки дитиноцентризм й особистісно орієнтований підхід, на яких ґрунтується сучасна дошкільна освіта, є суголосними й ідеям, що втілювала в життя С. Русова.
== Постановка мети дослідження. ==
Висвітлити перспективні ідеї С. Русової щодо виховання дітей дошкільного віку на ціннісній домінанті та окреслити можливі шляхи адаптації ідей педагога в практику сучасних дошкільних навчальних закладів.
== Виклад основного матеріалу. ==
Вивчення історико-педагогічних, теоретичних джерел, праць, що висвітлюють діяльність педагога в кінці ХІХ – у 20-тих рр. ХХ століття, дає можливість з’ясувати, що діяльність педагога мала як теоретичний, так і практичний характер. Свої погляди на організацію дошкільного виховання на особистісних, дитиноцентричних, ціннісних позиціях педагог виклала у таких працях, як «Дошкільне виховання» [14], «Теорія і практика дошкільного виховання» [15].
Як теоретик, Софія Федорівна обґрунтувала принципи, мету, завдання, зміст, форми, методи дошкільного виховання, розробила організаційно-педагогічні вимоги до роботи українських дитячих садків. На переконання педагога, робота в дитячих садках повинна спиратися на ціннісні засади з урахуванням вікових особливостей, індивідуальних здібностей кожної дитини, її потреб та інтересів, діяльнісного підходу [14]. Визначальними у роботі дитячих садків були принципи гуманізму, демократизму, народності, історизму, природовідповідності, зв’язку навчання з життям.
Важливим фактором у розвитку дитини є середовище. Софія Федорівна розробила методичні рекомендації для вихователів щодо створення розвивального середовища в дитячому садку. Педагог уважала, що для індивідуального розвитку дитини її необхідно залучати до різних видів діяльності.
Не втрачають актуальності погляди С. Русової на організацію ігрової, трудової діяльності в дитячому садку, використання природи для розвитку дитини дошкільного віку, практичних видів діяльності, реалізації принципу наступності в змісті навчання дітей дошкільного та молодшого шкільного віку.
Як практик, С. Русова (разом із сестрою Марією Ліндфорс) у м. Києві 1871 року відкрила перший дитячий садок, працювала вихователем у дитячих садках Чернігова, Херсону, Полтави, викладачем педагогіки у Фребелівському інституті. У період українського державотворення (1917-1919) очолювала департамент дошкільної та позашкільної освіти, що було створено при Міністерстві народної освіти Української народної республіки.
Дитячий садок, відкритий сестрами Ліндфорс, був пройнятий національним духом. У роботі з дітьми використовувалися народні ігри, казки, легенди, пісні тощо. Софія Федорівна, працюючи вихователькою, практично втілювала ідею національного виховання дітей дошкільного віку. Вважала, що основне завдання українського дитячого садка полягало у формуванні дитини, якій притаманні були б загальнолюдські якості: чесність, чуйність, працьовитість, патріотизм, повага до історії, культури, звичаїв свого народу тощо.
Значущими для нашого дослідження видаються висновки, положення, ідеї й думки С. Русової про мету, завдання, зміст, шляхи й методи морального виховання людини.
За переконанням педагога, воно може бути ефективним лише, коли матиме цілеспрямований характер, здійснюватиметься планомірно, починаючи з наймолодшого віку дитини, та ґрунтуватиметься на національній основі.
Головними завданнями морального виховання Софія Федорівна вважала розвиток у дітей високих моральних почуттів, вироблення моральних навичок і моральної поведінки, формування моральної свідомості, стійких моральних переконань.
Ці положення знаходимо й в Базовому компоненті дошкільної освіти в Україні (2012), що орієнтує педагогів на врахування цілісного та ціннісного підходу до виховання особистості. З-поміж засад нового Базового компонента дошкільної освіти України визначено визнання самоцінності дошкільного дитинства, його особливої ролі в розвитку особистості, збереження дитячої субкультури, повагу до дитини, врахування індивідуального особистого досвіду дошкільника.
Проводячи паралелі, можемо констатувати, що завдання дошкільної освіти, в тій чи іншій мірі, проголошувалися С. Ф. Русовою ще на початку ХХ століття. У табл. 1 подано порівняльний аналіз завдань дошкільної освіти та підходів до її організації в теоретико-практичній спадщині педагога.
Таблиця 1
Порівняльний аналіз завдань дошкільної освіти
Завдання дошкільного виховання (за С. Ф. Русовою) Завдання дошкільної освіти на сучасному етапі
Виховання дітей відповідно до принципу природовідповідності Створити належні умови для реалізації дитиною свого природного потенціалу (фізичного, психологічного, соціального)
Створення умов для морального, фізичного розвитку, задоволення допитливості дітей, пошукової діяльності Забезпечувати гармонійний та різнобічний розвиток дошкільника, формувати в нього ціннісне ставлення до Природи, Культури, Людей, Самого Себе

Забезпечення розвитку дитини відповідно до досягнень у галузі психології та педагогіки Виробляти оптимістичну гіпотезу розвитку кожної конкретної дитини, визначити «зону її найближчого розвитку»
Організація змістовного життя дитини в дитячому садку Оснащувати дошкільника навичками практичного життя, навчати пристосовуватися до нових умов, виробляти гнучкість поведінки, виховувати творче ставлення до дійсності, вправляти в умінні проявляти волю; враховувати особистий досвід дошкільника, історію його життя, вікові та індивідуальні особливості
Вивчення практики дошкільних навчальних закладів в Україні дає підстави стверджувати, що на сучасному етапі їх колективи опосередковано чи безпосередньо втілюють у власній роботі ідеї С. Русової. Так, наприклад, у дошкільному навчальному закладі № 409 та школі-дитячому садку І ступеня імені «Софії Русової» м. Києва створено культурно-просвітницький центр С. Русової. Пріоритетними у роботі вихователів є врахування індивідуальності кожної дитини, її унікальності та неповторності, залучення батьків до організації освітнього процесу, ознайомлення дітей із національними звичаями та традиціями через проведення свят та розваг, екскурсій, музейної педагогіки тощо. Реалізуючи завдання з морального виховання, педагоги керуються настановами, розробленими С. Русовою, а саме: неперервність у реалізації завдань морального виховання, створення позитивної моральної атмосфери в дошкільному навчальному закладі, цілісність у відборі виховних засобів і впливів на дитину щодо формування моральної культури.
Досвід роботи школи-дитячого садка І ступеня імені «Софії Русової» презентовано у низці публікацій: «Музей у дошкільному навчальному закладі: з досвіду роботи ШДС ім. С. Русової» [9; 17], «Маленький українець: педагогічні ідеї С. Русової» [7], «Метод проектів за ідеями Софії Русової» [8].
Однак, не дивлячись на те, що педагогами-практиками напрацьовано значний досвід щодо реалізації ідей С. Русової в роботі з дітьми дошкільного віку, не всі вихователі проявляють достатній рівень готовності критично осмислювати напрацювання педагогічної думки, адаптовувати та реалізовувати в роботі перспективні ідеї педагогів минулого. Такий висновок можна зробити на підставі відповідей вихователів, які були отриманні в процесі опитування. Так, понад 70% респондентів не змогли достатньо повно охарактеризувати внесок Софії Русової у розробку змісту, форм і методів морального виховання дітей дошкільного віку.
Однією з форм підвищення фахового рівня вихователів із досліджуваної проблеми може бути участь у роботі постійно діючого семінару-практикуму. Метою його функціонування є ознайомлення вихователів із перспективними ідеями С. Русової щодо морального виховання дітей дошкільного віку, формування уміння співставляти, порівнювати, виокремлювати перспективні ідеї, мислити педагогічними категоріями. Пропонуємо проект роботи такого семінару.
Засідання семінару-практикуму проводиться один раз у квартал. Для участі в роботі семінару можуть запрошуватися педагоги закладу-організатора, педагоги-практики інших дошкільних навчальних закладів, що втілюють ідеї С. Русової у практичній діяльності, науковці, представники Державної науково-педагогічної бібліотеки України імені В.О. Сухомлинського та ін.
Орієнтовну тематику засідань постійно діючого семінару-практикуму подано у табл. 2.
Таблиця 2
Орієнтовна тематика засідань постійно діючого семінару-практикуму
щодо впровадження в практику роботи дошкільного навчального закладу
ідей морального виховання Софії Русової
№ з/п Зміст роботи Термін виконання Відповідальний
1 Опрацювання теоретичних джерел із проблеми «Педагогічна спадщина Софії Русової» Вересень Вихователь-методист, вихователі ДНЗ
2 Організація в методичному кабінеті тематичної виставки «С. Русова про формування чеснот маленької дитини»
Жовтень Вихователь-методист
3 Розробка методичних рекомендацій (пам’яток) для вихователів щодо впровадження ідей морального виховання С. Русової Протягом року Вихователь-методист
4 Підбір дидактичних ігор, художньої літератури для реалізації завдань із морального виховання Протягом року Вихователь-методист
5 Конкурс на кращу дидактичну розробку Грудень Вихователь-методист, вихователі ДНЗ
6 Консультація із теми «Софія Русова про формування духовного світу дитини» Січень Вихователь-методист
7 Круглий стіл із теми «Краса вчинків» (за теоретико-практичною спадщиною С. Русової) Лютий Вихователь-методист
8 Батьківські збори з теми «Дитиноцентрична педагогіка С. Русової» Березень Вихователь-методист, вихователі ДНЗ
9 Проведення народознавчих свят та розваг Потягом року Вихователь-методист, вихователі ДНЗ
10 Творчі зустрічі вихователів з обміну досвідом Січень-травень Вихователь-методист, вихователі ДНЗ
11 Узагальнення та презентація досвіду роботи вихователів Травень Вихователь-методист, вихователі ДНЗ
Висновок. Отже, вивчення перспективних ідей С. Русової та впровадження їх у практику дошкільних навчальних закладів сприятимуть реалізації завдань дошкільної освіти, зокрема, організації освітнього процесу з урахуванням ціннісного, особистісно орієнтованого, діяльнісного, індивідуального підходів, суб’єкт-суб’єктної взаємодії. Критичне осмислення теорії та практики дошкільної освіти дасть можливість вихователям виробити власну траєкторію професійного зростання.

== '''Список використаних джерел''' ==
* Антонець Н.Б. Русова Софія Федорівна / Н.Б. Антонець // Українська педагогіка в персоналіях: У 2 кн. Кн.2 Навч. посібник / За ред. О.В. Сухомлинської. – К.: Либідь, 2005. – С. 136-145.
* Дічек Н. П. С. Ф. Русова і зарубіжна педагогіка / Н. П. Дичек // С. Русова – видатний педагог, державний, громадський діяч : матеріали Всеукр. пед. читань / М-во освіти України, АПН України, Ін-т педагогіки АПН України, Ніжин. держ. пед. ун-т ім. М. Гоголя, Чернігів. обл. ін-т підвищення кваліфікації та перепідготовки працівників освіти ; відп. ред. Є. І. Коваленко. – Чернігів, 1996. – Кн. 1. – С. 16–19.
* Зайченко І.В. До питання про історіографію дослідження творчої спадщини С. Ф. Русової [Електронний ресурс] / І. В. Зайченко // Педагогічний дискурс. – 2013. – Вип. 15. – С. 257-261.
* Іванюк Г.І. Ідеї громадянського виховання в педагогічній спадщині Софії Русової / Г.І. Іванюк // Ідея національної школи у педагогічній спадщині Софії Русової та Степана Сірополка: матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції. – Івано-Франківськ, 1996. – С. 59-60.
* Кузь В. Софія Русова: сторінки життя і творчості у контексті сьогодення / Володими Кузь // [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://library.udpu.org.ua/library_files/istoruk_ped_almanax/2012/2012_2_8.pdf. – Назва з екрана.
* Лохвицька Л. В. Софія Русова про організацію середовища для дітей дошкільного віку / Л. В. Лохвицька // Наук. зап. Психолого-педагогічні науки / Ніжин. держ. ун-т ім. М. Гоголя. - Ніжин : НДУ ім. М. Гоголя, 2011. – № 8. – С. 150-152.
* Маленький українець: педагогічні ідеї С. Русової : [матеріали педагогів шк.-дит. садка № 584 ім. С. Русової м. Києва] / упоряд.: Л. Синекоп, Н. Ковальчук. – К.: Шкіл. світ, 2010. – 126 с.
* Метод проектів за ідеями Софії Русової / упоряд. Л. Синекоп. – К. : Шкіл. світ, 2012. – 128 с.
* Музей у дошкільному навчальному закладі : з досвіду роботи ШДС ім. С. Русової / упоряд. Л. Синекоп. – К.: Шкіл. світ, 2011. - 128 с.
* Попиченко С. С. С. Ф. Русова і теорія дошкільного виховання в Україні на початку ХХ століття / С. С. Попиченко // Проблеми дошкільного виховання у педагогічній спадщині С. Русової : матеріали Всеукр. пед. читань, присвяч. 140-річчю з дня народж. С. Ф. Русової / М-во освіти України, АПН України, Ін-т педагогіки АПН України, Ніжин. держ. пед. ун-т ім. М.Гоголя, Чернігів. обл. ін-т підвищення кваліфікації та перепідготовки працівників освіти, відп. ред. Є. І. Коваленко. – Чернігів, 1996. – Кн. 2. – С. 31–35
* Поротнікова Г.С. Погляди С.Ф. Русової на вимоги до особистості вихователя та його підготовки / Г.С. Поротнікова // [Електронний ресурс]. – Режим доступу: // http://www.psyh.kiev.ua/%D0%9F%D0%BE%D1%80%D0%BE%D1%82%D0%BD%D1%96%D0%BA%D0%BE%D0%B2%D0%B0_%D0%93.%D0%A1._%D0%9F%D0%BE%D0%B3%D0%BB%D1%8F%D0%B4%D0%B8_%D0%A1.%D0%A4._%D0%A0%D1%83%D1%81%D0%BE%D0%B2%D0%BE%D1%97_%D0%BD%D0%B0_%D0%B2%D0%B8%D0%BC%D0%BE%D0%B3%D0%B8_%D0%B4%D0%BE_%D0. – Назва з екрана.
* Проскура О. Бібліографія праць Софії Русової / О. Проскура // Русова С. Вибрані педагогічні твори. – К.: Освіта, 1996. – С.301-303.
* Пшеврацька О. В. Психолого-педагогічні засади організації суспільного дошкільного виховання в працях С.Ф.Русової: дис... канд. пед. наук: 13.00.08 / Пшеврацька Олена Володимирівна. – Київський міжрегіональний ін-т удосконалення учителів ім. Бориса Грінченка. – К., 2002. – 190 арк.
* Русова С.Ф. Дошкільне виховання / Софія Федорівна Русова – Катеринослав : Укр. вид-во, 1918. – 162 с
* Русова С.Ф. Теорія і практика дошкільного виховання./ Софія Федорівна Русова. – Прага : Укр. Громад. Вид. фонд «Сіяч», 1924. – 125 с
* Сергєєва В. Ф. Проблеми дошкільного виховання в педагогічній спадщині Софії Русової : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 77 / Сергєєва Валентина Федорівна ; Ін-т педагогіки АПН України. – К., 1997. – 17 с.
* Синекоп Л. Софіїн день: 155 років від дня народження Софії Русової. Чи гідно ми пошановуємо це ім'я? / Л. Синекоп // Дзеркало тижня. – 2011. – 1 жовт. (№ 35). – С. 11.
* Січкар А. Д. Ціннісний концепт виховання дітей дошкільного віку в педагогічній спадщині С. Русової та К. Маєвської / А. Д. Січкар // Проблемы современного педагогического образования. Сер. : Педагогика и психология. – Сб. статей. – Ялта : РИО ГПА, – 2015. – Вып. 47. – Ч. 5. – С. 193–198.
* Сухомлинська О.В. Софія Русова в контексті розвитку педагогічної думки / О.В. Сухомлинська // С. Русова – видатний педагог, державний, громадський діяч України. – Чернігів, 1996. – С. 1–7.
* Філімонова, Т. В. С. Русова в історії розвитку вітчизняного дошкільного виховання / Т. В. Філімонова // Вісн. Чернігів. держ. пед. ун-ту. Сер.: Пед. науки / Чернігів. держ. пед. ун-т ім. Т. Г. Шевченка. – Чернігів, 2006. – Вип. 39. – С. 168–169.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Наукові праці Куземко Л.В.]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Куземко Л.В., Турбаєвська С.В. Педагогічні умови розвитку інформаційної культури вихователів дошкільних навчальних закладів

2015-10-12T14:32:52Z

Grineva olga:

'''[[Куземко Леся Валентинівна]]''' - старший викладач [[Кафедра педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедри педагогіки]] [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], кандидат педагогічних наук.

[[Чайковська Світлана Володимирівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Дошкільна освіта]]», кафедра [[Кафедра дошкільної освіти КУ імені Бориса Грінченка|дошкільної освіти]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], м. Київ

<center>'''Адаптація перспективних ідей С. Русової щодо виховання дітей дошкільного віку в освітньому процесі дошкільних навчальних закладів'''</center>

'''Анотація.''' У статті, за результатами вивчення теоретичних джерел, висвітлено перспективні ідеї С. Русової щодо виховання дітей дошкільного віку. Розкрито шляхи їх адаптації в освітній процес сучасних дошкільних навчальних закладів України.

'''Ключові слова:''' теорія і практика дошкільного виховання, виховання дітей дошкільного віку, ціннісний концепт, особистісно орієнтоване виховання, дитиноцентризм.

'''Аннотация.''' В статье, по результатам изучения теоретических источников, освещены перспективные идеи С. Русовой по воспитанию детей дошкольного возраста. Раскрыты пути их адаптации в образовательный процесс современных дошкольных образовательных учреждений Украины.

'''Ключевые слова:''' теория и практика дошкольного образования, воспитание детей дошкольного возраста, ценностный концепт, личностно ориентированное воспитание.

'''Abstract.''' The article, according to the study of theoretical sources, highlights promising ideas S. Rusova on education of children of preschool age. Reveals ways to adapt to the educational process of modern pre-schools Ukraine.

'''Keywords:''' theory and practice of preschool education, education of children of preschool age, value concept, personality oriented education, dytynotsentryzm.

== Постановка проблеми. ==
Суспільні виклики ХХІ століття зумовлюють оновлення дошкільної освіти, що в свою чергу актуалізує зміни до змісту, форм, методів навчання і виховання дітей дошкільного віку. Розвиток дошкільної освіти не можливий без урахування прогресивного досвіду педагогів минулого, адаптації їхніх перспективних ідей у практику сучасних дошкільних навчальних закладів. У цьому контексті значний інтерес становить вивчення прогресивних ідей Софії Федорівни Русової щодо виховання дітей дошкільного віку.
== Аналіз досліджень. ==
Аналіз джерел із проблеми дослідження дав можливість з’ясувати, що просвітницька та педагогічна діяльність С. Русової стала предметом пошуків українських науковців. Так, внесок педагога у розвиток педагогічної думки висвітлено у розвідках Н. Антонець [1], Н. Дічек [2], І. Зайченка [3], Г. Іванюк [4], В. Кузя [5], О. Сухомлинської [19]. Проблеми виховання дітей дошкільного віку у теоретико-практичній діяльності С. Русової були визначальними у дослідженнях Л. Лохвицької [6], С. Попиченко [10], Г. Поротнікової [11], О. Проскури [12], О. Пшеврацької [13], В. Сергєєвої [16], А. Січкар [18], Т. Філімонової [20]. У публікаціях зазначених науковців розкриваються різні підходи до реалізації прогресивних ідей педагога в практику роботи дошкільних навчальних закладів. Однак проблема виховання дітей дошкільного віку на ціннісній домінанті потребує ретельного вивчення, оскільки дитиноцентризм й особистісно орієнтований підхід, на яких ґрунтується сучасна дошкільна освіта, є суголосними й ідеям, що втілювала в життя С. Русова.
== Постановка мети дослідження. ==
Висвітлити перспективні ідеї С. Русової щодо виховання дітей дошкільного віку на ціннісній домінанті та окреслити можливі шляхи адаптації ідей педагога в практику сучасних дошкільних навчальних закладів.
== Виклад основного матеріалу. ==
Вивчення історико-педагогічних, теоретичних джерел, праць, що висвітлюють діяльність педагога в кінці ХІХ – у 20-тих рр. ХХ століття, дає можливість з’ясувати, що діяльність педагога мала як теоретичний, так і практичний характер. Свої погляди на організацію дошкільного виховання на особистісних, дитиноцентричних, ціннісних позиціях педагог виклала у таких працях, як «Дошкільне виховання» [14], «Теорія і практика дошкільного виховання» [15].
Як теоретик, Софія Федорівна обґрунтувала принципи, мету, завдання, зміст, форми, методи дошкільного виховання, розробила організаційно-педагогічні вимоги до роботи українських дитячих садків. На переконання педагога, робота в дитячих садках повинна спиратися на ціннісні засади з урахуванням вікових особливостей, індивідуальних здібностей кожної дитини, її потреб та інтересів, діяльнісного підходу [14]. Визначальними у роботі дитячих садків були принципи гуманізму, демократизму, народності, історизму, природовідповідності, зв’язку навчання з життям.
Важливим фактором у розвитку дитини є середовище. Софія Федорівна розробила методичні рекомендації для вихователів щодо створення розвивального середовища в дитячому садку. Педагог уважала, що для індивідуального розвитку дитини її необхідно залучати до різних видів діяльності.
Не втрачають актуальності погляди С. Русової на організацію ігрової, трудової діяльності в дитячому садку, використання природи для розвитку дитини дошкільного віку, практичних видів діяльності, реалізації принципу наступності в змісті навчання дітей дошкільного та молодшого шкільного віку.
Як практик, С. Русова (разом із сестрою Марією Ліндфорс) у м. Києві 1871 року відкрила перший дитячий садок, працювала вихователем у дитячих садках Чернігова, Херсону, Полтави, викладачем педагогіки у Фребелівському інституті. У період українського державотворення (1917-1919) очолювала департамент дошкільної та позашкільної освіти, що було створено при Міністерстві народної освіти Української народної республіки.
Дитячий садок, відкритий сестрами Ліндфорс, був пройнятий національним духом. У роботі з дітьми використовувалися народні ігри, казки, легенди, пісні тощо. Софія Федорівна, працюючи вихователькою, практично втілювала ідею національного виховання дітей дошкільного віку. Вважала, що основне завдання українського дитячого садка полягало у формуванні дитини, якій притаманні були б загальнолюдські якості: чесність, чуйність, працьовитість, патріотизм, повага до історії, культури, звичаїв свого народу тощо.
Значущими для нашого дослідження видаються висновки, положення, ідеї й думки С. Русової про мету, завдання, зміст, шляхи й методи морального виховання людини.
За переконанням педагога, воно може бути ефективним лише, коли матиме цілеспрямований характер, здійснюватиметься планомірно, починаючи з наймолодшого віку дитини, та ґрунтуватиметься на національній основі.
Головними завданнями морального виховання Софія Федорівна вважала розвиток у дітей високих моральних почуттів, вироблення моральних навичок і моральної поведінки, формування моральної свідомості, стійких моральних переконань.
Ці положення знаходимо й в Базовому компоненті дошкільної освіти в Україні (2012), що орієнтує педагогів на врахування цілісного та ціннісного підходу до виховання особистості. З-поміж засад нового Базового компонента дошкільної освіти України визначено визнання самоцінності дошкільного дитинства, його особливої ролі в розвитку особистості, збереження дитячої субкультури, повагу до дитини, врахування індивідуального особистого досвіду дошкільника.
Проводячи паралелі, можемо констатувати, що завдання дошкільної освіти, в тій чи іншій мірі, проголошувалися С. Ф. Русовою ще на початку ХХ століття. У табл. 1 подано порівняльний аналіз завдань дошкільної освіти та підходів до її організації в теоретико-практичній спадщині педагога.
Таблиця 1
Порівняльний аналіз завдань дошкільної освіти
Завдання дошкільного виховання (за С. Ф. Русовою) Завдання дошкільної освіти на сучасному етапі
Виховання дітей відповідно до принципу природовідповідності Створити належні умови для реалізації дитиною свого природного потенціалу (фізичного, психологічного, соціального)
Створення умов для морального, фізичного розвитку, задоволення допитливості дітей, пошукової діяльності Забезпечувати гармонійний та різнобічний розвиток дошкільника, формувати в нього ціннісне ставлення до Природи, Культури, Людей, Самого Себе

Забезпечення розвитку дитини відповідно до досягнень у галузі психології та педагогіки Виробляти оптимістичну гіпотезу розвитку кожної конкретної дитини, визначити «зону її найближчого розвитку»
Організація змістовного життя дитини в дитячому садку Оснащувати дошкільника навичками практичного життя, навчати пристосовуватися до нових умов, виробляти гнучкість поведінки, виховувати творче ставлення до дійсності, вправляти в умінні проявляти волю; враховувати особистий досвід дошкільника, історію його життя, вікові та індивідуальні особливості
Вивчення практики дошкільних навчальних закладів в Україні дає підстави стверджувати, що на сучасному етапі їх колективи опосередковано чи безпосередньо втілюють у власній роботі ідеї С. Русової. Так, наприклад, у дошкільному навчальному закладі № 409 та школі-дитячому садку І ступеня імені «Софії Русової» м. Києва створено культурно-просвітницький центр С. Русової. Пріоритетними у роботі вихователів є врахування індивідуальності кожної дитини, її унікальності та неповторності, залучення батьків до організації освітнього процесу, ознайомлення дітей із національними звичаями та традиціями через проведення свят та розваг, екскурсій, музейної педагогіки тощо. Реалізуючи завдання з морального виховання, педагоги керуються настановами, розробленими С. Русовою, а саме: неперервність у реалізації завдань морального виховання, створення позитивної моральної атмосфери в дошкільному навчальному закладі, цілісність у відборі виховних засобів і впливів на дитину щодо формування моральної культури.
Досвід роботи школи-дитячого садка І ступеня імені «Софії Русової» презентовано у низці публікацій: «Музей у дошкільному навчальному закладі: з досвіду роботи ШДС ім. С. Русової» [9; 17], «Маленький українець: педагогічні ідеї С. Русової» [7], «Метод проектів за ідеями Софії Русової» [8].
Однак, не дивлячись на те, що педагогами-практиками напрацьовано значний досвід щодо реалізації ідей С. Русової в роботі з дітьми дошкільного віку, не всі вихователі проявляють достатній рівень готовності критично осмислювати напрацювання педагогічної думки, адаптовувати та реалізовувати в роботі перспективні ідеї педагогів минулого. Такий висновок можна зробити на підставі відповідей вихователів, які були отриманні в процесі опитування. Так, понад 70% респондентів не змогли достатньо повно охарактеризувати внесок Софії Русової у розробку змісту, форм і методів морального виховання дітей дошкільного віку.
Однією з форм підвищення фахового рівня вихователів із досліджуваної проблеми може бути участь у роботі постійно діючого семінару-практикуму. Метою його функціонування є ознайомлення вихователів із перспективними ідеями С. Русової щодо морального виховання дітей дошкільного віку, формування уміння співставляти, порівнювати, виокремлювати перспективні ідеї, мислити педагогічними категоріями. Пропонуємо проект роботи такого семінару.
Засідання семінару-практикуму проводиться один раз у квартал. Для участі в роботі семінару можуть запрошуватися педагоги закладу-організатора, педагоги-практики інших дошкільних навчальних закладів, що втілюють ідеї С. Русової у практичній діяльності, науковці, представники Державної науково-педагогічної бібліотеки України імені В.О. Сухомлинського та ін.
Орієнтовну тематику засідань постійно діючого семінару-практикуму подано у табл. 2.
Таблиця 2
Орієнтовна тематика засідань постійно діючого семінару-практикуму
щодо впровадження в практику роботи дошкільного навчального закладу
ідей морального виховання Софії Русової
№ з/п Зміст роботи Термін виконання Відповідальний
1 Опрацювання теоретичних джерел із проблеми «Педагогічна спадщина Софії Русової» Вересень Вихователь-методист, вихователі ДНЗ
2 Організація в методичному кабінеті тематичної виставки «С. Русова про формування чеснот маленької дитини»
Жовтень Вихователь-методист
3 Розробка методичних рекомендацій (пам’яток) для вихователів щодо впровадження ідей морального виховання С. Русової Протягом року Вихователь-методист
4 Підбір дидактичних ігор, художньої літератури для реалізації завдань із морального виховання Протягом року Вихователь-методист
5 Конкурс на кращу дидактичну розробку Грудень Вихователь-методист, вихователі ДНЗ
6 Консультація із теми «Софія Русова про формування духовного світу дитини» Січень Вихователь-методист
7 Круглий стіл із теми «Краса вчинків» (за теоретико-практичною спадщиною С. Русової) Лютий Вихователь-методист
8 Батьківські збори з теми «Дитиноцентрична педагогіка С. Русової» Березень Вихователь-методист, вихователі ДНЗ
9 Проведення народознавчих свят та розваг Потягом року Вихователь-методист, вихователі ДНЗ
10 Творчі зустрічі вихователів з обміну досвідом Січень-травень Вихователь-методист, вихователі ДНЗ
11 Узагальнення та презентація досвіду роботи вихователів Травень Вихователь-методист, вихователі ДНЗ
Висновок. Отже, вивчення перспективних ідей С. Русової та впровадження їх у практику дошкільних навчальних закладів сприятимуть реалізації завдань дошкільної освіти, зокрема, організації освітнього процесу з урахуванням ціннісного, особистісно орієнтованого, діяльнісного, індивідуального підходів, суб’єкт-суб’єктної взаємодії. Критичне осмислення теорії та практики дошкільної освіти дасть можливість вихователям виробити власну траєкторію професійного зростання.

== '''Список використаних джерел''' ==
* Антонець Н.Б. Русова Софія Федорівна / Н.Б. Антонець // Українська педагогіка в персоналіях: У 2 кн. Кн.2 Навч. посібник / За ред. О.В. Сухомлинської. – К.: Либідь, 2005. – С. 136-145.
* Дічек Н. П. С. Ф. Русова і зарубіжна педагогіка / Н. П. Дичек // С. Русова – видатний педагог, державний, громадський діяч : матеріали Всеукр. пед. читань / М-во освіти України, АПН України, Ін-т педагогіки АПН України, Ніжин. держ. пед. ун-т ім. М. Гоголя, Чернігів. обл. ін-т підвищення кваліфікації та перепідготовки працівників освіти ; відп. ред. Є. І. Коваленко. – Чернігів, 1996. – Кн. 1. – С. 16–19.
* Зайченко І.В. До питання про історіографію дослідження творчої спадщини С. Ф. Русової [Електронний ресурс] / І. В. Зайченко // Педагогічний дискурс. – 2013. – Вип. 15. – С. 257-261.
* Іванюк Г.І. Ідеї громадянського виховання в педагогічній спадщині Софії Русової / Г.І. Іванюк // Ідея національної школи у педагогічній спадщині Софії Русової та Степана Сірополка: матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції. – Івано-Франківськ, 1996. – С. 59-60.
* Кузь В. Софія Русова: сторінки життя і творчості у контексті сьогодення / Володими Кузь // [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://library.udpu.org.ua/library_files/istoruk_ped_almanax/2012/2012_2_8.pdf. – Назва з екрана.
* Лохвицька Л. В. Софія Русова про організацію середовища для дітей дошкільного віку / Л. В. Лохвицька // Наук. зап. Психолого-педагогічні науки / Ніжин. держ. ун-т ім. М. Гоголя. - Ніжин : НДУ ім. М. Гоголя, 2011. – № 8. – С. 150-152.
* Маленький українець: педагогічні ідеї С. Русової : [матеріали педагогів шк.-дит. садка № 584 ім. С. Русової м. Києва] / упоряд.: Л. Синекоп, Н. Ковальчук. – К.: Шкіл. світ, 2010. – 126 с.
* Метод проектів за ідеями Софії Русової / упоряд. Л. Синекоп. – К. : Шкіл. світ, 2012. – 128 с.
* Музей у дошкільному навчальному закладі : з досвіду роботи ШДС ім. С. Русової / упоряд. Л. Синекоп. – К.: Шкіл. світ, 2011. - 128 с.
* Попиченко С. С. С. Ф. Русова і теорія дошкільного виховання в Україні на початку ХХ століття / С. С. Попиченко // Проблеми дошкільного виховання у педагогічній спадщині С. Русової : матеріали Всеукр. пед. читань, присвяч. 140-річчю з дня народж. С. Ф. Русової / М-во освіти України, АПН України, Ін-т педагогіки АПН України, Ніжин. держ. пед. ун-т ім. М.Гоголя, Чернігів. обл. ін-т підвищення кваліфікації та перепідготовки працівників освіти, відп. ред. Є. І. Коваленко. – Чернігів, 1996. – Кн. 2. – С. 31–35
* Поротнікова Г.С. Погляди С.Ф. Русової на вимоги до особистості вихователя та його підготовки / Г.С. Поротнікова // [Електронний ресурс]. – Режим доступу: // http://www.psyh.kiev.ua/%D0%9F%D0%BE%D1%80%D0%BE%D1%82%D0%BD%D1%96%D0%BA%D0%BE%D0%B2%D0%B0_%D0%93.%D0%A1._%D0%9F%D0%BE%D0%B3%D0%BB%D1%8F%D0%B4%D0%B8_%D0%A1.%D0%A4._%D0%A0%D1%83%D1%81%D0%BE%D0%B2%D0%BE%D1%97_%D0%BD%D0%B0_%D0%B2%D0%B8%D0%BC%D0%BE%D0%B3%D0%B8_%D0%B4%D0%BE_%D0. – Назва з екрана.
* Проскура О. Бібліографія праць Софії Русової / О. Проскура // Русова С. Вибрані педагогічні твори. – К.: Освіта, 1996. – С.301-303.
* Пшеврацька О. В. Психолого-педагогічні засади організації суспільного дошкільного виховання в працях С.Ф.Русової: дис... канд. пед. наук: 13.00.08 / Пшеврацька Олена Володимирівна. – Київський міжрегіональний ін-т удосконалення учителів ім. Бориса Грінченка. – К., 2002. – 190 арк.
* Русова С.Ф. Дошкільне виховання / Софія Федорівна Русова – Катеринослав : Укр. вид-во, 1918. – 162 с
* Русова С.Ф. Теорія і практика дошкільного виховання./ Софія Федорівна Русова. – Прага : Укр. Громад. Вид. фонд «Сіяч», 1924. – 125 с
* Сергєєва В. Ф. Проблеми дошкільного виховання в педагогічній спадщині Софії Русової : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 77 / Сергєєва Валентина Федорівна ; Ін-т педагогіки АПН України. – К., 1997. – 17 с.
* Синекоп Л. Софіїн день: 155 років від дня народження Софії Русової. Чи гідно ми пошановуємо це ім'я? / Л. Синекоп // Дзеркало тижня. – 2011. – 1 жовт. (№ 35). – С. 11.
* Січкар А. Д. Ціннісний концепт виховання дітей дошкільного віку в педагогічній спадщині С. Русової та К. Маєвської / А. Д. Січкар // Проблемы современного педагогического образования. Сер. : Педагогика и психология. – Сб. статей. – Ялта : РИО ГПА, – 2015. – Вып. 47. – Ч. 5. – С. 193–198.
* Сухомлинська О.В. Софія Русова в контексті розвитку педагогічної думки / О.В. Сухомлинська // С. Русова – видатний педагог, державний, громадський діяч України. – Чернігів, 1996. – С. 1–7.
* Філімонова, Т. В. С. Русова в історії розвитку вітчизняного дошкільного виховання / Т. В. Філімонова // Вісн. Чернігів. держ. пед. ун-ту. Сер.: Пед. науки / Чернігів. держ. пед. ун-т ім. Т. Г. Шевченка. – Чернігів, 2006. – Вип. 39. – С. 168–169.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Наукові праці Куземко Л.В.]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Куземко Л.В., Турбаєвська С.В. Педагогічні умови розвитку інформаційної культури вихователів дошкільних навчальних закладів

2015-10-12T14:31:56Z

Grineva olga:

'''[[Куземко Леся Валентинівна]]''' - старший викладач [[Кафедра педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедри педагогіки]] [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], кандидат педагогічних наук.

[[Чайковська Світлана Володимирівна]] - – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Дошкільна освіта]]», кафедра [[Кафедра дошкільної освіти КУ імені Бориса Грінченка|дошкільної освіти]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], м. Київ

<center>'''Адаптація перспективних ідей С. Русової щодо виховання дітей дошкільного віку в освітньому процесі дошкільних навчальних закладів'''</center>

'''Анотація.''' У статті, за результатами вивчення теоретичних джерел, висвітлено перспективні ідеї С. Русової щодо виховання дітей дошкільного віку. Розкрито шляхи їх адаптації в освітній процес сучасних дошкільних навчальних закладів України.
'''Ключові слова:''' теорія і практика дошкільного виховання, виховання дітей дошкільного віку, ціннісний концепт, особистісно орієнтоване виховання, дитиноцентризм.
'''Аннотация.''' В статье, по результатам изучения теоретических источников, освещены перспективные идеи С. Русовой по воспитанию детей дошкольного возраста. Раскрыты пути их адаптации в образовательный процесс современных дошкольных образовательных учреждений Украины.
'''Ключевые слова:''' теория и практика дошкольного образования, воспитание детей дошкольного возраста, ценностный концепт, личностно ориентированное воспитание.
'''Abstract.''' The article, according to the study of theoretical sources, highlights promising ideas S. Rusova on education of children of preschool age. Reveals ways to adapt to the educational process of modern pre-schools Ukraine.
'''Keywords:''' theory and practice of preschool education, education of children of preschool age, value concept, personality oriented education, dytynotsentryzm.

== Постановка проблеми. ==
Суспільні виклики ХХІ століття зумовлюють оновлення дошкільної освіти, що в свою чергу актуалізує зміни до змісту, форм, методів навчання і виховання дітей дошкільного віку. Розвиток дошкільної освіти не можливий без урахування прогресивного досвіду педагогів минулого, адаптації їхніх перспективних ідей у практику сучасних дошкільних навчальних закладів. У цьому контексті значний інтерес становить вивчення прогресивних ідей Софії Федорівни Русової щодо виховання дітей дошкільного віку.
== Аналіз досліджень. ==
Аналіз джерел із проблеми дослідження дав можливість з’ясувати, що просвітницька та педагогічна діяльність С. Русової стала предметом пошуків українських науковців. Так, внесок педагога у розвиток педагогічної думки висвітлено у розвідках Н. Антонець [1], Н. Дічек [2], І. Зайченка [3], Г. Іванюк [4], В. Кузя [5], О. Сухомлинської [19]. Проблеми виховання дітей дошкільного віку у теоретико-практичній діяльності С. Русової були визначальними у дослідженнях Л. Лохвицької [6], С. Попиченко [10], Г. Поротнікової [11], О. Проскури [12], О. Пшеврацької [13], В. Сергєєвої [16], А. Січкар [18], Т. Філімонової [20]. У публікаціях зазначених науковців розкриваються різні підходи до реалізації прогресивних ідей педагога в практику роботи дошкільних навчальних закладів. Однак проблема виховання дітей дошкільного віку на ціннісній домінанті потребує ретельного вивчення, оскільки дитиноцентризм й особистісно орієнтований підхід, на яких ґрунтується сучасна дошкільна освіта, є суголосними й ідеям, що втілювала в життя С. Русова.
== Постановка мети дослідження. ==
Висвітлити перспективні ідеї С. Русової щодо виховання дітей дошкільного віку на ціннісній домінанті та окреслити можливі шляхи адаптації ідей педагога в практику сучасних дошкільних навчальних закладів.
== Виклад основного матеріалу. ==
Вивчення історико-педагогічних, теоретичних джерел, праць, що висвітлюють діяльність педагога в кінці ХІХ – у 20-тих рр. ХХ століття, дає можливість з’ясувати, що діяльність педагога мала як теоретичний, так і практичний характер. Свої погляди на організацію дошкільного виховання на особистісних, дитиноцентричних, ціннісних позиціях педагог виклала у таких працях, як «Дошкільне виховання» [14], «Теорія і практика дошкільного виховання» [15].
Як теоретик, Софія Федорівна обґрунтувала принципи, мету, завдання, зміст, форми, методи дошкільного виховання, розробила організаційно-педагогічні вимоги до роботи українських дитячих садків. На переконання педагога, робота в дитячих садках повинна спиратися на ціннісні засади з урахуванням вікових особливостей, індивідуальних здібностей кожної дитини, її потреб та інтересів, діяльнісного підходу [14]. Визначальними у роботі дитячих садків були принципи гуманізму, демократизму, народності, історизму, природовідповідності, зв’язку навчання з життям.
Важливим фактором у розвитку дитини є середовище. Софія Федорівна розробила методичні рекомендації для вихователів щодо створення розвивального середовища в дитячому садку. Педагог уважала, що для індивідуального розвитку дитини її необхідно залучати до різних видів діяльності.
Не втрачають актуальності погляди С. Русової на організацію ігрової, трудової діяльності в дитячому садку, використання природи для розвитку дитини дошкільного віку, практичних видів діяльності, реалізації принципу наступності в змісті навчання дітей дошкільного та молодшого шкільного віку.
Як практик, С. Русова (разом із сестрою Марією Ліндфорс) у м. Києві 1871 року відкрила перший дитячий садок, працювала вихователем у дитячих садках Чернігова, Херсону, Полтави, викладачем педагогіки у Фребелівському інституті. У період українського державотворення (1917-1919) очолювала департамент дошкільної та позашкільної освіти, що було створено при Міністерстві народної освіти Української народної республіки.
Дитячий садок, відкритий сестрами Ліндфорс, був пройнятий національним духом. У роботі з дітьми використовувалися народні ігри, казки, легенди, пісні тощо. Софія Федорівна, працюючи вихователькою, практично втілювала ідею національного виховання дітей дошкільного віку. Вважала, що основне завдання українського дитячого садка полягало у формуванні дитини, якій притаманні були б загальнолюдські якості: чесність, чуйність, працьовитість, патріотизм, повага до історії, культури, звичаїв свого народу тощо.
Значущими для нашого дослідження видаються висновки, положення, ідеї й думки С. Русової про мету, завдання, зміст, шляхи й методи морального виховання людини.
За переконанням педагога, воно може бути ефективним лише, коли матиме цілеспрямований характер, здійснюватиметься планомірно, починаючи з наймолодшого віку дитини, та ґрунтуватиметься на національній основі.
Головними завданнями морального виховання Софія Федорівна вважала розвиток у дітей високих моральних почуттів, вироблення моральних навичок і моральної поведінки, формування моральної свідомості, стійких моральних переконань.
Ці положення знаходимо й в Базовому компоненті дошкільної освіти в Україні (2012), що орієнтує педагогів на врахування цілісного та ціннісного підходу до виховання особистості. З-поміж засад нового Базового компонента дошкільної освіти України визначено визнання самоцінності дошкільного дитинства, його особливої ролі в розвитку особистості, збереження дитячої субкультури, повагу до дитини, врахування індивідуального особистого досвіду дошкільника.
Проводячи паралелі, можемо констатувати, що завдання дошкільної освіти, в тій чи іншій мірі, проголошувалися С. Ф. Русовою ще на початку ХХ століття. У табл. 1 подано порівняльний аналіз завдань дошкільної освіти та підходів до її організації в теоретико-практичній спадщині педагога.
Таблиця 1
Порівняльний аналіз завдань дошкільної освіти
Завдання дошкільного виховання (за С. Ф. Русовою) Завдання дошкільної освіти на сучасному етапі
Виховання дітей відповідно до принципу природовідповідності Створити належні умови для реалізації дитиною свого природного потенціалу (фізичного, психологічного, соціального)
Створення умов для морального, фізичного розвитку, задоволення допитливості дітей, пошукової діяльності Забезпечувати гармонійний та різнобічний розвиток дошкільника, формувати в нього ціннісне ставлення до Природи, Культури, Людей, Самого Себе

Забезпечення розвитку дитини відповідно до досягнень у галузі психології та педагогіки Виробляти оптимістичну гіпотезу розвитку кожної конкретної дитини, визначити «зону її найближчого розвитку»
Організація змістовного життя дитини в дитячому садку Оснащувати дошкільника навичками практичного життя, навчати пристосовуватися до нових умов, виробляти гнучкість поведінки, виховувати творче ставлення до дійсності, вправляти в умінні проявляти волю; враховувати особистий досвід дошкільника, історію його життя, вікові та індивідуальні особливості
Вивчення практики дошкільних навчальних закладів в Україні дає підстави стверджувати, що на сучасному етапі їх колективи опосередковано чи безпосередньо втілюють у власній роботі ідеї С. Русової. Так, наприклад, у дошкільному навчальному закладі № 409 та школі-дитячому садку І ступеня імені «Софії Русової» м. Києва створено культурно-просвітницький центр С. Русової. Пріоритетними у роботі вихователів є врахування індивідуальності кожної дитини, її унікальності та неповторності, залучення батьків до організації освітнього процесу, ознайомлення дітей із національними звичаями та традиціями через проведення свят та розваг, екскурсій, музейної педагогіки тощо. Реалізуючи завдання з морального виховання, педагоги керуються настановами, розробленими С. Русовою, а саме: неперервність у реалізації завдань морального виховання, створення позитивної моральної атмосфери в дошкільному навчальному закладі, цілісність у відборі виховних засобів і впливів на дитину щодо формування моральної культури.
Досвід роботи школи-дитячого садка І ступеня імені «Софії Русової» презентовано у низці публікацій: «Музей у дошкільному навчальному закладі: з досвіду роботи ШДС ім. С. Русової» [9; 17], «Маленький українець: педагогічні ідеї С. Русової» [7], «Метод проектів за ідеями Софії Русової» [8].
Однак, не дивлячись на те, що педагогами-практиками напрацьовано значний досвід щодо реалізації ідей С. Русової в роботі з дітьми дошкільного віку, не всі вихователі проявляють достатній рівень готовності критично осмислювати напрацювання педагогічної думки, адаптовувати та реалізовувати в роботі перспективні ідеї педагогів минулого. Такий висновок можна зробити на підставі відповідей вихователів, які були отриманні в процесі опитування. Так, понад 70% респондентів не змогли достатньо повно охарактеризувати внесок Софії Русової у розробку змісту, форм і методів морального виховання дітей дошкільного віку.
Однією з форм підвищення фахового рівня вихователів із досліджуваної проблеми може бути участь у роботі постійно діючого семінару-практикуму. Метою його функціонування є ознайомлення вихователів із перспективними ідеями С. Русової щодо морального виховання дітей дошкільного віку, формування уміння співставляти, порівнювати, виокремлювати перспективні ідеї, мислити педагогічними категоріями. Пропонуємо проект роботи такого семінару.
Засідання семінару-практикуму проводиться один раз у квартал. Для участі в роботі семінару можуть запрошуватися педагоги закладу-організатора, педагоги-практики інших дошкільних навчальних закладів, що втілюють ідеї С. Русової у практичній діяльності, науковці, представники Державної науково-педагогічної бібліотеки України імені В.О. Сухомлинського та ін.
Орієнтовну тематику засідань постійно діючого семінару-практикуму подано у табл. 2.
Таблиця 2
Орієнтовна тематика засідань постійно діючого семінару-практикуму
щодо впровадження в практику роботи дошкільного навчального закладу
ідей морального виховання Софії Русової
№ з/п Зміст роботи Термін виконання Відповідальний
1 Опрацювання теоретичних джерел із проблеми «Педагогічна спадщина Софії Русової» Вересень Вихователь-методист, вихователі ДНЗ
2 Організація в методичному кабінеті тематичної виставки «С. Русова про формування чеснот маленької дитини»
Жовтень Вихователь-методист
3 Розробка методичних рекомендацій (пам’яток) для вихователів щодо впровадження ідей морального виховання С. Русової Протягом року Вихователь-методист
4 Підбір дидактичних ігор, художньої літератури для реалізації завдань із морального виховання Протягом року Вихователь-методист
5 Конкурс на кращу дидактичну розробку Грудень Вихователь-методист, вихователі ДНЗ
6 Консультація із теми «Софія Русова про формування духовного світу дитини» Січень Вихователь-методист
7 Круглий стіл із теми «Краса вчинків» (за теоретико-практичною спадщиною С. Русової) Лютий Вихователь-методист
8 Батьківські збори з теми «Дитиноцентрична педагогіка С. Русової» Березень Вихователь-методист, вихователі ДНЗ
9 Проведення народознавчих свят та розваг Потягом року Вихователь-методист, вихователі ДНЗ
10 Творчі зустрічі вихователів з обміну досвідом Січень-травень Вихователь-методист, вихователі ДНЗ
11 Узагальнення та презентація досвіду роботи вихователів Травень Вихователь-методист, вихователі ДНЗ
Висновок. Отже, вивчення перспективних ідей С. Русової та впровадження їх у практику дошкільних навчальних закладів сприятимуть реалізації завдань дошкільної освіти, зокрема, організації освітнього процесу з урахуванням ціннісного, особистісно орієнтованого, діяльнісного, індивідуального підходів, суб’єкт-суб’єктної взаємодії. Критичне осмислення теорії та практики дошкільної освіти дасть можливість вихователям виробити власну траєкторію професійного зростання.

== '''Список використаних джерел''' ==
* Антонець Н.Б. Русова Софія Федорівна / Н.Б. Антонець // Українська педагогіка в персоналіях: У 2 кн. Кн.2 Навч. посібник / За ред. О.В. Сухомлинської. – К.: Либідь, 2005. – С. 136-145.
* Дічек Н. П. С. Ф. Русова і зарубіжна педагогіка / Н. П. Дичек // С. Русова – видатний педагог, державний, громадський діяч : матеріали Всеукр. пед. читань / М-во освіти України, АПН України, Ін-т педагогіки АПН України, Ніжин. держ. пед. ун-т ім. М. Гоголя, Чернігів. обл. ін-т підвищення кваліфікації та перепідготовки працівників освіти ; відп. ред. Є. І. Коваленко. – Чернігів, 1996. – Кн. 1. – С. 16–19.
* Зайченко І.В. До питання про історіографію дослідження творчої спадщини С. Ф. Русової [Електронний ресурс] / І. В. Зайченко // Педагогічний дискурс. – 2013. – Вип. 15. – С. 257-261.
* Іванюк Г.І. Ідеї громадянського виховання в педагогічній спадщині Софії Русової / Г.І. Іванюк // Ідея національної школи у педагогічній спадщині Софії Русової та Степана Сірополка: матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції. – Івано-Франківськ, 1996. – С. 59-60.
* Кузь В. Софія Русова: сторінки життя і творчості у контексті сьогодення / Володими Кузь // [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://library.udpu.org.ua/library_files/istoruk_ped_almanax/2012/2012_2_8.pdf. – Назва з екрана.
* Лохвицька Л. В. Софія Русова про організацію середовища для дітей дошкільного віку / Л. В. Лохвицька // Наук. зап. Психолого-педагогічні науки / Ніжин. держ. ун-т ім. М. Гоголя. - Ніжин : НДУ ім. М. Гоголя, 2011. – № 8. – С. 150-152.
* Маленький українець: педагогічні ідеї С. Русової : [матеріали педагогів шк.-дит. садка № 584 ім. С. Русової м. Києва] / упоряд.: Л. Синекоп, Н. Ковальчук. – К.: Шкіл. світ, 2010. – 126 с.
* Метод проектів за ідеями Софії Русової / упоряд. Л. Синекоп. – К. : Шкіл. світ, 2012. – 128 с.
* Музей у дошкільному навчальному закладі : з досвіду роботи ШДС ім. С. Русової / упоряд. Л. Синекоп. – К.: Шкіл. світ, 2011. - 128 с.
* Попиченко С. С. С. Ф. Русова і теорія дошкільного виховання в Україні на початку ХХ століття / С. С. Попиченко // Проблеми дошкільного виховання у педагогічній спадщині С. Русової : матеріали Всеукр. пед. читань, присвяч. 140-річчю з дня народж. С. Ф. Русової / М-во освіти України, АПН України, Ін-т педагогіки АПН України, Ніжин. держ. пед. ун-т ім. М.Гоголя, Чернігів. обл. ін-т підвищення кваліфікації та перепідготовки працівників освіти, відп. ред. Є. І. Коваленко. – Чернігів, 1996. – Кн. 2. – С. 31–35
* Поротнікова Г.С. Погляди С.Ф. Русової на вимоги до особистості вихователя та його підготовки / Г.С. Поротнікова // [Електронний ресурс]. – Режим доступу: // http://www.psyh.kiev.ua/%D0%9F%D0%BE%D1%80%D0%BE%D1%82%D0%BD%D1%96%D0%BA%D0%BE%D0%B2%D0%B0_%D0%93.%D0%A1._%D0%9F%D0%BE%D0%B3%D0%BB%D1%8F%D0%B4%D0%B8_%D0%A1.%D0%A4._%D0%A0%D1%83%D1%81%D0%BE%D0%B2%D0%BE%D1%97_%D0%BD%D0%B0_%D0%B2%D0%B8%D0%BC%D0%BE%D0%B3%D0%B8_%D0%B4%D0%BE_%D0. – Назва з екрана.
* Проскура О. Бібліографія праць Софії Русової / О. Проскура // Русова С. Вибрані педагогічні твори. – К.: Освіта, 1996. – С.301-303.
* Пшеврацька О. В. Психолого-педагогічні засади організації суспільного дошкільного виховання в працях С.Ф.Русової: дис... канд. пед. наук: 13.00.08 / Пшеврацька Олена Володимирівна. – Київський міжрегіональний ін-т удосконалення учителів ім. Бориса Грінченка. – К., 2002. – 190 арк.
* Русова С.Ф. Дошкільне виховання / Софія Федорівна Русова – Катеринослав : Укр. вид-во, 1918. – 162 с
* Русова С.Ф. Теорія і практика дошкільного виховання./ Софія Федорівна Русова. – Прага : Укр. Громад. Вид. фонд «Сіяч», 1924. – 125 с
* Сергєєва В. Ф. Проблеми дошкільного виховання в педагогічній спадщині Софії Русової : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 77 / Сергєєва Валентина Федорівна ; Ін-т педагогіки АПН України. – К., 1997. – 17 с.
* Синекоп Л. Софіїн день: 155 років від дня народження Софії Русової. Чи гідно ми пошановуємо це ім'я? / Л. Синекоп // Дзеркало тижня. – 2011. – 1 жовт. (№ 35). – С. 11.
* Січкар А. Д. Ціннісний концепт виховання дітей дошкільного віку в педагогічній спадщині С. Русової та К. Маєвської / А. Д. Січкар // Проблемы современного педагогического образования. Сер. : Педагогика и психология. – Сб. статей. – Ялта : РИО ГПА, – 2015. – Вып. 47. – Ч. 5. – С. 193–198.
* Сухомлинська О.В. Софія Русова в контексті розвитку педагогічної думки / О.В. Сухомлинська // С. Русова – видатний педагог, державний, громадський діяч України. – Чернігів, 1996. – С. 1–7.
* Філімонова, Т. В. С. Русова в історії розвитку вітчизняного дошкільного виховання / Т. В. Філімонова // Вісн. Чернігів. держ. пед. ун-ту. Сер.: Пед. науки / Чернігів. держ. пед. ун-т ім. Т. Г. Шевченка. – Чернігів, 2006. – Вип. 39. – С. 168–169.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Наукові праці Куземко Л.В.]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Куземко Л.В., Турбаєвська С.В. Педагогічні умови розвитку інформаційної культури вихователів дошкільних навчальних закладів

2015-10-12T14:31:06Z

Grineva olga: Створена сторінка: '''Куземко Леся Валентинівна''' - старший викладач [[Кафедра педагогіки Київського уніве...

'''[[Куземко Леся Валентинівна]]''' - старший викладач [[Кафедра педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедри педагогіки]] [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], кандидат педагогічних наук.
[[Чайковська Світлана Володимирівна]] -

<center>'''Адаптація перспективних ідей С. Русової щодо виховання дітей дошкільного віку в освітньому процесі дошкільних навчальних закладів'''</center>

'''Анотація.''' У статті, за результатами вивчення теоретичних джерел, висвітлено перспективні ідеї С. Русової щодо виховання дітей дошкільного віку. Розкрито шляхи їх адаптації в освітній процес сучасних дошкільних навчальних закладів України.
'''Ключові слова:''' теорія і практика дошкільного виховання, виховання дітей дошкільного віку, ціннісний концепт, особистісно орієнтоване виховання, дитиноцентризм.
'''Аннотация.''' В статье, по результатам изучения теоретических источников, освещены перспективные идеи С. Русовой по воспитанию детей дошкольного возраста. Раскрыты пути их адаптации в образовательный процесс современных дошкольных образовательных учреждений Украины.
'''Ключевые слова:''' теория и практика дошкольного образования, воспитание детей дошкольного возраста, ценностный концепт, личностно ориентированное воспитание.
'''Abstract.''' The article, according to the study of theoretical sources, highlights promising ideas S. Rusova on education of children of preschool age. Reveals ways to adapt to the educational process of modern pre-schools Ukraine.
'''Keywords:''' theory and practice of preschool education, education of children of preschool age, value concept, personality oriented education, dytynotsentryzm.

== Постановка проблеми. ==
Суспільні виклики ХХІ століття зумовлюють оновлення дошкільної освіти, що в свою чергу актуалізує зміни до змісту, форм, методів навчання і виховання дітей дошкільного віку. Розвиток дошкільної освіти не можливий без урахування прогресивного досвіду педагогів минулого, адаптації їхніх перспективних ідей у практику сучасних дошкільних навчальних закладів. У цьому контексті значний інтерес становить вивчення прогресивних ідей Софії Федорівни Русової щодо виховання дітей дошкільного віку.
== Аналіз досліджень. ==
Аналіз джерел із проблеми дослідження дав можливість з’ясувати, що просвітницька та педагогічна діяльність С. Русової стала предметом пошуків українських науковців. Так, внесок педагога у розвиток педагогічної думки висвітлено у розвідках Н. Антонець [1], Н. Дічек [2], І. Зайченка [3], Г. Іванюк [4], В. Кузя [5], О. Сухомлинської [19]. Проблеми виховання дітей дошкільного віку у теоретико-практичній діяльності С. Русової були визначальними у дослідженнях Л. Лохвицької [6], С. Попиченко [10], Г. Поротнікової [11], О. Проскури [12], О. Пшеврацької [13], В. Сергєєвої [16], А. Січкар [18], Т. Філімонової [20]. У публікаціях зазначених науковців розкриваються різні підходи до реалізації прогресивних ідей педагога в практику роботи дошкільних навчальних закладів. Однак проблема виховання дітей дошкільного віку на ціннісній домінанті потребує ретельного вивчення, оскільки дитиноцентризм й особистісно орієнтований підхід, на яких ґрунтується сучасна дошкільна освіта, є суголосними й ідеям, що втілювала в життя С. Русова.
== Постановка мети дослідження. ==
Висвітлити перспективні ідеї С. Русової щодо виховання дітей дошкільного віку на ціннісній домінанті та окреслити можливі шляхи адаптації ідей педагога в практику сучасних дошкільних навчальних закладів.
== Виклад основного матеріалу. ==
Вивчення історико-педагогічних, теоретичних джерел, праць, що висвітлюють діяльність педагога в кінці ХІХ – у 20-тих рр. ХХ століття, дає можливість з’ясувати, що діяльність педагога мала як теоретичний, так і практичний характер. Свої погляди на організацію дошкільного виховання на особистісних, дитиноцентричних, ціннісних позиціях педагог виклала у таких працях, як «Дошкільне виховання» [14], «Теорія і практика дошкільного виховання» [15].
Як теоретик, Софія Федорівна обґрунтувала принципи, мету, завдання, зміст, форми, методи дошкільного виховання, розробила організаційно-педагогічні вимоги до роботи українських дитячих садків. На переконання педагога, робота в дитячих садках повинна спиратися на ціннісні засади з урахуванням вікових особливостей, індивідуальних здібностей кожної дитини, її потреб та інтересів, діяльнісного підходу [14]. Визначальними у роботі дитячих садків були принципи гуманізму, демократизму, народності, історизму, природовідповідності, зв’язку навчання з життям.
Важливим фактором у розвитку дитини є середовище. Софія Федорівна розробила методичні рекомендації для вихователів щодо створення розвивального середовища в дитячому садку. Педагог уважала, що для індивідуального розвитку дитини її необхідно залучати до різних видів діяльності.
Не втрачають актуальності погляди С. Русової на організацію ігрової, трудової діяльності в дитячому садку, використання природи для розвитку дитини дошкільного віку, практичних видів діяльності, реалізації принципу наступності в змісті навчання дітей дошкільного та молодшого шкільного віку.
Як практик, С. Русова (разом із сестрою Марією Ліндфорс) у м. Києві 1871 року відкрила перший дитячий садок, працювала вихователем у дитячих садках Чернігова, Херсону, Полтави, викладачем педагогіки у Фребелівському інституті. У період українського державотворення (1917-1919) очолювала департамент дошкільної та позашкільної освіти, що було створено при Міністерстві народної освіти Української народної республіки.
Дитячий садок, відкритий сестрами Ліндфорс, був пройнятий національним духом. У роботі з дітьми використовувалися народні ігри, казки, легенди, пісні тощо. Софія Федорівна, працюючи вихователькою, практично втілювала ідею національного виховання дітей дошкільного віку. Вважала, що основне завдання українського дитячого садка полягало у формуванні дитини, якій притаманні були б загальнолюдські якості: чесність, чуйність, працьовитість, патріотизм, повага до історії, культури, звичаїв свого народу тощо.
Значущими для нашого дослідження видаються висновки, положення, ідеї й думки С. Русової про мету, завдання, зміст, шляхи й методи морального виховання людини.
За переконанням педагога, воно може бути ефективним лише, коли матиме цілеспрямований характер, здійснюватиметься планомірно, починаючи з наймолодшого віку дитини, та ґрунтуватиметься на національній основі.
Головними завданнями морального виховання Софія Федорівна вважала розвиток у дітей високих моральних почуттів, вироблення моральних навичок і моральної поведінки, формування моральної свідомості, стійких моральних переконань.
Ці положення знаходимо й в Базовому компоненті дошкільної освіти в Україні (2012), що орієнтує педагогів на врахування цілісного та ціннісного підходу до виховання особистості. З-поміж засад нового Базового компонента дошкільної освіти України визначено визнання самоцінності дошкільного дитинства, його особливої ролі в розвитку особистості, збереження дитячої субкультури, повагу до дитини, врахування індивідуального особистого досвіду дошкільника.
Проводячи паралелі, можемо констатувати, що завдання дошкільної освіти, в тій чи іншій мірі, проголошувалися С. Ф. Русовою ще на початку ХХ століття. У табл. 1 подано порівняльний аналіз завдань дошкільної освіти та підходів до її організації в теоретико-практичній спадщині педагога.
Таблиця 1
Порівняльний аналіз завдань дошкільної освіти
Завдання дошкільного виховання (за С. Ф. Русовою) Завдання дошкільної освіти на сучасному етапі
Виховання дітей відповідно до принципу природовідповідності Створити належні умови для реалізації дитиною свого природного потенціалу (фізичного, психологічного, соціального)
Створення умов для морального, фізичного розвитку, задоволення допитливості дітей, пошукової діяльності Забезпечувати гармонійний та різнобічний розвиток дошкільника, формувати в нього ціннісне ставлення до Природи, Культури, Людей, Самого Себе

Забезпечення розвитку дитини відповідно до досягнень у галузі психології та педагогіки Виробляти оптимістичну гіпотезу розвитку кожної конкретної дитини, визначити «зону її найближчого розвитку»
Організація змістовного життя дитини в дитячому садку Оснащувати дошкільника навичками практичного життя, навчати пристосовуватися до нових умов, виробляти гнучкість поведінки, виховувати творче ставлення до дійсності, вправляти в умінні проявляти волю; враховувати особистий досвід дошкільника, історію його життя, вікові та індивідуальні особливості
Вивчення практики дошкільних навчальних закладів в Україні дає підстави стверджувати, що на сучасному етапі їх колективи опосередковано чи безпосередньо втілюють у власній роботі ідеї С. Русової. Так, наприклад, у дошкільному навчальному закладі № 409 та школі-дитячому садку І ступеня імені «Софії Русової» м. Києва створено культурно-просвітницький центр С. Русової. Пріоритетними у роботі вихователів є врахування індивідуальності кожної дитини, її унікальності та неповторності, залучення батьків до організації освітнього процесу, ознайомлення дітей із національними звичаями та традиціями через проведення свят та розваг, екскурсій, музейної педагогіки тощо. Реалізуючи завдання з морального виховання, педагоги керуються настановами, розробленими С. Русовою, а саме: неперервність у реалізації завдань морального виховання, створення позитивної моральної атмосфери в дошкільному навчальному закладі, цілісність у відборі виховних засобів і впливів на дитину щодо формування моральної культури.
Досвід роботи школи-дитячого садка І ступеня імені «Софії Русової» презентовано у низці публікацій: «Музей у дошкільному навчальному закладі: з досвіду роботи ШДС ім. С. Русової» [9; 17], «Маленький українець: педагогічні ідеї С. Русової» [7], «Метод проектів за ідеями Софії Русової» [8].
Однак, не дивлячись на те, що педагогами-практиками напрацьовано значний досвід щодо реалізації ідей С. Русової в роботі з дітьми дошкільного віку, не всі вихователі проявляють достатній рівень готовності критично осмислювати напрацювання педагогічної думки, адаптовувати та реалізовувати в роботі перспективні ідеї педагогів минулого. Такий висновок можна зробити на підставі відповідей вихователів, які були отриманні в процесі опитування. Так, понад 70% респондентів не змогли достатньо повно охарактеризувати внесок Софії Русової у розробку змісту, форм і методів морального виховання дітей дошкільного віку.
Однією з форм підвищення фахового рівня вихователів із досліджуваної проблеми може бути участь у роботі постійно діючого семінару-практикуму. Метою його функціонування є ознайомлення вихователів із перспективними ідеями С. Русової щодо морального виховання дітей дошкільного віку, формування уміння співставляти, порівнювати, виокремлювати перспективні ідеї, мислити педагогічними категоріями. Пропонуємо проект роботи такого семінару.
Засідання семінару-практикуму проводиться один раз у квартал. Для участі в роботі семінару можуть запрошуватися педагоги закладу-організатора, педагоги-практики інших дошкільних навчальних закладів, що втілюють ідеї С. Русової у практичній діяльності, науковці, представники Державної науково-педагогічної бібліотеки України імені В.О. Сухомлинського та ін.
Орієнтовну тематику засідань постійно діючого семінару-практикуму подано у табл. 2.
Таблиця 2
Орієнтовна тематика засідань постійно діючого семінару-практикуму
щодо впровадження в практику роботи дошкільного навчального закладу
ідей морального виховання Софії Русової
№ з/п Зміст роботи Термін виконання Відповідальний
1 Опрацювання теоретичних джерел із проблеми «Педагогічна спадщина Софії Русової» Вересень Вихователь-методист, вихователі ДНЗ
2 Організація в методичному кабінеті тематичної виставки «С. Русова про формування чеснот маленької дитини»
Жовтень Вихователь-методист
3 Розробка методичних рекомендацій (пам’яток) для вихователів щодо впровадження ідей морального виховання С. Русової Протягом року Вихователь-методист
4 Підбір дидактичних ігор, художньої літератури для реалізації завдань із морального виховання Протягом року Вихователь-методист
5 Конкурс на кращу дидактичну розробку Грудень Вихователь-методист, вихователі ДНЗ
6 Консультація із теми «Софія Русова про формування духовного світу дитини» Січень Вихователь-методист
7 Круглий стіл із теми «Краса вчинків» (за теоретико-практичною спадщиною С. Русової) Лютий Вихователь-методист
8 Батьківські збори з теми «Дитиноцентрична педагогіка С. Русової» Березень Вихователь-методист, вихователі ДНЗ
9 Проведення народознавчих свят та розваг Потягом року Вихователь-методист, вихователі ДНЗ
10 Творчі зустрічі вихователів з обміну досвідом Січень-травень Вихователь-методист, вихователі ДНЗ
11 Узагальнення та презентація досвіду роботи вихователів Травень Вихователь-методист, вихователі ДНЗ
Висновок. Отже, вивчення перспективних ідей С. Русової та впровадження їх у практику дошкільних навчальних закладів сприятимуть реалізації завдань дошкільної освіти, зокрема, організації освітнього процесу з урахуванням ціннісного, особистісно орієнтованого, діяльнісного, індивідуального підходів, суб’єкт-суб’єктної взаємодії. Критичне осмислення теорії та практики дошкільної освіти дасть можливість вихователям виробити власну траєкторію професійного зростання.

== '''Список використаних джерел''' ==
* Антонець Н.Б. Русова Софія Федорівна / Н.Б. Антонець // Українська педагогіка в персоналіях: У 2 кн. Кн.2 Навч. посібник / За ред. О.В. Сухомлинської. – К.: Либідь, 2005. – С. 136-145.
* Дічек Н. П. С. Ф. Русова і зарубіжна педагогіка / Н. П. Дичек // С. Русова – видатний педагог, державний, громадський діяч : матеріали Всеукр. пед. читань / М-во освіти України, АПН України, Ін-т педагогіки АПН України, Ніжин. держ. пед. ун-т ім. М. Гоголя, Чернігів. обл. ін-т підвищення кваліфікації та перепідготовки працівників освіти ; відп. ред. Є. І. Коваленко. – Чернігів, 1996. – Кн. 1. – С. 16–19.
* Зайченко І.В. До питання про історіографію дослідження творчої спадщини С. Ф. Русової [Електронний ресурс] / І. В. Зайченко // Педагогічний дискурс. – 2013. – Вип. 15. – С. 257-261.
* Іванюк Г.І. Ідеї громадянського виховання в педагогічній спадщині Софії Русової / Г.І. Іванюк // Ідея національної школи у педагогічній спадщині Софії Русової та Степана Сірополка: матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції. – Івано-Франківськ, 1996. – С. 59-60.
* Кузь В. Софія Русова: сторінки життя і творчості у контексті сьогодення / Володими Кузь // [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://library.udpu.org.ua/library_files/istoruk_ped_almanax/2012/2012_2_8.pdf. – Назва з екрана.
* Лохвицька Л. В. Софія Русова про організацію середовища для дітей дошкільного віку / Л. В. Лохвицька // Наук. зап. Психолого-педагогічні науки / Ніжин. держ. ун-т ім. М. Гоголя. - Ніжин : НДУ ім. М. Гоголя, 2011. – № 8. – С. 150-152.
* Маленький українець: педагогічні ідеї С. Русової : [матеріали педагогів шк.-дит. садка № 584 ім. С. Русової м. Києва] / упоряд.: Л. Синекоп, Н. Ковальчук. – К.: Шкіл. світ, 2010. – 126 с.
* Метод проектів за ідеями Софії Русової / упоряд. Л. Синекоп. – К. : Шкіл. світ, 2012. – 128 с.
* Музей у дошкільному навчальному закладі : з досвіду роботи ШДС ім. С. Русової / упоряд. Л. Синекоп. – К.: Шкіл. світ, 2011. - 128 с.
* Попиченко С. С. С. Ф. Русова і теорія дошкільного виховання в Україні на початку ХХ століття / С. С. Попиченко // Проблеми дошкільного виховання у педагогічній спадщині С. Русової : матеріали Всеукр. пед. читань, присвяч. 140-річчю з дня народж. С. Ф. Русової / М-во освіти України, АПН України, Ін-т педагогіки АПН України, Ніжин. держ. пед. ун-т ім. М.Гоголя, Чернігів. обл. ін-т підвищення кваліфікації та перепідготовки працівників освіти, відп. ред. Є. І. Коваленко. – Чернігів, 1996. – Кн. 2. – С. 31–35
* Поротнікова Г.С. Погляди С.Ф. Русової на вимоги до особистості вихователя та його підготовки / Г.С. Поротнікова // [Електронний ресурс]. – Режим доступу: // http://www.psyh.kiev.ua/%D0%9F%D0%BE%D1%80%D0%BE%D1%82%D0%BD%D1%96%D0%BA%D0%BE%D0%B2%D0%B0_%D0%93.%D0%A1._%D0%9F%D0%BE%D0%B3%D0%BB%D1%8F%D0%B4%D0%B8_%D0%A1.%D0%A4._%D0%A0%D1%83%D1%81%D0%BE%D0%B2%D0%BE%D1%97_%D0%BD%D0%B0_%D0%B2%D0%B8%D0%BC%D0%BE%D0%B3%D0%B8_%D0%B4%D0%BE_%D0. – Назва з екрана.
* Проскура О. Бібліографія праць Софії Русової / О. Проскура // Русова С. Вибрані педагогічні твори. – К.: Освіта, 1996. – С.301-303.
* Пшеврацька О. В. Психолого-педагогічні засади організації суспільного дошкільного виховання в працях С.Ф.Русової: дис... канд. пед. наук: 13.00.08 / Пшеврацька Олена Володимирівна. – Київський міжрегіональний ін-т удосконалення учителів ім. Бориса Грінченка. – К., 2002. – 190 арк.
* Русова С.Ф. Дошкільне виховання / Софія Федорівна Русова – Катеринослав : Укр. вид-во, 1918. – 162 с
* Русова С.Ф. Теорія і практика дошкільного виховання./ Софія Федорівна Русова. – Прага : Укр. Громад. Вид. фонд «Сіяч», 1924. – 125 с
* Сергєєва В. Ф. Проблеми дошкільного виховання в педагогічній спадщині Софії Русової : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 77 / Сергєєва Валентина Федорівна ; Ін-т педагогіки АПН України. – К., 1997. – 17 с.
* Синекоп Л. Софіїн день: 155 років від дня народження Софії Русової. Чи гідно ми пошановуємо це ім'я? / Л. Синекоп // Дзеркало тижня. – 2011. – 1 жовт. (№ 35). – С. 11.
* Січкар А. Д. Ціннісний концепт виховання дітей дошкільного віку в педагогічній спадщині С. Русової та К. Маєвської / А. Д. Січкар // Проблемы современного педагогического образования. Сер. : Педагогика и психология. – Сб. статей. – Ялта : РИО ГПА, – 2015. – Вып. 47. – Ч. 5. – С. 193–198.
* Сухомлинська О.В. Софія Русова в контексті розвитку педагогічної думки / О.В. Сухомлинська // С. Русова – видатний педагог, державний, громадський діяч України. – Чернігів, 1996. – С. 1–7.
* Філімонова, Т. В. С. Русова в історії розвитку вітчизняного дошкільного виховання / Т. В. Філімонова // Вісн. Чернігів. держ. пед. ун-ту. Сер.: Пед. науки / Чернігів. держ. пед. ун-т ім. Т. Г. Шевченка. – Чернігів, 2006. – Вип. 39. – С. 168–169.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Наукові праці Куземко Л.В.]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]