PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки - Внесок користувача [uk]

Конфлікти у студентів у період навчання у ВНЗ

2010-05-05T07:48:14Z

Koss: /* Розділ 3.Міжособистісний конфлікт */

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Желєзко А.М.]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

Слово "конфлікт" (від лат. - соnfliktus) означає зіткнення (сторін, думок, сил). Причинами зіткнення можуть бути різні проблеми нашого життя. Наприклад, конфлікт з приводу матеріальних ресурсів, з приводу цінностей та важливих життєвих установок, з приводу владних повноважень (проблеми домінування), з приводу статусно-рольових розрізнень у соціальній структурі ( у тому числі емоційно-психологічних розрізнень) і т.п. Таким чином, конфлікти охоплюють всю сферу життєдіяльності людей, всю сукупність соціальних відношень, соціальної взаємодії. Конфлікт, по суті, є одним із видів соціальної взаємодії, суб'єктами і учасниками якого виступають окремі індивідууми, великі та малі соціальні групи та організації. Але конфліктна взаємодія передбачає протидію сторін, тобто дії, які направлені один на одного.В основі конфлікту лежать суб'єктивно-об'єктивні протиріччя, але ці два явища (протиріччя і конфлікт) не потрібно ототожнювати. Протиріччя можуть перерости у конфлікт. Тому необхідно мати на увазі, що в основі конфлікту лежать лише ті протиріччя, причиною яких є несумісність інтересів, потреб і цінностей. Такі протиріччя, як правило, трансформуються у відкриту боротьбу сторін, у реальне протиборство. [3]Отже, конфлікт - це відкрите протиборство, зіткнення двох і більше суб'єктів та учасників соціальної взаємодії, причинами якої є несумісність потреб, інтересів та цінностей.Студентська молодь є об'єктом широких психологічних досліджень як за кордоном, так і в нашій країні. Головна причина інтересу дослідників до студентства пов'язана із зростанням соціальне зумовлених вимог до якості підготовки фахівців. Студент вузу постає як одна із найважливіших постатей майбутнього суспільства, його прогресивного розвитку та демократичних перетворень.Сучасні дослідження, що проводяться психологами в Україні зумовлюються необхідністю вивчення особливостей у поведінці людей, які мають місце в перехідний період розвитку суспільства. У складних умовах нашого сьогодення студенти часто не впевнені у своєму майбутньому, нерідко переживають негативні емоційні стани та внутрішньо особисті конфлікти. Втім, К.Г. Юнг писав, що відсутність єдності з собою є ознака людини культури, а, на думку К. Хорні, внутрішньо особистісні конфлікти складають невід'ємну частину людського життя.Інтерес до вивчення різних видів конфліктів обумовлений не тільки потребою теоретичної розробки поставленої проблеми, але і вимогами практики, яка потребує адекватних методик для виявлення цих конфліктів, психотерапевтичних і психокорекційних програм, спрямованих на їх психологічне вирішення.Психологічний аспект досліджуваної проблеми достатньо висвітлений у ряді робіт як зарубіжної (3. Фрейд, К. Юнг, К. Хорні та ін.), так і радянської та вітчизняної психології (О.М. Леонтьєв, В.М. Мясищев, Б.В. Зейгарник, В.С. Мерлін, Л.І. Божович, К.О. Абульханова-Славська, Б.С. Братусь, В.В. Столін, Ф.Ю. Василюк, А.А. Файзуллаєв, Т.М. Титаренко, О.О.Донченко, Г.В. Ложкін, О.Ф. Бондаренко, М.І. Пірен, С.Р. Карташов та ін.)Аналіз стану теоретичної та експериментальної розробки досліджуваної проблеми дозволив відокремити певні напрямки, за якими здійснюються дослідження. Що стосується зарубіжної психології, то вивчення конфліктів здійснюється у руслі двох основних напрямків: гомеостатичного та когнітивного.У радянській період психології конфлікти вивчалися, як правило, з позицій діяльнісного підходу (О.М. Леонтьєв, В.В. Столін, В.С. Мерлін та ін.)У сучасних вітчизняних дослідженнях різні види конфліктів вивчаються у зв'язку з проблемами вікового становлення особистості; розглядаються фактори, які впливають на їх виникнення та перебіг (Т.М. Титаренко, О.О. Донченко, О.В. Киричук, Л.Е. Орбан, І.А. Грабська та ін.)Окремо відзначимо праці, що стосуються проблеми психологічного консультування і психотерапії внутрішньо особистісних конфліктів (О.Ф. Бондаренко, Л.Ф. Бурлачук, П.П. Горностай, Г.І. Онищенко, Н.Ф. Калина та ін.).Внутрішньособистісні конфлікти вивчаються і в зв'язку з проблемами професіоналізації особистості (Н.В. Чепелєва, Г.В. Ложкін, Е.Ф. Зеєр, Е.Е. Симанюк та ін.) [4, с.2]Підбиваючи підсумки аналізу досліджень різних видів конфліктів, можна відзначити, що позитивними аспектами цих праць є: оцінювання конфліктів як можливостей розвитку особистості; спроби створення класифікації конфліктів; намагання розгляду особливостей внутрішньо особистісних конфліктів у зв'язку з віковим розвитком людини; наявність різноманітних розробок технологій подолання різних конфліктів тощо.

== Розділ І. Установки учня і установки професіонала: диспозиційний конфлікт у студента вузу. ==

Роки навчання у вузі - важливий етап у професійному становленні особистості. В цей період починається засвоєння професійної ролі. Первинна професійна адаптація. Майбутній фахівець у своєму розвитку проходить шлях від початкового інтересу і загального позитивного ставлення до професії, до оволодіння професійними знаннями, усвідомлення змісту і цілей професійної діяльності, засвоєння професійної етики, формування системи професійних ставлень - позиції професіонала, знаходження своєї "професійної ніші", індивідуальної професійної ролі. Всі ці процеси продовжать розвиток у реальній професійній діяльності, але починаються і формуються вони саме в ході навчання в системі професійної освіти.Разом з тим, студент, як і школяр, за характером своєї основної діяльності перш за все - учень: його знання оцінюють викладачі, він мусить освоїти певну навчальну програму, він виконує домашні завдання і витримує іспити.Роль учня - школяра переважною більшістю студентів добре опанована. Майбутня професійна роль для більшості студентів, особливо денної форми навчання, є новою і незнайомою. У спрямуванні на отримання професійних знань ці ролі збігаються, але між ними є суттєва відмінність у критеріях оцінки знань і умінь.Школяр, засвоюючи знання, виконуючи навчальні завдання, в значній мірі перебуває в полоні установки на знаходження "правильного рішення", "правильної відповіді".

Вважається, що існує тільки одна правильна відповідь І тільки одне джерело оцінки цієї відповіді, "остання інстанція" - вчитель. Це часто стосується не тільки точних і природничих дисциплін, але й гуманітарних, і суспільних. При такій навчальній установці завжди виникає спокуса "вгадати і догодити" думці вчителя або узвичаєній точці зору. У всякому разі, така установка пов'язана із психологічною залежністю від зовнішньої оцінки, побоюванням "не відповідати" очікуванням того, хто оцінює. Успіх при такій навчальній стратегії дорівнює позитивній оцінці у заліковій книжці. Це - стратегія "професійного учня".[8, с. 58]Але в реальному житті, в багатьох видах людської діяльності не буває однозначно "правильної1" відповіді. Професіоналізм полягає в тому, щоб проаналізувати всі можливі варіанти рішень, зважити всі "рrо" і "соntra", тобто, "ціну" рішення, і вибрати оптимальний варіант, виходячи з наявних умов і цілей діяльності. В дослідницькій діяльності, на передніх рубежах науки і практики, взагалі не можна орієнтуватися на відомі, очікувані рішення. Для майбутнього професіонала важливо осягнути різні точки зору на досліджувану проблему, різні варіанти аргументації, і якщо потрібно дати власну відповідь, - спиратися не на зовнішню оцінку, а на внутрішні критерії оцінки, на самооцінку. Умова високого професіоналізму: внутрішні критерії оцінки результатів діяльності повинні бути суворішими, ніж критерії зовнішньої оцінки. Успіх при такій стратегії буде означати максимальне наближення реальних результатів діяльності до внутрішніх ідеальних взірців.Тому успішною адаптацію студента як майбутнього професіонала можна вважати тоді, коли його навчальні установки змістилися від однозначного вирішення проблеми до багатоаспектного її розглядання та багатозначного розв'язання. Критерій перевірки знань і рішень - практична діяльність, ефективність цієї діяльності. Але і цей критерій не є абсолютним, бо існують близькі і далекі перспективи, цілі діяча і середовища, в якому він діє, ситуаційні вимоги до результату діяльності тощо.Отже, установка професіонала - творчість і авторська відповідальність. Критерії оцінки результатів роботи - наукова, практична і суспільна цінність. Якщо студент так ставиться до своєї навчальної діяльності, то це - стратегія "професіонала, що навчається".Ще одна відмінність школярської і професійної диспозиції у навчанні - ставлення до навчальної програми. Пасивне виконання заданої програми суто в межах, необхідних для вдалого складання іспитів, - не найкраща стратегія з точки зору професіоналізації.Для професійного становлення більш корисне виявлення сфери поглибленого інтересу в діапазоні професійних знань і самостійне планування пізнавальної поведінки у відповідальності до потреб, що диктуються таким інтересом.В цьому контексті здається, що надання свободи вибору навчальних предметів має позитивно вплинути на професійне навчання. Але насправді виявляється, що вибір того чи іншого предмета визначається не свідомим планом отримання професійних знань, а випадковими причинами: наприклад, модою, популярністю теми або лектора та ін. Можна сказати, що це зворотній бік зразкової учнівської поведінки, негативістський бунт проти нормативної програми. Проте, самостійно скласти програму навчання, без шкоди для загальної та професійної освіченості, можна тільки на основі певної суми професійних знань і досвіду.Тому самостійне планування пізнавальної поведінки означає не зневажання окремих масивів знань, а нерівномірність розподілу зусиль в оволодінні цими знаннями і вихід за межі обов'язкової програми, якщо цього вимагає професійний інтерес.Важлива ознака позитивного руху у професійному розвитку студента - націленість його на придбання не тільки теоретичних знань, але й практичних умінь у своїй професії. Перелік цих умінь визначається напрямком спеціалізації, а також наміченим індивідуальним» професійним амплуа" (практик, дослідник, викладач тощо).Отже, у подвійній позиції студента (як учня і як майбутнього професіонала) закладена суперечність, і від того, в якому напрямку особистість долає цю суперечність ( в напрямку "професійний учень" чи в напрямку "професіонал, що навчається"), буде залежати якість її професіоналізму і характер подальшої адаптації в професійній діяльності.

== Розділ 2. Внутрішньоособистісний конфлікт ==

Багато відомих мудреців минулого неодноразово говорили про те, що конфлікт знаходиться всередині людини і що вона (людина) є головним носієм конфлікту.Вирішення внутрішньо особистісних конфліктів, перш за все, залежить від самої людини, від здібності та можливості жити у згоді (гармонії) з самим собою та оточуючим середовищем. Такі конфлікти умовно можна позначити як конфлікти "між тим, що є, і тим, що хотілося б мати". Інші варіанти таких конфліктів: "між тим, хто ви є, і тим, ким хотіли б бути" та ін. З оціночної точки зору Внутрішньоособистісний конфлікт можна уявити як боротьбу двох позитивних чи двох негативних тенденцій або як боротьбу позитивної і негативної тенденції у психіці одного суб'єкту. Можливі варіанти, коли тенденції мають у собі і позитивні, і негативні моменти одночасно (наприклад, запропоноване підвищення на посаді передбачає небажаний переїзд на нове місце проживання).Внутрішньо особистісний конфлікт, як будь-який інший соціальний конфлікт, передбачає конфліктну взаємодію двох або декількох сторін. В одній особистості можуть існувати декілька взаємовиключаючих потреб, цілей, цінностей, інтересів. Всі вони соціальне обумовлені, якщо навіть несуть у собі тільки біологічний характер, так як задоволення їх потреб пов'язано з системою відповідних соціальних відносин. Тому Внутрішньо особистісний конфлікт є соціальним конфліктом.До ситуацій, які викликають внутрішньо особистісні конфлікти, можна віднести: конфлікти цінностей; конфлікти між цінністю та нормою; конфлікти між цінністю і потребою та ін.Одним із видів внутрішньо особистісних конфліктів є неусвідомлений внутрішній конфлікт. В основі його лежать не повністю розв'язані в минулому конфліктні ситуації про які ми вже забули. Але на підсвідомому рівні ми продовжуємо нести вантаж не розв'язаних в минулому проблем та підсвідоме відновлюємо старі конфліктні ситуації нібито намагаємось вирішувати їх знову. Приводом для відновлення неусвідомленого внутрішньо особистісного конфлікту можуть стати обставини схожі з минулою невирішеною ситуацією.В реальному житті зовнішні і внутрішні причини внутрішньо особистісних конфліктів тісно взаємопов'язані і їх важко розрізнити. До подібних ситуацій відносяться тиск погрозою, шантажем та ін.До службових проблем можуть додаватися сімейно-побутові, фінансові та ін.Конфліктних людей, за думкою В.І. Сперанського, можна розділити на дві групи: конфліктуючі та конфліктогенні. До першої групи належать постійні опоненти існуючому положенню справ, методам управління, способам рішення проблем та ін. їх не стільки цікавить пошук істини, скільки особиста, відмінна від інших позиція. З ними важко працювати в одному колективі, але ці "негативісти" стимулюють активність інших в пошуках істини. До другої групи входять конфліктогенні особистості. Це люди з великим егоцентризмом, високою самооцінкою, вмінням втиратися у довіру. Але вони не здатні підтримувати довгі дружні контакти та добросовісно працювати.Взаємодіючи з оточуючими людьми, конфліктогенні особистості частіше всього є джерелом емоційних конфліктів.Внутрішньо особистісні конфлікти можуть мати для особистості та оточуючих її людей як негативні, так і позитивні наслідки.

Якщо вихід з конфлікту не знайдений, то внутрішня напруга продовжує посилюватися. Коли ріст напруги перевищую визначену порогову величину, то відбувається психологічний вибух і людина опиняється вибита з душевної рівноваги. В такому стані вона не здатна справлятися з проблемою. Негативні наслідки конфлікту сприяють виникненню стресу, неврозів, загальною психологічною придушеністю людини або великою агресивністю, яка може бути направлена на об'єкти, які не мають ніякого відношення до конфлікту.Позитивний ефект конфлікту: збільшується привабливість ще недоторканої мети; наявність перепон допомагає мобілізації сили та засобів для їх подолання; внутрішньо особистісний конфлікт сприяє адаптації та самореалізації особистості в складних умовах та підвищенню стресостійкості організму; позитивно вирішені проблеми закаляють характер, формують сміливість у поведінці особистості.Отже, внутрішньо особистісний конфлікт може мати як позитивні, так і негативні наслідки для особистості та оточуючих. Тому кожна особистість повинна вміти керувати своєю конфліктністю: використовувати її лише в необхідних ситуаціях, коли іншими засобами вирішувати свої проблеми не вдається; направляти конфліктну активність в потрібне русло, в потрібний час і в адекватних пропорціях; стримувати свою "зайву" конфліктність та використовувати її в інших сферах життєдіяльності з користю для себе та інших. Крім того, потрібно відводити конфлікту відповідне місце (не драматизувати), а вміти використовувати з конфліктної ситуації відповідну користь (наприклад, корисний досвід).[3,ст. 80]

== Розділ 3.Міжособистісний конфлікт ==

Міжособистісний конфлікт можна розглядати як зіткнення особистостей у процесі їх взаємовідносин. Такі зіткнення можуть відбуватися в самих різних сферах та областях (економічній, політичній, соціокультурній, побутовій та ін.). Принципи таких зіткнень різноманітні * від зручного місця у громадському транспорті до президентського крісла у державних структурах. Як і в інших соціальних структурах, тут можна говорити про об'єктивно та суб'єктивно несумісних або протилежних інтересах, потребах, цілях, цінностях, установках, сприйняттях, оцінках, думках, способах поведінки та ін.Міжособистісні конфлікти виникають між студентами, а також між студентами та викладачами. І в першому, і в другому випадку важливу роль відіграють особисте сприйняття партнера або опонента.Міжособистісна несумісність між студентами або викладачами може стати причиною виникнення емоційного конфлікту (психологічного антагонізму), який є найбільш складною та важко вирішуваною формою міжособистісного протиборства.Міжособистісні конфлікти можна поділити на такі види:- суперництво - прагнення домінувати;- суперечка - різний погляд з приводу находження найкращого варіанту вирішення проблеми;- дискусія - обговорення суперечливого питання.Звернення студентів до соціальних норм робить їх відповідальними за їх поведінку, дозволяє регулювати дії та вчинки, розцінюючи їх як відповідальні чи не відповідальні цим нормам. Орієнтуючись на норми, студент зіставляє форми своєї поведінки з еталонами, відбирає потрібні і таким чином регулює свої відношення з іншими людьми. Соціальний контроль у процесах взаємодії здійснюється з репертуаром ролей, які виконуються людьми, що спілкуються.Отже, висхідною умовою успішності спілкування є відповідність поведінки взаємодіючих людей очікуванням один одного. Не можна уявляти собі спілкування, які завжди, при будь-яких обставинах проходять рівно та позбавлені внутрішніх протиріч. В деяких ситуаціях виявляється антагонізм позицій, задач і цілей, які інколи обертаються взаємною ворожістю - виникає міжособистісний конфлікт. Соціальна значущість конфлікту різноманітна та залежить від цінностей, які лежать в основі міжособистісних відношень.У сучасній діяльності причинами конфліктів можуть бути два види детермінант:

# предметно-ділові розходження;
# розходження особистісно-прагматичних інтересів. Конфлікти другого виду характеризуються високою емоційною напругою.Причиною виникнення конфліктів є також не переборені смислові бар'єри у спілкуванні, які заважають налагодити взаємовідносини спілкуючих. Особливу роль смислових бар'єрів отримують в педагогічному спілкуванні. Це пояснюється віковою різницею, життєвим досвідом у одних та відсутністю його у інших, розходженням в інтересах та помилками у виборі виховних впливів зі сторони старших.

Тут важливе значення має поняття особистісного смислу, глибоко проаналізоване у працях А.П. Леонтьєва.Відомо, що крім загальноприйнятої системи значень, слова, як і інші факти свідомості людини, мають деякий особистісний смисл, деяку особливу значущість, індивідуальну для кожного. Одне і теж слово, дія, обставина можуть мати різний смисл для різних людей. Тому, у спілкуванні важливу роль грає вміння поставити себе на місце того, с ким спілкуєшся.Цікава теорія конфліктного спілкування розроблена американським психотерапевтом Е.Бернс. З його точки зору, в кожній людині існує три "я": Дитина (залежна, підкорююча та безвідповідальна істота); Батько (навпаки, незалежний, не підкорюючий, той, який бере відповідальність на себе) та Дорослий (який вміє орієнтуватися у ситуації, розуміти інтереси інших та розподіляти відповідальність між собою та іншими). "Я" у вигляді Дитини у людини виникає та розробляється в дитинстві; у тому ж віці за рахунок наслідування старших та бажання бути на їх місці формується батьківське "я"; що стосується "я" у формі дорослого, то воно складається довго, інколи десятиліттями, за рахунок життєвого досвіду суб'єкта і накопичення того, що називають життєвою мудрістю.Виступаючи в позиції Дитина, людина виглядає підкорюючою та невпевненою у собі, в позиції Батька - самовпевнено-агресивною; в позиції Дорослого - коректною та стриманою. У взаємодіях людей ці позиції узгоджені лише тоді, коли один з партнерів готовий прийняти позицію, яку визначив для нього інший партнер.Суть теорії Е. Бернс зводиться до того, що, коли рольові позиції партнерів по спілкуванню узгоджені, їх акт взаємодії приносить обом відчуття задоволення.

== РОЗДІЛ IV. Конфлікт між особистістю та групою ==

Будь-яка соціальна група представляє собою достатньо складне соціально-психологічне явище. В ній одночасно можуть функціонувати формальні і неформальні системи відношень. У свою чергу неформальне відношення включає у себе цінносно-нормативну систему групи, статусно-рольову структуру і систему міжособистісних зв'язків. Крім того, група знаходиться у складній системі взаємовідношень з іншими групами. Тому в ній можуть мати місце різноманітні види конфліктів. Найбільш характерним з них є конфлікт між групою та членом групи.В основі подібних конфліктів, як правило, лежать виявлені зміни (спроби змін) у групі та поза нею.Зміни групових норм * це процес для групи складний та пов'язаний з внутрішньогруповими протиріччями і конфліктами. Навіть якщо більшість членів групи розуміють необхідність цих змін та погоджуються з ними, окремі члени групи з тих чи інших причин можуть опинитися в опозиції і навіть вийти зі складу групи. Якщо норми намагається змінити один член групи, без погодження його діяльності іншими членами, то до нього будуть залучені відповідні санкції, навіть до виключення з групи.Членство індивідуума у групі є конфліктним. З одного боку, людина потребує інших для реалізації своїх особистісних цілей та інтересів, а з іншого - вона повинна підкорятися груповим нормам та вимогам, які не завжди відповідають її особистим планам та бажанням. Тому порушення групових норм є найбільш характерною причиною внутрішньо групових конфліктів.Основні причини з яких член групи порушує групові норми та вимоги:індивідуум спеціально порушує групові норми, переслідуючи (захищаючий свої особисті цілі, інтереси, цінності;індивідуум порушує групові норми випадково або в зв'язку з тим, що ще не засвоїв ці норми (наприклад, новий член групи);індивідуум не в змозі з тих чи інших причин виконувати вимоги групи;очікування особистості протирічать очікуванням групи, наприклад, якісні характеристики особистості, її поведінка не відповідають груповим очікуванням. Або сама група невідповідає очікуванням особистості;протиріччя між особистістю та групою у цілях, цінностях, інтересах, позиціях та ін.;боротьба за підвищення свого статусу у групі, у тому числі і за місце лідера;конфлікт між особистістю та групою;конфлікт між керівними органами та неформальною групою;пошук та знаходження реального та міфічного винуватця ("козла відпущення") будь-яких невдач в діяльності групи.Кожний член групи ніби - то» закріплюється" на відповідному місці у груповій структурі зі своєю роллю, статусом і ресурсами.Спроба змінити своє місце у групі породжує структурні або статусно-рольові зміни.Структурні і статусно-рольові зміни також можуть бути пов'язані із змінами групових цілей та видів діяльності, які зумовлюють перерозподіл ролей, функцій, засобів, прав, обов'язків, відповідальності і влади.Міжгрупові конфлікти являють собою зіткнення окремих груп з приводу виникнення між ними конфліктних протиріч. Ці протиріччя можуть бути зумовлені різними причинами (боротьба за обмежені ресурси, прагнення домінувати, протилежні (взаємовиключаючі) цілі, інтереси, цінності та ін.).В ринкових умовах стратегія і тактика індивідуального і групового виживання об'єктивно передбачає міжгрупову конкуренцію і боротьбу за різні види ресурсів. Особливо ця боротьба загострюється в періоди соціально-політичних, економічних і соціокультурних змін, коли змінюються норми, цінності, відношення до влади, привітності та моральним принципам. У такі періоди міжгрупова боротьба за розподіл та перерозподіл ресурсів переходить у відкриту "війну всіх проти всіх" без правил і моралі. [4, с. 13-14]

== ВИСНОВКИ ==

Отже, проблеми різних видів конфліктів мають складний характер, охоплюють усі сторони буття людини. Опираючись на існуючі в сучасній психології уявлення про конфлікти, виявлено ряд його характерних психологічних особливостей, а саме: в якості суперечливих тенденцій, що стикаються у різних видах конфліктів, виступають цінності. Наявність конфлікту в системі цінностей особистості є обов'язковою умовою людської життєдіяльності: найбільш важливі життєві цінності виявляються найменш доступними.Умовою перетворення тієї чи іншої сфери життєдіяльності людини в ціннісну є її об'єктивне включення в коло основних детермінант її буття.Шляхом використання низки методик провідні фахівці визначили психологічні особливості внутрішньо особистісної конфліктності студентів. Результати проведеного аналізу свідчать про конфліктність в ціннісній сфері сучасної студентської молоді, що виражається в недоступності найбільш важливих життєвих цінностей.Всі види конфліктів у студентів протягом навчання у вузі охоплюють ряд життєвих сфер особистості, це є невід'ємною частиною життя та важливим фактором для подолання життєвим труднощів.

== ЛІТЕРАТУРА ==

* Вопросы психологии личности и деятельности студентов //Отв. Ред. В.Г.Асеев / Иркутск, 1976
* Высоцкий С.Е. Формирование социально-психологического климата студенческой группы как средство становления профессионально-педагогических качеств будущего учителя. * Волгоград, 1993
* Гусева Т.И. Психологія особистості. * Ростов-на-Дону "Фенікс", 2004
* Дубчак Г.М. Внутрішньо особистісні конфлікти студентів у період навчання у вузі. * Чернівці, 2000
* Дубчак Г.М. Психоаналітичне трактування сутності внутрішніх конфліктів особистості // Проблеми загальної та педагогічної психології: Збірник наукових праць інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. * К.: Вид-во "Любіть Україну", 2000.
* Дубчак Г.М. Моделі внутрішнього конфлікту в зарубіжній психології// Проблеми загальної та психологічної психології: збірник наукових праць інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д.Максименка. * Рівне "Волинські обереги", 2000
* Завьялова В.С. Педагогическое влияние на психологический климат студенческой группы.* Казань, 1985
* Конфлікти в педагогічних системах: зб. Доп. Наук. -практ. Конф. 20-21 травня 1997 р. /АПН України, Інститут педагогіки і психології професійної освіти. Вінниця, 1997
* Котляр Л.І. Вплив внутрішньо групових відносин на вольовий розвиток особистості. * Одеса, 1996
* Кушнірюк В.М. Гуманізація міжособистісних стосунків як умова запобігання конфліктів у педагогічному процесі. * К., 2000
* Левко Г.М. Вивчення внутрішньо особистісних конфліктів у радянській та вітчизняній психології // Збірник наукових праць КВГІ.* 1999
* Левко Г.М. Аналіз внутрішніх конфліктів у концепції К.Хорні // Матеріали регіональної науково-практичної конференції "Творче розв'язання конфліктів у педагогічному процесі". * Чернівці: "Прут", 1999
* Совершенствование психолого-педагогической подготовки студентов педвуза под ред. П.А. Просецкого * М.: МГПИ, 1985
* Технології розв'язання конфліктів у педагогічній взаємодії: Навчально-методичний посібник для студентів вищих навч. закладів / Г.В. Ложкін, М.О.Коць та ін.; Інститут психології АПН України, Волинський держ. Ун-т ім. Л. Українки. * Луцьк, 2000
* Якунин В.А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов: Учеб пособие / ЛГУ им. А. А.Жданова. * Л.: ЛГУ. 1986

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

[[Категорія:Переглянути]]

Конфлікти у студентів у період навчання у ВНЗ

2010-05-05T07:47:07Z

Koss: /* РОЗДІЛ 3.Міжособистісний конфлікт */ - lowercase.js

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Желєзко А.М.]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

Слово "конфлікт" (від лат. - соnfliktus) означає зіткнення (сторін, думок, сил). Причинами зіткнення можуть бути різні проблеми нашого життя. Наприклад, конфлікт з приводу матеріальних ресурсів, з приводу цінностей та важливих життєвих установок, з приводу владних повноважень (проблеми домінування), з приводу статусно-рольових розрізнень у соціальній структурі ( у тому числі емоційно-психологічних розрізнень) і т.п. Таким чином, конфлікти охоплюють всю сферу життєдіяльності людей, всю сукупність соціальних відношень, соціальної взаємодії. Конфлікт, по суті, є одним із видів соціальної взаємодії, суб'єктами і учасниками якого виступають окремі індивідууми, великі та малі соціальні групи та організації. Але конфліктна взаємодія передбачає протидію сторін, тобто дії, які направлені один на одного.В основі конфлікту лежать суб'єктивно-об'єктивні протиріччя, але ці два явища (протиріччя і конфлікт) не потрібно ототожнювати. Протиріччя можуть перерости у конфлікт. Тому необхідно мати на увазі, що в основі конфлікту лежать лише ті протиріччя, причиною яких є несумісність інтересів, потреб і цінностей. Такі протиріччя, як правило, трансформуються у відкриту боротьбу сторін, у реальне протиборство. [3]Отже, конфлікт - це відкрите протиборство, зіткнення двох і більше суб'єктів та учасників соціальної взаємодії, причинами якої є несумісність потреб, інтересів та цінностей.Студентська молодь є об'єктом широких психологічних досліджень як за кордоном, так і в нашій країні. Головна причина інтересу дослідників до студентства пов'язана із зростанням соціальне зумовлених вимог до якості підготовки фахівців. Студент вузу постає як одна із найважливіших постатей майбутнього суспільства, його прогресивного розвитку та демократичних перетворень.Сучасні дослідження, що проводяться психологами в Україні зумовлюються необхідністю вивчення особливостей у поведінці людей, які мають місце в перехідний період розвитку суспільства. У складних умовах нашого сьогодення студенти часто не впевнені у своєму майбутньому, нерідко переживають негативні емоційні стани та внутрішньо особисті конфлікти. Втім, К.Г. Юнг писав, що відсутність єдності з собою є ознака людини культури, а, на думку К. Хорні, внутрішньо особистісні конфлікти складають невід'ємну частину людського життя.Інтерес до вивчення різних видів конфліктів обумовлений не тільки потребою теоретичної розробки поставленої проблеми, але і вимогами практики, яка потребує адекватних методик для виявлення цих конфліктів, психотерапевтичних і психокорекційних програм, спрямованих на їх психологічне вирішення.Психологічний аспект досліджуваної проблеми достатньо висвітлений у ряді робіт як зарубіжної (3. Фрейд, К. Юнг, К. Хорні та ін.), так і радянської та вітчизняної психології (О.М. Леонтьєв, В.М. Мясищев, Б.В. Зейгарник, В.С. Мерлін, Л.І. Божович, К.О. Абульханова-Славська, Б.С. Братусь, В.В. Столін, Ф.Ю. Василюк, А.А. Файзуллаєв, Т.М. Титаренко, О.О.Донченко, Г.В. Ложкін, О.Ф. Бондаренко, М.І. Пірен, С.Р. Карташов та ін.)Аналіз стану теоретичної та експериментальної розробки досліджуваної проблеми дозволив відокремити певні напрямки, за якими здійснюються дослідження. Що стосується зарубіжної психології, то вивчення конфліктів здійснюється у руслі двох основних напрямків: гомеостатичного та когнітивного.У радянській період психології конфлікти вивчалися, як правило, з позицій діяльнісного підходу (О.М. Леонтьєв, В.В. Столін, В.С. Мерлін та ін.)У сучасних вітчизняних дослідженнях різні види конфліктів вивчаються у зв'язку з проблемами вікового становлення особистості; розглядаються фактори, які впливають на їх виникнення та перебіг (Т.М. Титаренко, О.О. Донченко, О.В. Киричук, Л.Е. Орбан, І.А. Грабська та ін.)Окремо відзначимо праці, що стосуються проблеми психологічного консультування і психотерапії внутрішньо особистісних конфліктів (О.Ф. Бондаренко, Л.Ф. Бурлачук, П.П. Горностай, Г.І. Онищенко, Н.Ф. Калина та ін.).Внутрішньособистісні конфлікти вивчаються і в зв'язку з проблемами професіоналізації особистості (Н.В. Чепелєва, Г.В. Ложкін, Е.Ф. Зеєр, Е.Е. Симанюк та ін.) [4, с.2]Підбиваючи підсумки аналізу досліджень різних видів конфліктів, можна відзначити, що позитивними аспектами цих праць є: оцінювання конфліктів як можливостей розвитку особистості; спроби створення класифікації конфліктів; намагання розгляду особливостей внутрішньо особистісних конфліктів у зв'язку з віковим розвитком людини; наявність різноманітних розробок технологій подолання різних конфліктів тощо.

== Розділ І. Установки учня і установки професіонала: диспозиційний конфлікт у студента вузу. ==

Роки навчання у вузі - важливий етап у професійному становленні особистості. В цей період починається засвоєння професійної ролі. Первинна професійна адаптація. Майбутній фахівець у своєму розвитку проходить шлях від початкового інтересу і загального позитивного ставлення до професії, до оволодіння професійними знаннями, усвідомлення змісту і цілей професійної діяльності, засвоєння професійної етики, формування системи професійних ставлень - позиції професіонала, знаходження своєї "професійної ніші", індивідуальної професійної ролі. Всі ці процеси продовжать розвиток у реальній професійній діяльності, але починаються і формуються вони саме в ході навчання в системі професійної освіти.Разом з тим, студент, як і школяр, за характером своєї основної діяльності перш за все - учень: його знання оцінюють викладачі, він мусить освоїти певну навчальну програму, він виконує домашні завдання і витримує іспити.Роль учня - школяра переважною більшістю студентів добре опанована. Майбутня професійна роль для більшості студентів, особливо денної форми навчання, є новою і незнайомою. У спрямуванні на отримання професійних знань ці ролі збігаються, але між ними є суттєва відмінність у критеріях оцінки знань і умінь.Школяр, засвоюючи знання, виконуючи навчальні завдання, в значній мірі перебуває в полоні установки на знаходження "правильного рішення", "правильної відповіді".

Вважається, що існує тільки одна правильна відповідь І тільки одне джерело оцінки цієї відповіді, "остання інстанція" - вчитель. Це часто стосується не тільки точних і природничих дисциплін, але й гуманітарних, і суспільних. При такій навчальній установці завжди виникає спокуса "вгадати і догодити" думці вчителя або узвичаєній точці зору. У всякому разі, така установка пов'язана із психологічною залежністю від зовнішньої оцінки, побоюванням "не відповідати" очікуванням того, хто оцінює. Успіх при такій навчальній стратегії дорівнює позитивній оцінці у заліковій книжці. Це - стратегія "професійного учня".[8, с. 58]Але в реальному житті, в багатьох видах людської діяльності не буває однозначно "правильної1" відповіді. Професіоналізм полягає в тому, щоб проаналізувати всі можливі варіанти рішень, зважити всі "рrо" і "соntra", тобто, "ціну" рішення, і вибрати оптимальний варіант, виходячи з наявних умов і цілей діяльності. В дослідницькій діяльності, на передніх рубежах науки і практики, взагалі не можна орієнтуватися на відомі, очікувані рішення. Для майбутнього професіонала важливо осягнути різні точки зору на досліджувану проблему, різні варіанти аргументації, і якщо потрібно дати власну відповідь, - спиратися не на зовнішню оцінку, а на внутрішні критерії оцінки, на самооцінку. Умова високого професіоналізму: внутрішні критерії оцінки результатів діяльності повинні бути суворішими, ніж критерії зовнішньої оцінки. Успіх при такій стратегії буде означати максимальне наближення реальних результатів діяльності до внутрішніх ідеальних взірців.Тому успішною адаптацію студента як майбутнього професіонала можна вважати тоді, коли його навчальні установки змістилися від однозначного вирішення проблеми до багатоаспектного її розглядання та багатозначного розв'язання. Критерій перевірки знань і рішень - практична діяльність, ефективність цієї діяльності. Але і цей критерій не є абсолютним, бо існують близькі і далекі перспективи, цілі діяча і середовища, в якому він діє, ситуаційні вимоги до результату діяльності тощо.Отже, установка професіонала - творчість і авторська відповідальність. Критерії оцінки результатів роботи - наукова, практична і суспільна цінність. Якщо студент так ставиться до своєї навчальної діяльності, то це - стратегія "професіонала, що навчається".Ще одна відмінність школярської і професійної диспозиції у навчанні - ставлення до навчальної програми. Пасивне виконання заданої програми суто в межах, необхідних для вдалого складання іспитів, - не найкраща стратегія з точки зору професіоналізації.Для професійного становлення більш корисне виявлення сфери поглибленого інтересу в діапазоні професійних знань і самостійне планування пізнавальної поведінки у відповідальності до потреб, що диктуються таким інтересом.В цьому контексті здається, що надання свободи вибору навчальних предметів має позитивно вплинути на професійне навчання. Але насправді виявляється, що вибір того чи іншого предмета визначається не свідомим планом отримання професійних знань, а випадковими причинами: наприклад, модою, популярністю теми або лектора та ін. Можна сказати, що це зворотній бік зразкової учнівської поведінки, негативістський бунт проти нормативної програми. Проте, самостійно скласти програму навчання, без шкоди для загальної та професійної освіченості, можна тільки на основі певної суми професійних знань і досвіду.Тому самостійне планування пізнавальної поведінки означає не зневажання окремих масивів знань, а нерівномірність розподілу зусиль в оволодінні цими знаннями і вихід за межі обов'язкової програми, якщо цього вимагає професійний інтерес.Важлива ознака позитивного руху у професійному розвитку студента - націленість його на придбання не тільки теоретичних знань, але й практичних умінь у своїй професії. Перелік цих умінь визначається напрямком спеціалізації, а також наміченим індивідуальним» професійним амплуа" (практик, дослідник, викладач тощо).Отже, у подвійній позиції студента (як учня і як майбутнього професіонала) закладена суперечність, і від того, в якому напрямку особистість долає цю суперечність ( в напрямку "професійний учень" чи в напрямку "професіонал, що навчається"), буде залежати якість її професіоналізму і характер подальшої адаптації в професійній діяльності.

== Розділ 2. Внутрішньоособистісний конфлікт ==

Багато відомих мудреців минулого неодноразово говорили про те, що конфлікт знаходиться всередині людини і що вона (людина) є головним носієм конфлікту.Вирішення внутрішньо особистісних конфліктів, перш за все, залежить від самої людини, від здібності та можливості жити у згоді (гармонії) з самим собою та оточуючим середовищем. Такі конфлікти умовно можна позначити як конфлікти "між тим, що є, і тим, що хотілося б мати". Інші варіанти таких конфліктів: "між тим, хто ви є, і тим, ким хотіли б бути" та ін. З оціночної точки зору Внутрішньоособистісний конфлікт можна уявити як боротьбу двох позитивних чи двох негативних тенденцій або як боротьбу позитивної і негативної тенденції у психіці одного суб'єкту. Можливі варіанти, коли тенденції мають у собі і позитивні, і негативні моменти одночасно (наприклад, запропоноване підвищення на посаді передбачає небажаний переїзд на нове місце проживання).Внутрішньо особистісний конфлікт, як будь-який інший соціальний конфлікт, передбачає конфліктну взаємодію двох або декількох сторін. В одній особистості можуть існувати декілька взаємовиключаючих потреб, цілей, цінностей, інтересів. Всі вони соціальне обумовлені, якщо навіть несуть у собі тільки біологічний характер, так як задоволення їх потреб пов'язано з системою відповідних соціальних відносин. Тому Внутрішньо особистісний конфлікт є соціальним конфліктом.До ситуацій, які викликають внутрішньо особистісні конфлікти, можна віднести: конфлікти цінностей; конфлікти між цінністю та нормою; конфлікти між цінністю і потребою та ін.Одним із видів внутрішньо особистісних конфліктів є неусвідомлений внутрішній конфлікт. В основі його лежать не повністю розв'язані в минулому конфліктні ситуації про які ми вже забули. Але на підсвідомому рівні ми продовжуємо нести вантаж не розв'язаних в минулому проблем та підсвідоме відновлюємо старі конфліктні ситуації нібито намагаємось вирішувати їх знову. Приводом для відновлення неусвідомленого внутрішньо особистісного конфлікту можуть стати обставини схожі з минулою невирішеною ситуацією.В реальному житті зовнішні і внутрішні причини внутрішньо особистісних конфліктів тісно взаємопов'язані і їх важко розрізнити. До подібних ситуацій відносяться тиск погрозою, шантажем та ін.До службових проблем можуть додаватися сімейно-побутові, фінансові та ін.Конфліктних людей, за думкою В.І. Сперанського, можна розділити на дві групи: конфліктуючі та конфліктогенні. До першої групи належать постійні опоненти існуючому положенню справ, методам управління, способам рішення проблем та ін. їх не стільки цікавить пошук істини, скільки особиста, відмінна від інших позиція. З ними важко працювати в одному колективі, але ці "негативісти" стимулюють активність інших в пошуках істини. До другої групи входять конфліктогенні особистості. Це люди з великим егоцентризмом, високою самооцінкою, вмінням втиратися у довіру. Але вони не здатні підтримувати довгі дружні контакти та добросовісно працювати.Взаємодіючи з оточуючими людьми, конфліктогенні особистості частіше всього є джерелом емоційних конфліктів.Внутрішньо особистісні конфлікти можуть мати для особистості та оточуючих її людей як негативні, так і позитивні наслідки.

Якщо вихід з конфлікту не знайдений, то внутрішня напруга продовжує посилюватися. Коли ріст напруги перевищую визначену порогову величину, то відбувається психологічний вибух і людина опиняється вибита з душевної рівноваги. В такому стані вона не здатна справлятися з проблемою. Негативні наслідки конфлікту сприяють виникненню стресу, неврозів, загальною психологічною придушеністю людини або великою агресивністю, яка може бути направлена на об'єкти, які не мають ніякого відношення до конфлікту.Позитивний ефект конфлікту: збільшується привабливість ще недоторканої мети; наявність перепон допомагає мобілізації сили та засобів для їх подолання; внутрішньо особистісний конфлікт сприяє адаптації та самореалізації особистості в складних умовах та підвищенню стресостійкості організму; позитивно вирішені проблеми закаляють характер, формують сміливість у поведінці особистості.Отже, внутрішньо особистісний конфлікт може мати як позитивні, так і негативні наслідки для особистості та оточуючих. Тому кожна особистість повинна вміти керувати своєю конфліктністю: використовувати її лише в необхідних ситуаціях, коли іншими засобами вирішувати свої проблеми не вдається; направляти конфліктну активність в потрібне русло, в потрібний час і в адекватних пропорціях; стримувати свою "зайву" конфліктність та використовувати її в інших сферах життєдіяльності з користю для себе та інших. Крім того, потрібно відводити конфлікту відповідне місце (не драматизувати), а вміти використовувати з конфліктної ситуації відповідну користь (наприклад, корисний досвід).[3,ст. 80]

== Розділ 3.Міжособистісний конфлікт ==

Міжособистісний конфлікт можна розглядати як зіткнення особистостей у процесі їх взаємовідносин. Такі зіткнення можуть відбуватися в самих різних сферах та областях (економічній, політичній, соціокультурній, побутовій та ін.). Принципи таких зіткнень різноманітні * від зручного місця у громадському транспорті до президентського крісла у державних структурах. Як і в інших соціальних структурах, тут можна говорити про об'єктивно та суб'єктивно несумісних або протилежних інтересах, потребах, цілях, цінностях, установках, сприйняттях, оцінках, думках, способах поведінки та ін.Міжособистісні конфлікти виникають між студентами, а також між студентами та викладачами. І в першому, і в другому випадку важливу роль відіграють особисте сприйняття партнера або опонента.Міжособистісна несумісність між студентами або викладачами може стати причиною виникнення емоційного конфлікту (психологічного антагонізму), який є найбільш складною та важко вирішуваною формою міжособистісного протиборства.Міжособистісні конфлікти можна поділити на такі види:- суперництво - прагнення домінувати;- суперечка - різний погляд з приводу находження найкращого варіанту вирішення проблеми;- дискусія - обговорення суперечливого питання.Звернення студентів до соціальних норм робить їх відповідальними за їх поведінку, дозволяє регулювати дії та вчинки, розцінюючи їх як відповідальні чи не відповідальні цим нормам. Орієнтуючись на норми, студент зіставляє форми своєї поведінки з еталонами, відбирає потрібні і таким чином регулює свої відношення з іншими людьми. Соціальний контроль у процесах взаємодії здійснюється з репертуаром ролей, які виконуються людьми, що спілкуються.Отже, висхідною умовою успішності спілкування є відповідність поведінки взаємодіючих людей очікуванням один одного. Не можна уявляти собі спілкування, які завжди, при будь-яких обставинах проходять рівно та позбавлені внутрішніх протиріч. В деяких ситуаціях виявляється антагонізм позицій, задач і цілей, які інколи обертаються взаємною ворожістю - виникає міжособистісний конфлікт. Соціальна значущість конфлікту різноманітна та залежить від цінностей, які лежать в основі міжособистісних відношень.У сучасній діяльності причинами конфліктів можуть бути два види детермінант:1) предметно-ділові розходження;2) розходження особистісно-прагматичних інтересів. Конфлікти другого виду характеризуються високою емоційною напругою.Причиною виникнення конфліктів є також не переборені смислові бар'єри у спілкуванні, які заважають налагодити взаємовідносини спілкуючих. Особливу роль смислових бар'єрів отримують в педагогічному спілкуванні. Це пояснюється віковою різницею, життєвим досвідом у одних та відсутністю його у інших, розходженням в інтересах та помилками у виборі виховних впливів зі сторони старших.Тут важливе значення має поняття особистісного смислу, глибоко проаналізоване у працях А.П. Леонтьєва.Відомо, що крім загальноприйнятої системи значень, слова, як і інші факти свідомості людини, мають деякий особистісний смисл, деяку особливу значущість, індивідуальну для кожного. Одне і теж слово, дія, обставина можуть мати різний смисл для різних людей. Тому, у спілкуванні важливу роль грає вміння поставити себе на місце того, с ким спілкуєшся.Цікава теорія конфліктного спілкування розроблена американським психотерапевтом Е.Бернс. З його точки зору, в кожній людині існує три "я": Дитина (залежна, підкорююча та безвідповідальна істота); Батько (навпаки, незалежний, не підкорюючий, той, який бере відповідальність на себе) та Дорослий (який вміє орієнтуватися у ситуації, розуміти інтереси інших та розподіляти відповідальність між собою та іншими). "Я" у вигляді Дитини у людини виникає та розробляється в дитинстві; у тому ж віці за рахунок наслідування старших та бажання бути на їх місці формується батьківське "я"; що стосується "я" у формі дорослого, то воно складається довго, інколи десятиліттями, за рахунок життєвого досвіду суб'єкта і накопичення того, що називають життєвою мудрістю.Виступаючи в позиції Дитина, людина виглядає підкорюючою та невпевненою у собі, в позиції Батька - самовпевнено-агресивною; в позиції Дорослого - коректною та стриманою. У взаємодіях людей ці позиції узгоджені лише тоді, коли один з партнерів готовий прийняти позицію, яку визначив для нього інший партнер.Суть теорії Е. Бернс зводиться до того, що, коли рольові позиції партнерів по спілкуванню узгоджені, їх акт взаємодії приносить обом відчуття задоволення.

== РОЗДІЛ IV. Конфлікт між особистістю та групою ==

Будь-яка соціальна група представляє собою достатньо складне соціально-психологічне явище. В ній одночасно можуть функціонувати формальні і неформальні системи відношень. У свою чергу неформальне відношення включає у себе цінносно-нормативну систему групи, статусно-рольову структуру і систему міжособистісних зв'язків. Крім того, група знаходиться у складній системі взаємовідношень з іншими групами. Тому в ній можуть мати місце різноманітні види конфліктів. Найбільш характерним з них є конфлікт між групою та членом групи.В основі подібних конфліктів, як правило, лежать виявлені зміни (спроби змін) у групі та поза нею.Зміни групових норм * це процес для групи складний та пов'язаний з внутрішньогруповими протиріччями і конфліктами. Навіть якщо більшість членів групи розуміють необхідність цих змін та погоджуються з ними, окремі члени групи з тих чи інших причин можуть опинитися в опозиції і навіть вийти зі складу групи. Якщо норми намагається змінити один член групи, без погодження його діяльності іншими членами, то до нього будуть залучені відповідні санкції, навіть до виключення з групи.Членство індивідуума у групі є конфліктним. З одного боку, людина потребує інших для реалізації своїх особистісних цілей та інтересів, а з іншого - вона повинна підкорятися груповим нормам та вимогам, які не завжди відповідають її особистим планам та бажанням. Тому порушення групових норм є найбільш характерною причиною внутрішньо групових конфліктів.Основні причини з яких член групи порушує групові норми та вимоги:індивідуум спеціально порушує групові норми, переслідуючи (захищаючий свої особисті цілі, інтереси, цінності;індивідуум порушує групові норми випадково або в зв'язку з тим, що ще не засвоїв ці норми (наприклад, новий член групи);індивідуум не в змозі з тих чи інших причин виконувати вимоги групи;очікування особистості протирічать очікуванням групи, наприклад, якісні характеристики особистості, її поведінка не відповідають груповим очікуванням. Або сама група невідповідає очікуванням особистості;протиріччя між особистістю та групою у цілях, цінностях, інтересах, позиціях та ін.;боротьба за підвищення свого статусу у групі, у тому числі і за місце лідера;конфлікт між особистістю та групою;конфлікт між керівними органами та неформальною групою;пошук та знаходження реального та міфічного винуватця ("козла відпущення") будь-яких невдач в діяльності групи.Кожний член групи ніби - то» закріплюється" на відповідному місці у груповій структурі зі своєю роллю, статусом і ресурсами.Спроба змінити своє місце у групі породжує структурні або статусно-рольові зміни.Структурні і статусно-рольові зміни також можуть бути пов'язані із змінами групових цілей та видів діяльності, які зумовлюють перерозподіл ролей, функцій, засобів, прав, обов'язків, відповідальності і влади.Міжгрупові конфлікти являють собою зіткнення окремих груп з приводу виникнення між ними конфліктних протиріч. Ці протиріччя можуть бути зумовлені різними причинами (боротьба за обмежені ресурси, прагнення домінувати, протилежні (взаємовиключаючі) цілі, інтереси, цінності та ін.).В ринкових умовах стратегія і тактика індивідуального і групового виживання об'єктивно передбачає міжгрупову конкуренцію і боротьбу за різні види ресурсів. Особливо ця боротьба загострюється в періоди соціально-політичних, економічних і соціокультурних змін, коли змінюються норми, цінності, відношення до влади, привітності та моральним принципам. У такі періоди міжгрупова боротьба за розподіл та перерозподіл ресурсів переходить у відкриту "війну всіх проти всіх" без правил і моралі. [4, с. 13-14]

== ВИСНОВКИ ==

Отже, проблеми різних видів конфліктів мають складний характер, охоплюють усі сторони буття людини. Опираючись на існуючі в сучасній психології уявлення про конфлікти, виявлено ряд його характерних психологічних особливостей, а саме: в якості суперечливих тенденцій, що стикаються у різних видах конфліктів, виступають цінності. Наявність конфлікту в системі цінностей особистості є обов'язковою умовою людської життєдіяльності: найбільш важливі життєві цінності виявляються найменш доступними.Умовою перетворення тієї чи іншої сфери життєдіяльності людини в ціннісну є її об'єктивне включення в коло основних детермінант її буття.Шляхом використання низки методик провідні фахівці визначили психологічні особливості внутрішньо особистісної конфліктності студентів. Результати проведеного аналізу свідчать про конфліктність в ціннісній сфері сучасної студентської молоді, що виражається в недоступності найбільш важливих життєвих цінностей.Всі види конфліктів у студентів протягом навчання у вузі охоплюють ряд життєвих сфер особистості, це є невід'ємною частиною життя та важливим фактором для подолання життєвим труднощів.

== ЛІТЕРАТУРА ==

* Вопросы психологии личности и деятельности студентов //Отв. Ред. В.Г.Асеев / Иркутск, 1976
* Высоцкий С.Е. Формирование социально-психологического климата студенческой группы как средство становления профессионально-педагогических качеств будущего учителя. * Волгоград, 1993
* Гусева Т.И. Психологія особистості. * Ростов-на-Дону "Фенікс", 2004
* Дубчак Г.М. Внутрішньо особистісні конфлікти студентів у період навчання у вузі. * Чернівці, 2000
* Дубчак Г.М. Психоаналітичне трактування сутності внутрішніх конфліктів особистості // Проблеми загальної та педагогічної психології: Збірник наукових праць інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. * К.: Вид-во "Любіть Україну", 2000.
* Дубчак Г.М. Моделі внутрішнього конфлікту в зарубіжній психології// Проблеми загальної та психологічної психології: збірник наукових праць інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д.Максименка. * Рівне "Волинські обереги", 2000
* Завьялова В.С. Педагогическое влияние на психологический климат студенческой группы.* Казань, 1985
* Конфлікти в педагогічних системах: зб. Доп. Наук. -практ. Конф. 20-21 травня 1997 р. /АПН України, Інститут педагогіки і психології професійної освіти. Вінниця, 1997
* Котляр Л.І. Вплив внутрішньо групових відносин на вольовий розвиток особистості. * Одеса, 1996
* Кушнірюк В.М. Гуманізація міжособистісних стосунків як умова запобігання конфліктів у педагогічному процесі. * К., 2000
* Левко Г.М. Вивчення внутрішньо особистісних конфліктів у радянській та вітчизняній психології // Збірник наукових праць КВГІ.* 1999
* Левко Г.М. Аналіз внутрішніх конфліктів у концепції К.Хорні // Матеріали регіональної науково-практичної конференції "Творче розв'язання конфліктів у педагогічному процесі". * Чернівці: "Прут", 1999
* Совершенствование психолого-педагогической подготовки студентов педвуза под ред. П.А. Просецкого * М.: МГПИ, 1985
* Технології розв'язання конфліктів у педагогічній взаємодії: Навчально-методичний посібник для студентів вищих навч. закладів / Г.В. Ложкін, М.О.Коць та ін.; Інститут психології АПН України, Волинський держ. Ун-т ім. Л. Українки. * Луцьк, 2000
* Якунин В.А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов: Учеб пособие / ЛГУ им. А. А.Жданова. * Л.: ЛГУ. 1986

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

[[Категорія:Переглянути]]

Конфлікти у студентів у період навчання у ВНЗ

2010-05-05T07:46:46Z

Koss: /* РОЗДІЛ 2. Внутрішньоособистісний конфлікт */ - lowercase.js

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Желєзко А.М.]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

Слово "конфлікт" (від лат. - соnfliktus) означає зіткнення (сторін, думок, сил). Причинами зіткнення можуть бути різні проблеми нашого життя. Наприклад, конфлікт з приводу матеріальних ресурсів, з приводу цінностей та важливих життєвих установок, з приводу владних повноважень (проблеми домінування), з приводу статусно-рольових розрізнень у соціальній структурі ( у тому числі емоційно-психологічних розрізнень) і т.п. Таким чином, конфлікти охоплюють всю сферу життєдіяльності людей, всю сукупність соціальних відношень, соціальної взаємодії. Конфлікт, по суті, є одним із видів соціальної взаємодії, суб'єктами і учасниками якого виступають окремі індивідууми, великі та малі соціальні групи та організації. Але конфліктна взаємодія передбачає протидію сторін, тобто дії, які направлені один на одного.В основі конфлікту лежать суб'єктивно-об'єктивні протиріччя, але ці два явища (протиріччя і конфлікт) не потрібно ототожнювати. Протиріччя можуть перерости у конфлікт. Тому необхідно мати на увазі, що в основі конфлікту лежать лише ті протиріччя, причиною яких є несумісність інтересів, потреб і цінностей. Такі протиріччя, як правило, трансформуються у відкриту боротьбу сторін, у реальне протиборство. [3]Отже, конфлікт - це відкрите протиборство, зіткнення двох і більше суб'єктів та учасників соціальної взаємодії, причинами якої є несумісність потреб, інтересів та цінностей.Студентська молодь є об'єктом широких психологічних досліджень як за кордоном, так і в нашій країні. Головна причина інтересу дослідників до студентства пов'язана із зростанням соціальне зумовлених вимог до якості підготовки фахівців. Студент вузу постає як одна із найважливіших постатей майбутнього суспільства, його прогресивного розвитку та демократичних перетворень.Сучасні дослідження, що проводяться психологами в Україні зумовлюються необхідністю вивчення особливостей у поведінці людей, які мають місце в перехідний період розвитку суспільства. У складних умовах нашого сьогодення студенти часто не впевнені у своєму майбутньому, нерідко переживають негативні емоційні стани та внутрішньо особисті конфлікти. Втім, К.Г. Юнг писав, що відсутність єдності з собою є ознака людини культури, а, на думку К. Хорні, внутрішньо особистісні конфлікти складають невід'ємну частину людського життя.Інтерес до вивчення різних видів конфліктів обумовлений не тільки потребою теоретичної розробки поставленої проблеми, але і вимогами практики, яка потребує адекватних методик для виявлення цих конфліктів, психотерапевтичних і психокорекційних програм, спрямованих на їх психологічне вирішення.Психологічний аспект досліджуваної проблеми достатньо висвітлений у ряді робіт як зарубіжної (3. Фрейд, К. Юнг, К. Хорні та ін.), так і радянської та вітчизняної психології (О.М. Леонтьєв, В.М. Мясищев, Б.В. Зейгарник, В.С. Мерлін, Л.І. Божович, К.О. Абульханова-Славська, Б.С. Братусь, В.В. Столін, Ф.Ю. Василюк, А.А. Файзуллаєв, Т.М. Титаренко, О.О.Донченко, Г.В. Ложкін, О.Ф. Бондаренко, М.І. Пірен, С.Р. Карташов та ін.)Аналіз стану теоретичної та експериментальної розробки досліджуваної проблеми дозволив відокремити певні напрямки, за якими здійснюються дослідження. Що стосується зарубіжної психології, то вивчення конфліктів здійснюється у руслі двох основних напрямків: гомеостатичного та когнітивного.У радянській період психології конфлікти вивчалися, як правило, з позицій діяльнісного підходу (О.М. Леонтьєв, В.В. Столін, В.С. Мерлін та ін.)У сучасних вітчизняних дослідженнях різні види конфліктів вивчаються у зв'язку з проблемами вікового становлення особистості; розглядаються фактори, які впливають на їх виникнення та перебіг (Т.М. Титаренко, О.О. Донченко, О.В. Киричук, Л.Е. Орбан, І.А. Грабська та ін.)Окремо відзначимо праці, що стосуються проблеми психологічного консультування і психотерапії внутрішньо особистісних конфліктів (О.Ф. Бондаренко, Л.Ф. Бурлачук, П.П. Горностай, Г.І. Онищенко, Н.Ф. Калина та ін.).Внутрішньособистісні конфлікти вивчаються і в зв'язку з проблемами професіоналізації особистості (Н.В. Чепелєва, Г.В. Ложкін, Е.Ф. Зеєр, Е.Е. Симанюк та ін.) [4, с.2]Підбиваючи підсумки аналізу досліджень різних видів конфліктів, можна відзначити, що позитивними аспектами цих праць є: оцінювання конфліктів як можливостей розвитку особистості; спроби створення класифікації конфліктів; намагання розгляду особливостей внутрішньо особистісних конфліктів у зв'язку з віковим розвитком людини; наявність різноманітних розробок технологій подолання різних конфліктів тощо.

== Розділ І. Установки учня і установки професіонала: диспозиційний конфлікт у студента вузу. ==

Роки навчання у вузі - важливий етап у професійному становленні особистості. В цей період починається засвоєння професійної ролі. Первинна професійна адаптація. Майбутній фахівець у своєму розвитку проходить шлях від початкового інтересу і загального позитивного ставлення до професії, до оволодіння професійними знаннями, усвідомлення змісту і цілей професійної діяльності, засвоєння професійної етики, формування системи професійних ставлень - позиції професіонала, знаходження своєї "професійної ніші", індивідуальної професійної ролі. Всі ці процеси продовжать розвиток у реальній професійній діяльності, але починаються і формуються вони саме в ході навчання в системі професійної освіти.Разом з тим, студент, як і школяр, за характером своєї основної діяльності перш за все - учень: його знання оцінюють викладачі, він мусить освоїти певну навчальну програму, він виконує домашні завдання і витримує іспити.Роль учня - школяра переважною більшістю студентів добре опанована. Майбутня професійна роль для більшості студентів, особливо денної форми навчання, є новою і незнайомою. У спрямуванні на отримання професійних знань ці ролі збігаються, але між ними є суттєва відмінність у критеріях оцінки знань і умінь.Школяр, засвоюючи знання, виконуючи навчальні завдання, в значній мірі перебуває в полоні установки на знаходження "правильного рішення", "правильної відповіді".

Вважається, що існує тільки одна правильна відповідь І тільки одне джерело оцінки цієї відповіді, "остання інстанція" - вчитель. Це часто стосується не тільки точних і природничих дисциплін, але й гуманітарних, і суспільних. При такій навчальній установці завжди виникає спокуса "вгадати і догодити" думці вчителя або узвичаєній точці зору. У всякому разі, така установка пов'язана із психологічною залежністю від зовнішньої оцінки, побоюванням "не відповідати" очікуванням того, хто оцінює. Успіх при такій навчальній стратегії дорівнює позитивній оцінці у заліковій книжці. Це - стратегія "професійного учня".[8, с. 58]Але в реальному житті, в багатьох видах людської діяльності не буває однозначно "правильної1" відповіді. Професіоналізм полягає в тому, щоб проаналізувати всі можливі варіанти рішень, зважити всі "рrо" і "соntra", тобто, "ціну" рішення, і вибрати оптимальний варіант, виходячи з наявних умов і цілей діяльності. В дослідницькій діяльності, на передніх рубежах науки і практики, взагалі не можна орієнтуватися на відомі, очікувані рішення. Для майбутнього професіонала важливо осягнути різні точки зору на досліджувану проблему, різні варіанти аргументації, і якщо потрібно дати власну відповідь, - спиратися не на зовнішню оцінку, а на внутрішні критерії оцінки, на самооцінку. Умова високого професіоналізму: внутрішні критерії оцінки результатів діяльності повинні бути суворішими, ніж критерії зовнішньої оцінки. Успіх при такій стратегії буде означати максимальне наближення реальних результатів діяльності до внутрішніх ідеальних взірців.Тому успішною адаптацію студента як майбутнього професіонала можна вважати тоді, коли його навчальні установки змістилися від однозначного вирішення проблеми до багатоаспектного її розглядання та багатозначного розв'язання. Критерій перевірки знань і рішень - практична діяльність, ефективність цієї діяльності. Але і цей критерій не є абсолютним, бо існують близькі і далекі перспективи, цілі діяча і середовища, в якому він діє, ситуаційні вимоги до результату діяльності тощо.Отже, установка професіонала - творчість і авторська відповідальність. Критерії оцінки результатів роботи - наукова, практична і суспільна цінність. Якщо студент так ставиться до своєї навчальної діяльності, то це - стратегія "професіонала, що навчається".Ще одна відмінність школярської і професійної диспозиції у навчанні - ставлення до навчальної програми. Пасивне виконання заданої програми суто в межах, необхідних для вдалого складання іспитів, - не найкраща стратегія з точки зору професіоналізації.Для професійного становлення більш корисне виявлення сфери поглибленого інтересу в діапазоні професійних знань і самостійне планування пізнавальної поведінки у відповідальності до потреб, що диктуються таким інтересом.В цьому контексті здається, що надання свободи вибору навчальних предметів має позитивно вплинути на професійне навчання. Але насправді виявляється, що вибір того чи іншого предмета визначається не свідомим планом отримання професійних знань, а випадковими причинами: наприклад, модою, популярністю теми або лектора та ін. Можна сказати, що це зворотній бік зразкової учнівської поведінки, негативістський бунт проти нормативної програми. Проте, самостійно скласти програму навчання, без шкоди для загальної та професійної освіченості, можна тільки на основі певної суми професійних знань і досвіду.Тому самостійне планування пізнавальної поведінки означає не зневажання окремих масивів знань, а нерівномірність розподілу зусиль в оволодінні цими знаннями і вихід за межі обов'язкової програми, якщо цього вимагає професійний інтерес.Важлива ознака позитивного руху у професійному розвитку студента - націленість його на придбання не тільки теоретичних знань, але й практичних умінь у своїй професії. Перелік цих умінь визначається напрямком спеціалізації, а також наміченим індивідуальним» професійним амплуа" (практик, дослідник, викладач тощо).Отже, у подвійній позиції студента (як учня і як майбутнього професіонала) закладена суперечність, і від того, в якому напрямку особистість долає цю суперечність ( в напрямку "професійний учень" чи в напрямку "професіонал, що навчається"), буде залежати якість її професіоналізму і характер подальшої адаптації в професійній діяльності.

== Розділ 2. Внутрішньоособистісний конфлікт ==

Багато відомих мудреців минулого неодноразово говорили про те, що конфлікт знаходиться всередині людини і що вона (людина) є головним носієм конфлікту.Вирішення внутрішньо особистісних конфліктів, перш за все, залежить від самої людини, від здібності та можливості жити у згоді (гармонії) з самим собою та оточуючим середовищем. Такі конфлікти умовно можна позначити як конфлікти "між тим, що є, і тим, що хотілося б мати". Інші варіанти таких конфліктів: "між тим, хто ви є, і тим, ким хотіли б бути" та ін. З оціночної точки зору Внутрішньоособистісний конфлікт можна уявити як боротьбу двох позитивних чи двох негативних тенденцій або як боротьбу позитивної і негативної тенденції у психіці одного суб'єкту. Можливі варіанти, коли тенденції мають у собі і позитивні, і негативні моменти одночасно (наприклад, запропоноване підвищення на посаді передбачає небажаний переїзд на нове місце проживання).Внутрішньо особистісний конфлікт, як будь-який інший соціальний конфлікт, передбачає конфліктну взаємодію двох або декількох сторін. В одній особистості можуть існувати декілька взаємовиключаючих потреб, цілей, цінностей, інтересів. Всі вони соціальне обумовлені, якщо навіть несуть у собі тільки біологічний характер, так як задоволення їх потреб пов'язано з системою відповідних соціальних відносин. Тому Внутрішньо особистісний конфлікт є соціальним конфліктом.До ситуацій, які викликають внутрішньо особистісні конфлікти, можна віднести: конфлікти цінностей; конфлікти між цінністю та нормою; конфлікти між цінністю і потребою та ін.Одним із видів внутрішньо особистісних конфліктів є неусвідомлений внутрішній конфлікт. В основі його лежать не повністю розв'язані в минулому конфліктні ситуації про які ми вже забули. Але на підсвідомому рівні ми продовжуємо нести вантаж не розв'язаних в минулому проблем та підсвідоме відновлюємо старі конфліктні ситуації нібито намагаємось вирішувати їх знову. Приводом для відновлення неусвідомленого внутрішньо особистісного конфлікту можуть стати обставини схожі з минулою невирішеною ситуацією.В реальному житті зовнішні і внутрішні причини внутрішньо особистісних конфліктів тісно взаємопов'язані і їх важко розрізнити. До подібних ситуацій відносяться тиск погрозою, шантажем та ін.До службових проблем можуть додаватися сімейно-побутові, фінансові та ін.Конфліктних людей, за думкою В.І. Сперанського, можна розділити на дві групи: конфліктуючі та конфліктогенні. До першої групи належать постійні опоненти існуючому положенню справ, методам управління, способам рішення проблем та ін. їх не стільки цікавить пошук істини, скільки особиста, відмінна від інших позиція. З ними важко працювати в одному колективі, але ці "негативісти" стимулюють активність інших в пошуках істини. До другої групи входять конфліктогенні особистості. Це люди з великим егоцентризмом, високою самооцінкою, вмінням втиратися у довіру. Але вони не здатні підтримувати довгі дружні контакти та добросовісно працювати.Взаємодіючи з оточуючими людьми, конфліктогенні особистості частіше всього є джерелом емоційних конфліктів.Внутрішньо особистісні конфлікти можуть мати для особистості та оточуючих її людей як негативні, так і позитивні наслідки.

Якщо вихід з конфлікту не знайдений, то внутрішня напруга продовжує посилюватися. Коли ріст напруги перевищую визначену порогову величину, то відбувається психологічний вибух і людина опиняється вибита з душевної рівноваги. В такому стані вона не здатна справлятися з проблемою. Негативні наслідки конфлікту сприяють виникненню стресу, неврозів, загальною психологічною придушеністю людини або великою агресивністю, яка може бути направлена на об'єкти, які не мають ніякого відношення до конфлікту.Позитивний ефект конфлікту: збільшується привабливість ще недоторканої мети; наявність перепон допомагає мобілізації сили та засобів для їх подолання; внутрішньо особистісний конфлікт сприяє адаптації та самореалізації особистості в складних умовах та підвищенню стресостійкості організму; позитивно вирішені проблеми закаляють характер, формують сміливість у поведінці особистості.Отже, внутрішньо особистісний конфлікт може мати як позитивні, так і негативні наслідки для особистості та оточуючих. Тому кожна особистість повинна вміти керувати своєю конфліктністю: використовувати її лише в необхідних ситуаціях, коли іншими засобами вирішувати свої проблеми не вдається; направляти конфліктну активність в потрібне русло, в потрібний час і в адекватних пропорціях; стримувати свою "зайву" конфліктність та використовувати її в інших сферах життєдіяльності з користю для себе та інших. Крім того, потрібно відводити конфлікту відповідне місце (не драматизувати), а вміти використовувати з конфліктної ситуації відповідну користь (наприклад, корисний досвід).[3,ст. 80]

== РОЗДІЛ 3.Міжособистісний конфлікт ==

Міжособистісний конфлікт можна розглядати як зіткнення особистостей у процесі їх взаємовідносин. Такі зіткнення можуть відбуватися в самих різних сферах та областях (економічній, політичній, соціокультурній, побутовій та ін.). Принципи таких зіткнень різноманітні * від зручного місця у громадському транспорті до президентського крісла у державних структурах. Як і в інших соціальних структурах, тут можна говорити про об'єктивно та суб'єктивно несумісних або протилежних інтересах, потребах, цілях, цінностях, установках, сприйняттях, оцінках, думках, способах поведінки та ін.Міжособистісні конфлікти виникають між студентами, а також між студентами та викладачами. І в першому, і в другому випадку важливу роль відіграють особисте сприйняття партнера або опонента.Міжособистісна несумісність між студентами або викладачами може стати причиною виникнення емоційного конфлікту (психологічного антагонізму), який є найбільш складною та важко вирішуваною формою міжособистісного протиборства.Міжособистісні конфлікти можна поділити на такі види:- суперництво - прагнення домінувати;- суперечка - різний погляд з приводу находження найкращого варіанту вирішення проблеми;- дискусія - обговорення суперечливого питання.Звернення студентів до соціальних норм робить їх відповідальними за їх поведінку, дозволяє регулювати дії та вчинки, розцінюючи їх як відповідальні чи не відповідальні цим нормам. Орієнтуючись на норми, студент зіставляє форми своєї поведінки з еталонами, відбирає потрібні і таким чином регулює свої відношення з іншими людьми. Соціальний контроль у процесах взаємодії здійснюється з репертуаром ролей, які виконуються людьми, що спілкуються.Отже, висхідною умовою успішності спілкування є відповідність поведінки взаємодіючих людей очікуванням один одного. Не можна уявляти собі спілкування, які завжди, при будь-яких обставинах проходять рівно та позбавлені внутрішніх протиріч. В деяких ситуаціях виявляється антагонізм позицій, задач і цілей, які інколи обертаються взаємною ворожістю - виникає міжособистісний конфлікт. Соціальна значущість конфлікту різноманітна та залежить від цінностей, які лежать в основі міжособистісних відношень.У сучасній діяльності причинами конфліктів можуть бути два види детермінант:1) предметно-ділові розходження;2) розходження особистісно-прагматичних інтересів. Конфлікти другого виду характеризуються високою емоційною напругою.Причиною виникнення конфліктів є також не переборені смислові бар'єри у спілкуванні, які заважають налагодити взаємовідносини спілкуючих. Особливу роль смислових бар'єрів отримують в педагогічному спілкуванні. Це пояснюється віковою різницею, життєвим досвідом у одних та відсутністю його у інших, розходженням в інтересах та помилками у виборі виховних впливів зі сторони старших.Тут важливе значення має поняття особистісного смислу, глибоко проаналізоване у працях А.П. Леонтьєва.Відомо, що крім загальноприйнятої системи значень, слова, як і інші факти свідомості людини, мають деякий особистісний смисл, деяку особливу значущість, індивідуальну для кожного. Одне і теж слово, дія, обставина можуть мати різний смисл для різних людей. Тому, у спілкуванні важливу роль грає вміння поставити себе на місце того, с ким спілкуєшся.Цікава теорія конфліктного спілкування розроблена американським психотерапевтом Е.Бернс. З його точки зору, в кожній людині існує три "я": Дитина (залежна, підкорююча та безвідповідальна істота); Батько (навпаки, незалежний, не підкорюючий, той, який бере відповідальність на себе) та Дорослий (який вміє орієнтуватися у ситуації, розуміти інтереси інших та розподіляти відповідальність між собою та іншими). "Я" у вигляді Дитини у людини виникає та розробляється в дитинстві; у тому ж віці за рахунок наслідування старших та бажання бути на їх місці формується батьківське "я"; що стосується "я" у формі дорослого, то воно складається довго, інколи десятиліттями, за рахунок життєвого досвіду суб'єкта і накопичення того, що називають життєвою мудрістю.Виступаючи в позиції Дитина, людина виглядає підкорюючою та невпевненою у собі, в позиції Батька - самовпевнено-агресивною; в позиції Дорослого - коректною та стриманою. У взаємодіях людей ці позиції узгоджені лише тоді, коли один з партнерів готовий прийняти позицію, яку визначив для нього інший партнер.Суть теорії Е. Бернс зводиться до того, що, коли рольові позиції партнерів по спілкуванню узгоджені, їх акт взаємодії приносить обом відчуття задоволення.

== РОЗДІЛ IV. Конфлікт між особистістю та групою ==

Будь-яка соціальна група представляє собою достатньо складне соціально-психологічне явище. В ній одночасно можуть функціонувати формальні і неформальні системи відношень. У свою чергу неформальне відношення включає у себе цінносно-нормативну систему групи, статусно-рольову структуру і систему міжособистісних зв'язків. Крім того, група знаходиться у складній системі взаємовідношень з іншими групами. Тому в ній можуть мати місце різноманітні види конфліктів. Найбільш характерним з них є конфлікт між групою та членом групи.В основі подібних конфліктів, як правило, лежать виявлені зміни (спроби змін) у групі та поза нею.Зміни групових норм * це процес для групи складний та пов'язаний з внутрішньогруповими протиріччями і конфліктами. Навіть якщо більшість членів групи розуміють необхідність цих змін та погоджуються з ними, окремі члени групи з тих чи інших причин можуть опинитися в опозиції і навіть вийти зі складу групи. Якщо норми намагається змінити один член групи, без погодження його діяльності іншими членами, то до нього будуть залучені відповідні санкції, навіть до виключення з групи.Членство індивідуума у групі є конфліктним. З одного боку, людина потребує інших для реалізації своїх особистісних цілей та інтересів, а з іншого - вона повинна підкорятися груповим нормам та вимогам, які не завжди відповідають її особистим планам та бажанням. Тому порушення групових норм є найбільш характерною причиною внутрішньо групових конфліктів.Основні причини з яких член групи порушує групові норми та вимоги:індивідуум спеціально порушує групові норми, переслідуючи (захищаючий свої особисті цілі, інтереси, цінності;індивідуум порушує групові норми випадково або в зв'язку з тим, що ще не засвоїв ці норми (наприклад, новий член групи);індивідуум не в змозі з тих чи інших причин виконувати вимоги групи;очікування особистості протирічать очікуванням групи, наприклад, якісні характеристики особистості, її поведінка не відповідають груповим очікуванням. Або сама група невідповідає очікуванням особистості;протиріччя між особистістю та групою у цілях, цінностях, інтересах, позиціях та ін.;боротьба за підвищення свого статусу у групі, у тому числі і за місце лідера;конфлікт між особистістю та групою;конфлікт між керівними органами та неформальною групою;пошук та знаходження реального та міфічного винуватця ("козла відпущення") будь-яких невдач в діяльності групи.Кожний член групи ніби - то» закріплюється" на відповідному місці у груповій структурі зі своєю роллю, статусом і ресурсами.Спроба змінити своє місце у групі породжує структурні або статусно-рольові зміни.Структурні і статусно-рольові зміни також можуть бути пов'язані із змінами групових цілей та видів діяльності, які зумовлюють перерозподіл ролей, функцій, засобів, прав, обов'язків, відповідальності і влади.Міжгрупові конфлікти являють собою зіткнення окремих груп з приводу виникнення між ними конфліктних протиріч. Ці протиріччя можуть бути зумовлені різними причинами (боротьба за обмежені ресурси, прагнення домінувати, протилежні (взаємовиключаючі) цілі, інтереси, цінності та ін.).В ринкових умовах стратегія і тактика індивідуального і групового виживання об'єктивно передбачає міжгрупову конкуренцію і боротьбу за різні види ресурсів. Особливо ця боротьба загострюється в періоди соціально-політичних, економічних і соціокультурних змін, коли змінюються норми, цінності, відношення до влади, привітності та моральним принципам. У такі періоди міжгрупова боротьба за розподіл та перерозподіл ресурсів переходить у відкриту "війну всіх проти всіх" без правил і моралі. [4, с. 13-14]

== ВИСНОВКИ ==

Отже, проблеми різних видів конфліктів мають складний характер, охоплюють усі сторони буття людини. Опираючись на існуючі в сучасній психології уявлення про конфлікти, виявлено ряд його характерних психологічних особливостей, а саме: в якості суперечливих тенденцій, що стикаються у різних видах конфліктів, виступають цінності. Наявність конфлікту в системі цінностей особистості є обов'язковою умовою людської життєдіяльності: найбільш важливі життєві цінності виявляються найменш доступними.Умовою перетворення тієї чи іншої сфери життєдіяльності людини в ціннісну є її об'єктивне включення в коло основних детермінант її буття.Шляхом використання низки методик провідні фахівці визначили психологічні особливості внутрішньо особистісної конфліктності студентів. Результати проведеного аналізу свідчать про конфліктність в ціннісній сфері сучасної студентської молоді, що виражається в недоступності найбільш важливих життєвих цінностей.Всі види конфліктів у студентів протягом навчання у вузі охоплюють ряд життєвих сфер особистості, це є невід'ємною частиною життя та важливим фактором для подолання життєвим труднощів.

== ЛІТЕРАТУРА ==

* Вопросы психологии личности и деятельности студентов //Отв. Ред. В.Г.Асеев / Иркутск, 1976
* Высоцкий С.Е. Формирование социально-психологического климата студенческой группы как средство становления профессионально-педагогических качеств будущего учителя. * Волгоград, 1993
* Гусева Т.И. Психологія особистості. * Ростов-на-Дону "Фенікс", 2004
* Дубчак Г.М. Внутрішньо особистісні конфлікти студентів у період навчання у вузі. * Чернівці, 2000
* Дубчак Г.М. Психоаналітичне трактування сутності внутрішніх конфліктів особистості // Проблеми загальної та педагогічної психології: Збірник наукових праць інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. * К.: Вид-во "Любіть Україну", 2000.
* Дубчак Г.М. Моделі внутрішнього конфлікту в зарубіжній психології// Проблеми загальної та психологічної психології: збірник наукових праць інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д.Максименка. * Рівне "Волинські обереги", 2000
* Завьялова В.С. Педагогическое влияние на психологический климат студенческой группы.* Казань, 1985
* Конфлікти в педагогічних системах: зб. Доп. Наук. -практ. Конф. 20-21 травня 1997 р. /АПН України, Інститут педагогіки і психології професійної освіти. Вінниця, 1997
* Котляр Л.І. Вплив внутрішньо групових відносин на вольовий розвиток особистості. * Одеса, 1996
* Кушнірюк В.М. Гуманізація міжособистісних стосунків як умова запобігання конфліктів у педагогічному процесі. * К., 2000
* Левко Г.М. Вивчення внутрішньо особистісних конфліктів у радянській та вітчизняній психології // Збірник наукових праць КВГІ.* 1999
* Левко Г.М. Аналіз внутрішніх конфліктів у концепції К.Хорні // Матеріали регіональної науково-практичної конференції "Творче розв'язання конфліктів у педагогічному процесі". * Чернівці: "Прут", 1999
* Совершенствование психолого-педагогической подготовки студентов педвуза под ред. П.А. Просецкого * М.: МГПИ, 1985
* Технології розв'язання конфліктів у педагогічній взаємодії: Навчально-методичний посібник для студентів вищих навч. закладів / Г.В. Ложкін, М.О.Коць та ін.; Інститут психології АПН України, Волинський держ. Ун-т ім. Л. Українки. * Луцьк, 2000
* Якунин В.А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов: Учеб пособие / ЛГУ им. А. А.Жданова. * Л.: ЛГУ. 1986

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

[[Категорія:Переглянути]]

Конфлікти у студентів у період навчання у ВНЗ

2010-05-05T07:46:20Z

Koss: /* Розділ І. Установки учня і установки професіонала: диспозиційний конфлікт у студента вузу. */

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Желєзко А.М.]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

Слово "конфлікт" (від лат. - соnfliktus) означає зіткнення (сторін, думок, сил). Причинами зіткнення можуть бути різні проблеми нашого життя. Наприклад, конфлікт з приводу матеріальних ресурсів, з приводу цінностей та важливих життєвих установок, з приводу владних повноважень (проблеми домінування), з приводу статусно-рольових розрізнень у соціальній структурі ( у тому числі емоційно-психологічних розрізнень) і т.п. Таким чином, конфлікти охоплюють всю сферу життєдіяльності людей, всю сукупність соціальних відношень, соціальної взаємодії. Конфлікт, по суті, є одним із видів соціальної взаємодії, суб'єктами і учасниками якого виступають окремі індивідууми, великі та малі соціальні групи та організації. Але конфліктна взаємодія передбачає протидію сторін, тобто дії, які направлені один на одного.В основі конфлікту лежать суб'єктивно-об'єктивні протиріччя, але ці два явища (протиріччя і конфлікт) не потрібно ототожнювати. Протиріччя можуть перерости у конфлікт. Тому необхідно мати на увазі, що в основі конфлікту лежать лише ті протиріччя, причиною яких є несумісність інтересів, потреб і цінностей. Такі протиріччя, як правило, трансформуються у відкриту боротьбу сторін, у реальне протиборство. [3]Отже, конфлікт - це відкрите протиборство, зіткнення двох і більше суб'єктів та учасників соціальної взаємодії, причинами якої є несумісність потреб, інтересів та цінностей.Студентська молодь є об'єктом широких психологічних досліджень як за кордоном, так і в нашій країні. Головна причина інтересу дослідників до студентства пов'язана із зростанням соціальне зумовлених вимог до якості підготовки фахівців. Студент вузу постає як одна із найважливіших постатей майбутнього суспільства, його прогресивного розвитку та демократичних перетворень.Сучасні дослідження, що проводяться психологами в Україні зумовлюються необхідністю вивчення особливостей у поведінці людей, які мають місце в перехідний період розвитку суспільства. У складних умовах нашого сьогодення студенти часто не впевнені у своєму майбутньому, нерідко переживають негативні емоційні стани та внутрішньо особисті конфлікти. Втім, К.Г. Юнг писав, що відсутність єдності з собою є ознака людини культури, а, на думку К. Хорні, внутрішньо особистісні конфлікти складають невід'ємну частину людського життя.Інтерес до вивчення різних видів конфліктів обумовлений не тільки потребою теоретичної розробки поставленої проблеми, але і вимогами практики, яка потребує адекватних методик для виявлення цих конфліктів, психотерапевтичних і психокорекційних програм, спрямованих на їх психологічне вирішення.Психологічний аспект досліджуваної проблеми достатньо висвітлений у ряді робіт як зарубіжної (3. Фрейд, К. Юнг, К. Хорні та ін.), так і радянської та вітчизняної психології (О.М. Леонтьєв, В.М. Мясищев, Б.В. Зейгарник, В.С. Мерлін, Л.І. Божович, К.О. Абульханова-Славська, Б.С. Братусь, В.В. Столін, Ф.Ю. Василюк, А.А. Файзуллаєв, Т.М. Титаренко, О.О.Донченко, Г.В. Ложкін, О.Ф. Бондаренко, М.І. Пірен, С.Р. Карташов та ін.)Аналіз стану теоретичної та експериментальної розробки досліджуваної проблеми дозволив відокремити певні напрямки, за якими здійснюються дослідження. Що стосується зарубіжної психології, то вивчення конфліктів здійснюється у руслі двох основних напрямків: гомеостатичного та когнітивного.У радянській період психології конфлікти вивчалися, як правило, з позицій діяльнісного підходу (О.М. Леонтьєв, В.В. Столін, В.С. Мерлін та ін.)У сучасних вітчизняних дослідженнях різні види конфліктів вивчаються у зв'язку з проблемами вікового становлення особистості; розглядаються фактори, які впливають на їх виникнення та перебіг (Т.М. Титаренко, О.О. Донченко, О.В. Киричук, Л.Е. Орбан, І.А. Грабська та ін.)Окремо відзначимо праці, що стосуються проблеми психологічного консультування і психотерапії внутрішньо особистісних конфліктів (О.Ф. Бондаренко, Л.Ф. Бурлачук, П.П. Горностай, Г.І. Онищенко, Н.Ф. Калина та ін.).Внутрішньособистісні конфлікти вивчаються і в зв'язку з проблемами професіоналізації особистості (Н.В. Чепелєва, Г.В. Ложкін, Е.Ф. Зеєр, Е.Е. Симанюк та ін.) [4, с.2]Підбиваючи підсумки аналізу досліджень різних видів конфліктів, можна відзначити, що позитивними аспектами цих праць є: оцінювання конфліктів як можливостей розвитку особистості; спроби створення класифікації конфліктів; намагання розгляду особливостей внутрішньо особистісних конфліктів у зв'язку з віковим розвитком людини; наявність різноманітних розробок технологій подолання різних конфліктів тощо.

== Розділ І. Установки учня і установки професіонала: диспозиційний конфлікт у студента вузу. ==

Роки навчання у вузі - важливий етап у професійному становленні особистості. В цей період починається засвоєння професійної ролі. Первинна професійна адаптація. Майбутній фахівець у своєму розвитку проходить шлях від початкового інтересу і загального позитивного ставлення до професії, до оволодіння професійними знаннями, усвідомлення змісту і цілей професійної діяльності, засвоєння професійної етики, формування системи професійних ставлень - позиції професіонала, знаходження своєї "професійної ніші", індивідуальної професійної ролі. Всі ці процеси продовжать розвиток у реальній професійній діяльності, але починаються і формуються вони саме в ході навчання в системі професійної освіти.Разом з тим, студент, як і школяр, за характером своєї основної діяльності перш за все - учень: його знання оцінюють викладачі, він мусить освоїти певну навчальну програму, він виконує домашні завдання і витримує іспити.Роль учня - школяра переважною більшістю студентів добре опанована. Майбутня професійна роль для більшості студентів, особливо денної форми навчання, є новою і незнайомою. У спрямуванні на отримання професійних знань ці ролі збігаються, але між ними є суттєва відмінність у критеріях оцінки знань і умінь.Школяр, засвоюючи знання, виконуючи навчальні завдання, в значній мірі перебуває в полоні установки на знаходження "правильного рішення", "правильної відповіді".

Вважається, що існує тільки одна правильна відповідь І тільки одне джерело оцінки цієї відповіді, "остання інстанція" - вчитель. Це часто стосується не тільки точних і природничих дисциплін, але й гуманітарних, і суспільних. При такій навчальній установці завжди виникає спокуса "вгадати і догодити" думці вчителя або узвичаєній точці зору. У всякому разі, така установка пов'язана із психологічною залежністю від зовнішньої оцінки, побоюванням "не відповідати" очікуванням того, хто оцінює. Успіх при такій навчальній стратегії дорівнює позитивній оцінці у заліковій книжці. Це - стратегія "професійного учня".[8, с. 58]Але в реальному житті, в багатьох видах людської діяльності не буває однозначно "правильної1" відповіді. Професіоналізм полягає в тому, щоб проаналізувати всі можливі варіанти рішень, зважити всі "рrо" і "соntra", тобто, "ціну" рішення, і вибрати оптимальний варіант, виходячи з наявних умов і цілей діяльності. В дослідницькій діяльності, на передніх рубежах науки і практики, взагалі не можна орієнтуватися на відомі, очікувані рішення. Для майбутнього професіонала важливо осягнути різні точки зору на досліджувану проблему, різні варіанти аргументації, і якщо потрібно дати власну відповідь, - спиратися не на зовнішню оцінку, а на внутрішні критерії оцінки, на самооцінку. Умова високого професіоналізму: внутрішні критерії оцінки результатів діяльності повинні бути суворішими, ніж критерії зовнішньої оцінки. Успіх при такій стратегії буде означати максимальне наближення реальних результатів діяльності до внутрішніх ідеальних взірців.Тому успішною адаптацію студента як майбутнього професіонала можна вважати тоді, коли його навчальні установки змістилися від однозначного вирішення проблеми до багатоаспектного її розглядання та багатозначного розв'язання. Критерій перевірки знань і рішень - практична діяльність, ефективність цієї діяльності. Але і цей критерій не є абсолютним, бо існують близькі і далекі перспективи, цілі діяча і середовища, в якому він діє, ситуаційні вимоги до результату діяльності тощо.Отже, установка професіонала - творчість і авторська відповідальність. Критерії оцінки результатів роботи - наукова, практична і суспільна цінність. Якщо студент так ставиться до своєї навчальної діяльності, то це - стратегія "професіонала, що навчається".Ще одна відмінність школярської і професійної диспозиції у навчанні - ставлення до навчальної програми. Пасивне виконання заданої програми суто в межах, необхідних для вдалого складання іспитів, - не найкраща стратегія з точки зору професіоналізації.Для професійного становлення більш корисне виявлення сфери поглибленого інтересу в діапазоні професійних знань і самостійне планування пізнавальної поведінки у відповідальності до потреб, що диктуються таким інтересом.В цьому контексті здається, що надання свободи вибору навчальних предметів має позитивно вплинути на професійне навчання. Але насправді виявляється, що вибір того чи іншого предмета визначається не свідомим планом отримання професійних знань, а випадковими причинами: наприклад, модою, популярністю теми або лектора та ін. Можна сказати, що це зворотній бік зразкової учнівської поведінки, негативістський бунт проти нормативної програми. Проте, самостійно скласти програму навчання, без шкоди для загальної та професійної освіченості, можна тільки на основі певної суми професійних знань і досвіду.Тому самостійне планування пізнавальної поведінки означає не зневажання окремих масивів знань, а нерівномірність розподілу зусиль в оволодінні цими знаннями і вихід за межі обов'язкової програми, якщо цього вимагає професійний інтерес.Важлива ознака позитивного руху у професійному розвитку студента - націленість його на придбання не тільки теоретичних знань, але й практичних умінь у своїй професії. Перелік цих умінь визначається напрямком спеціалізації, а також наміченим індивідуальним» професійним амплуа" (практик, дослідник, викладач тощо).Отже, у подвійній позиції студента (як учня і як майбутнього професіонала) закладена суперечність, і від того, в якому напрямку особистість долає цю суперечність ( в напрямку "професійний учень" чи в напрямку "професіонал, що навчається"), буде залежати якість її професіоналізму і характер подальшої адаптації в професійній діяльності.

== РОЗДІЛ 2. Внутрішньоособистісний конфлікт ==

Багато відомих мудреців минулого неодноразово говорили про те, що конфлікт знаходиться всередині людини і що вона (людина) є головним носієм конфлікту.Вирішення внутрішньо особистісних конфліктів, перш за все, залежить від самої людини, від здібності та можливості жити у згоді (гармонії) з самим собою та оточуючим середовищем. Такі конфлікти умовно можна позначити як конфлікти "між тим, що є, і тим, що хотілося б мати". Інші варіанти таких конфліктів: "між тим, хто ви є, і тим, ким хотіли б бути" та ін. З оціночної точки зору Внутрішньоособистісний конфлікт можна уявити як боротьбу двох позитивних чи двох негативних тенденцій або як боротьбу позитивної і негативної тенденції у психіці одного суб'єкту. Можливі варіанти, коли тенденції мають у собі і позитивні, і негативні моменти одночасно (наприклад, запропоноване підвищення на посаді передбачає небажаний переїзд на нове місце проживання).Внутрішньо особистісний конфлікт, як будь-який інший соціальний конфлікт, передбачає конфліктну взаємодію двох або декількох сторін. В одній особистості можуть існувати декілька взаємовиключаючих потреб, цілей, цінностей, інтересів. Всі вони соціальне обумовлені, якщо навіть несуть у собі тільки біологічний характер, так як задоволення їх потреб пов'язано з системою відповідних соціальних відносин. Тому Внутрішньо особистісний конфлікт є соціальним конфліктом.До ситуацій, які викликають внутрішньо особистісні конфлікти, можна віднести: конфлікти цінностей; конфлікти між цінністю та нормою; конфлікти між цінністю і потребою та ін.Одним із видів внутрішньо особистісних конфліктів є неусвідомлений внутрішній конфлікт. В основі його лежать не повністю розв'язані в минулому конфліктні ситуації про які ми вже забули. Але на підсвідомому рівні ми продовжуємо нести вантаж не розв'язаних в минулому проблем та підсвідоме відновлюємо старі конфліктні ситуації нібито намагаємось вирішувати їх знову. Приводом для відновлення неусвідомленого внутрішньо особистісного конфлікту можуть стати обставини схожі з минулою невирішеною ситуацією.В реальному житті зовнішні і внутрішні причини внутрішньо особистісних конфліктів тісно взаємопов'язані і їх важко розрізнити. До подібних ситуацій відносяться тиск погрозою, шантажем та ін.До службових проблем можуть додаватися сімейно-побутові, фінансові та ін.Конфліктних людей, за думкою В.І. Сперанського, можна розділити на дві групи: конфліктуючі та конфліктогенні. До першої групи належать постійні опоненти існуючому положенню справ, методам управління, способам рішення проблем та ін. їх не стільки цікавить пошук істини, скільки особиста, відмінна від інших позиція. З ними важко працювати в одному колективі, але ці "негативісти" стимулюють активність інших в пошуках істини. До другої групи входять конфліктогенні особистості. Це люди з великим егоцентризмом, високою самооцінкою, вмінням втиратися у довіру. Але вони не здатні підтримувати довгі дружні контакти та добросовісно працювати.Взаємодіючи з оточуючими людьми, конфліктогенні особистості частіше всього є джерелом емоційних конфліктів.Внутрішньо особистісні конфлікти можуть мати для особистості та оточуючих її людей як негативні, так і позитивні наслідки.Якщо вихід з конфлікту не знайдений, то внутрішня напруга продовжує посилюватися. Коли ріст напруги перевищую визначену порогову величину, то відбувається психологічний вибух і людина опиняється вибита з душевної рівноваги. В такому стані вона не здатна справлятися з проблемою. Негативні наслідки конфлікту сприяють виникненню стресу, неврозів, загальною психологічною придушеністю людини або великою агресивністю, яка може бути направлена на об'єкти, які не мають ніякого відношення до конфлікту.Позитивний ефект конфлікту: збільшується привабливість ще недоторканої мети; наявність перепон допомагає мобілізації сили та засобів для їх подолання; внутрішньо особистісний конфлікт сприяє адаптації та самореалізації особистості в складних умовах та підвищенню стресостійкості організму; позитивно вирішені проблеми закаляють характер, формують сміливість у поведінці особистості.Отже, внутрішньо особистісний конфлікт може мати як позитивні, так і негативні наслідки для особистості та оточуючих. Тому кожна особистість повинна вміти керувати своєю конфліктністю: використовувати її лише в необхідних ситуаціях, коли іншими засобами вирішувати свої проблеми не вдається; направляти конфліктну активність в потрібне русло, в потрібний час і в адекватних пропорціях; стримувати свою "зайву" конфліктність та використовувати її в інших сферах життєдіяльності з користю для себе та інших. Крім того, потрібно відводити конфлікту відповідне місце (не драматизувати), а вміти використовувати з конфліктної ситуації відповідну користь (наприклад, корисний досвід).[3,ст. 80]

== РОЗДІЛ 3.Міжособистісний конфлікт ==

Міжособистісний конфлікт можна розглядати як зіткнення особистостей у процесі їх взаємовідносин. Такі зіткнення можуть відбуватися в самих різних сферах та областях (економічній, політичній, соціокультурній, побутовій та ін.). Принципи таких зіткнень різноманітні * від зручного місця у громадському транспорті до президентського крісла у державних структурах. Як і в інших соціальних структурах, тут можна говорити про об'єктивно та суб'єктивно несумісних або протилежних інтересах, потребах, цілях, цінностях, установках, сприйняттях, оцінках, думках, способах поведінки та ін.Міжособистісні конфлікти виникають між студентами, а також між студентами та викладачами. І в першому, і в другому випадку важливу роль відіграють особисте сприйняття партнера або опонента.Міжособистісна несумісність між студентами або викладачами може стати причиною виникнення емоційного конфлікту (психологічного антагонізму), який є найбільш складною та важко вирішуваною формою міжособистісного протиборства.Міжособистісні конфлікти можна поділити на такі види:- суперництво - прагнення домінувати;- суперечка - різний погляд з приводу находження найкращого варіанту вирішення проблеми;- дискусія - обговорення суперечливого питання.Звернення студентів до соціальних норм робить їх відповідальними за їх поведінку, дозволяє регулювати дії та вчинки, розцінюючи їх як відповідальні чи не відповідальні цим нормам. Орієнтуючись на норми, студент зіставляє форми своєї поведінки з еталонами, відбирає потрібні і таким чином регулює свої відношення з іншими людьми. Соціальний контроль у процесах взаємодії здійснюється з репертуаром ролей, які виконуються людьми, що спілкуються.Отже, висхідною умовою успішності спілкування є відповідність поведінки взаємодіючих людей очікуванням один одного. Не можна уявляти собі спілкування, які завжди, при будь-яких обставинах проходять рівно та позбавлені внутрішніх протиріч. В деяких ситуаціях виявляється антагонізм позицій, задач і цілей, які інколи обертаються взаємною ворожістю - виникає міжособистісний конфлікт. Соціальна значущість конфлікту різноманітна та залежить від цінностей, які лежать в основі міжособистісних відношень.У сучасній діяльності причинами конфліктів можуть бути два види детермінант:1) предметно-ділові розходження;2) розходження особистісно-прагматичних інтересів. Конфлікти другого виду характеризуються високою емоційною напругою.Причиною виникнення конфліктів є також не переборені смислові бар'єри у спілкуванні, які заважають налагодити взаємовідносини спілкуючих. Особливу роль смислових бар'єрів отримують в педагогічному спілкуванні. Це пояснюється віковою різницею, життєвим досвідом у одних та відсутністю його у інших, розходженням в інтересах та помилками у виборі виховних впливів зі сторони старших.Тут важливе значення має поняття особистісного смислу, глибоко проаналізоване у працях А.П. Леонтьєва.Відомо, що крім загальноприйнятої системи значень, слова, як і інші факти свідомості людини, мають деякий особистісний смисл, деяку особливу значущість, індивідуальну для кожного. Одне і теж слово, дія, обставина можуть мати різний смисл для різних людей. Тому, у спілкуванні важливу роль грає вміння поставити себе на місце того, с ким спілкуєшся.Цікава теорія конфліктного спілкування розроблена американським психотерапевтом Е.Бернс. З його точки зору, в кожній людині існує три "я": Дитина (залежна, підкорююча та безвідповідальна істота); Батько (навпаки, незалежний, не підкорюючий, той, який бере відповідальність на себе) та Дорослий (який вміє орієнтуватися у ситуації, розуміти інтереси інших та розподіляти відповідальність між собою та іншими). "Я" у вигляді Дитини у людини виникає та розробляється в дитинстві; у тому ж віці за рахунок наслідування старших та бажання бути на їх місці формується батьківське "я"; що стосується "я" у формі дорослого, то воно складається довго, інколи десятиліттями, за рахунок життєвого досвіду суб'єкта і накопичення того, що називають життєвою мудрістю.Виступаючи в позиції Дитина, людина виглядає підкорюючою та невпевненою у собі, в позиції Батька - самовпевнено-агресивною; в позиції Дорослого - коректною та стриманою. У взаємодіях людей ці позиції узгоджені лише тоді, коли один з партнерів готовий прийняти позицію, яку визначив для нього інший партнер.Суть теорії Е. Бернс зводиться до того, що, коли рольові позиції партнерів по спілкуванню узгоджені, їх акт взаємодії приносить обом відчуття задоволення.

== РОЗДІЛ IV. Конфлікт між особистістю та групою ==

Будь-яка соціальна група представляє собою достатньо складне соціально-психологічне явище. В ній одночасно можуть функціонувати формальні і неформальні системи відношень. У свою чергу неформальне відношення включає у себе цінносно-нормативну систему групи, статусно-рольову структуру і систему міжособистісних зв'язків. Крім того, група знаходиться у складній системі взаємовідношень з іншими групами. Тому в ній можуть мати місце різноманітні види конфліктів. Найбільш характерним з них є конфлікт між групою та членом групи.В основі подібних конфліктів, як правило, лежать виявлені зміни (спроби змін) у групі та поза нею.Зміни групових норм * це процес для групи складний та пов'язаний з внутрішньогруповими протиріччями і конфліктами. Навіть якщо більшість членів групи розуміють необхідність цих змін та погоджуються з ними, окремі члени групи з тих чи інших причин можуть опинитися в опозиції і навіть вийти зі складу групи. Якщо норми намагається змінити один член групи, без погодження його діяльності іншими членами, то до нього будуть залучені відповідні санкції, навіть до виключення з групи.Членство індивідуума у групі є конфліктним. З одного боку, людина потребує інших для реалізації своїх особистісних цілей та інтересів, а з іншого - вона повинна підкорятися груповим нормам та вимогам, які не завжди відповідають її особистим планам та бажанням. Тому порушення групових норм є найбільш характерною причиною внутрішньо групових конфліктів.Основні причини з яких член групи порушує групові норми та вимоги:індивідуум спеціально порушує групові норми, переслідуючи (захищаючий свої особисті цілі, інтереси, цінності;індивідуум порушує групові норми випадково або в зв'язку з тим, що ще не засвоїв ці норми (наприклад, новий член групи);індивідуум не в змозі з тих чи інших причин виконувати вимоги групи;очікування особистості протирічать очікуванням групи, наприклад, якісні характеристики особистості, її поведінка не відповідають груповим очікуванням. Або сама група невідповідає очікуванням особистості;протиріччя між особистістю та групою у цілях, цінностях, інтересах, позиціях та ін.;боротьба за підвищення свого статусу у групі, у тому числі і за місце лідера;конфлікт між особистістю та групою;конфлікт між керівними органами та неформальною групою;пошук та знаходження реального та міфічного винуватця ("козла відпущення") будь-яких невдач в діяльності групи.Кожний член групи ніби - то» закріплюється" на відповідному місці у груповій структурі зі своєю роллю, статусом і ресурсами.Спроба змінити своє місце у групі породжує структурні або статусно-рольові зміни.Структурні і статусно-рольові зміни також можуть бути пов'язані із змінами групових цілей та видів діяльності, які зумовлюють перерозподіл ролей, функцій, засобів, прав, обов'язків, відповідальності і влади.Міжгрупові конфлікти являють собою зіткнення окремих груп з приводу виникнення між ними конфліктних протиріч. Ці протиріччя можуть бути зумовлені різними причинами (боротьба за обмежені ресурси, прагнення домінувати, протилежні (взаємовиключаючі) цілі, інтереси, цінності та ін.).В ринкових умовах стратегія і тактика індивідуального і групового виживання об'єктивно передбачає міжгрупову конкуренцію і боротьбу за різні види ресурсів. Особливо ця боротьба загострюється в періоди соціально-політичних, економічних і соціокультурних змін, коли змінюються норми, цінності, відношення до влади, привітності та моральним принципам. У такі періоди міжгрупова боротьба за розподіл та перерозподіл ресурсів переходить у відкриту "війну всіх проти всіх" без правил і моралі. [4, с. 13-14]

== ВИСНОВКИ ==

Отже, проблеми різних видів конфліктів мають складний характер, охоплюють усі сторони буття людини. Опираючись на існуючі в сучасній психології уявлення про конфлікти, виявлено ряд його характерних психологічних особливостей, а саме: в якості суперечливих тенденцій, що стикаються у різних видах конфліктів, виступають цінності. Наявність конфлікту в системі цінностей особистості є обов'язковою умовою людської життєдіяльності: найбільш важливі життєві цінності виявляються найменш доступними.Умовою перетворення тієї чи іншої сфери життєдіяльності людини в ціннісну є її об'єктивне включення в коло основних детермінант її буття.Шляхом використання низки методик провідні фахівці визначили психологічні особливості внутрішньо особистісної конфліктності студентів. Результати проведеного аналізу свідчать про конфліктність в ціннісній сфері сучасної студентської молоді, що виражається в недоступності найбільш важливих життєвих цінностей.Всі види конфліктів у студентів протягом навчання у вузі охоплюють ряд життєвих сфер особистості, це є невід'ємною частиною життя та важливим фактором для подолання життєвим труднощів.

== ЛІТЕРАТУРА ==

* Вопросы психологии личности и деятельности студентов //Отв. Ред. В.Г.Асеев / Иркутск, 1976
* Высоцкий С.Е. Формирование социально-психологического климата студенческой группы как средство становления профессионально-педагогических качеств будущего учителя. * Волгоград, 1993
* Гусева Т.И. Психологія особистості. * Ростов-на-Дону "Фенікс", 2004
* Дубчак Г.М. Внутрішньо особистісні конфлікти студентів у період навчання у вузі. * Чернівці, 2000
* Дубчак Г.М. Психоаналітичне трактування сутності внутрішніх конфліктів особистості // Проблеми загальної та педагогічної психології: Збірник наукових праць інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. * К.: Вид-во "Любіть Україну", 2000.
* Дубчак Г.М. Моделі внутрішнього конфлікту в зарубіжній психології// Проблеми загальної та психологічної психології: збірник наукових праць інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д.Максименка. * Рівне "Волинські обереги", 2000
* Завьялова В.С. Педагогическое влияние на психологический климат студенческой группы.* Казань, 1985
* Конфлікти в педагогічних системах: зб. Доп. Наук. -практ. Конф. 20-21 травня 1997 р. /АПН України, Інститут педагогіки і психології професійної освіти. Вінниця, 1997
* Котляр Л.І. Вплив внутрішньо групових відносин на вольовий розвиток особистості. * Одеса, 1996
* Кушнірюк В.М. Гуманізація міжособистісних стосунків як умова запобігання конфліктів у педагогічному процесі. * К., 2000
* Левко Г.М. Вивчення внутрішньо особистісних конфліктів у радянській та вітчизняній психології // Збірник наукових праць КВГІ.* 1999
* Левко Г.М. Аналіз внутрішніх конфліктів у концепції К.Хорні // Матеріали регіональної науково-практичної конференції "Творче розв'язання конфліктів у педагогічному процесі". * Чернівці: "Прут", 1999
* Совершенствование психолого-педагогической подготовки студентов педвуза под ред. П.А. Просецкого * М.: МГПИ, 1985
* Технології розв'язання конфліктів у педагогічній взаємодії: Навчально-методичний посібник для студентів вищих навч. закладів / Г.В. Ложкін, М.О.Коць та ін.; Інститут психології АПН України, Волинський держ. Ун-т ім. Л. Українки. * Луцьк, 2000
* Якунин В.А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов: Учеб пособие / ЛГУ им. А. А.Жданова. * Л.: ЛГУ. 1986

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

[[Категорія:Переглянути]]

Конфлікти у студентів у період навчання у ВНЗ

2010-05-05T07:44:49Z

Koss: /* РОЗДІЛ І. Установки учня і установки професіонала: диспозиційний конфлікт у студента вузу. */ - lowercase.js

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Желєзко А.М.]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

Слово "конфлікт" (від лат. - соnfliktus) означає зіткнення (сторін, думок, сил). Причинами зіткнення можуть бути різні проблеми нашого життя. Наприклад, конфлікт з приводу матеріальних ресурсів, з приводу цінностей та важливих життєвих установок, з приводу владних повноважень (проблеми домінування), з приводу статусно-рольових розрізнень у соціальній структурі ( у тому числі емоційно-психологічних розрізнень) і т.п. Таким чином, конфлікти охоплюють всю сферу життєдіяльності людей, всю сукупність соціальних відношень, соціальної взаємодії. Конфлікт, по суті, є одним із видів соціальної взаємодії, суб'єктами і учасниками якого виступають окремі індивідууми, великі та малі соціальні групи та організації. Але конфліктна взаємодія передбачає протидію сторін, тобто дії, які направлені один на одного.В основі конфлікту лежать суб'єктивно-об'єктивні протиріччя, але ці два явища (протиріччя і конфлікт) не потрібно ототожнювати. Протиріччя можуть перерости у конфлікт. Тому необхідно мати на увазі, що в основі конфлікту лежать лише ті протиріччя, причиною яких є несумісність інтересів, потреб і цінностей. Такі протиріччя, як правило, трансформуються у відкриту боротьбу сторін, у реальне протиборство. [3]Отже, конфлікт - це відкрите протиборство, зіткнення двох і більше суб'єктів та учасників соціальної взаємодії, причинами якої є несумісність потреб, інтересів та цінностей.Студентська молодь є об'єктом широких психологічних досліджень як за кордоном, так і в нашій країні. Головна причина інтересу дослідників до студентства пов'язана із зростанням соціальне зумовлених вимог до якості підготовки фахівців. Студент вузу постає як одна із найважливіших постатей майбутнього суспільства, його прогресивного розвитку та демократичних перетворень.Сучасні дослідження, що проводяться психологами в Україні зумовлюються необхідністю вивчення особливостей у поведінці людей, які мають місце в перехідний період розвитку суспільства. У складних умовах нашого сьогодення студенти часто не впевнені у своєму майбутньому, нерідко переживають негативні емоційні стани та внутрішньо особисті конфлікти. Втім, К.Г. Юнг писав, що відсутність єдності з собою є ознака людини культури, а, на думку К. Хорні, внутрішньо особистісні конфлікти складають невід'ємну частину людського життя.Інтерес до вивчення різних видів конфліктів обумовлений не тільки потребою теоретичної розробки поставленої проблеми, але і вимогами практики, яка потребує адекватних методик для виявлення цих конфліктів, психотерапевтичних і психокорекційних програм, спрямованих на їх психологічне вирішення.Психологічний аспект досліджуваної проблеми достатньо висвітлений у ряді робіт як зарубіжної (3. Фрейд, К. Юнг, К. Хорні та ін.), так і радянської та вітчизняної психології (О.М. Леонтьєв, В.М. Мясищев, Б.В. Зейгарник, В.С. Мерлін, Л.І. Божович, К.О. Абульханова-Славська, Б.С. Братусь, В.В. Столін, Ф.Ю. Василюк, А.А. Файзуллаєв, Т.М. Титаренко, О.О.Донченко, Г.В. Ложкін, О.Ф. Бондаренко, М.І. Пірен, С.Р. Карташов та ін.)Аналіз стану теоретичної та експериментальної розробки досліджуваної проблеми дозволив відокремити певні напрямки, за якими здійснюються дослідження. Що стосується зарубіжної психології, то вивчення конфліктів здійснюється у руслі двох основних напрямків: гомеостатичного та когнітивного.У радянській період психології конфлікти вивчалися, як правило, з позицій діяльнісного підходу (О.М. Леонтьєв, В.В. Столін, В.С. Мерлін та ін.)У сучасних вітчизняних дослідженнях різні види конфліктів вивчаються у зв'язку з проблемами вікового становлення особистості; розглядаються фактори, які впливають на їх виникнення та перебіг (Т.М. Титаренко, О.О. Донченко, О.В. Киричук, Л.Е. Орбан, І.А. Грабська та ін.)Окремо відзначимо праці, що стосуються проблеми психологічного консультування і психотерапії внутрішньо особистісних конфліктів (О.Ф. Бондаренко, Л.Ф. Бурлачук, П.П. Горностай, Г.І. Онищенко, Н.Ф. Калина та ін.).Внутрішньособистісні конфлікти вивчаються і в зв'язку з проблемами професіоналізації особистості (Н.В. Чепелєва, Г.В. Ложкін, Е.Ф. Зеєр, Е.Е. Симанюк та ін.) [4, с.2]Підбиваючи підсумки аналізу досліджень різних видів конфліктів, можна відзначити, що позитивними аспектами цих праць є: оцінювання конфліктів як можливостей розвитку особистості; спроби створення класифікації конфліктів; намагання розгляду особливостей внутрішньо особистісних конфліктів у зв'язку з віковим розвитком людини; наявність різноманітних розробок технологій подолання різних конфліктів тощо.

== Розділ І. Установки учня і установки професіонала: диспозиційний конфлікт у студента вузу. ==

Роки навчання у вузі - важливий етап у професійному становленні особистості. В цей період починається засвоєння професійної ролі. Первинна професійна адаптація. Майбутній фахівець у своєму розвитку проходить шлях від початкового інтересу і загального позитивного ставлення до професії, до оволодіння професійними знаннями, усвідомлення змісту і цілей професійної діяльності, засвоєння професійної етики, формування системи професійних ставлень - позиції професіонала, знаходження своєї "професійної ніші", індивідуальної професійної ролі. Всі ці процеси продовжать розвиток у реальній професійній діяльності, але починаються і формуються вони саме в ході навчання в системі професійної освіти.Разом з тим, студент, як і школяр, за характером своєї основної діяльності перш за все - учень: його знання оцінюють викладачі, він мусить освоїти певну навчальну програму, він виконує домашні завдання і витримує іспити.Роль учня - школяра переважною більшістю студентів добре опанована. Майбутня професійна роль для більшості студентів, особливо денної форми навчання, є новою і незнайомою. У спрямуванні на отримання професійних знань ці ролі збігаються, але між ними є суттєва відмінність у критеріях оцінки знань і умінь.Школяр, засвоюючи знання, виконуючи навчальні завдання, в значній мірі перебуває в полоні установки на знаходження "правильного рішення", "правильної відповіді". Вважається, що існує тільки одна правильна відповідь І тільки одне джерело оцінки цієї відповіді, "остання інстанція" - вчитель. Це часто стосується не тільки точних і природничих дисциплін, але й гуманітарних, і суспільних. При такій навчальній установці завжди виникає спокуса "вгадати і догодити" думці вчителя або узвичаєній точці зору. У всякому разі, така установка пов'язана із психологічною залежністю від зовнішньої оцінки, побоюванням "не відповідати" очікуванням того, хто оцінює. Успіх при такій навчальній стратегії дорівнює позитивній оцінці у заліковій книжці. Це - стратегія "професійного учня".[8, с. 58]Але в реальному житті, в багатьох видах людської діяльності не буває однозначно "правильної1" відповіді. Професіоналізм полягає в тому, щоб проаналізувати всі можливі варіанти рішень, зважити всі "рrо" і "соntra", тобто, "ціну" рішення, і вибрати оптимальний варіант, виходячи з наявних умов і цілей діяльності. В дослідницькій діяльності, на передніх рубежах науки і практики, взагалі не можна орієнтуватися на відомі, очікувані рішення. Для майбутнього професіонала важливо осягнути різні точки зору на досліджувану проблему, різні варіанти аргументації, і якщо потрібно дати власну відповідь, - спиратися не на зовнішню оцінку, а на внутрішні критерії оцінки, на самооцінку. Умова високого професіоналізму: внутрішні критерії оцінки результатів діяльності повинні бути суворішими, ніж критерії зовнішньої оцінки. Успіх при такій стратегії буде означати максимальне наближення реальних результатів діяльності до внутрішніх ідеальних взірців.Тому успішною адаптацію студента як майбутнього професіонала можна вважати тоді, коли його навчальні установки змістилися від однозначного вирішення проблеми до багатоаспектного її розглядання та багатозначного розв'язання. Критерій перевірки знань і рішень - практична діяльність, ефективність цієї діяльності. Але і цей критерій не є абсолютним, бо існують близькі і далекі перспективи, цілі діяча і середовища, в якому він діє, ситуаційні вимоги до результату діяльності тощо.Отже, установка професіонала - творчість і авторська відповідальність. Критерії оцінки результатів роботи - наукова, практична і суспільна цінність. Якщо студент так ставиться до своєї навчальної діяльності, то це - стратегія "професіонала, що навчається".Ще одна відмінність школярської і професійної диспозиції у навчанні - ставлення до навчальної програми. Пасивне виконання заданої програми суто в межах, необхідних для вдалого складання іспитів, - не найкраща стратегія з точки зору професіоналізації.Для професійного становлення більш корисне виявлення сфери поглибленого інтересу в діапазоні професійних знань і самостійне планування пізнавальної поведінки у відповідальності до потреб, що диктуються таким інтересом.В цьому контексті здається, що надання свободи вибору навчальних предметів має позитивно вплинути на професійне навчання. Але насправді виявляється, що вибір того чи іншого предмета визначається не свідомим планом отримання професійних знань, а випадковими причинами: наприклад, модою, популярністю теми або лектора та ін. Можна сказати, що це зворотній бік зразкової учнівської поведінки, негативістський бунт проти нормативної програми. Проте, самостійно скласти програму навчання, без шкоди для загальної та професійної освіченості, можна тільки на основі певної суми професійних знань і досвіду.Тому самостійне планування пізнавальної поведінки означає не зневажання окремих масивів знань, а нерівномірність розподілу зусиль в оволодінні цими знаннями і вихід за межі обов'язкової програми, якщо цього вимагає професійний інтерес.Важлива ознака позитивного руху у професійному розвитку студента - націленість його на придбання не тільки теоретичних знань, але й практичних умінь у своїй професії. Перелік цих умінь визначається напрямком спеціалізації, а також наміченим індивідуальним» професійним амплуа" (практик, дослідник, викладач тощо).Отже, у подвійній позиції студента (як учня і як майбутнього професіонала) закладена суперечність, і від того, в якому напрямку особистість долає цю суперечність ( в напрямку "професійний учень" чи в напрямку "професіонал, що навчається"), буде залежати якість її професіоналізму і характер подальшої адаптації в професійній діяльності.

== РОЗДІЛ 2. Внутрішньоособистісний конфлікт ==

Багато відомих мудреців минулого неодноразово говорили про те, що конфлікт знаходиться всередині людини і що вона (людина) є головним носієм конфлікту.Вирішення внутрішньо особистісних конфліктів, перш за все, залежить від самої людини, від здібності та можливості жити у згоді (гармонії) з самим собою та оточуючим середовищем. Такі конфлікти умовно можна позначити як конфлікти "між тим, що є, і тим, що хотілося б мати". Інші варіанти таких конфліктів: "між тим, хто ви є, і тим, ким хотіли б бути" та ін. З оціночної точки зору Внутрішньоособистісний конфлікт можна уявити як боротьбу двох позитивних чи двох негативних тенденцій або як боротьбу позитивної і негативної тенденції у психіці одного суб'єкту. Можливі варіанти, коли тенденції мають у собі і позитивні, і негативні моменти одночасно (наприклад, запропоноване підвищення на посаді передбачає небажаний переїзд на нове місце проживання).Внутрішньо особистісний конфлікт, як будь-який інший соціальний конфлікт, передбачає конфліктну взаємодію двох або декількох сторін. В одній особистості можуть існувати декілька взаємовиключаючих потреб, цілей, цінностей, інтересів. Всі вони соціальне обумовлені, якщо навіть несуть у собі тільки біологічний характер, так як задоволення їх потреб пов'язано з системою відповідних соціальних відносин. Тому Внутрішньо особистісний конфлікт є соціальним конфліктом.До ситуацій, які викликають внутрішньо особистісні конфлікти, можна віднести: конфлікти цінностей; конфлікти між цінністю та нормою; конфлікти між цінністю і потребою та ін.Одним із видів внутрішньо особистісних конфліктів є неусвідомлений внутрішній конфлікт. В основі його лежать не повністю розв'язані в минулому конфліктні ситуації про які ми вже забули. Але на підсвідомому рівні ми продовжуємо нести вантаж не розв'язаних в минулому проблем та підсвідоме відновлюємо старі конфліктні ситуації нібито намагаємось вирішувати їх знову. Приводом для відновлення неусвідомленого внутрішньо особистісного конфлікту можуть стати обставини схожі з минулою невирішеною ситуацією.В реальному житті зовнішні і внутрішні причини внутрішньо особистісних конфліктів тісно взаємопов'язані і їх важко розрізнити. До подібних ситуацій відносяться тиск погрозою, шантажем та ін.До службових проблем можуть додаватися сімейно-побутові, фінансові та ін.Конфліктних людей, за думкою В.І. Сперанського, можна розділити на дві групи: конфліктуючі та конфліктогенні. До першої групи належать постійні опоненти існуючому положенню справ, методам управління, способам рішення проблем та ін. їх не стільки цікавить пошук істини, скільки особиста, відмінна від інших позиція. З ними важко працювати в одному колективі, але ці "негативісти" стимулюють активність інших в пошуках істини. До другої групи входять конфліктогенні особистості. Це люди з великим егоцентризмом, високою самооцінкою, вмінням втиратися у довіру. Але вони не здатні підтримувати довгі дружні контакти та добросовісно працювати.Взаємодіючи з оточуючими людьми, конфліктогенні особистості частіше всього є джерелом емоційних конфліктів.Внутрішньо особистісні конфлікти можуть мати для особистості та оточуючих її людей як негативні, так і позитивні наслідки.Якщо вихід з конфлікту не знайдений, то внутрішня напруга продовжує посилюватися. Коли ріст напруги перевищую визначену порогову величину, то відбувається психологічний вибух і людина опиняється вибита з душевної рівноваги. В такому стані вона не здатна справлятися з проблемою. Негативні наслідки конфлікту сприяють виникненню стресу, неврозів, загальною психологічною придушеністю людини або великою агресивністю, яка може бути направлена на об'єкти, які не мають ніякого відношення до конфлікту.Позитивний ефект конфлікту: збільшується привабливість ще недоторканої мети; наявність перепон допомагає мобілізації сили та засобів для їх подолання; внутрішньо особистісний конфлікт сприяє адаптації та самореалізації особистості в складних умовах та підвищенню стресостійкості організму; позитивно вирішені проблеми закаляють характер, формують сміливість у поведінці особистості.Отже, внутрішньо особистісний конфлікт може мати як позитивні, так і негативні наслідки для особистості та оточуючих. Тому кожна особистість повинна вміти керувати своєю конфліктністю: використовувати її лише в необхідних ситуаціях, коли іншими засобами вирішувати свої проблеми не вдається; направляти конфліктну активність в потрібне русло, в потрібний час і в адекватних пропорціях; стримувати свою "зайву" конфліктність та використовувати її в інших сферах життєдіяльності з користю для себе та інших. Крім того, потрібно відводити конфлікту відповідне місце (не драматизувати), а вміти використовувати з конфліктної ситуації відповідну користь (наприклад, корисний досвід).[3,ст. 80]

== РОЗДІЛ 3.Міжособистісний конфлікт ==

Міжособистісний конфлікт можна розглядати як зіткнення особистостей у процесі їх взаємовідносин. Такі зіткнення можуть відбуватися в самих різних сферах та областях (економічній, політичній, соціокультурній, побутовій та ін.). Принципи таких зіткнень різноманітні * від зручного місця у громадському транспорті до президентського крісла у державних структурах. Як і в інших соціальних структурах, тут можна говорити про об'єктивно та суб'єктивно несумісних або протилежних інтересах, потребах, цілях, цінностях, установках, сприйняттях, оцінках, думках, способах поведінки та ін.Міжособистісні конфлікти виникають між студентами, а також між студентами та викладачами. І в першому, і в другому випадку важливу роль відіграють особисте сприйняття партнера або опонента.Міжособистісна несумісність між студентами або викладачами може стати причиною виникнення емоційного конфлікту (психологічного антагонізму), який є найбільш складною та важко вирішуваною формою міжособистісного протиборства.Міжособистісні конфлікти можна поділити на такі види:- суперництво - прагнення домінувати;- суперечка - різний погляд з приводу находження найкращого варіанту вирішення проблеми;- дискусія - обговорення суперечливого питання.Звернення студентів до соціальних норм робить їх відповідальними за їх поведінку, дозволяє регулювати дії та вчинки, розцінюючи їх як відповідальні чи не відповідальні цим нормам. Орієнтуючись на норми, студент зіставляє форми своєї поведінки з еталонами, відбирає потрібні і таким чином регулює свої відношення з іншими людьми. Соціальний контроль у процесах взаємодії здійснюється з репертуаром ролей, які виконуються людьми, що спілкуються.Отже, висхідною умовою успішності спілкування є відповідність поведінки взаємодіючих людей очікуванням один одного. Не можна уявляти собі спілкування, які завжди, при будь-яких обставинах проходять рівно та позбавлені внутрішніх протиріч. В деяких ситуаціях виявляється антагонізм позицій, задач і цілей, які інколи обертаються взаємною ворожістю - виникає міжособистісний конфлікт. Соціальна значущість конфлікту різноманітна та залежить від цінностей, які лежать в основі міжособистісних відношень.У сучасній діяльності причинами конфліктів можуть бути два види детермінант:1) предметно-ділові розходження;2) розходження особистісно-прагматичних інтересів. Конфлікти другого виду характеризуються високою емоційною напругою.Причиною виникнення конфліктів є також не переборені смислові бар'єри у спілкуванні, які заважають налагодити взаємовідносини спілкуючих. Особливу роль смислових бар'єрів отримують в педагогічному спілкуванні. Це пояснюється віковою різницею, життєвим досвідом у одних та відсутністю його у інших, розходженням в інтересах та помилками у виборі виховних впливів зі сторони старших.Тут важливе значення має поняття особистісного смислу, глибоко проаналізоване у працях А.П. Леонтьєва.Відомо, що крім загальноприйнятої системи значень, слова, як і інші факти свідомості людини, мають деякий особистісний смисл, деяку особливу значущість, індивідуальну для кожного. Одне і теж слово, дія, обставина можуть мати різний смисл для різних людей. Тому, у спілкуванні важливу роль грає вміння поставити себе на місце того, с ким спілкуєшся.Цікава теорія конфліктного спілкування розроблена американським психотерапевтом Е.Бернс. З його точки зору, в кожній людині існує три "я": Дитина (залежна, підкорююча та безвідповідальна істота); Батько (навпаки, незалежний, не підкорюючий, той, який бере відповідальність на себе) та Дорослий (який вміє орієнтуватися у ситуації, розуміти інтереси інших та розподіляти відповідальність між собою та іншими). "Я" у вигляді Дитини у людини виникає та розробляється в дитинстві; у тому ж віці за рахунок наслідування старших та бажання бути на їх місці формується батьківське "я"; що стосується "я" у формі дорослого, то воно складається довго, інколи десятиліттями, за рахунок життєвого досвіду суб'єкта і накопичення того, що називають життєвою мудрістю.Виступаючи в позиції Дитина, людина виглядає підкорюючою та невпевненою у собі, в позиції Батька - самовпевнено-агресивною; в позиції Дорослого - коректною та стриманою. У взаємодіях людей ці позиції узгоджені лише тоді, коли один з партнерів готовий прийняти позицію, яку визначив для нього інший партнер.Суть теорії Е. Бернс зводиться до того, що, коли рольові позиції партнерів по спілкуванню узгоджені, їх акт взаємодії приносить обом відчуття задоволення.

== РОЗДІЛ IV. Конфлікт між особистістю та групою ==

Будь-яка соціальна група представляє собою достатньо складне соціально-психологічне явище. В ній одночасно можуть функціонувати формальні і неформальні системи відношень. У свою чергу неформальне відношення включає у себе цінносно-нормативну систему групи, статусно-рольову структуру і систему міжособистісних зв'язків. Крім того, група знаходиться у складній системі взаємовідношень з іншими групами. Тому в ній можуть мати місце різноманітні види конфліктів. Найбільш характерним з них є конфлікт між групою та членом групи.В основі подібних конфліктів, як правило, лежать виявлені зміни (спроби змін) у групі та поза нею.Зміни групових норм * це процес для групи складний та пов'язаний з внутрішньогруповими протиріччями і конфліктами. Навіть якщо більшість членів групи розуміють необхідність цих змін та погоджуються з ними, окремі члени групи з тих чи інших причин можуть опинитися в опозиції і навіть вийти зі складу групи. Якщо норми намагається змінити один член групи, без погодження його діяльності іншими членами, то до нього будуть залучені відповідні санкції, навіть до виключення з групи.Членство індивідуума у групі є конфліктним. З одного боку, людина потребує інших для реалізації своїх особистісних цілей та інтересів, а з іншого - вона повинна підкорятися груповим нормам та вимогам, які не завжди відповідають її особистим планам та бажанням. Тому порушення групових норм є найбільш характерною причиною внутрішньо групових конфліктів.Основні причини з яких член групи порушує групові норми та вимоги:індивідуум спеціально порушує групові норми, переслідуючи (захищаючий свої особисті цілі, інтереси, цінності;індивідуум порушує групові норми випадково або в зв'язку з тим, що ще не засвоїв ці норми (наприклад, новий член групи);індивідуум не в змозі з тих чи інших причин виконувати вимоги групи;очікування особистості протирічать очікуванням групи, наприклад, якісні характеристики особистості, її поведінка не відповідають груповим очікуванням. Або сама група невідповідає очікуванням особистості;протиріччя між особистістю та групою у цілях, цінностях, інтересах, позиціях та ін.;боротьба за підвищення свого статусу у групі, у тому числі і за місце лідера;конфлікт між особистістю та групою;конфлікт між керівними органами та неформальною групою;пошук та знаходження реального та міфічного винуватця ("козла відпущення") будь-яких невдач в діяльності групи.Кожний член групи ніби - то» закріплюється" на відповідному місці у груповій структурі зі своєю роллю, статусом і ресурсами.Спроба змінити своє місце у групі породжує структурні або статусно-рольові зміни.Структурні і статусно-рольові зміни також можуть бути пов'язані із змінами групових цілей та видів діяльності, які зумовлюють перерозподіл ролей, функцій, засобів, прав, обов'язків, відповідальності і влади.Міжгрупові конфлікти являють собою зіткнення окремих груп з приводу виникнення між ними конфліктних протиріч. Ці протиріччя можуть бути зумовлені різними причинами (боротьба за обмежені ресурси, прагнення домінувати, протилежні (взаємовиключаючі) цілі, інтереси, цінності та ін.).В ринкових умовах стратегія і тактика індивідуального і групового виживання об'єктивно передбачає міжгрупову конкуренцію і боротьбу за різні види ресурсів. Особливо ця боротьба загострюється в періоди соціально-політичних, економічних і соціокультурних змін, коли змінюються норми, цінності, відношення до влади, привітності та моральним принципам. У такі періоди міжгрупова боротьба за розподіл та перерозподіл ресурсів переходить у відкриту "війну всіх проти всіх" без правил і моралі. [4, с. 13-14]

== ВИСНОВКИ ==

Отже, проблеми різних видів конфліктів мають складний характер, охоплюють усі сторони буття людини. Опираючись на існуючі в сучасній психології уявлення про конфлікти, виявлено ряд його характерних психологічних особливостей, а саме: в якості суперечливих тенденцій, що стикаються у різних видах конфліктів, виступають цінності. Наявність конфлікту в системі цінностей особистості є обов'язковою умовою людської життєдіяльності: найбільш важливі життєві цінності виявляються найменш доступними.Умовою перетворення тієї чи іншої сфери життєдіяльності людини в ціннісну є її об'єктивне включення в коло основних детермінант її буття.Шляхом використання низки методик провідні фахівці визначили психологічні особливості внутрішньо особистісної конфліктності студентів. Результати проведеного аналізу свідчать про конфліктність в ціннісній сфері сучасної студентської молоді, що виражається в недоступності найбільш важливих життєвих цінностей.Всі види конфліктів у студентів протягом навчання у вузі охоплюють ряд життєвих сфер особистості, це є невід'ємною частиною життя та важливим фактором для подолання життєвим труднощів.

== ЛІТЕРАТУРА ==

* Вопросы психологии личности и деятельности студентов //Отв. Ред. В.Г.Асеев / Иркутск, 1976
* Высоцкий С.Е. Формирование социально-психологического климата студенческой группы как средство становления профессионально-педагогических качеств будущего учителя. * Волгоград, 1993
* Гусева Т.И. Психологія особистості. * Ростов-на-Дону "Фенікс", 2004
* Дубчак Г.М. Внутрішньо особистісні конфлікти студентів у період навчання у вузі. * Чернівці, 2000
* Дубчак Г.М. Психоаналітичне трактування сутності внутрішніх конфліктів особистості // Проблеми загальної та педагогічної психології: Збірник наукових праць інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. * К.: Вид-во "Любіть Україну", 2000.
* Дубчак Г.М. Моделі внутрішнього конфлікту в зарубіжній психології// Проблеми загальної та психологічної психології: збірник наукових праць інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д.Максименка. * Рівне "Волинські обереги", 2000
* Завьялова В.С. Педагогическое влияние на психологический климат студенческой группы.* Казань, 1985
* Конфлікти в педагогічних системах: зб. Доп. Наук. -практ. Конф. 20-21 травня 1997 р. /АПН України, Інститут педагогіки і психології професійної освіти. Вінниця, 1997
* Котляр Л.І. Вплив внутрішньо групових відносин на вольовий розвиток особистості. * Одеса, 1996
* Кушнірюк В.М. Гуманізація міжособистісних стосунків як умова запобігання конфліктів у педагогічному процесі. * К., 2000
* Левко Г.М. Вивчення внутрішньо особистісних конфліктів у радянській та вітчизняній психології // Збірник наукових праць КВГІ.* 1999
* Левко Г.М. Аналіз внутрішніх конфліктів у концепції К.Хорні // Матеріали регіональної науково-практичної конференції "Творче розв'язання конфліктів у педагогічному процесі". * Чернівці: "Прут", 1999
* Совершенствование психолого-педагогической подготовки студентов педвуза под ред. П.А. Просецкого * М.: МГПИ, 1985
* Технології розв'язання конфліктів у педагогічній взаємодії: Навчально-методичний посібник для студентів вищих навч. закладів / Г.В. Ложкін, М.О.Коць та ін.; Інститут психології АПН України, Волинський держ. Ун-т ім. Л. Українки. * Луцьк, 2000
* Якунин В.А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов: Учеб пособие / ЛГУ им. А. А.Жданова. * Л.: ЛГУ. 1986

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

[[Категорія:Переглянути]]

Конфлікти у студентів у період навчання у ВНЗ

2010-05-05T07:44:17Z

Koss: /* Вступ */

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Желєзко А.М.]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

Слово "конфлікт" (від лат. - соnfliktus) означає зіткнення (сторін, думок, сил). Причинами зіткнення можуть бути різні проблеми нашого життя. Наприклад, конфлікт з приводу матеріальних ресурсів, з приводу цінностей та важливих життєвих установок, з приводу владних повноважень (проблеми домінування), з приводу статусно-рольових розрізнень у соціальній структурі ( у тому числі емоційно-психологічних розрізнень) і т.п. Таким чином, конфлікти охоплюють всю сферу життєдіяльності людей, всю сукупність соціальних відношень, соціальної взаємодії. Конфлікт, по суті, є одним із видів соціальної взаємодії, суб'єктами і учасниками якого виступають окремі індивідууми, великі та малі соціальні групи та організації. Але конфліктна взаємодія передбачає протидію сторін, тобто дії, які направлені один на одного.В основі конфлікту лежать суб'єктивно-об'єктивні протиріччя, але ці два явища (протиріччя і конфлікт) не потрібно ототожнювати. Протиріччя можуть перерости у конфлікт. Тому необхідно мати на увазі, що в основі конфлікту лежать лише ті протиріччя, причиною яких є несумісність інтересів, потреб і цінностей. Такі протиріччя, як правило, трансформуються у відкриту боротьбу сторін, у реальне протиборство. [3]Отже, конфлікт - це відкрите протиборство, зіткнення двох і більше суб'єктів та учасників соціальної взаємодії, причинами якої є несумісність потреб, інтересів та цінностей.Студентська молодь є об'єктом широких психологічних досліджень як за кордоном, так і в нашій країні. Головна причина інтересу дослідників до студентства пов'язана із зростанням соціальне зумовлених вимог до якості підготовки фахівців. Студент вузу постає як одна із найважливіших постатей майбутнього суспільства, його прогресивного розвитку та демократичних перетворень.Сучасні дослідження, що проводяться психологами в Україні зумовлюються необхідністю вивчення особливостей у поведінці людей, які мають місце в перехідний період розвитку суспільства. У складних умовах нашого сьогодення студенти часто не впевнені у своєму майбутньому, нерідко переживають негативні емоційні стани та внутрішньо особисті конфлікти. Втім, К.Г. Юнг писав, що відсутність єдності з собою є ознака людини культури, а, на думку К. Хорні, внутрішньо особистісні конфлікти складають невід'ємну частину людського життя.Інтерес до вивчення різних видів конфліктів обумовлений не тільки потребою теоретичної розробки поставленої проблеми, але і вимогами практики, яка потребує адекватних методик для виявлення цих конфліктів, психотерапевтичних і психокорекційних програм, спрямованих на їх психологічне вирішення.Психологічний аспект досліджуваної проблеми достатньо висвітлений у ряді робіт як зарубіжної (3. Фрейд, К. Юнг, К. Хорні та ін.), так і радянської та вітчизняної психології (О.М. Леонтьєв, В.М. Мясищев, Б.В. Зейгарник, В.С. Мерлін, Л.І. Божович, К.О. Абульханова-Славська, Б.С. Братусь, В.В. Столін, Ф.Ю. Василюк, А.А. Файзуллаєв, Т.М. Титаренко, О.О.Донченко, Г.В. Ложкін, О.Ф. Бондаренко, М.І. Пірен, С.Р. Карташов та ін.)Аналіз стану теоретичної та експериментальної розробки досліджуваної проблеми дозволив відокремити певні напрямки, за якими здійснюються дослідження. Що стосується зарубіжної психології, то вивчення конфліктів здійснюється у руслі двох основних напрямків: гомеостатичного та когнітивного.У радянській період психології конфлікти вивчалися, як правило, з позицій діяльнісного підходу (О.М. Леонтьєв, В.В. Столін, В.С. Мерлін та ін.)У сучасних вітчизняних дослідженнях різні види конфліктів вивчаються у зв'язку з проблемами вікового становлення особистості; розглядаються фактори, які впливають на їх виникнення та перебіг (Т.М. Титаренко, О.О. Донченко, О.В. Киричук, Л.Е. Орбан, І.А. Грабська та ін.)Окремо відзначимо праці, що стосуються проблеми психологічного консультування і психотерапії внутрішньо особистісних конфліктів (О.Ф. Бондаренко, Л.Ф. Бурлачук, П.П. Горностай, Г.І. Онищенко, Н.Ф. Калина та ін.).Внутрішньособистісні конфлікти вивчаються і в зв'язку з проблемами професіоналізації особистості (Н.В. Чепелєва, Г.В. Ложкін, Е.Ф. Зеєр, Е.Е. Симанюк та ін.) [4, с.2]Підбиваючи підсумки аналізу досліджень різних видів конфліктів, можна відзначити, що позитивними аспектами цих праць є: оцінювання конфліктів як можливостей розвитку особистості; спроби створення класифікації конфліктів; намагання розгляду особливостей внутрішньо особистісних конфліктів у зв'язку з віковим розвитком людини; наявність різноманітних розробок технологій подолання різних конфліктів тощо.

== РОЗДІЛ І. Установки учня і установки професіонала: диспозиційний конфлікт у студента вузу. ==

Роки навчання у вузі * важливий етап у професійному становленні особистості. В цей період починається засвоєння професійної ролі. Первинна професійна адаптація. Майбутній фахівець у своєму розвитку проходить шлях від початкового інтересу і загального позитивного ставлення до професії, до оволодіння професійними знаннями, усвідомлення змісту і цілей професійної діяльності, засвоєння професійної етики, формування системи професійних ставлень - позиції професіонала, знаходження своєї "професійної ніші", індивідуальної професійної ролі. Всі ці процеси продовжать розвиток у реальній професійній діяльності, але починаються і формуються вони саме в ході навчання в системі професійної освіти.Разом з тим, студент, як і школяр, за характером своєї основної діяльності перш за все - учень: його знання оцінюють викладачі, він мусить освоїти певну навчальну програму, він виконує домашні завдання і витримує іспити.Роль учня - школяра переважною більшістю студентів добре опанована. Майбутня професійна роль для більшості студентів, особливо денної форми навчання, є новою і незнайомою. У спрямуванні на отримання професійних знань ці ролі збігаються, але між ними є суттєва відмінність у критеріях оцінки знань і умінь.Школяр, засвоюючи знання, виконуючи навчальні завдання, в значній мірі перебуває в полоні установки на знаходження "правильного рішення", "правильної відповіді". Вважається, що існує тільки одна правильна відповідь І тільки одне джерело оцінки цієї відповіді, "остання інстанція" - вчитель. Це часто стосується не тільки точних і природничих дисциплін, але й гуманітарних, і суспільних. При такій навчальній установці завжди виникає спокуса "вгадати і догодити" думці вчителя або узвичаєній точці зору. У всякому разі, така установка пов'язана із психологічною залежністю від зовнішньої оцінки, побоюванням "не відповідати" очікуванням того, хто оцінює. Успіх при такій навчальній стратегії дорівнює позитивній оцінці у заліковій книжці. Це - стратегія "професійного учня".[8, с. 58]Але в реальному житті, в багатьох видах людської діяльності не буває однозначно "правильної1" відповіді. Професіоналізм полягає в тому, щоб проаналізувати всі можливі варіанти рішень, зважити всі "рrо" і "соntra", тобто, "ціну" рішення, і вибрати оптимальний варіант, виходячи з наявних умов і цілей діяльності. В дослідницькій діяльності, на передніх рубежах науки і практики, взагалі не можна орієнтуватися на відомі, очікувані рішення. Для майбутнього професіонала важливо осягнути різні точки зору на досліджувану проблему, різні варіанти аргументації, і якщо потрібно дати власну відповідь, - спиратися не на зовнішню оцінку, а на внутрішні критерії оцінки, на самооцінку. Умова високого професіоналізму: внутрішні критерії оцінки результатів діяльності повинні бути суворішими, ніж критерії зовнішньої оцінки. Успіх при такій стратегії буде означати максимальне наближення реальних результатів діяльності до внутрішніх ідеальних взірців.Тому успішною адаптацію студента як майбутнього професіонала можна вважати тоді, коли його навчальні установки змістилися від однозначного вирішення проблеми до багатоаспектного її розглядання та багатозначного розв'язання. Критерій перевірки знань і рішень - практична діяльність, ефективність цієї діяльності. Але і цей критерій не є абсолютним, бо існують близькі і далекі перспективи, цілі діяча і середовища, в якому він діє, ситуаційні вимоги до результату діяльності тощо.Отже, установка професіонала - творчість і авторська відповідальність. Критерії оцінки результатів роботи - наукова, практична і суспільна цінність. Якщо студент так ставиться до своєї навчальної діяльності, то це - стратегія "професіонала, що навчається".Ще одна відмінність школярської і професійної диспозиції у навчанні - ставлення до навчальної програми. Пасивне виконання заданої програми суто в межах, необхідних для вдалого складання іспитів, - не найкраща стратегія з точки зору професіоналізації.Для професійного становлення більш корисне виявлення сфери поглибленого інтересу в діапазоні професійних знань і самостійне планування пізнавальної поведінки у відповідальності до потреб, що диктуються таким інтересом.В цьому контексті здається, що надання свободи вибору навчальних предметів має позитивно вплинути на професійне навчання. Але насправді виявляється, що вибір того чи іншого предмета визначається не свідомим планом отримання професійних знань, а випадковими причинами: наприклад, модою, популярністю теми або лектора та ін. Можна сказати, що це зворотній бік зразкової учнівської поведінки, негативістський бунт проти нормативної програми. Проте, самостійно скласти програму навчання, без шкоди для загальної та професійної освіченості, можна тільки на основі певної суми професійних знань і досвіду.Тому самостійне планування пізнавальної поведінки означає не зневажання окремих масивів знань, а нерівномірність розподілу зусиль в оволодінні цими знаннями і вихід за межі обов'язкової програми, якщо цього вимагає професійний інтерес.Важлива ознака позитивного руху у професійному розвитку студента - націленість його на придбання не тільки теоретичних знань, але й практичних умінь у своїй професії. Перелік цих умінь визначається напрямком спеціалізації, а також наміченим індивідуальним» професійним амплуа" (практик, дослідник, викладач тощо).Отже, у подвійній позиції студента (як учня і як майбутнього професіонала) закладена суперечність, і від того, в якому напрямку особистість долає цю суперечність ( в напрямку "професійний учень" чи в напрямку "професіонал, що навчається"), буде залежати якість її професіоналізму і характер подальшої адаптації в професійній діяльності.

== РОЗДІЛ 2. Внутрішньоособистісний конфлікт ==

Багато відомих мудреців минулого неодноразово говорили про те, що конфлікт знаходиться всередині людини і що вона (людина) є головним носієм конфлікту.Вирішення внутрішньо особистісних конфліктів, перш за все, залежить від самої людини, від здібності та можливості жити у згоді (гармонії) з самим собою та оточуючим середовищем. Такі конфлікти умовно можна позначити як конфлікти "між тим, що є, і тим, що хотілося б мати". Інші варіанти таких конфліктів: "між тим, хто ви є, і тим, ким хотіли б бути" та ін. З оціночної точки зору Внутрішньоособистісний конфлікт можна уявити як боротьбу двох позитивних чи двох негативних тенденцій або як боротьбу позитивної і негативної тенденції у психіці одного суб'єкту. Можливі варіанти, коли тенденції мають у собі і позитивні, і негативні моменти одночасно (наприклад, запропоноване підвищення на посаді передбачає небажаний переїзд на нове місце проживання).Внутрішньо особистісний конфлікт, як будь-який інший соціальний конфлікт, передбачає конфліктну взаємодію двох або декількох сторін. В одній особистості можуть існувати декілька взаємовиключаючих потреб, цілей, цінностей, інтересів. Всі вони соціальне обумовлені, якщо навіть несуть у собі тільки біологічний характер, так як задоволення їх потреб пов'язано з системою відповідних соціальних відносин. Тому Внутрішньо особистісний конфлікт є соціальним конфліктом.До ситуацій, які викликають внутрішньо особистісні конфлікти, можна віднести: конфлікти цінностей; конфлікти між цінністю та нормою; конфлікти між цінністю і потребою та ін.Одним із видів внутрішньо особистісних конфліктів є неусвідомлений внутрішній конфлікт. В основі його лежать не повністю розв'язані в минулому конфліктні ситуації про які ми вже забули. Але на підсвідомому рівні ми продовжуємо нести вантаж не розв'язаних в минулому проблем та підсвідоме відновлюємо старі конфліктні ситуації нібито намагаємось вирішувати їх знову. Приводом для відновлення неусвідомленого внутрішньо особистісного конфлікту можуть стати обставини схожі з минулою невирішеною ситуацією.В реальному житті зовнішні і внутрішні причини внутрішньо особистісних конфліктів тісно взаємопов'язані і їх важко розрізнити. До подібних ситуацій відносяться тиск погрозою, шантажем та ін.До службових проблем можуть додаватися сімейно-побутові, фінансові та ін.Конфліктних людей, за думкою В.І. Сперанського, можна розділити на дві групи: конфліктуючі та конфліктогенні. До першої групи належать постійні опоненти існуючому положенню справ, методам управління, способам рішення проблем та ін. їх не стільки цікавить пошук істини, скільки особиста, відмінна від інших позиція. З ними важко працювати в одному колективі, але ці "негативісти" стимулюють активність інших в пошуках істини. До другої групи входять конфліктогенні особистості. Це люди з великим егоцентризмом, високою самооцінкою, вмінням втиратися у довіру. Але вони не здатні підтримувати довгі дружні контакти та добросовісно працювати.Взаємодіючи з оточуючими людьми, конфліктогенні особистості частіше всього є джерелом емоційних конфліктів.Внутрішньо особистісні конфлікти можуть мати для особистості та оточуючих її людей як негативні, так і позитивні наслідки.Якщо вихід з конфлікту не знайдений, то внутрішня напруга продовжує посилюватися. Коли ріст напруги перевищую визначену порогову величину, то відбувається психологічний вибух і людина опиняється вибита з душевної рівноваги. В такому стані вона не здатна справлятися з проблемою. Негативні наслідки конфлікту сприяють виникненню стресу, неврозів, загальною психологічною придушеністю людини або великою агресивністю, яка може бути направлена на об'єкти, які не мають ніякого відношення до конфлікту.Позитивний ефект конфлікту: збільшується привабливість ще недоторканої мети; наявність перепон допомагає мобілізації сили та засобів для їх подолання; внутрішньо особистісний конфлікт сприяє адаптації та самореалізації особистості в складних умовах та підвищенню стресостійкості організму; позитивно вирішені проблеми закаляють характер, формують сміливість у поведінці особистості.Отже, внутрішньо особистісний конфлікт може мати як позитивні, так і негативні наслідки для особистості та оточуючих. Тому кожна особистість повинна вміти керувати своєю конфліктністю: використовувати її лише в необхідних ситуаціях, коли іншими засобами вирішувати свої проблеми не вдається; направляти конфліктну активність в потрібне русло, в потрібний час і в адекватних пропорціях; стримувати свою "зайву" конфліктність та використовувати її в інших сферах життєдіяльності з користю для себе та інших. Крім того, потрібно відводити конфлікту відповідне місце (не драматизувати), а вміти використовувати з конфліктної ситуації відповідну користь (наприклад, корисний досвід).[3,ст. 80]

== РОЗДІЛ 3.Міжособистісний конфлікт ==

Міжособистісний конфлікт можна розглядати як зіткнення особистостей у процесі їх взаємовідносин. Такі зіткнення можуть відбуватися в самих різних сферах та областях (економічній, політичній, соціокультурній, побутовій та ін.). Принципи таких зіткнень різноманітні * від зручного місця у громадському транспорті до президентського крісла у державних структурах. Як і в інших соціальних структурах, тут можна говорити про об'єктивно та суб'єктивно несумісних або протилежних інтересах, потребах, цілях, цінностях, установках, сприйняттях, оцінках, думках, способах поведінки та ін.Міжособистісні конфлікти виникають між студентами, а також між студентами та викладачами. І в першому, і в другому випадку важливу роль відіграють особисте сприйняття партнера або опонента.Міжособистісна несумісність між студентами або викладачами може стати причиною виникнення емоційного конфлікту (психологічного антагонізму), який є найбільш складною та важко вирішуваною формою міжособистісного протиборства.Міжособистісні конфлікти можна поділити на такі види:- суперництво - прагнення домінувати;- суперечка - різний погляд з приводу находження найкращого варіанту вирішення проблеми;- дискусія - обговорення суперечливого питання.Звернення студентів до соціальних норм робить їх відповідальними за їх поведінку, дозволяє регулювати дії та вчинки, розцінюючи їх як відповідальні чи не відповідальні цим нормам. Орієнтуючись на норми, студент зіставляє форми своєї поведінки з еталонами, відбирає потрібні і таким чином регулює свої відношення з іншими людьми. Соціальний контроль у процесах взаємодії здійснюється з репертуаром ролей, які виконуються людьми, що спілкуються.Отже, висхідною умовою успішності спілкування є відповідність поведінки взаємодіючих людей очікуванням один одного. Не можна уявляти собі спілкування, які завжди, при будь-яких обставинах проходять рівно та позбавлені внутрішніх протиріч. В деяких ситуаціях виявляється антагонізм позицій, задач і цілей, які інколи обертаються взаємною ворожістю - виникає міжособистісний конфлікт. Соціальна значущість конфлікту різноманітна та залежить від цінностей, які лежать в основі міжособистісних відношень.У сучасній діяльності причинами конфліктів можуть бути два види детермінант:1) предметно-ділові розходження;2) розходження особистісно-прагматичних інтересів. Конфлікти другого виду характеризуються високою емоційною напругою.Причиною виникнення конфліктів є також не переборені смислові бар'єри у спілкуванні, які заважають налагодити взаємовідносини спілкуючих. Особливу роль смислових бар'єрів отримують в педагогічному спілкуванні. Це пояснюється віковою різницею, життєвим досвідом у одних та відсутністю його у інших, розходженням в інтересах та помилками у виборі виховних впливів зі сторони старших.Тут важливе значення має поняття особистісного смислу, глибоко проаналізоване у працях А.П. Леонтьєва.Відомо, що крім загальноприйнятої системи значень, слова, як і інші факти свідомості людини, мають деякий особистісний смисл, деяку особливу значущість, індивідуальну для кожного. Одне і теж слово, дія, обставина можуть мати різний смисл для різних людей. Тому, у спілкуванні важливу роль грає вміння поставити себе на місце того, с ким спілкуєшся.Цікава теорія конфліктного спілкування розроблена американським психотерапевтом Е.Бернс. З його точки зору, в кожній людині існує три "я": Дитина (залежна, підкорююча та безвідповідальна істота); Батько (навпаки, незалежний, не підкорюючий, той, який бере відповідальність на себе) та Дорослий (який вміє орієнтуватися у ситуації, розуміти інтереси інших та розподіляти відповідальність між собою та іншими). "Я" у вигляді Дитини у людини виникає та розробляється в дитинстві; у тому ж віці за рахунок наслідування старших та бажання бути на їх місці формується батьківське "я"; що стосується "я" у формі дорослого, то воно складається довго, інколи десятиліттями, за рахунок життєвого досвіду суб'єкта і накопичення того, що називають життєвою мудрістю.Виступаючи в позиції Дитина, людина виглядає підкорюючою та невпевненою у собі, в позиції Батька - самовпевнено-агресивною; в позиції Дорослого - коректною та стриманою. У взаємодіях людей ці позиції узгоджені лише тоді, коли один з партнерів готовий прийняти позицію, яку визначив для нього інший партнер.Суть теорії Е. Бернс зводиться до того, що, коли рольові позиції партнерів по спілкуванню узгоджені, їх акт взаємодії приносить обом відчуття задоволення.

== РОЗДІЛ IV. Конфлікт між особистістю та групою ==

Будь-яка соціальна група представляє собою достатньо складне соціально-психологічне явище. В ній одночасно можуть функціонувати формальні і неформальні системи відношень. У свою чергу неформальне відношення включає у себе цінносно-нормативну систему групи, статусно-рольову структуру і систему міжособистісних зв'язків. Крім того, група знаходиться у складній системі взаємовідношень з іншими групами. Тому в ній можуть мати місце різноманітні види конфліктів. Найбільш характерним з них є конфлікт між групою та членом групи.В основі подібних конфліктів, як правило, лежать виявлені зміни (спроби змін) у групі та поза нею.Зміни групових норм * це процес для групи складний та пов'язаний з внутрішньогруповими протиріччями і конфліктами. Навіть якщо більшість членів групи розуміють необхідність цих змін та погоджуються з ними, окремі члени групи з тих чи інших причин можуть опинитися в опозиції і навіть вийти зі складу групи. Якщо норми намагається змінити один член групи, без погодження його діяльності іншими членами, то до нього будуть залучені відповідні санкції, навіть до виключення з групи.Членство індивідуума у групі є конфліктним. З одного боку, людина потребує інших для реалізації своїх особистісних цілей та інтересів, а з іншого - вона повинна підкорятися груповим нормам та вимогам, які не завжди відповідають її особистим планам та бажанням. Тому порушення групових норм є найбільш характерною причиною внутрішньо групових конфліктів.Основні причини з яких член групи порушує групові норми та вимоги:індивідуум спеціально порушує групові норми, переслідуючи (захищаючий свої особисті цілі, інтереси, цінності;індивідуум порушує групові норми випадково або в зв'язку з тим, що ще не засвоїв ці норми (наприклад, новий член групи);індивідуум не в змозі з тих чи інших причин виконувати вимоги групи;очікування особистості протирічать очікуванням групи, наприклад, якісні характеристики особистості, її поведінка не відповідають груповим очікуванням. Або сама група невідповідає очікуванням особистості;протиріччя між особистістю та групою у цілях, цінностях, інтересах, позиціях та ін.;боротьба за підвищення свого статусу у групі, у тому числі і за місце лідера;конфлікт між особистістю та групою;конфлікт між керівними органами та неформальною групою;пошук та знаходження реального та міфічного винуватця ("козла відпущення") будь-яких невдач в діяльності групи.Кожний член групи ніби - то» закріплюється" на відповідному місці у груповій структурі зі своєю роллю, статусом і ресурсами.Спроба змінити своє місце у групі породжує структурні або статусно-рольові зміни.Структурні і статусно-рольові зміни також можуть бути пов'язані із змінами групових цілей та видів діяльності, які зумовлюють перерозподіл ролей, функцій, засобів, прав, обов'язків, відповідальності і влади.Міжгрупові конфлікти являють собою зіткнення окремих груп з приводу виникнення між ними конфліктних протиріч. Ці протиріччя можуть бути зумовлені різними причинами (боротьба за обмежені ресурси, прагнення домінувати, протилежні (взаємовиключаючі) цілі, інтереси, цінності та ін.).В ринкових умовах стратегія і тактика індивідуального і групового виживання об'єктивно передбачає міжгрупову конкуренцію і боротьбу за різні види ресурсів. Особливо ця боротьба загострюється в періоди соціально-політичних, економічних і соціокультурних змін, коли змінюються норми, цінності, відношення до влади, привітності та моральним принципам. У такі періоди міжгрупова боротьба за розподіл та перерозподіл ресурсів переходить у відкриту "війну всіх проти всіх" без правил і моралі. [4, с. 13-14]

== ВИСНОВКИ ==

Отже, проблеми різних видів конфліктів мають складний характер, охоплюють усі сторони буття людини. Опираючись на існуючі в сучасній психології уявлення про конфлікти, виявлено ряд його характерних психологічних особливостей, а саме: в якості суперечливих тенденцій, що стикаються у різних видах конфліктів, виступають цінності. Наявність конфлікту в системі цінностей особистості є обов'язковою умовою людської життєдіяльності: найбільш важливі життєві цінності виявляються найменш доступними.Умовою перетворення тієї чи іншої сфери життєдіяльності людини в ціннісну є її об'єктивне включення в коло основних детермінант її буття.Шляхом використання низки методик провідні фахівці визначили психологічні особливості внутрішньо особистісної конфліктності студентів. Результати проведеного аналізу свідчать про конфліктність в ціннісній сфері сучасної студентської молоді, що виражається в недоступності найбільш важливих життєвих цінностей.Всі види конфліктів у студентів протягом навчання у вузі охоплюють ряд життєвих сфер особистості, це є невід'ємною частиною життя та важливим фактором для подолання життєвим труднощів.

== ЛІТЕРАТУРА ==

* Вопросы психологии личности и деятельности студентов //Отв. Ред. В.Г.Асеев / Иркутск, 1976
* Высоцкий С.Е. Формирование социально-психологического климата студенческой группы как средство становления профессионально-педагогических качеств будущего учителя. * Волгоград, 1993
* Гусева Т.И. Психологія особистості. * Ростов-на-Дону "Фенікс", 2004
* Дубчак Г.М. Внутрішньо особистісні конфлікти студентів у період навчання у вузі. * Чернівці, 2000
* Дубчак Г.М. Психоаналітичне трактування сутності внутрішніх конфліктів особистості // Проблеми загальної та педагогічної психології: Збірник наукових праць інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. * К.: Вид-во "Любіть Україну", 2000.
* Дубчак Г.М. Моделі внутрішнього конфлікту в зарубіжній психології// Проблеми загальної та психологічної психології: збірник наукових праць інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д.Максименка. * Рівне "Волинські обереги", 2000
* Завьялова В.С. Педагогическое влияние на психологический климат студенческой группы.* Казань, 1985
* Конфлікти в педагогічних системах: зб. Доп. Наук. -практ. Конф. 20-21 травня 1997 р. /АПН України, Інститут педагогіки і психології професійної освіти. Вінниця, 1997
* Котляр Л.І. Вплив внутрішньо групових відносин на вольовий розвиток особистості. * Одеса, 1996
* Кушнірюк В.М. Гуманізація міжособистісних стосунків як умова запобігання конфліктів у педагогічному процесі. * К., 2000
* Левко Г.М. Вивчення внутрішньо особистісних конфліктів у радянській та вітчизняній психології // Збірник наукових праць КВГІ.* 1999
* Левко Г.М. Аналіз внутрішніх конфліктів у концепції К.Хорні // Матеріали регіональної науково-практичної конференції "Творче розв'язання конфліктів у педагогічному процесі". * Чернівці: "Прут", 1999
* Совершенствование психолого-педагогической подготовки студентов педвуза под ред. П.А. Просецкого * М.: МГПИ, 1985
* Технології розв'язання конфліктів у педагогічній взаємодії: Навчально-методичний посібник для студентів вищих навч. закладів / Г.В. Ложкін, М.О.Коць та ін.; Інститут психології АПН України, Волинський держ. Ун-т ім. Л. Українки. * Луцьк, 2000
* Якунин В.А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов: Учеб пособие / ЛГУ им. А. А.Жданова. * Л.: ЛГУ. 1986

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

[[Категорія:Переглянути]]

Конфлікт як соціальний феномен соціального життя

2010-05-05T06:42:32Z

Koss: /* Висновки */

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Кійко Тетяна Борисівна]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

Конфлікти і конфліктні ситуації - безпосередня реальність наших днів. На протязі всього свого життя, хочемо ми того чи ні, але кожний з нас стикається з різного роду конфліктами.У повсякденному спілкуванні слово "конфлікт" застосовується щодо широкого кола явищ - від збройних сутичок і протистояння різних соціальних груп до службових чи сімейних суперечок , до проблем кожної особистості, які супроводжують її протягом усього життя.Як же себе поводити в конфліктній ситуації? Чи потрібно наполягати на своїй точці зору, чи краще поступитись, щоб завоювати більш вигідні позиції, які можна буде з успіхом використати надалі? В чому витоки того, що сталося?Відповісти на ці питання можна тоді, коли знаєш, що таке конфлікт.Конфлікт -це таке відношення між суб'єктами соціальної взаємодії, яке характеризується протиборством на основі протилежно направлених мотивів(потреб, інтересів, цілей, ідеалів, переконань) чи суджень (думок, поглядів, оцінок тощо). [5]Людське життя суперечливе, у ньому кожний індивід так чи інакше самовизначається й самоутверджується в процесі конфліктологічної взаємодії протягом життя.Факти свідчать, що конфлікти відіграють у житті народів, окремих людей і країн навіть більшу роль, ніж цього хотілося б самим людям: скажімо, всі прагнуть миру, проте кожен йде до нього "по-своєму" , отож виникає проблема. Найважливіша конфліктологічна проблема нашого часу -низький рівень духовності людського суспільства, що породжує складні проблемні ситуації як у пересічної особистості, так і в політика високого рангу.Конфлікт створює надзвичайно емоційну насичену установку, в якій усі психічні процеси підпадають під вплив спрямованості на боротьбу, все неначе забарвлюється афектами незадоволення, образи, обурення, гніву, створюється надзавдання, якому підпорядковується і все інше: міркування справедливості, вигоди, обережності тощо.Опоненти здатні нести матеріальні збитки і терпіти незручності, аби "не здатися", тобто не визнати себе винуватим (навіть якщо вони усвідомлюють свою провину) і не показати готовності першим піти на примирення. Буває, що досить виховані люди, які, в принципі, добре розуміють, що в конфлікті краще поступитися і піти на зустріч, абсолютно не в змозі зробити це в реальній ситуації, тобто вони наче стають рабами своєї конфліктної установки.Уникнути конфліктів та їхніх наслідків неможливо, тому й дуже важливо людям знати їхню суть, динаміку, методи та прийоми їх вирішення, прогнозування та запобігання.Мета роботи. Розглянути конфлікт як соціальний феномен соціального життя.Згідно мети дослідження в роботі поставлені наступні завдання:

#   Проаналізувати і систематизувати теоретичні джерела з проблеми конфліктів.
#   Розробити методичні рекомендації щодо профілактики та усунення конфліктної ситуації.

== Розділ І. Конфлікт, його ознаки, функції, структура та динаміка. ==

Історія розвитку людства з найдавніших часів до наших днів засвідчує, що конфлікти завжди були і будуть.Над природою конфліктів уже замислювалися давньогецькі філософи. Анаксгтандр (бл.610-547 рр. до н. є.) твердив, що речі виникають із постійного руху "апейрону" єдиного матеріального начала, що приводить до виокремлення з нього протилежностей, а це означає, що воно конфліктне.[23; 23]

Античний філософ Геракліт (бл. 530-470 рр. до н. є.) вважав, що у світі все народжується через ворожнечу і розбрат, що єдиний закон, який панує в космосі, * це війна - батько і цар усього. Це перша спроба дати позитивне трактування боротьби у процесі суспільного розвитку через проблемність і конфліктність.У середні віки Фома Аквінський (1225-1274) висунув думку, що війни допустимі в житті суспільства, тобто конфлікти є об'єктивною реальністю.Георг Гегель (1770-1831) писав, що основна причина конфліктів коріниться в соціальній поляризації - між нагромадженим багатством, з одного боку, і змушеним працювати народом - з другого.Чарльз Дарвін (1809-1902) запропонував теорію еволюції, основні ідеї якої виклав у праці "Походження видів шляхом природного відбору, або збереження сприятливих порід у боротьбі за життя". Розвиток живої природи здійснюється в умовах постійної боротьби за виживання, тобто постійного конфлікту, вважав він.Вільям Самнер (1840-1910) - американський соціальний дарвініст, основним соціальним конфліктом у суспільстві вважав "конфлікт інтересів". Він, спираючись на великий історико-етнографічний матеріал, поклав початок системному вивченню норм соціальної поведінки, внутрішньогрупових і міжгрупових відносин. [13; 24-25]

Німецький соціолог Георг Зіммель (1858-1918) вважається першим, хто запровадив у науковий вжиток термін "соціологія конфлікту". Він запропонував зайнятись аналізом "чистих форм" соціального спілкування та взаємодії. Серед таких відносин стійких форм соціальної взаємодії, як авторитет, договір, підпорядкування, співробітництво та інші, особливе місце займає конфлікт - не лише норма, а й винятково важлива форма життя. Конфлікт сприяє соціальній інтеграції, він визначає характер конкретних соціальних утворень, змінює їхні принципи й норми організації.У 60-х роках ХХст. Були опубліковані праці американського психолога Еріка Берна (1902-1970), який на основі синтезу ідей психоаналізу й інтеракціонізму (Г.Міда) створив теорію трансактного аналізу. Згідно з Е.Берном, структура особистості поєднує в собі три компоненти-стани: "дитина" (джерело спонтанних емоцій, прагнень і переживань),"родич"(потяг до стереотипів, заборон, повчання) і "дорослий"(раціональне і ситуативне ставлення до життя). У процесі взаємодії людей здійснюється трансакція. Якщо реалізується непересічна трансакція, спостерігаються безконфліктні стосунки. Якщо виникає пересічна трансакція, процес спілкування порушується і може виникнути конфлікт.Інший американський вчений М.Амстуті розвинув ідею "корисності " та "негативності" конфліктів.Конфлікти є корисними тому, що:□ можуть попередити більш серйозні проблеми, які роблять розрядку в колективі, дають змогу уникнути великого насильства, створюють можливість розв'язувати проблеми цивілізованим шляхом;□ стимулюють творчість та ініціативу; □ пояснюють позиції та інтереси його учасників тощо.Конфлікти шкідливі, оскільки не рідко ведуть до безпорядку нестабільності, насильства, уповільнюють та ускладнюють прийняття рішення тощо. [23; 28-29]Наприкінці XX ст. сприйняття конфліктології як науки й практики повністю сформувалось.Сучасним управлінцям і спеціалістам різного профілю необхідні знання в галузі конфліктології управління та профілактики конфліктів, тому і важливо в наш час вивчати основи конфліктології. Проблеми конфліктології, конфліктних ситуацій завжди цікавили науковців, політиків, практиків, народ.Для розуміння суті конфлікту важливо виділити його основні ознаки та сформулювати необхідні і достатні умови його виникнення.Основні ознаки конфлікту:

# Наявність двох чи більше учасників з суперечливими інтересами;
# Кожний учасник має аргументацію та засоби захисту своїх інтересів;
# Кожний учасник конфлікту трансформує свій стан в залежності від ситуації, яка склалася і на яку здійснює вплив супротивник.Необхідними і достатніми умовами виникнення (настання) конфлікту є наявність у суб'єктів соціальної взаємодії протилежно направлених мотивів чи суджень, а також стан суперництва між ними.

Функції конфліктів у суспільстві вивчалися завжди. Нині їх досліджують науковці-теоретики, практики-конфліктологи й медіатори, бо життя динамічне й розмаїте.Л.Козер (США) у 1956 р. видав книгу «Функції соціальних конфліктів» кожен його аналіз дотепер залишається класичним взірцем опису саме функцій конфліктів.Конфліктологи дійшли висновку, що правомірно виокремлювати дві функції будь-якого типу конфліктів: позитивну (конструктивну) і негативну(деструктивну).Конфлікт - джерело розвитку. Це найпозитивніша його функція. Вона набирає форму кризи й стимулює зміни в суспільстві.Конфлікт - сигнал до змін. Осмислюючи типи критичних ситуацій, Ф.Е.Василюк підкреслює позитивну роль, "потребу" внутрішніх конфліктів для життя: "Вони сигналізують про об'єктивні суперечності життєвих стосунків і дають змогу вирішити їх або ж довести до реального зіткнення, що може закінчитися згубно для особистостей". Аналогічну сигнальну функцію конфлікти виконують і в міжособистісних стосунках.Конфлікт — можливість зближення. Інколи бувають проблемні ситуації, які можуть зближувати людей. Соціологи чиказької школи стверджували, що "конфлікт - це можливість розмовляти відверто", коли особистості, поспілкувавшись, мають порозумітися.Конфлікт - це можливість розрядки напруження, "оздоровлення" відносин. Досить активно використовується в педагогічній практиці. А.С.Макаренко рекомендує вирішувати його методом "вибуху". Вибухом він називав доведення конфлікту до останньої межі, до такого стану, коли немає можливості для будь-якої тяжби між особистістю й суспільством, коли ребром поставлене питання - бути членом суспільства чи вийти з нього.Структура конфлікту.У структурі конфлікту можна виділити такі основні поняття: учасники конфлікту, умови перебігу конфлікту, образи конфліктної ситуації, можливі дії учасників конфлікту, наслідки конфліктних дій. Учасниками конфлікту можуть бути окремі індивіди, соціальні групи, організації, держави й т. д. З точки зору соціальної психології, що досліджує особистісні, міжособистісні та міжгрупові конфлікти, найтиповішими сторонами конфлікту є окремі аспекти (риси) особистості, самі особистості та соціальні групи. За такої класифікації учасників можливі конфлікти типу: риса особистості — риса особистості, особистість — особистість, особистість — група, група — група. В соціально-психологічному плані учасники, конфлікту характеризуються передусім мотивами, цілями, цінностями, установками тощо.Конфлікт суттєво залежить від зовнішнього контексту, в якому він виникає і розвивається. Важливою складовою є соціально-психологічне середовище, що представлене різними соціальними групами з їх специфічною структурою, динамікою, нормами, цінностями та ін.Вплив учасників конфлікту та умов його перебігу ніколи не здійснюється безпосередню. Опосередковуючою ланкою є образи конфліктної ситуації, які утворюються в кожного учасника конфлікту. Ці внутрішні картини ситуації включають уявлення учасників про самих себе (свої мотиви, цілі, цінності тощо), уявлення про протилежну сторону конфлікту та уявлення про ситуацію, в якій склалися і вирішуються конфліктні стосунки. Саме суб'єктивні образи, а не реальність є безпосередньою детермінантою конфліктної поведінки. Ці образи зумовлюють можливі дії, що визначають різні боки конфлікту. Оскільки ці дії взаємообумовлені, вони стають «взаємодіями» (протидіями), визначають стратегію поведінки, яка виражаєтеся не стільки словами, скільки діями. [15]Наслідки конфліктних дій уплетені в контекст конфлікту. Вони включені в конфлікт на ідеальному рівні: учасники конфлікту мають певний образ можливих результатів і відповідно до цього вибирають свою поведінку. Але й самі реальні наслідки конфліктних дій с складовим елементом процесу конфліктної взаємодії. Усвідомлення цих результатів, корекція своїх уявлень про конфліктну ситуацію — важливий бік конфліктної взаємодії.[15]Динаміка конфлікту.Важливою характеристикою конфлікту є його динаміка. Динаміка конфлікту як складного соціального явища знаходить своє відображення в двох поняттях :етапи конфлікту і фази конфлікту.Етапи конфлікту відображають суттєві моменти , які характеризують розвиток конфлікту від його виникнення і до вирішення. Тому значення основного змісту кожного з етапів конфлікту важливе для його прогнозування, оцінки і вибору технологій управління цим конфліктом.Основні етапи конфлікту.

# Виникнення і розвиток конфліктної ситуації. Конфліктна ситуація створюється одним чи декількома суб'єктами соціальної взаємодії і є передумовою конфлікту.
# Усвідомлення конфліктної ситуації хоча б одним із учасників соціальної взаємодії і емоційне переживання ним цього факту. Наслідками і зовнішніми проявами подібного усвідомлення і пов'язаних з ним емоційних переживань можуть бути зміна настрою, критичні висловлювання на адресу свого потенційного супротивника, обмеження контактів з ним і т.д.
# Початок відкритої конфліктної взаємодії. Цей етап виражається в тому, що один із учасників соціальної взаємодії, який усвідомив конфліктну ситуацію, переходить до активних дій(в формі заяв, попереджень тощо), направлених на нанесення шкоди "супротивнику". Інший учасник при цьому усвідомлює, що дані дії направлені проти нього, і, в свою чергу, починає активно діяти проти ініціатора конфлікту.
# Розвиток відкритого конфлікту. На цьому етапі учасники конфлікту відкрито заявляють про свої позиції і висувають вимоги.
# Розв'язання конфлікту. В залежності від змісту, розв'язання конфлікту може бути досягнуто двома методами: педагогічним (бесіда, прохання, пояснення тощо) чи адміністративним (переведення на іншу роботу, звільнення, рішення комісії, наказ керівника, рішення суду і т. д.).

Фази конфлікту безпосередньо пов'язані з його етапами і відображають динаміку конфлікту перш за все з точки зору реальних можливостей його розв'язання.Основними фазами конфлікту є :

# початкова фаза;
# фаза підйому;
# пік конфлікту;
# фаза спаду.Співвідношення фаз і етапів конфлікту.Фаза конфлікту Етап конфлікту Можливості розв 'язання конфлікту(%)Початкова фаза Виникнення і розвиток 92% конфліктної ситуації; усвідомлення конфліктної ситуації... Фаза підйому Початок відкритої 46% конфліктної взаємодії Пік конфлікту Розвиток відкритого Менше 5% конфлікту Фаза спаду ___ Біля 20%. Отже, при опрацьовуванні літературних джерел, ми прийшли висновку, що конфлікт може бути деструктивним в одному плані та конструктивним в іншому, відігравати негативну роль на одному етапі розвитку і позитивну - на іншому.

== Розділ II. Прояви особистості в конфліктній ситуації. ==

В конфліктології розрізняють п'ять типів конфліктних особистостей. Перший тип * демонстративний. Для цього типу притаманні такі характеристики поведінки:

а) хоче бути в центрі уваги;

б) любить добре виглядати в очах інших;

в)його відношення до людей визначається тим, як вони до нього відносяться;

г) йому легко даються поверхневі конфлікти, милується своїми стражданнями і стійкістю;

д) добре пристосовується до різних ситуацій;

e) раціональна поведінка виражена слабо, більш притаманна поведінка емоційна;

є) планування своєї діяльності здійснюється ситуативно і слабо втілюється в життя;

ж) кропіткої, систематичної роботи уникає;

з) не уникає конфліктів, в ситуації конфліктної взаємодії почуває себе непогано.Другий тип - ригідний. Під час конфлікту він підозрілий, володіє завищеною самооцінкою, постійно вимагає підтвердження своєї значимості, прямолінійний і не гнучкий, з великими труднощами приймає точку зору оточуючих, пошану з боку оточуючих сприймає як належне, вираження недоброзичливості з сторони інших сприймає як образу, мало критичний по відношенню до своїх вчинків, хворобливо образливий, дуже чутливий по відношенню до вигаданої чи дійсної несправедливості.

Третій тип - некерований. Для нього характерним є :

а) імпульсивність, недостатній власний контроль;

б)непередбачуваність ;

в) поведінка зухвала, агресивна;

г)несамокритичність;

д) високий рівень домагань;

e) в власних невдачах звинувачує інших;

є) запальний, тому досить часто в конфлікті не звертає уваги на загальноприйняті норми спілкування;

ж) недостатній розвиток здатності співвідносити свої вчинки з цілями і обставинами;

з) з минулого досвіду (навіть гіркого) бере дуже мало.Четвертий тип - надточний. Люди цього типу висувають підвищені вимоги до себе, до інших, причому робить це так, що людям з якими він працює, здається, що він присікується; володіють підвищеною тривожністю; надмірно чутливі до деталей; інколи раптом розривають відношення з друзями, знайомими тому, що їм здається, що їх образили; страждають від себе самих, переживають свої невдачі, інколи розплачуються за низ навіть хворобами (безсонням, головними болями тощо); стримані Е зовнішніх, особливо емоційних, проявах; слабо відчуває реальні відносини Е групі.П'ятий і останній тип - "безконфліктний".

Для людей, яким притаманний даний тип конфліктної особистості, характерним є :

а) нестійкість в оцінках і поглядах;

б) легка навіюваність;

в) внутрішнє противоріччя;

г) деяка непослідовність поведінки;

д) недостатнє бачення перспективи;

e) залежність від поглядів і думок оточуючих;

є) надмірне прагнення до компромісу;

ж) недостатньо розвинута сила волі;

з) такі люди не замислюються глибоко над наслідками своїх вчинків та причинами.

== Розділ ІІІ. Стратегії поведінки в конфліктах та шляхи їх розв'язання. ==

Розумна постановка питання зводиться не до повного уникнення конфліктів, а до намагання навчитись правильно вирішувати конфліктні ситуації, робити їх корисними, якщо це можливо.Коли людина знаходиться в конфліктній ситуації, для більш ефективного вирішення проблеми необхідно вибрати певний стиль поведінки, що властивий Вам, враховуючи при цьому стиль інших людей, а також природу самого конфлікту.Існує п'ять основних стилів вирішення конфлікту. Вони описані і широко використовуються в програмах навчання управління справами, в основі яких лежить система, що називається методом Томаса-Кілмена (метод розроблений Кеннетом У. Томасом та Ральфом X. Кілменом у 1972 році), Система дозволяє створити для кожної людини свій власний стиль вирішених конфлікту. Основні стилі поведінки в конфліктній ситуації пов'язані з загальним джерелом будь-якого конфлікту - неспівпаданням інтересів двох чи більше сторін.Стиль поведінки в конкретному конфлікті визначається тою мірою, якою людина хоче задовольнити власні інтереси (діючи пасивно чи активно) та інтереси іншої сторони (діючи сумісно чи індивідуально).Якщо представити це у графічній формі, можна отримати сітку Томаса Кілмена, що дозволяє визначити місце та назву для кожного з п'яти основних стилів вирішення конфлікту.    Сітка Томаса-Кілмена         Міра, якою людина   Стиль конкуренції   Стиль співробітництва   Активна діянамагається задовольнити       Стиль       власні інтереси       компромісу           Стиль ухилення   Стильпристосування   Пасивна дія   Індивідуальні дії                      Сумісні діїМіра, якою людина намагається задовольнити інтереси іншої сторони   Якщо почати зі сторони, на якій відмічені активні та пасивні дії, то, якщо реакція пасивна, людина буде старатися вийти з конфлікту; якщо вона активна, то людина намагатиметься вирішити його.Верхня частина сітки розкриває сумісні дії. Якщо людина надає перевагу сумісним діям, то вона буде намагатися вирішити конфлікт разом з іншою людиною чи групою людей, які в ньому задіяні. Якщо ж надає перевагу індивідуальним діям, то вона буде шукати свій шлях вирішення проблеми, чи шлях уникнення її вирішення.Коли скласти разом ці дві частини сітки, вийде матриця з п'яти стилів. Нище коротко описані кожен із згадуваних стилів.Стиль конкуренції.Як показує сітка, людина, що використовує стиль конкуренції, досить активна і в переважній більшості йде до вирішення конфлікту своїм власним шляхом. Вона не дуже зацікавлена у співробітництві з іншими людьми, зате здатна на вольові рішення. Згідно опису динаміки процесу Томасом та Кілменом, людина намагається, в першу чергу, задовольнити власні інтереси, не враховуючи інтереси інших, спонукуючи їх приймати своє власне вирішення проблем. Для досягнення своєї мети, така людина використовує свої вольові якості, і якщо її воля досить сильна, то це їй вдається.Ось приклади тих випадків, коли варто використовувати цей стиль:-   кінцевий результат дуже важливим для людини, і вона робить велику ставку на своє вирішення проблеми;-   людина має достатньо авторитету для прийняття рішення і очевидним є те, що запропоноване їй вирішення - найкраще;-   рішення необхідно прийняти швидко, і людина має достатньо влади для цього;-   коли людина відчуває, що в неї немає іншого вибору і їй нема що втрачати.Стиль ухилення.Другий з п'яти основних підходів до вирішення конфліктної ситуації реалізується тоді, коли людина не відстоює свої права, не співпрацює ні з ким для знаходження рішення проблеми чи просто ухиляється від вирішення конфлікту. Цей стиль можна використовувати, коли проблема, якої торкаються, не дуже важлива для людини, коли вона не хоче тратити сили на її вирішення, чи коли вона відчуває, що, знаходиться в безнадійному положенні.Нижче наведені найбільш типові ситуації, в яких рекомендується використовувати стиль ухилення:-   напруга дуже велика, і людина відчуває необхідність послаблення напруги;-   людина знає, що не може або навіть не хоче вирішувати конфлікт на свою користь;-   людина хоче виграти час, можливо, для того, щоб отримати додаткову інформацію;-   ситуація дуже складна і людина відчуває, що вирішення конфлікту вимагає надто багато від неї;-   намагатися вирішити проблему негайно - небезпечно, оскільки відкриття та обговорення конфлікту може тільки ускладнити ситуацію.В дійсності, відхід або відстрочка від вирішення конфлікту може бути досить вдалою та конструктивною реакцією на конфліктну ситуацію. Стиль пристосування.Третім стилем є стиль пристосування. Він означає те, що людина діє сумісно з іншою, не намагаючись відстоювати власні інтереси. Томас і Кілмен говорять, що людина діє у такому стилі, коли "жертвує" своїми інтересами на користь іншої людини, поступаючись їй чи її жаліючи.Оскільки, використовуючи цей підхід, людина відсуває свої інтереси в сторону, то краще так чинити тоді, коли вклад в даному випадку не дуже великий, чи коли ставка на позитивне рішення проблеми не дуже велика.Стиль пристосування може нагадувати ухилення. Однак, основна відмінність в тому, що людина діє разом з іншою, приймає участь в ситуації та погоджується робити те, чого хоче інша людина.

Ось найбільш характерні ситуації, в яких рекомендується стиль пристосування:-   людину не особливо хвилює те, що сталося;-   людина хоче зберегти мир та добрі відносини з іншими людьми;-   людина розуміє, що кінцевий результат набагато важливіший для іншої людини;-   людина вважає, що інша людина може отримати з цієї ситуації корисний урок, якщо вона поступиться своїм бажанням.Поступаючись, погоджуючись чи "жертвуючи" своїми інтересами на користь іншої людини, можна пом'якшити конфліктну ситуацію та встановити гармонію.Стиль співробітництва.Четвертним є стиль співробітництва. Використовуючи цей стиль, людина бере активну участь у вирішенні конфлікту та відстоює свої інтереси, але при цьому намагається співпрацювати з іншою людиною. Цей стиль потребує більш довгої роботи в порівнянні з іншими підходами до конфлікту, оскільки людина з початку "викладає на стіл" потреби та інтереси обох сторін, а потім обговорює їх. Цей стиль особливо ефективний коли сторони мають різні приховані потреби. В таких випадках буває важко визначити джерело незадоволення.Для успішного використання стилю співробітництва необхідно затратити деякий час на пошук прихованих інтересів та потреб, для розробки способу задоволення справжніх бажань з обох сторін.Такий підхід рекомендується використовувати в описаних нижче ситуаціях:-   вирішення проблеми дуже важливе для обох сторін, і ніхто не хоче повністю відмежуватись;-   є час попрацювати над проблемою, що виникла;-   опоненти хочуть поставити на обговорення деякі ідеї та попрацювати над їх вирішенням;-   обидва сторони мають однакову владу та не помічають різницю в положенні, щоб "на рівних" шукати вирішення проблеми.Співробітництво є дружнім, мудрим підходом до вирішення завдання визначення та задоволення інтересів обох сторін. Однак, це потребує певних зусиль. Обидві сторони повинні затратити на це деякий час, вони повинні зуміти пояснити свої бажання, виразити свої потреби, вислухати одне одного, а потім напрацювати альтернативні варіанти вирішення проблеми.Стиль компромісу.В середині сітки знаходиться стиль компромісу. Людина дещо поступається своїми інтересами, щоб задовольнити їх частково, і інша сторона робить те саме. Іншими словами, людина погоджується на часткове задоволення свого бажання і часткове виконанню бажання іншої людини. Компроміс досягається на більш поверхневому рівні в порівнянні з співробітництвом.Нижче перечисленні типові випадки, в яких стиль компромісу найбільш ефективний:-   обидві сторони мають однакову владу і мають взаємовиключні інтереси;-   інші підходи до вирішення проблеми виявилися неефективними;-   задоволення бажання має для людини не дуже велике значення, і воно може дещо змінити поставлену на початку мету;-   компроміс дозволить зберегти взаємовідносини та отримати хоча б щось ніж все втратити.Компроміс часто є вдалим відступом чи навіть останньою можливістю прийти до будь-якого вирішення.Важливо зрозуміти, що кожен з цих стилів ефективний тільки в певнимПрофілактика конфліктів.Профілактика конфліктів сприяє просвітництву та популяризації конфліктологічних знань. Тому важливо вивчати психологію конфліктів, конфліктних особистостей, причини і суть конфліктогенів та психологію майбутніх керівників.У конфліктологічній літературі вирізняють первинну і вторинну профілактику конфліктів (Н. Пов'якель, А. Тимохіна). Первинна психопрофілактика конфліктів полягає насамперед у психологічній освіті. Вторинна психопрофілактика передбачає безпосередню роботу в групах ризику, напруги, протистояння, в групах із високим потенціалом конфліктогенності та ескалації конфліктів.Для попередження конфліктів потрібно знати різновиди типових конфліктогенів:

* погрози і накази;

* негативна й необгрунтована критика, зауваження та негативні оцінки;

* насмішки;

* зневажливий тон, неввічливе ставлення;

* приниження гідності, прізвиська;

* хвальба;

* безапеляційність і категоричність у судженнях та висловлюваннях;

* перебивання іншого, підвищення голосу тощо для самоствердження за рахунок приниження й знецінення інших;

* нав'язування порад;

* приховування важливої інформації;

* нав'язування конкурентних відносин;

* допити, що заганяють "в кут", або такі, що викликають "почуття провини";

* відмови від переговорів, обговорення складної проблеми;

* різка заміна проблеми;

* заспокоєння запереченням;

* порушення етики тощо.Важливим засобом попередження конфліктів є насамперед врахування особливостей поведінки конфліктних особистостей, які нерідко страждають на різні комплекси; особистостей, невдоволених своїм статусом у суспільстві, в сім'ї, організації, що потребують постійного задоволення болючого самолюбства й зняття внутрішньої напруги.Ефективним методом профілактики та попередження конфліктів є уникнення конфліктних типів. В. Андреєв рекомендує:

* не прагнути будь-що домінувати;

* бути принциповим, проте не боротися лише заради принципів;

* пам'ятати, що прямолінійність — це добре, проте не завжди;

* частіше посміхатися (посмішка мало коштує, проте дорого цінується);

* пам'ятати, що традиції — це добре до певної міри;

* говорити правду потрібно, але це потрібно робити вміло;

* прагнути бути незалежним, але не самовпевненим;

* не перетворювати настирливість у надокучливість;

* не чекати справедливості для себе, якщо ти сам несправедливий;

* не переоцінювати своїх здібностей і можливостей;

* не виявляти ініціативи там, де її не потребують;

* виявляти доброзичливість;

* виявляти витримку й спокій у будь-якій ситуації;

* реалізувати себе у творчості, а не в конфліктах.Важливою умовою профілактики виникнення й ескалації конфліктогенів, як стверджують Г. Ложкін і Н. Пов'якель, має бути підвищення психологічної культури та психологічної освіти, які сприятимуть:

* запобіганню застосування конфліктогенів у спілкуванні;

* самовдосконаленню сфери спілкування, оволодінню культурою спілкування та поведінки;

* самовдосконаленню особистості й позбавленню егоцентризму, агресивності та схильності до маніпулювання, підвищенню самооцінки, поваги до себе та інших;

* підвищенню стресостійкості та формуванню толерантності до фрустрації, "імунітету" на ситуативні та "комунальні" конфліктогени спілкування;•   формування в особистості усвідомлення й рефлексії чужих (але значущих для себе) і своїх конфліктогенів.Правила безконфліктного спілкування:

# Не застосовуйте конфліктогени, оскільки вони активізують конфліктне поле суперечностей.
# Не відповідайте конфліктогеном на конфліктоген, бо він є резервуаром конфліктів. Психологи твердять, що в такому разі збільшується сила конфліктогенів. Краще прагніть до потреби і налагодження гарних стосунків.
# Здатність сприймати почуття іншої людини, розуміти її думки у психології називається емпатією. А тому доброю порадою для всіх буде: "Виявляйте симпатію до співрозмовника". Адже якась причина його привела до вас, то будьте мудрими. У такому разі виникає інший стан психіки з іншими роздумами. Психологи вважають, що тут спостерігається поняття, протилежне конфліктогенові — доброзичливі помисли щодо співрозмовника. Сюди належить все, що поліпшує настрій людини: похвала, комплімент, дружня усмішка, увага, цікавість до особистості, співчуття, поважливе ставлення до співрозмовника як до рівного собі тощо.
# Спонукайте себе на доброзичливі помисли. Цього навчають психологи. Кожен із нас потребує позитивних емоцій, тому людина, яка є джерелом доброзичливих помислів, стає бажаним співрозмовником, навіть коли до неї було дещо упереджене ставлення.[13]Тому надзвичайно важливо проводити роботу з попередження й профілактики конфлікту.

Робота з мотивами, а не самим конфліктами дає можливість встановлювати об'єктивні та суб'єктивні передумови мотивів; попереджати конфліктні ситуації; прогнозувати розвиток конфліктів та виключити появу мотиву в майбутньому. Розв'язавши конфлікт, ми залишаємо «коріння» його виникнення недоторканим, а спрогнозувавши ситуацію, усунувши мотив, ми не даємо можливість виявитися конфлікту в майбутньому.

== Висновки ==

Історія розвитку людства з найдавніших часів до наших днів засвідчує, що конфлікти завжди були і будуть. Тому проблеми конфліктології, конфліктних ситуацій завжди цікавили науковців, політиків, практиків, народ.Для розуміння суті конфлікту важливо виділити його основні ознаки, структуру, динаміку, функції і т.д.Ознаки конфлікту:

# Наявність двох чи більше учасників з суперечливими інтересами;
# Кожний учасник має аргументацію та засоби захисту своїх інтересів;
# Кожний учасник конфлікту трансформує свій стан в залежності від ситуації, яка склалася і на яку здійснює вплив супротивник.У структурі конфлікту можна виділити такі основні поняття: учасники конфлікту, умови перебігу конфлікту, образи конфліктної ситуації, можливі дії учасників конфлікту, наслідки конфліктних дій. Етапами конфлікту є:

# Виникнення і розвиток конфліктної ситуації.
# Усвідомлення конфліктної ситуації хоча б одним із учасників соціальної взаємодії і емоційне переживання ним цього факту.
# Початок відкритої конфліктної взаємодії.
# Розвиток відкритого конфлікту
# Розв'язання конфлікту.Всі функції конфліктів науковці поділяють на дві групи: позитивні та негативні.Розумна постановка питання зводиться не до повного уникнення конфліктів, а до намагання навчитись правильно вирішувати конфліктні ситуації, робити їх корисними, якщо це можливо.Для правильного розв'язання конфлікту потрібно знати п'ять стилів поведінки в конфліктній ситуації:Відхилення (запобігання, відхід).

Дана форма поводження вибирається тоді, коли індивід не хоче відстоювати свої права, співробітничати для вироблення рішення, утримується від висловлення своєї позиції, ухиляється від суперечки.Протиборство, конкуренція характеризується активною боротьбою індивіда за свої інтереси, застосуванням усіх доступних йому засобів для досягнення поставлених цілей: застосуванням влади, примусу, інших засобів тиску на опонентів, використанням залежності інших учасників від нього.Поступливість, пристосування. Дії індивіда спрямовані на збереження сприятливих відносин з опонентом шляхом згладжування розбіжностей за рахунок власних інтересів.Співробітництво означає, що індивід активно бере участь у пошуку рішення, що задовольняє всіх учасників взаємодії, але не забуваючи при цьому і свої інтереси. Передбачається відкритий обмін думками, зацікавленість всіх учасників конфлікту у виробленні загального рішення. Дана форма вимагає позитивної роботи й участі всіх сторін.При компромісі дії учасників спрямовані на пошуки рішення за рахунок взаємних поступок, на вироблення проміжного рішення, що влаштовує обидві сторони, при якому особливо ніхто не виграє, але і не втрачає.Загальні рекомендації з вирішення конфліктної ситуації можуть бути зведені до наступного:

# Визнати існування конфлікту, тобто визнати наявність протилежних цілей, методів в опонентів, визначити самих цих учасників. Практично ці питання не так просто вирішити, буває досить складно зізнатися і заявити вголос, що ти знаходишся в стані конфлікту зі співробітником по якомусь питанню. Іноді конфлікт існує вже давно, люди страждають, а відкритого визнання його ні, кожний вибирає свою форму поводження і впливу на іншого, однак спільного обговорення і виходу із ситуації, що створилася, не відбувається.
# Визначити можливість переговорів. Після визнання наявності конфлікту і неможливості його вирішити "з ходу" доцільно домовитися про можливість проведення переговорів і уточнити, яких саме переговорів: з посередником чи без нього і хто може бути посередником, задовольняючим обидві сторони.
З .Погодити процедуру переговорів. Визначити, де, коли і як почнуться переговори, тобто обмовити терміни, місце, процедуру ведення переговорів, час початку спільної діяльності.
# Виявити коло питань, що складають предмет конфлікту. Основна проблема полягає в тому, щоб визначити в спільно використовуваних термінах, що є предметом конфлікту, а що ні. Уже на цьому етапі виробляються спільні підходи до проблеми, виявляються позиції сторін, визначаються точки найбільшої розбіжності і точки можливого зближення позицій.
# Розробити варіанти рішень. Сторони при спільній роботі пропонують кілька варіантів рішень з розрахунком витрат по кожному з них, з урахуванням можливих наслідків.
# Прийняти погоджене рішення. Після розгляду ряду можливих варіантів, при взаємному обговоренні і за умови, що сторони приходять до угоди, доцільно це загальне рішення представити в письмовому виді: резолюції, договорі про співробітництво і т.д. В особливо складних чи відповідальних випадках письмові документи складаються після кожного етапу переговорів.
# Реалізувати прийняте рішення на практиці. Якщо процес спільних дій закінчується тільки прийняттям проробленого і погодженого рішення, а далі нічого не відбувається і не міняється, то таке положення може з'явитися детонатором інших, більш сильних і тривалих конфліктів. Причини, що викликали перший конфлікт, не зникли, а тільки підсилилися невиконаними обіцянками. Повторні переговори проводити буде набагато складніше.Отже, знаючи все про конфлікти та конфліктні ситуації, ми зможемо не лише уникати їх, а й навчитись правильно вирішувати конфлікти, робити їх корисними, якщо це можливо.

== Список використаної літератури: ==

# Гайдук Н. Концептуальні засади застосування посередництва при розв'язанні конфліктів // Педагогіка і психологія професійної освіти. -Львів, 2003. - №6. с.147-157.
# Гришина Н.В.Психология конфликта. - Санк-Петербург, 2000
# Грошев И.В. Гендерные, половые и личносные различия поведения в конфликтах // Мир психологии - 2005. - №2 - с.93-119.
# Дронье А. Розв'язування конфліктів: Основні принципи успішного керівництва// Все для вчителя - 1999 - № 10 - с. 22-23.
# Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии, - СПб., 2003. Ю.Еникеев М.И. Общая и социальная психология. - М., 1999.
# Ефимова Н.С. Психология взаимопонимания. - М. -2004.
# Калошин В. Педагогічний конфлікт: причини, способи розв'язання// Поч.школа- 1999- №5- с. 5-7.
# Конфликтология. - Ростов-на-Дону.2000.
# Конфліктологія :Підручник / Л.М.Герасіна, М.І.Папанов. - Харків, 2002.
# Ложкин Г.В. Практическая психология конфликта. - К., 2000.11.Нагаєв В.М. Конфліктологія. - К., 2004.
# Палеха Ю.І Типологія конфліктів // Палеха Ю.І.Основи психології та педагогіки. - К. 1999.
# Пірен М.І. Конфліктологія. К.-2003.
# Почебут Л.Г., Чикер В.А Организационная социальная психология – СПб 2000. – С.155-178.
# Трофімов Ю.Л. Психологія. -К. -2001.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

Конфлікт як соціальний феномен соціального життя

2010-05-05T06:42:19Z

Koss: /* Розділ ІІІ. Стратегії поведінки в конфліктах та шляхи їх розв'язання. */

Конфлікт як соціальний феномен соціального життя

2010-05-05T06:42:06Z

Koss: /* Розділ II. Прояви особистості в конфліктній ситуації. */

Конфлікт як соціальний феномен соціального життя

2010-05-05T06:41:52Z

Koss: /* Розділ І. Конфлікт, його ознаки, функції, структура та динаміка. */

Конфлікт як соціальний феномен соціального життя

2010-05-05T06:41:39Z

Koss: /* Вступ */

Конфлікт як соціальний феномен соціального життя

2010-05-05T06:41:26Z

Koss: /* Вступ */

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Кійко Тетяна Борисівна]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==
Конфлікти і конфліктні ситуації - безпосередня реальність наших днів. На протязі всього свого життя, хочемо ми того чи ні, але кожний з нас стикається з різного роду конфліктами.У повсякденному спілкуванні слово "конфлікт" застосовується щодо широкого кола явищ - від збройних сутичок і протистояння різних соціальних груп до службових чи сімейних суперечок , до проблем кожної особистості, які супроводжують її протягом усього життя.Як же себе поводити в конфліктній ситуації? Чи потрібно наполягати на своїй точці зору, чи краще поступитись, щоб завоювати більш вигідні позиції, які можна буде з успіхом використати надалі? В чому витоки того, що сталося?Відповісти на ці питання можна тоді, коли знаєш, що таке конфлікт.Конфлікт -це таке відношення між суб'єктами соціальної взаємодії, яке характеризується протиборством на основі протилежно направлених мотивів(потреб, інтересів, цілей, ідеалів, переконань) чи суджень (думок, поглядів, оцінок тощо). [5]Людське життя суперечливе, у ньому кожний індивід так чи інакше самовизначається й самоутверджується в процесі конфліктологічної взаємодії протягом життя.Факти свідчать, що конфлікти відіграють у житті народів, окремих людей і країн навіть більшу роль, ніж цього хотілося б самим людям: скажімо, всі прагнуть миру, проте кожен йде до нього "по-своєму" , отож виникає проблема. Найважливіша конфліктологічна проблема нашого часу -низький рівень духовності людського суспільства, що породжує складні проблемні ситуації як у пересічної особистості, так і в політика високого рангу.Конфлікт створює надзвичайно емоційну насичену установку, в якій усі психічні процеси підпадають під вплив спрямованості на боротьбу, все неначе забарвлюється афектами незадоволення, образи, обурення, гніву, створюється надзавдання, якому підпорядковується і все інше: міркування справедливості, вигоди, обережності тощо.Опоненти здатні нести матеріальні збитки і терпіти незручності, аби "не здатися", тобто не визнати себе винуватим (навіть якщо вони усвідомлюють свою провину) і не показати готовності першим піти на примирення. Буває, що досить виховані люди, які, в принципі, добре розуміють, що в конфлікті краще поступитися і піти на зустріч, абсолютно не в змозі зробити це в реальній ситуації, тобто вони наче стають рабами своєї конфліктної установки.Уникнути конфліктів та їхніх наслідків неможливо, тому й дуже важливо людям знати їхню суть, динаміку, методи та прийоми їх вирішення, прогнозування та запобігання.Мета роботи. Розглянути конфлікт як соціальний феномен соціального життя.Згідно мети дослідження в роботі поставлені наступні завдання:

#   Проаналізувати і систематизувати теоретичні джерела з проблеми конфліктів.
#   Розробити методичні рекомендації щодо профілактики та усунення конфліктної ситуації.

== Розділ І. Конфлікт, його ознаки, функції, структура та динаміка. ==

Історія розвитку людства з найдавніших часів до наших днів засвідчує, що конфлікти завжди були і будуть.Над природою конфліктів уже замислювалися давньогецькі філософи. Анаксгтандр (бл.610-547 рр. до н. є.) твердив, що речі виникають із постійного руху "апейрону" єдиного матеріального начала, що приводить до виокремлення з нього протилежностей, а це означає, що воно конфліктне.[23; 23]

Античний філософ Геракліт (бл. 530-470 рр. до н. є.) вважав, що у світі все народжується через ворожнечу і розбрат, що єдиний закон, який панує в космосі, * це війна - батько і цар усього. Це перша спроба дати позитивне трактування боротьби у процесі суспільного розвитку через проблемність і конфліктність.У середні віки Фома Аквінський (1225-1274) висунув думку, що війни допустимі в житті суспільства, тобто конфлікти є об'єктивною реальністю.Георг Гегель (1770-1831) писав, що основна причина конфліктів коріниться в соціальній поляризації - між нагромадженим багатством, з одного боку, і змушеним працювати народом - з другого.Чарльз Дарвін (1809-1902) запропонував теорію еволюції, основні ідеї якої виклав у праці "Походження видів шляхом природного відбору, або збереження сприятливих порід у боротьбі за життя". Розвиток живої природи здійснюється в умовах постійної боротьби за виживання, тобто постійного конфлікту, вважав він.Вільям Самнер (1840-1910) - американський соціальний дарвініст, основним соціальним конфліктом у суспільстві вважав "конфлікт інтересів". Він, спираючись на великий історико-етнографічний матеріал, поклав початок системному вивченню норм соціальної поведінки, внутрішньогрупових і міжгрупових відносин. [13; 24-25]

Німецький соціолог Георг Зіммель (1858-1918) вважається першим, хто запровадив у науковий вжиток термін "соціологія конфлікту". Він запропонував зайнятись аналізом "чистих форм" соціального спілкування та взаємодії. Серед таких відносин стійких форм соціальної взаємодії, як авторитет, договір, підпорядкування, співробітництво та інші, особливе місце займає конфлікт - не лише норма, а й винятково важлива форма життя. Конфлікт сприяє соціальній інтеграції, він визначає характер конкретних соціальних утворень, змінює їхні принципи й норми організації.У 60-х роках ХХст. Були опубліковані праці американського психолога Еріка Берна (1902-1970), який на основі синтезу ідей психоаналізу й інтеракціонізму (Г.Міда) створив теорію трансактного аналізу. Згідно з Е.Берном, структура особистості поєднує в собі три компоненти-стани: "дитина" (джерело спонтанних емоцій, прагнень і переживань),"родич"(потяг до стереотипів, заборон, повчання) і "дорослий"(раціональне і ситуативне ставлення до життя). У процесі взаємодії людей здійснюється трансакція. Якщо реалізується непересічна трансакція, спостерігаються безконфліктні стосунки. Якщо виникає пересічна трансакція, процес спілкування порушується і може виникнути конфлікт.Інший американський вчений М.Амстуті розвинув ідею "корисності " та "негативності" конфліктів.Конфлікти є корисними тому, що:□ можуть попередити більш серйозні проблеми, які роблять розрядку в колективі, дають змогу уникнути великого насильства, створюють можливість розв'язувати проблеми цивілізованим шляхом;□ стимулюють творчість та ініціативу; □ пояснюють позиції та інтереси його учасників тощо.Конфлікти шкідливі, оскільки не рідко ведуть до безпорядку нестабільності, насильства, уповільнюють та ускладнюють прийняття рішення тощо. [23; 28-29]Наприкінці XX ст. сприйняття конфліктології як науки й практики повністю сформувалось.Сучасним управлінцям і спеціалістам різного профілю необхідні знання в галузі конфліктології управління та профілактики конфліктів, тому і важливо в наш час вивчати основи конфліктології. Проблеми конфліктології, конфліктних ситуацій завжди цікавили науковців, політиків, практиків, народ.Для розуміння суті конфлікту важливо виділити його основні ознаки та сформулювати необхідні і достатні умови його виникнення.Основні ознаки конфлікту:

# Наявність двох чи більше учасників з суперечливими інтересами;
# Кожний учасник має аргументацію та засоби захисту своїх інтересів;
# Кожний учасник конфлікту трансформує свій стан в залежності від ситуації, яка склалася і на яку здійснює вплив супротивник.Необхідними і достатніми умовами виникнення (настання) конфлікту є наявність у суб'єктів соціальної взаємодії протилежно направлених мотивів чи суджень, а також стан суперництва між ними.

Функції конфліктів у суспільстві вивчалися завжди. Нині їх досліджують науковці-теоретики, практики-конфліктологи й медіатори, бо життя динамічне й розмаїте.Л.Козер (США) у 1956 р. видав книгу «Функції соціальних конфліктів» кожен його аналіз дотепер залишається класичним взірцем опису саме функцій конфліктів.Конфліктологи дійшли висновку, що правомірно виокремлювати дві функції будь-якого типу конфліктів: позитивну (конструктивну) і негативну(деструктивну).Конфлікт - джерело розвитку. Це найпозитивніша його функція. Вона набирає форму кризи й стимулює зміни в суспільстві.Конфлікт - сигнал до змін. Осмислюючи типи критичних ситуацій, Ф.Е.Василюк підкреслює позитивну роль, "потребу" внутрішніх конфліктів для життя: "Вони сигналізують про об'єктивні суперечності життєвих стосунків і дають змогу вирішити їх або ж довести до реального зіткнення, що може закінчитися згубно для особистостей". Аналогічну сигнальну функцію конфлікти виконують і в міжособистісних стосунках.Конфлікт — можливість зближення. Інколи бувають проблемні ситуації, які можуть зближувати людей. Соціологи чиказької школи стверджували, що "конфлікт - це можливість розмовляти відверто", коли особистості, поспілкувавшись, мають порозумітися.Конфлікт - це можливість розрядки напруження, "оздоровлення" відносин. Досить активно використовується в педагогічній практиці. А.С.Макаренко рекомендує вирішувати його методом "вибуху". Вибухом він називав доведення конфлікту до останньої межі, до такого стану, коли немає можливості для будь-якої тяжби між особистістю й суспільством, коли ребром поставлене питання - бути членом суспільства чи вийти з нього.Структура конфлікту.У структурі конфлікту можна виділити такі основні поняття: учасники конфлікту, умови перебігу конфлікту, образи конфліктної ситуації, можливі дії учасників конфлікту, наслідки конфліктних дій. Учасниками конфлікту можуть бути окремі індивіди, соціальні групи, організації, держави й т. д. З точки зору соціальної психології, що досліджує особистісні, міжособистісні та міжгрупові конфлікти, найтиповішими сторонами конфлікту є окремі аспекти (риси) особистості, самі особистості та соціальні групи. За такої класифікації учасників можливі конфлікти типу: риса особистості — риса особистості, особистість — особистість, особистість — група, група — група. В соціально-психологічному плані учасники, конфлікту характеризуються передусім мотивами, цілями, цінностями, установками тощо.Конфлікт суттєво залежить від зовнішнього контексту, в якому він виникає і розвивається. Важливою складовою є соціально-психологічне середовище, що представлене різними соціальними групами з їх специфічною структурою, динамікою, нормами, цінностями та ін.Вплив учасників конфлікту та умов його перебігу ніколи не здійснюється безпосередню. Опосередковуючою ланкою є образи конфліктної ситуації, які утворюються в кожного учасника конфлікту. Ці внутрішні картини ситуації включають уявлення учасників про самих себе (свої мотиви, цілі, цінності тощо), уявлення про протилежну сторону конфлікту та уявлення про ситуацію, в якій склалися і вирішуються конфліктні стосунки. Саме суб'єктивні образи, а не реальність є безпосередньою детермінантою конфліктної поведінки. Ці образи зумовлюють можливі дії, що визначають різні боки конфлікту. Оскільки ці дії взаємообумовлені, вони стають «взаємодіями» (протидіями), визначають стратегію поведінки, яка виражаєтеся не стільки словами, скільки діями. [15]Наслідки конфліктних дій уплетені в контекст конфлікту. Вони включені в конфлікт на ідеальному рівні: учасники конфлікту мають певний образ можливих результатів і відповідно до цього вибирають свою поведінку. Але й самі реальні наслідки конфліктних дій с складовим елементом процесу конфліктної взаємодії. Усвідомлення цих результатів, корекція своїх уявлень про конфліктну ситуацію — важливий бік конфліктної взаємодії.[15]Динаміка конфлікту.Важливою характеристикою конфлікту є його динаміка. Динаміка конфлікту як складного соціального явища знаходить своє відображення в двох поняттях :етапи конфлікту і фази конфлікту.Етапи конфлікту відображають суттєві моменти , які характеризують розвиток конфлікту від його виникнення і до вирішення. Тому значення основного змісту кожного з етапів конфлікту важливе для його прогнозування, оцінки і вибору технологій управління цим конфліктом.Основні етапи конфлікту.

# Виникнення і розвиток конфліктної ситуації. Конфліктна ситуація створюється одним чи декількома суб'єктами соціальної взаємодії і є передумовою конфлікту.
# Усвідомлення конфліктної ситуації хоча б одним із учасників соціальної взаємодії і емоційне переживання ним цього факту. Наслідками і зовнішніми проявами подібного усвідомлення і пов'язаних з ним емоційних переживань можуть бути зміна настрою, критичні висловлювання на адресу свого потенційного супротивника, обмеження контактів з ним і т.д.
# Початок відкритої конфліктної взаємодії. Цей етап виражається в тому, що один із учасників соціальної взаємодії, який усвідомив конфліктну ситуацію, переходить до активних дій(в формі заяв, попереджень тощо), направлених на нанесення шкоди "супротивнику". Інший учасник при цьому усвідомлює, що дані дії направлені проти нього, і, в свою чергу, починає активно діяти проти ініціатора конфлікту.
# Розвиток відкритого конфлікту. На цьому етапі учасники конфлікту відкрито заявляють про свої позиції і висувають вимоги.
# Розв'язання конфлікту. В залежності від змісту, розв'язання конфлікту може бути досягнуто двома методами: педагогічним (бесіда, прохання, пояснення тощо) чи адміністративним (переведення на іншу роботу, звільнення, рішення комісії, наказ керівника, рішення суду і т. д.).

Фази конфлікту безпосередньо пов'язані з його етапами і відображають динаміку конфлікту перш за все з точки зору реальних можливостей його розв'язання.Основними фазами конфлікту є :

# початкова фаза;
# фаза підйому;
# пік конфлікту;
# фаза спаду.Співвідношення фаз і етапів конфлікту.Фаза конфлікту Етап конфлікту Можливості розв 'язання конфлікту(%)Початкова фаза Виникнення і розвиток 92% конфліктної ситуації; усвідомлення конфліктної ситуації... Фаза підйому Початок відкритої 46% конфліктної взаємодії Пік конфлікту Розвиток відкритого Менше 5% конфлікту Фаза спаду ___ Біля 20%. Отже, при опрацьовуванні літературних джерел, ми прийшли висновку, що конфлікт може бути деструктивним в одному плані та конструктивним в іншому, відігравати негативну роль на одному етапі розвитку і позитивну - на іншому.

== Розділ II. Прояви особистості в конфліктній ситуації. ==

В конфліктології розрізняють п'ять типів конфліктних особистостей. Перший тип * демонстративний. Для цього типу притаманні такі характеристики поведінки:

а) хоче бути в центрі уваги;

б) любить добре виглядати в очах інших;

в)його відношення до людей визначається тим, як вони до нього відносяться;

г) йому легко даються поверхневі конфлікти, милується своїми стражданнями і стійкістю;

д) добре пристосовується до різних ситуацій;

e) раціональна поведінка виражена слабо, більш притаманна поведінка емоційна;

є) планування своєї діяльності здійснюється ситуативно і слабо втілюється в життя;

ж) кропіткої, систематичної роботи уникає;

з) не уникає конфліктів, в ситуації конфліктної взаємодії почуває себе непогано.Другий тип - ригідний. Під час конфлікту він підозрілий, володіє завищеною самооцінкою, постійно вимагає підтвердження своєї значимості, прямолінійний і не гнучкий, з великими труднощами приймає точку зору оточуючих, пошану з боку оточуючих сприймає як належне, вираження недоброзичливості з сторони інших сприймає як образу, мало критичний по відношенню до своїх вчинків, хворобливо образливий, дуже чутливий по відношенню до вигаданої чи дійсної несправедливості.

Третій тип - некерований. Для нього характерним є :

а) імпульсивність, недостатній власний контроль;

б)непередбачуваність ;

в) поведінка зухвала, агресивна;

г)несамокритичність;

д) високий рівень домагань;

e) в власних невдачах звинувачує інших;

є) запальний, тому досить часто в конфлікті не звертає уваги на загальноприйняті норми спілкування;

ж) недостатній розвиток здатності співвідносити свої вчинки з цілями і обставинами;

з) з минулого досвіду (навіть гіркого) бере дуже мало.Четвертий тип - надточний. Люди цього типу висувають підвищені вимоги до себе, до інших, причому робить це так, що людям з якими він працює, здається, що він присікується; володіють підвищеною тривожністю; надмірно чутливі до деталей; інколи раптом розривають відношення з друзями, знайомими тому, що їм здається, що їх образили; страждають від себе самих, переживають свої невдачі, інколи розплачуються за низ навіть хворобами (безсонням, головними болями тощо); стримані Е зовнішніх, особливо емоційних, проявах; слабо відчуває реальні відносини Е групі.П'ятий і останній тип - "безконфліктний".

Для людей, яким притаманний даний тип конфліктної особистості, характерним є :

а) нестійкість в оцінках і поглядах;

б) легка навіюваність;

в) внутрішнє противоріччя;

г) деяка непослідовність поведінки;

д) недостатнє бачення перспективи;

e) залежність від поглядів і думок оточуючих;

є) надмірне прагнення до компромісу;

ж) недостатньо розвинута сила волі;

з) такі люди не замислюються глибоко над наслідками своїх вчинків та причинами.

== Розділ ІІІ. Стратегії поведінки в конфліктах та шляхи їх розв'язання. ==

Розумна постановка питання зводиться не до повного уникнення конфліктів, а до намагання навчитись правильно вирішувати конфліктні ситуації, робити їх корисними, якщо це можливо.Коли людина знаходиться в конфліктній ситуації, для більш ефективного вирішення проблеми необхідно вибрати певний стиль поведінки, що властивий Вам, враховуючи при цьому стиль інших людей, а також природу самого конфлікту.Існує п'ять основних стилів вирішення конфлікту. Вони описані і широко використовуються в програмах навчання управління справами, в основі яких лежить система, що називається методом Томаса-Кілмена (метод розроблений Кеннетом У. Томасом та Ральфом X. Кілменом у 1972 році), Система дозволяє створити для кожної людини свій власний стиль вирішених конфлікту. Основні стилі поведінки в конфліктній ситуації пов'язані з загальним джерелом будь-якого конфлікту - неспівпаданням інтересів двох чи більше сторін.Стиль поведінки в конкретному конфлікті визначається тою мірою, якою людина хоче задовольнити власні інтереси (діючи пасивно чи активно) та інтереси іншої сторони (діючи сумісно чи індивідуально).Якщо представити це у графічній формі, можна отримати сітку Томаса Кілмена, що дозволяє визначити місце та назву для кожного з п'яти основних стилів вирішення конфлікту.    Сітка Томаса-Кілмена         Міра, якою людина   Стиль конкуренції   Стиль співробітництва   Активна діянамагається задовольнити       Стиль       власні інтереси       компромісу           Стиль ухилення   Стильпристосування   Пасивна дія   Індивідуальні дії                      Сумісні діїМіра, якою людина намагається задовольнити інтереси іншої сторони   Якщо почати зі сторони, на якій відмічені активні та пасивні дії, то, якщо реакція пасивна, людина буде старатися вийти з конфлікту; якщо вона активна, то людина намагатиметься вирішити його.Верхня частина сітки розкриває сумісні дії. Якщо людина надає перевагу сумісним діям, то вона буде намагатися вирішити конфлікт разом з іншою людиною чи групою людей, які в ньому задіяні. Якщо ж надає перевагу індивідуальним діям, то вона буде шукати свій шлях вирішення проблеми, чи шлях уникнення її вирішення.Коли скласти разом ці дві частини сітки, вийде матриця з п'яти стилів. Нище коротко описані кожен із згадуваних стилів.Стиль конкуренції.Як показує сітка, людина, що використовує стиль конкуренції, досить активна і в переважній більшості йде до вирішення конфлікту своїм власним шляхом. Вона не дуже зацікавлена у співробітництві з іншими людьми, зате здатна на вольові рішення. Згідно опису динаміки процесу Томасом та Кілменом, людина намагається, в першу чергу, задовольнити власні інтереси, не враховуючи інтереси інших, спонукуючи їх приймати своє власне вирішення проблем. Для досягнення своєї мети, така людина використовує свої вольові якості, і якщо її воля досить сильна, то це їй вдається.Ось приклади тих випадків, коли варто використовувати цей стиль:-   кінцевий результат дуже важливим для людини, і вона робить велику ставку на своє вирішення проблеми;-   людина має достатньо авторитету для прийняття рішення і очевидним є те, що запропоноване їй вирішення - найкраще;-   рішення необхідно прийняти швидко, і людина має достатньо влади для цього;-   коли людина відчуває, що в неї немає іншого вибору і їй нема що втрачати.Стиль ухилення.Другий з п'яти основних підходів до вирішення конфліктної ситуації реалізується тоді, коли людина не відстоює свої права, не співпрацює ні з ким для знаходження рішення проблеми чи просто ухиляється від вирішення конфлікту. Цей стиль можна використовувати, коли проблема, якої торкаються, не дуже важлива для людини, коли вона не хоче тратити сили на її вирішення, чи коли вона відчуває, що, знаходиться в безнадійному положенні.Нижче наведені найбільш типові ситуації, в яких рекомендується використовувати стиль ухилення:-   напруга дуже велика, і людина відчуває необхідність послаблення напруги;-   людина знає, що не може або навіть не хоче вирішувати конфлікт на свою користь;-   людина хоче виграти час, можливо, для того, щоб отримати додаткову інформацію;-   ситуація дуже складна і людина відчуває, що вирішення конфлікту вимагає надто багато від неї;-   намагатися вирішити проблему негайно - небезпечно, оскільки відкриття та обговорення конфлікту може тільки ускладнити ситуацію.В дійсності, відхід або відстрочка від вирішення конфлікту може бути досить вдалою та конструктивною реакцією на конфліктну ситуацію. Стиль пристосування.Третім стилем є стиль пристосування. Він означає те, що людина діє сумісно з іншою, не намагаючись відстоювати власні інтереси. Томас і Кілмен говорять, що людина діє у такому стилі, коли "жертвує" своїми інтересами на користь іншої людини, поступаючись їй чи її жаліючи.Оскільки, використовуючи цей підхід, людина відсуває свої інтереси в сторону, то краще так чинити тоді, коли вклад в даному випадку не дуже великий, чи коли ставка на позитивне рішення проблеми не дуже велика.Стиль пристосування може нагадувати ухилення. Однак, основна відмінність в тому, що людина діє разом з іншою, приймає участь в ситуації та погоджується робити те, чого хоче інша людина.

Ось найбільш характерні ситуації, в яких рекомендується стиль пристосування:-   людину не особливо хвилює те, що сталося;-   людина хоче зберегти мир та добрі відносини з іншими людьми;-   людина розуміє, що кінцевий результат набагато важливіший для іншої людини;-   людина вважає, що інша людина може отримати з цієї ситуації корисний урок, якщо вона поступиться своїм бажанням.Поступаючись, погоджуючись чи "жертвуючи" своїми інтересами на користь іншої людини, можна пом'якшити конфліктну ситуацію та встановити гармонію.Стиль співробітництва.Четвертним є стиль співробітництва. Використовуючи цей стиль, людина бере активну участь у вирішенні конфлікту та відстоює свої інтереси, але при цьому намагається співпрацювати з іншою людиною. Цей стиль потребує більш довгої роботи в порівнянні з іншими підходами до конфлікту, оскільки людина з початку "викладає на стіл" потреби та інтереси обох сторін, а потім обговорює їх. Цей стиль особливо ефективний коли сторони мають різні приховані потреби. В таких випадках буває важко визначити джерело незадоволення.Для успішного використання стилю співробітництва необхідно затратити деякий час на пошук прихованих інтересів та потреб, для розробки способу задоволення справжніх бажань з обох сторін.Такий підхід рекомендується використовувати в описаних нижче ситуаціях:-   вирішення проблеми дуже важливе для обох сторін, і ніхто не хоче повністю відмежуватись;-   є час попрацювати над проблемою, що виникла;-   опоненти хочуть поставити на обговорення деякі ідеї та попрацювати над їх вирішенням;-   обидва сторони мають однакову владу та не помічають різницю в положенні, щоб "на рівних" шукати вирішення проблеми.Співробітництво є дружнім, мудрим підходом до вирішення завдання визначення та задоволення інтересів обох сторін. Однак, це потребує певних зусиль. Обидві сторони повинні затратити на це деякий час, вони повинні зуміти пояснити свої бажання, виразити свої потреби, вислухати одне одного, а потім напрацювати альтернативні варіанти вирішення проблеми.Стиль компромісу.В середині сітки знаходиться стиль компромісу. Людина дещо поступається своїми інтересами, щоб задовольнити їх частково, і інша сторона робить те саме. Іншими словами, людина погоджується на часткове задоволення свого бажання і часткове виконанню бажання іншої людини. Компроміс досягається на більш поверхневому рівні в порівнянні з співробітництвом.Нижче перечисленні типові випадки, в яких стиль компромісу найбільш ефективний:-   обидві сторони мають однакову владу і мають взаємовиключні інтереси;-   інші підходи до вирішення проблеми виявилися неефективними;-   задоволення бажання має для людини не дуже велике значення, і воно може дещо змінити поставлену на початку мету;-   компроміс дозволить зберегти взаємовідносини та отримати хоча б щось ніж все втратити.Компроміс часто є вдалим відступом чи навіть останньою можливістю прийти до будь-якого вирішення.Важливо зрозуміти, що кожен з цих стилів ефективний тільки в певнимПрофілактика конфліктів.Профілактика конфліктів сприяє просвітництву та популяризації конфліктологічних знань. Тому важливо вивчати психологію конфліктів, конфліктних особистостей, причини і суть конфліктогенів та психологію майбутніх керівників.У конфліктологічній літературі вирізняють первинну і вторинну профілактику конфліктів (Н. Пов'якель, А. Тимохіна). Первинна психопрофілактика конфліктів полягає насамперед у психологічній освіті. Вторинна психопрофілактика передбачає безпосередню роботу в групах ризику, напруги, протистояння, в групах із високим потенціалом конфліктогенності та ескалації конфліктів.Для попередження конфліктів потрібно знати різновиди типових конфліктогенів:

* погрози і накази;

* негативна й необгрунтована критика, зауваження та негативні оцінки;

* насмішки;

* зневажливий тон, неввічливе ставлення;

* приниження гідності, прізвиська;

* хвальба;

* безапеляційність і категоричність у судженнях та висловлюваннях;

* перебивання іншого, підвищення голосу тощо для самоствердження за рахунок приниження й знецінення інших;

* нав'язування порад;

* приховування важливої інформації;

* нав'язування конкурентних відносин;

* допити, що заганяють "в кут", або такі, що викликають "почуття провини";

* відмови від переговорів, обговорення складної проблеми;

* різка заміна проблеми;

* заспокоєння запереченням;

* порушення етики тощо.Важливим засобом попередження конфліктів є насамперед врахування особливостей поведінки конфліктних особистостей, які нерідко страждають на різні комплекси; особистостей, невдоволених своїм статусом у суспільстві, в сім'ї, організації, що потребують постійного задоволення болючого самолюбства й зняття внутрішньої напруги.Ефективним методом профілактики та попередження конфліктів є уникнення конфліктних типів. В. Андреєв рекомендує:

* не прагнути будь-що домінувати;

* бути принциповим, проте не боротися лише заради принципів;

* пам'ятати, що прямолінійність — це добре, проте не завжди;

* частіше посміхатися (посмішка мало коштує, проте дорого цінується);

* пам'ятати, що традиції — це добре до певної міри;

* говорити правду потрібно, але це потрібно робити вміло;

* прагнути бути незалежним, але не самовпевненим;

* не перетворювати настирливість у надокучливість;

* не чекати справедливості для себе, якщо ти сам несправедливий;

* не переоцінювати своїх здібностей і можливостей;

* не виявляти ініціативи там, де її не потребують;

* виявляти доброзичливість;

* виявляти витримку й спокій у будь-якій ситуації;

* реалізувати себе у творчості, а не в конфліктах.Важливою умовою профілактики виникнення й ескалації конфліктогенів, як стверджують Г. Ложкін і Н. Пов'якель, має бути підвищення психологічної культури та психологічної освіти, які сприятимуть:

* запобіганню застосування конфліктогенів у спілкуванні;

* самовдосконаленню сфери спілкування, оволодінню культурою спілкування та поведінки;

* самовдосконаленню особистості й позбавленню егоцентризму, агресивності та схильності до маніпулювання, підвищенню самооцінки, поваги до себе та інших;

* підвищенню стресостійкості та формуванню толерантності до фрустрації, "імунітету" на ситуативні та "комунальні" конфліктогени спілкування;•   формування в особистості усвідомлення й рефлексії чужих (але значущих для себе) і своїх конфліктогенів.Правила безконфліктного спілкування:

# Не застосовуйте конфліктогени, оскільки вони активізують конфліктне поле суперечностей.
# Не відповідайте конфліктогеном на конфліктоген, бо він є резервуаром конфліктів. Психологи твердять, що в такому разі збільшується сила конфліктогенів. Краще прагніть до потреби і налагодження гарних стосунків.
# Здатність сприймати почуття іншої людини, розуміти її думки у психології називається емпатією. А тому доброю порадою для всіх буде: "Виявляйте симпатію до співрозмовника". Адже якась причина його привела до вас, то будьте мудрими. У такому разі виникає інший стан психіки з іншими роздумами. Психологи вважають, що тут спостерігається поняття, протилежне конфліктогенові — доброзичливі помисли щодо співрозмовника. Сюди належить все, що поліпшує настрій людини: похвала, комплімент, дружня усмішка, увага, цікавість до особистості, співчуття, поважливе ставлення до співрозмовника як до рівного собі тощо.
# Спонукайте себе на доброзичливі помисли. Цього навчають психологи. Кожен із нас потребує позитивних емоцій, тому людина, яка є джерелом доброзичливих помислів, стає бажаним співрозмовником, навіть коли до неї було дещо упереджене ставлення.[13]Тому надзвичайно важливо проводити роботу з попередження й профілактики конфлікту.

Робота з мотивами, а не самим конфліктами дає можливість встановлювати об'єктивні та суб'єктивні передумови мотивів; попереджати конфліктні ситуації; прогнозувати розвиток конфліктів та виключити появу мотиву в майбутньому. Розв'язавши конфлікт, ми залишаємо «коріння» його виникнення недоторканим, а спрогнозувавши ситуацію, усунувши мотив, ми не даємо можливість виявитися конфлікту в майбутньому.

== Висновки ==

Історія розвитку людства з найдавніших часів до наших днів засвідчує, що конфлікти завжди були і будуть. Тому проблеми конфліктології, конфліктних ситуацій завжди цікавили науковців, політиків, практиків, народ.Для розуміння суті конфлікту важливо виділити його основні ознаки, структуру, динаміку, функції і т.д.Ознаки конфлікту:

# Наявність двох чи більше учасників з суперечливими інтересами;
# Кожний учасник має аргументацію та засоби захисту своїх інтересів;
# Кожний учасник конфлікту трансформує свій стан в залежності від ситуації, яка склалася і на яку здійснює вплив супротивник.У структурі конфлікту можна виділити такі основні поняття: учасники конфлікту, умови перебігу конфлікту, образи конфліктної ситуації, можливі дії учасників конфлікту, наслідки конфліктних дій. Етапами конфлікту є:

# Виникнення і розвиток конфліктної ситуації.
# Усвідомлення конфліктної ситуації хоча б одним із учасників соціальної взаємодії і емоційне переживання ним цього факту.
# Початок відкритої конфліктної взаємодії.
# Розвиток відкритого конфлікту
# Розв'язання конфлікту.Всі функції конфліктів науковці поділяють на дві групи: позитивні та негативні.Розумна постановка питання зводиться не до повного уникнення конфліктів, а до намагання навчитись правильно вирішувати конфліктні ситуації, робити їх корисними, якщо це можливо.Для правильного розв'язання конфлікту потрібно знати п'ять стилів поведінки в конфліктній ситуації:Відхилення (запобігання, відхід).

Дана форма поводження вибирається тоді, коли індивід не хоче відстоювати свої права, співробітничати для вироблення рішення, утримується від висловлення своєї позиції, ухиляється від суперечки.Протиборство, конкуренція характеризується активною боротьбою індивіда за свої інтереси, застосуванням усіх доступних йому засобів для досягнення поставлених цілей: застосуванням влади, примусу, інших засобів тиску на опонентів, використанням залежності інших учасників від нього.Поступливість, пристосування. Дії індивіда спрямовані на збереження сприятливих відносин з опонентом шляхом згладжування розбіжностей за рахунок власних інтересів.Співробітництво означає, що індивід активно бере участь у пошуку рішення, що задовольняє всіх учасників взаємодії, але не забуваючи при цьому і свої інтереси. Передбачається відкритий обмін думками, зацікавленість всіх учасників конфлікту у виробленні загального рішення. Дана форма вимагає позитивної роботи й участі всіх сторін.При компромісі дії учасників спрямовані на пошуки рішення за рахунок взаємних поступок, на вироблення проміжного рішення, що влаштовує обидві сторони, при якому особливо ніхто не виграє, але і не втрачає.Загальні рекомендації з вирішення конфліктної ситуації можуть бути зведені до наступного:

# Визнати існування конфлікту, тобто визнати наявність протилежних цілей, методів в опонентів, визначити самих цих учасників. Практично ці питання не так просто вирішити, буває досить складно зізнатися і заявити вголос, що ти знаходишся в стані конфлікту зі співробітником по якомусь питанню. Іноді конфлікт існує вже давно, люди страждають, а відкритого визнання його ні, кожний вибирає свою форму поводження і впливу на іншого, однак спільного обговорення і виходу із ситуації, що створилася, не відбувається.
# Визначити можливість переговорів. Після визнання наявності конфлікту і неможливості його вирішити "з ходу" доцільно домовитися про можливість проведення переговорів і уточнити, яких саме переговорів: з посередником чи без нього і хто може бути посередником, задовольняючим обидві сторони.
З .Погодити процедуру переговорів. Визначити, де, коли і як почнуться переговори, тобто обмовити терміни, місце, процедуру ведення переговорів, час початку спільної діяльності.
# Виявити коло питань, що складають предмет конфлікту. Основна проблема полягає в тому, щоб визначити в спільно використовуваних термінах, що є предметом конфлікту, а що ні. Уже на цьому етапі виробляються спільні підходи до проблеми, виявляються позиції сторін, визначаються точки найбільшої розбіжності і точки можливого зближення позицій.
# Розробити варіанти рішень. Сторони при спільній роботі пропонують кілька варіантів рішень з розрахунком витрат по кожному з них, з урахуванням можливих наслідків.
# Прийняти погоджене рішення. Після розгляду ряду можливих варіантів, при взаємному обговоренні і за умови, що сторони приходять до угоди, доцільно це загальне рішення представити в письмовому виді: резолюції, договорі про співробітництво і т.д. В особливо складних чи відповідальних випадках письмові документи складаються після кожного етапу переговорів.
# Реалізувати прийняте рішення на практиці. Якщо процес спільних дій закінчується тільки прийняттям проробленого і погодженого рішення, а далі нічого не відбувається і не міняється, то таке положення може з'явитися детонатором інших, більш сильних і тривалих конфліктів. Причини, що викликали перший конфлікт, не зникли, а тільки підсилилися невиконаними обіцянками. Повторні переговори проводити буде набагато складніше.Отже, знаючи все про конфлікти та конфліктні ситуації, ми зможемо не лише уникати їх, а й навчитись правильно вирішувати конфлікти, робити їх корисними, якщо це можливо.

== Список використаної літератури: ==

# Гайдук Н. Концептуальні засади застосування посередництва при розв'язанні конфліктів // Педагогіка і психологія професійної освіти. -Львів, 2003. - №6. с.147-157.
# Гришина Н.В.Психология конфликта. - Санк-Петербург, 2000
# Грошев И.В. Гендерные, половые и личносные различия поведения в конфликтах // Мир психологии - 2005. - №2 - с.93-119.
# Дронье А. Розв'язування конфліктів: Основні принципи успішного керівництва// Все для вчителя - 1999 - № 10 - с. 22-23.
# Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии, - СПб., 2003. Ю.Еникеев М.И. Общая и социальная психология. - М., 1999.
# Ефимова Н.С. Психология взаимопонимания. - М. -2004.
# Калошин В. Педагогічний конфлікт: причини, способи розв'язання// Поч.школа- 1999- №5- с. 5-7.
# Конфликтология. - Ростов-на-Дону.2000.
# Конфліктологія :Підручник / Л.М.Герасіна, М.І.Папанов. - Харків, 2002.
# Ложкин Г.В. Практическая психология конфликта. - К., 2000.11.Нагаєв В.М. Конфліктологія. - К., 2004.
# Палеха Ю.І Типологія конфліктів // Палеха Ю.І.Основи психології та педагогіки. - К. 1999.
# Пірен М.І. Конфліктологія. К.-2003.
# Почебут Л.Г., Чикер В.А Организационная социальная психология – СПб 2000. – С.155-178.
# Трофімов Ю.Л. Психологія. -К. -2001.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

Конфлікт як соціальний феномен соціального життя

2010-05-05T06:40:52Z

Koss:

Контроль знань студентів у науково-педагогічному процесі

2010-05-05T06:12:31Z

Koss: /* СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ */ - lowercase.js

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Ходаківський Володимир Дмитрович]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

Контроль знань студентів є складовою частиною процесу навчання. По визначенню контроль це співвідношення досягнутих результатів із запланованими цілями навчання. Деякі викладачі традиційно підходять до організації контролю, використовують його в основному заради показників досягнутого. Перевірка знань студентів повинна давати відомості не тільки про правильність чи неправильності кінцевого результату виконаної діяльності, але і про неї саму: чи відповідає форма дій даному етапу засвоєння. Правильно поставлений контроль навчальної діяльності студентів дозволяє вчителю оцінювати одержувані ними знання, уміння, навички, вчасно надати необхідну допомогу і добиватися поставлених цілей навчання. Усе це в сукупності створює сприятливі умови для розвитку пізнавальних здібностей студентів і активізації їхньої самостійної роботи на уроках.Добре поставлений контроль дозволяє вчителю не тільки правильно оцінити рівень засвоєння студентами досліджуваного матеріалу, але і побачити свої власні удачі і промахи.Проблема контролю за навчальною діяльністю студентів не нова, і педагогічний досвід накопичений у цій області багатий і різнобічний. У цій роботі систематизовані накопичені відомості по проблемі контролю знань студентів.

== 1. Трактування поняття «контроль знань» у науковій літературі ==

Аналіз педагогічних і методичних праць вказує, що в багатьох з них, наприклад, Є.І.Петровського, М.О.Архангельського, Т.С.Панфілова, Г.І.Кузьміна, термін «перевірка знань студентів» ототожнюється чи замінюється терміном «контроль знань», у той же час, як перевірка є структурним елементом контролю.Правильно розкриває зміст поняття контролю знань М.О.Сорокін вказуючи що контроль означає перевірку. Контроль, перевірка і оцінка результатів навчання - це складові частини навчально-виховного процесу, без яких неможливо уявити педагогічну взаємодію між студентом та викладачем.Якщо контроль і перевірка побудовані правильно, вони сприяють своєчасному виявленню прогалин у знаннях і вміннях студентів, повторенню і систематизації матеріалу, встановленню рівня готовності до засвоєння нового матеріалу, формуванню вміння користуватися прийомами самоперевірки і самоконтролю.Щоб ці та інші завдання успішно розв'язувалися, розглянемо функції контролю і перевірки знань, умінь та навичок студентів.Зауважимо, що результати, контролю - це основа оцінки навчальних досягнень студентів, яка характеризує рівень оволодіння студентами знань, умінь і навичок згідно з вимогами навчальних програм.Поняття «контроль знань» студентів значно ширше, ніж поняття «перевірка». Це поняття є родовим по відношенню до таких понять, як «перевірка знань», «оцінка знань», «результати навчальних досягнень» .Перевірка знань вживається у вузькому значенні як методичний прийом у зв'язку з оцінкою результатів того чи іншого завдання, їй більше властиві навчальні функції.Контроль знань, як правило, спрямований на виявлення рівня засвоєння студентами вже вивченого матеріалу проводиться здебільшого вчителем.Оцінка знань студентів означає відношення від того, що учень знає, до того, що він повинен знати на даний момент навчання. Оцінка часто фіксується за допомогою вимірювання (балів).Результати оцінювання навчальних досягнень (урахування системи оцінювання) — виставлення балів в класних журналах, в щоденниках та інших документах.Про роль і сутність контролю знань учнів говориться в багатьох педагогічних працях. Ідеї контролю, зокрема, засновані в працях Я.А.Коменського, А.В.Дістервега, Н.І.Пирогова, К.Д.Ушинського та інших.Педагог Я.А. Коменський, основоположник шкільного навчання, у своїй книзі «Велика дидактика» сформулював дидактичні вимоги до навчання, дав вказівки, як планувати урок. Зокрема, він вказував, що частину уроку необхідно відвести для опитування студентів.Ідеї контролю, висунуті Я.А.Коменським, сформульовані у вигляді коротких правил у одній з його праць. Ці правила детально встановлюють порядок контролю знань студентів для сучасної вищої школи:

# викладач на кожному семінарському занятті перевіряє знання, викликаючи декількох студентів;
# у кінці навчального року відбуваються заліки та іспити.Паралельно з іншими дидактичними принципами Я.А.Коменський на перший план висуває результати оцінювання навчальних досягнень учнів.Німецький педагог А.В.Дістервег приділяв велику увагу засвоєнню вивченого матеріалу. Одним з показників такого засвоєння є здібність студентів ясно і чітко переказати суть справи. Він висуває правило для вчителя: «Піклуйся про те, щоб учні не забували того, що вивчили» і рекомендує повертатися до вивченого частіше.

Отже, висуваються ідеї систематичного контролю за результатами навчання студентів.На аналогічних позиціях стояв російський педагог і воєнно-польовий хірург М.І.Пирогов. Він вимагав, щоб вчителі і керівники прогімназій і гімназій добре навчали учнів і піклувалися про їх результати навчання, пропонував, щоб переведення з класу в клас здійснювалось за результатами підсумкового контролю, негативно відносився до перевідних екзаменів, відмічаючи в них елементи випадковості і формалізму.Конструктивні ідеї контролю знань учнів висловлені К.Д.Ушинським. Якщо в знаннях учнів виявлені пробіли, прогалини, то здебільшого це пояснюється неудосконаленим викладанням, нераціональним застосуванням методів навчання, системи завдань, невмінням учителя своєчасно помічати свої помилки і помилки дітей.Охарактеризувавши типову для вітчизняної школи систему перевірки, К.Д.Ушинський писав: "Учитель опитує одного, двох, трьох, а Інші в цей час вважають себе вільними від усяких справ». Він вважав: якщо основна ціль лише в тому, щоб формально перевірити знання, вірніше виставляти оцінки, то така перевірка— даремна витрата часу. Ушинський вимагав, щоб учитель активізував дітей під час перевірки знань.Він виступав за своєчасний контроль, за такі методи перевірки знань учнів, які активізували б увесь клас. Ушинський чітко виділяє ідеї тематичного контролю, однак обґрунтовує основні вимоги до перевірки і оцінки знань учнів, які отримали реалізацію і в наш час.Більш детальніше принципи контролю знань студентів (учнів) опрацьовані останнім часом.Основні принципи контролю знань студентів — об'єктивність, систематичність і своєчасність, цілеспрямованість, тематичність.Принцип об'єктивності і систематичності розглядається у працях Є.І.Перовського.Об'єктивність — це правильне визначення знань, умінь і навичок студентів і оцінка цих знань. Тільки об'єктивна оцінка дає студентам глибоке моральне задоволення та є дієвим стимулюючим фактором у навчанні, має велике виховне значення.

Систематичність, як принцип контролю полягає в регулярному виявленні знань, умінь і навичок, органічно поєднуючись, з навчальним процесом та впливаючи на його хід (під своєчасністю контролю розуміємо рівномірність та його визначена частота в межах окремого уроку і всієї теми).Цілеспрямованість встановлює визначений підхід до добору матеріалу, який підлягає перевірці, згідно з вибором форм і методів перевірки та оцінювання знань, результатами навчання, врахуванням індивідуальних особливостей студентів.Принцип тематичності контролю забезпечується під час перевірки знань основних понять кожної теми, які мають бути глибше засвоєні студентами. Студент засвоює не безперервним потоком, а визначеними дозами, які повинні бути ним осмислені після активного сприйняття, а потім систематизовані у його пам'яті. Якість запам'ятовування залежить від визначеної кількості повторення засвоєного матеріалу та його практичного застосування, Тільки після цих психологічних дій студента можна перевіривши якість розуміння і запам'ятовування, переходити до вивчення наступної дози.Принцип тематичності в системі контролю має велике значення, оскільки виявлення рівня знань, дози матеріалу дає можливість вчителю керувати процесом засвоєння.У педагогічній практиці програмового навчання принцип тематичності використовується для вивчення нової інформації. Програмовий навчальний матеріал здійснюється за допомогою чіткого визначення його на невеликі дози і перевірки засвоєння кожної дози визначеним студентам.Поетапне формування знань і поетапна перевірка їх якості створюють благотворні умови для виділення самого суттєвого в навчальному матеріалі, звільнює від заучування зайвої інформації. Не слід ототожнювати принцип тематичності з своєчасністю (регулярністю) перевірки. Якщо перший сприяє сконцентрувати увагу на чітко виражених питаннях програми, на конкретних дозах навчального матеріалу, то інший зв'язаний з рівномірною перевіркою в часі. Під час тематичного контролю здійснюється й необхідна рівномірність і достатня частота перевірки.Отже, принцип тематичності, направлений на виявлення, оцінку і результат навчальних досягнень студентів з визначених суттєвих питань теми, на встановлення зв'язків між темами, а також міжпредметних зв'язків. Його компонентами є: контроль, перевірка, оцінка і результат навчальних досягнень студентів.Складова частина контролю — це виявлення рівня знань, умінь і навичок учня на даному етапі навчання. Перевірка знань повинна Забезпечувати навчальні завдання школи. Вміле її використання дає необхідну інформацію вчителю для керівництва процесом навчання. Перевірка знань студентів несе в собі визначені дидактичні функції.Неправильно було б розглядати функції перевірки знань студентів ізольовано одну від одної. Тільки в тісному взаємозв'язку всіх функцій перевірка забезпечує позитивні результати у шкільному навчанні.Функції перевірки розглядаються у багатьох працях з педагогіки і в різних методиках, авторами яких є: Є.І.Перовський, Н.Г.Дайрі, Г.І.Кузьмін, М.О.Архангельський, Д.О.Лордкіпанідзе, Т.С.Панфілова, М.М.Покровська, Н.Є.Анкудінова, М.Т.Калинчук, М.В.Поха, В.О.Уметський та інші.

Як показує аналіз педагогічних досліджень, різні автори по-різному характеризують функції перевірки знань студентів. Жодна праця не дає і аналізу функцій перевірки, які вона здійснює.Дидактичні дослідження М.О.Архангельського, Д.О. Лордкіпанідзе, В.О.Онищука, А.Орлова, Т.С.Панфілової, Б.П.Ройтмана показують, що перевірка знань студентів необхідна не тільки для управління засвоєнням і повторенням матеріалу, а й має велике виховне значення. Вона дисциплінує студентів, виховує у них відповідальність за виконання роботи, привчає до систематичної, планомірної роботи, викликає бажання змагатись за кращі показники результатів навчання.Є.І.Перовський класифікує загальні і специфічні функції перевірки. Перша — це виявлення рівня знань учнів, на основі чого робляться висновки про результати їх роботи. Друга — це виховання в учнів відповідальності за своє навчання, свідомого виконання навчальних завдань.Завдяки правильній перевірці змінюються самі знання учнів: стають точніші, повніші, міцніші, більш осмислені.М.Г.Дайрі визначає такі функції перевірки знань учнів: оцінка і результативність знань, удосконалення їх знань у процесі перевірки, розвиток їх пізнавальних здібностей і мови, виховання позитивних рис особистості.Автор відзначає, що правильно поставлена поточна перевірка — важливий спосіб підвищення якості знань учнів. Завдання кожного педагога полягає у тому, щоб повністю подолати вузько контрольне формально-результативне опитування, що ще зустрічається на практиці, і розробити дидактичне обґрунтовану методику навчальної перевірки учнів, а також систему оцінювання результатів навчання, щоб успішно вирішити задачі і оцінювання знань, І їх удосконалення, І розвиток пізнавальних здібностей і мови учнів, і виховання у них відповідальності за навчання.Перевірка допомагає вчителю визначити, як розвинуті пам'ять, мислення учнів, як володіє кожний з них усним мовленням, що саме засвоює легше, а що важче. Вона складає органічну частину результатів навчальних досягнень учнів, е засобом організації процесу засвоєння.У залежності від того, в який момент здійснюється перевірка, В.О.Онищук визначає такі основні функції перевірки: навчально-коригуючу, контрольно- узагальнюючу. Перевірку, яка забезпечує контрольно-стимулюючу функцію, автор називає тематичним оцінюванням знань. У результаті цього ототожнюються два різні поняття «перевірка» і «результати навчання».Дослідження показує, що доцільно виділити наступні функції контролю: діагностичну, навчальну, виховну, розвиваючу, стимулюючу. Класифікуючи ці функції контролю і оцінювання результатів навчальних досягнень учнів, ми виходимо з того, що:

# перевірка знань дає можливість учителю визначити фактичний рівень знань учнів і тим самим контролювати ефективність методів і прийомів навчання;
# перевірка знань є невід'ємною складовою частиною навчального процесу. Отже, вона забезпечує навчальні і виховні цілі;
# обґрунтування вчителем відповідей під час перевірки знань розкриває студенту конкретні можливості підвищення результатів своїх навчальних досягнень.

Функції контролю:

А) Діагностична функція перевірки навчальних досягнень студентів, на нашу думку, полягає у тому, що через визначену систему завдань вчитель визначає можливості подальшого просування кожного студента. Вона полягає у тому, що вчитель діагностує ефективність методів і прийомів навчання, використаних ним.

Б) Навчальна функція направлена на вироблення таких завдань для студента, які сприяють узагальненню, поглибленню і систематизації знань, розвитку логічного мислення учнів у навчанні.М.Н.Покровська підкреслює, що перевірку можна зробити такою, щоб вона не уявлялась даремно витраченим часом, а була продовженням процесу навчання, його особливою формою. При правильній перевірці знань учнів учитель працює з цілим класом, опитування навіть кожного учня використовується як можливість продовження роботи з цілим класом. Перевірка використовується для повторення, уточнення знань, підготовки учнів до сприйняття нового матеріалу. Майже на всіх заняттях перевірку знань учнів можна організувати так, щоб вона виконувала навчальну функцію.На практиці це можна здійснювати таким чином. Для відповіді викликають 2—3 студента, завдання для них підготовлені раніше (за такої перевірки необхідно підбирати студентів з неоднаковими здібностями). За той час, протягом якого студенти готують завдання, можна використати для роботи з класом (посильно цю роботу виконувати в повільному темпі). Коли перший учень готовий до відповіді, клас уважно його слухає, робить зауваження, виявляючи недоліки відповіді, внести виправлення в оформленні записів та інше.У такий спосіб контролю і перевірки знань не тільки перевіряються, діагностуються знання окремих студентів, але й одночасно поглиблюються знання всіх студентів групи. Це активізує групу, сприяє вихованню уваги студентів, дає можливість викладачу оцінити результати навчальних досягнень більшої кількості студентів протягом всього заняття.Навчальна функція контролю і перевірки оцінювання результатів навчальних досягнень учнів повинна здійснюватись і під час виконання письмових робіт.Не слід вважати нормальним те положення, під час якого мета завжди не є засобом навчання і систематизації знань, підкреслює М.Л.Крейзман. Необхідно, щоб студенти, які повністю або частково не справились з виконанням завдань, визначили помилку і зуміли її пояснити. На практиці же часто зустрічаємося з фактами, коли письмові роботи різного характеру викладачі проводять тільки з метою виставлення бала. Помилок при цьому не аналізують, не проводять додаткових робіт з метою їх усунення. Інколи студенти навіть не знають, за що їм поставили відповідний бал.Таким чином, накопичення помилок призводить до того, що навчання стає нудним, нецікавим.

В) Виховна функція контролю і перевірки виявляється в методиці проведення викладачем, у наступному коментуванні й оцінюванні робіт. Істотне значення для здійснення виховної функції перевірки має спрямування її на розвиток інтелектуальних здібностей.

Г) Розвивальна функція також тісно пов'язана з іншими функціями контролю. Останнім часом вона почала привертати до себе пильну увагу психологів, дидактів, методистів і вчителів. У літературі неодноразово стверджувалася думка про те, що розумовий розвиток учнів   забезпечується   спеціальними   методами—проблемними, пошуковими, дослідницькими. Але більшість психологів і дидактів вважають, що розвивальну функцію використовують в усіх видах контролю (попередній, поточний, тематичний, підсумковий).

Д) Контролююча функція передбачає встановлення рівня навчальних досягнень окремих студентів і групи в цілому; вона дає вчителеві змогу судити про якість засвоєння теми, своєчасно планувати коригуючу роботу й методику вивчення наступного матеріалу.Психолог Б.Г.Ананьєв виділив орієнтуючу і стимулюючу функції.

Є) Орієнтуюча впливає на розумову роботу, сприяє усвідомленню студентом процесу цієї роботи і розумінню власних знань.

Ж) Стимулююча впливає на вольову сферу через переживання успіху чи невдачі.Систематичний підхід до аналізу і досліджень контролю за оцінюванням результатів навчальних досягнень студентів дозволив визначити взаємозв'язок функцій управлінського циклу: планування, регулювання (своєчасність) і координація, контроль, оцінка і стимулювання.Оцінка і стимулювання — тісно взаємопов'язані і складають управлінський цикл. У цьому циклі планування є вихідною функцією.

Тому дуже важливо визначити об'єкти контролю організаційної діяльності, які саме і обумовлюють навчальний процес — викладач і студенти. Отже, цілісне дослідження проблеми контролю і перевірки та оцінки результатів навчання під час вивчення навчальних предметів неможливе без дослідження його взаємозв'язків з функціями планування і управління.Багатопредметність середньої ланки навчання та різноманітність його цілей зумовлюють велику складність у визначенні вчителями головних завдань вивчення того чи іншого матеріалу. Тому, розпочинаючи вивчення нової теми, вчитель має ще раз уважно прочитати, як вона окреслена в програмі, зіставити з нею зміст підручника, щоб уявити послідовність розгортання матеріалу за визначену кількість годин, результат, до якого слід прагнути. Виходячи з цього, в межах системи уроків визначають об'єкти контролю, різні види та способи виконання перевірних робіт.Перед вивченням нового, особливо складного матеріалу Застосовується попередній контроль, мета якого — виявити рівень знань, умінь, способів дій, які мають стати фундаментом для засвоєння нової теми. У ході вивчення матеріалу, його закріплення і актуалізації застосовуються різні види перевірних завдань для поточного контролю якості засвоєного, що дає вчителеві можливість оперативно впливати на прогалини в знаннях студентів або вибрати інші методи роботи.Тематичний контроль має на меті виявити рівень засвоєння обов'язкових знань з теми. Наприкінці чверті і року здійснюється підсумковий контроль.У процесі теоретичного дослідження, вивчення педагогічного досвіду будуть розроблені вимоги до організації і здійснення контролю за оцінювання результатів навчальних досягнень студентів основної школи під час вивчення гуманітарних дисциплін.Ми розподілимо їх на три групи, які складаються з таких основних питань:

# Вимоги до рівня компетентності.
# Вимоги до організації здійснення контролю за оцінюванням результатів навчальних досягнень студентів під час вивчення гуманітарних предметів.
# Вимоги до знань методики контролю.

== 2.Методи та форми контролю знань ==

В залежності від специфіки організаційних форм розрізняють контроль, здійснюваний учителем: фронтальний, груповий, індивідуальний і комбінований і самоконтроль студентів.При фронтальній формі організації контролю на питання вчителя по порівняно невеликому обсязі матеріалу короткі відповіді, звичайно з місця, дають багато студентів групи. Ця форма контролю дозволяє вдало сполучити перевірку з завданнями повторення і закріплення пройденого матеріалу, викликаючи підвищену активність класу. Викладач ставить питання, як правило, перед усією групою, щоб в обговоренні цих питань брали участь всі учні. Кожен учень може доповнити, виправити, уточнити відповіді своїх товаришів, підтвердити ці доповнення прикладами і т.д. Дуже часто фронтальне опитування приймає вигляд жвавої бесіди. При вмілому застосуванні фронтального опитування за порівняно невеликий час удається здійснити перевірку знань у значної частини студентів групи.Однак при фронтальному контролі буває важко забезпечити докладність всебічність перевірки кожного студента.Групова форма організації контролю використовується в тих випадках, коли виникає необхідність перевірити підсумки навчальної роботи чи хід її виконання частиною студентів, що одержала певне колективне завдання на семінарі в процесі позаурочних занять. При цьому питання ставляться перед цією групою, у їхньому вирішенні беруть участь студенти, що працювали в складі даної групи, але із обов'язковим залученням до обговорення інших учнів класу.Індивідуальний контроль широко застосовується для ґрунтовного знайомства вчителя зі знаннями, уміннями і навичками окремих студентів, що для відповіді звичайно викликаються до класної дошки чи до столу з приладами, до карти, хоча не виключається відповідь учня і з місця, якщо при цьому не потрібні записи чи графічні зображення, за якими повинні стежити всі студенти, наочні приладдя і різне навчальне устаткування. У зміст відповіді учня входить пояснення теоретичних питань, виконання за завданням учителя різних вправ, задач і експериментів. При індивідуальному контролі викладач звертає увагу на докладність і усвідомлений характер відповіді що учиться, логічність його суджень, доказовість висунутих їм положень, уміння застосовувати засвоєні знання.З цією метою студенту задають додаткові і навідні запитання.Викладач установлює визначену систему індивідуального опитування, завчасно при плануванні уроку визначаючи за результатами своїх спостережень і попереднього контролю, кого з студентів варто запитати на тому або іншому уроці і по яких розділах. Система ця не повинна бути трафаретною і незмінною, тому що шаблоновий її характер не забезпечить поставленої мети, оскільки система стає добре відомою студентам і контроль втрачає елемент несподіванки, що має немаловажне значення для забезпечення систематичної підготовки учнів до уроків.Контроль повинен стимулювати постійну роботу всіх студентів, і це певною мірою досягається його несподіванкою для студентів. Дане становище, зрозуміло, не виключає можливості попереднього попередження окремих студентів про майбутню перевірці, якщо ці студенти одержували завдання по самостійній роботі, пов'язаної з усуненням недоліків у знаннях, уміннях і навичках.При продуманій організації індивідуальний контроль сприймається студентами як звичайний елемент навчального процесу і не викликає негативних емоцій. Дуже важливо зосереджувати увагу всіх студентів групи. Досягається це такими прийомами, як постановка викладачем проблемних питань або завдань перед усією групою з наступним викликом для відповіді того чи іншого студента (як при фронтальному опитуванні), коментування студентами окремих положень відповідей своїх товаришів, доповнення їхніми повідомленнями і прикладами, пропозицією інших, оригінальних способів виконання вправ і вирішення завдань і ін.Одним із прийомів активізації індивідуального контролю є питання студентів своєму товаришу під час його відповіді. Слід, однак, враховувати, що не можна занадто широко користатися цим прийомом, тому що, по-перше, студенту, що задає питання, не завжди вдається правильно його сформулювати; по-друге, зниження оцінки з-за питання товариша може викликати ускладнення в їхніх відносинах. Краще, якщо питання студентів будуть трансформовані викладачем і від його особи запропоновані.Індивідуальний контроль розрахований на перевірку під час уроку невеликої кількості студентів, він залежить від часу, що відводиться на перевірку, характеру й обсягу вивченого і підлягаючого перевірці матеріалу, рівня підготовки учнів.У комбінованій формі контролю (при так званому ущільненому опитуванні) досягається вдале сполучення індивідуального контролю з фронтальним і груповим. Особливістю цієї форми контролю є одночасний виклик викладачем для відповіді декількох студентів, з яких один відповідає усно, 1-2 готуються до відповіді, виконуючи на дошці необхідні графічні роботи чи записуючи умови і хід розв'язання завдань, а інші за окремими партами виконують індивідуальні письмові чи практичні завдання.Достоїнства ущільненого опитування полягають у тім, що воно дає можливість ґрунтовно перевірити трохи студентів при порівняно невеликій витраті часу. Серйозні заперечення проти цієї форми контролю ґрунтуються на тім, що вона обмежує навчальну функцію перевірки, тому що учні, що самостійно виконують завдання, не приймають участі у фронтальній роботі з групою, а результати їхньої діяльності перевіряються вчителем за межами уроку. Крім того, при відсутності у викладача достатніх навичок розподілу уваги, буває досить важко одночасно проводити бесіду з одним студентом, стежити за роботою самостійно виконуючі завдання і залучати до активної участі в навчальній роботі інший склад групи.Тому рекомендується піддавати ущільненому опитуванню одночасно обмежену кількість студентів (3-4 чоловіка), застосовувати цю форму контролю переважно в тих випадках, коли навчальне значення контролю не має вирішального значення (наприклад, після того як матеріал вже засвоєний і є необхідність здійснити перевірку тільки деяких учнів). Комбінована форма контролю надає можливість використовувати програмовані засоби для перевірки знань, умінь і навичок учнів у більшому ступені, ніж при інших формах контролю.Самоконтроль учнів забезпечує функціонування внутрішнього зворотного зв'язку в процесі навчання, одержання учнями інформації про повноту і якість вивчення програмного матеріалу, міцності сформованих умінь і навичок, що виникли труднощах і недоліках. Самоперевірка має велике психологічне значення, стимулює навчання. З її допомогою студент реально переконується в тім, як він опанував знаннями, перевіряє правильність виконання вправ шляхом зворотних дій, оцінює практичну значимість результатів виконаних завдань, вправ, дослідів і т.д. В організації самоконтролю студентів застосовуються засоби машинного і без машинного програмування.Серед методів контролю виділяють: усну перевірку, перевірку письмово-графічних робіт і перевірку практичних робіт.Усна перевірка організується по-різному, в залежності від її мети та від змісту матеріалу, що перевіряється. Серед цілей перевірки можна виділити наступні: перевірити виконання домашнього завдання, виявити підготовленість студентів до вивчення нового матеріалу, перевірити ступінь розуміння і засвоєння нових знань. У залежності від змісту вона проводиться по матеріалі попереднього уроку або по окремих розділах і темах курсу.Методика усної перевірки містить у собі дві основні частини:

а)   складання перевірочних питань і їх запитування

б)   відповідь учнів на поставлені питанняСкладання перевірочних питань і завдань - важливий елемент усної перевірки.

Якість питань визначається їхнім змістом, характером виконуваних учнями при відповіді на питання розумових дій, а також словесним формулюванням.При складанні питань завжди виходять з того, що перевіряти потрібно ті знання, що є основними в даному курсі або відносно важко засвоюються студентами, або які необхідні для успішного засвоєння подальших розділів і тем курсу. На добір питань впливає вид перевірки: для уточнення змісту питань для поточної перевірки необхідний аналіз зв'язків досліджуваного матеріалу з раніше пройденим, а для тематичної і підсумкової перевірки - виділення головних знань і способів оперування ними . Причому усну перевірку вважають ефективною, якщо вона спрямована на виявлення свідомості сприйняття знань і усвідомленості їхнього використання, якщо вона стимулює самостійність і творчу активність учнів.Якість питань визначається характером розумових дій, що виконують учні при відповіді на питання. Тому серед перевірочних завдань виділяють питання, що активізують пам'ять (на відтворення вивченого), мислення (на порівняння, доказ, узагальнення), мову. Велике значення мають проблемні питання, що змушують застосовувати отримані знання в практичній діяльності.Якість усної перевірки залежить від підбора, послідовності і постановки питань, що пропонуються: по-перше кожне питання повинно бути цілеспрямованим і логічно завершеним, а по-друге - повинно бути гранично стиснутим, лаконічним і точним.Другою складовою частиною усної перевірки є відповідь учня на питання. У дидактичній літературі виділяються дві умови якісного виявлення знань учня:

# Студенту ніхто не заважає (викладач і група коментують відповідь потім).
# Створюється обстановка, що забезпечує найкращу роботу його інтелектуальних сил.

Переривати студента можна тільки в тому випадку, якщо він не відповідає на запитання, а ухиляється вбік. При оцінці відповіді студента звертають увагу на правильність і повноту відповіді, послідовність викладу, якість мови.Прийоми усної перевірки використовуються на різних етапах семінару. Вибір тих чи інших прийомів багато в чому визначається метою і логікою семінару.ВисновкиГуманітарні знання необхідні всім. Без них не обійтись у сім'ї, у відносинах між людьми. Тому гуманітарна освіта стала потребою сьогодення. Вона покликана сформувати у громадян України гуманітарні знання, культуру, вміння аналізувати ситуацію та приймати обґрунтовані рішення.Зараз робиться спроба запровадити нову якість гуманітарної освіти, для того, щоб сформувати у громадян глибоке розуміння суті процесів, які відбуваються в суспільстві. Систематичний контроль знань і умінь студентів - одна з основних умов підвищення якості навчання. Викладач у своїй роботі повинен використовувати не тільки загальноприйняті форми контролю (самостійна і контрольна роботи, усне опитування біля дошки і т.д.), але і систематично винаходити, упроваджувати свої засоби. Уміле володіння викладачем різними формами контролю знань і умінь сприяє підвищенню зацікавленості студентів у вивченні предмета, попереджає відставання, забезпечує активну роботу кожного учня. Контроль для студентів повинен бути навчальним.В результаті проведення нетрадиційних форм контролю знань і умінь розкриваються індивідуальні особливості студентів, підвищується рівень підготовки до семінару, що дозволяє вчасно усувати недоліки і пробіли в знаннях студентів.

== Список використаної літератури ==

# Бондарчук О.І. Бондарчук Л.І. Основи педагогіки та психології. Курс лекцій. - К.: МАУП, 1999
# Державна національна програма "Освіта" (Україна XXI століття)
# Лозниця В.С. Психологія і педагогіка. # К., 1999
# Охитина Л.Т. Психологические основы урока. В помощь учителю. - М.: Просвещение, 1977
# Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учебник для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001
# Психологія: Підручник / Ю.Л. Трофімов, В.В. Рибалка, П.А Гончарук та ін.; за ред. Ю.Л.Трофімова - К.: Либідь, 1999
# Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. - М.: Юристъ, 1997
# Осадчук АЛ. "Сутність і види контролю перевірки знань учнів" //Історія в школі - 2001 №2 с.2-7.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

Контроль знань студентів у науково-педагогічному процесі

2010-05-05T06:06:25Z

Koss: /* СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ */ - lowercase.js

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Ходаківський Володимир Дмитрович]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

Контроль знань студентів є складовою частиною процесу навчання. По визначенню контроль це співвідношення досягнутих результатів із запланованими цілями навчання. Деякі викладачі традиційно підходять до організації контролю, використовують його в основному заради показників досягнутого. Перевірка знань студентів повинна давати відомості не тільки про правильність чи неправильності кінцевого результату виконаної діяльності, але і про неї саму: чи відповідає форма дій даному етапу засвоєння. Правильно поставлений контроль навчальної діяльності студентів дозволяє вчителю оцінювати одержувані ними знання, уміння, навички, вчасно надати необхідну допомогу і добиватися поставлених цілей навчання. Усе це в сукупності створює сприятливі умови для розвитку пізнавальних здібностей студентів і активізації їхньої самостійної роботи на уроках.Добре поставлений контроль дозволяє вчителю не тільки правильно оцінити рівень засвоєння студентами досліджуваного матеріалу, але і побачити свої власні удачі і промахи.Проблема контролю за навчальною діяльністю студентів не нова, і педагогічний досвід накопичений у цій області багатий і різнобічний. У цій роботі систематизовані накопичені відомості по проблемі контролю знань студентів.

== 1. Трактування поняття «контроль знань» у науковій літературі ==

Аналіз педагогічних і методичних праць вказує, що в багатьох з них, наприклад, Є.І.Петровського, М.О.Архангельського, Т.С.Панфілова, Г.І.Кузьміна, термін «перевірка знань студентів» ототожнюється чи замінюється терміном «контроль знань», у той же час, як перевірка є структурним елементом контролю.Правильно розкриває зміст поняття контролю знань М.О.Сорокін вказуючи що контроль означає перевірку. Контроль, перевірка і оцінка результатів навчання * це складові частини навчально-виховного процесу, без яких неможливо уявити педагогічну взаємодію між студентом та викладачем.Якщо контроль і перевірка побудовані правильно, вони сприяють своєчасному виявленню прогалин у знаннях і вміннях студентів, повторенню і систематизації матеріалу, встановленню рівня готовності до засвоєння нового матеріалу, формуванню вміння користуватися прийомами самоперевірки і самоконтролю.Щоб ці та інші завдання успішно розв'язувалися, розглянемо функції контролю і перевірки знань, умінь та навичок студентів.Зауважимо, що результати, контролю - це основа оцінки навчальних досягнень студентів, яка характеризує рівень оволодіння студентами знань, умінь і навичок згідно з вимогами навчальних програм.Поняття «контроль знань» студентів значно ширше, ніж поняття «перевірка». Це поняття є родовим по відношенню до таких понять, як «перевірка знань», «оцінка знань», «результати навчальних досягнень» .Перевірка знань вживається у вузькому значенні як методичний прийом у зв'язку з оцінкою результатів того чи іншого завдання, їй більше властиві навчальні функції.Контроль знань, як правило, спрямований на виявлення рівня засвоєння студентами вже вивченого матеріалу проводиться здебільшого вчителем.Оцінка знань студентів означає відношення від того, що учень знає, до того, що він повинен знати на даний момент навчання. Оцінка часто фіксується за допомогою вимірювання (балів).Результати оцінювання навчальних досягнень (урахування системи оцінювання) — виставлення балів в класних журналах, в щоденниках та інших документах.Про роль і сутність контролю знань учнів говориться в багатьох педагогічних працях. Ідеї контролю, зокрема, засновані в працях Я.А.Коменського, А.В.Дістервега, Н.І.Пирогова, К.Д.Ушинського та інших.Педагог Я.А. Коменський, основоположник шкільного навчання, у своїй книзі «Велика дидактика» сформулював дидактичні вимоги до навчання, дав вказівки, як планувати урок. Зокрема, він вказував, що частину уроку необхідно відвести для опитування студентів.Ідеї контролю, висунуті Я.А.Коменським, сформульовані у вигляді коротких правил у одній з його праць. Ці правила детально встановлюють порядок контролю знань студентів для сучасної вищої школи:

# викладач на кожному семінарському занятті перевіряє знання, викликаючи декількох студентів;
# у кінці навчального року відбуваються заліки та іспити.Паралельно з іншими дидактичними принципами Я.А.Коменський на перший план висуває результати оцінювання навчальних досягнень учнів.Німецький педагог А.В.Дістервег приділяв велику увагу засвоєнню вивченого матеріалу. Одним з показників такого засвоєння є здібність студентів ясно і чітко переказати суть справи. Він висуває правило для вчителя: «Піклуйся про те, щоб учні не забували того, що вивчили» і рекомендує повертатися до вивченого частіше.

Отже, висуваються ідеї систематичного контролю за результатами навчання студентів.На аналогічних позиціях стояв російський педагог і воєнно-польовий хірург М.І.Пирогов. Він вимагав, щоб вчителі і керівники прогімназій і гімназій добре навчали учнів і піклувалися про їх результати навчання, пропонував, щоб переведення з класу в клас здійснювалось за результатами підсумкового контролю, негативно відносився до перевідних екзаменів, відмічаючи в них елементи випадковості і формалізму.Конструктивні ідеї контролю знань учнів висловлені К.Д.Ушинським. Якщо в знаннях учнів виявлені пробіли, прогалини, то здебільшого це пояснюється неудосконаленим викладанням, нераціональним застосуванням методів навчання, системи завдань, невмінням учителя своєчасно помічати свої помилки і помилки дітей.Охарактеризувавши типову для вітчизняної школи систему перевірки, К.Д.Ушинський писав: "Учитель опитує одного, двох, трьох, а Інші в цей час вважають себе вільними від усяких справ». Він вважав: якщо основна ціль лише в тому, щоб формально перевірити знання, вірніше виставляти оцінки, то така перевірка— даремна витрата часу. Ушинський вимагав, щоб учитель активізував дітей під час перевірки знань.Він виступав за своєчасний контроль, за такі методи перевірки знань учнів, які активізували б увесь клас. Ушинський чітко виділяє ідеї тематичного контролю, однак обґрунтовує основні вимоги до перевірки і оцінки знань учнів, які отримали реалізацію і в наш час.Більш детальніше принципи контролю знань студентів (учнів) опрацьовані останнім часом.Основні принципи контролю знань студентів — об'єктивність, систематичність і своєчасність, цілеспрямованість, тематичність.Принцип об'єктивності і систематичності розглядається у працях Є.І.Перовського.Об'єктивність — це правильне визначення знань, умінь і навичок студентів і оцінка цих знань. Тільки об'єктивна оцінка дає студентам глибоке моральне задоволення та є дієвим стимулюючим фактором у навчанні, має велике виховне значення.

Систематичність, як принцип контролю полягає в регулярному виявленні знань, умінь і навичок, органічно поєднуючись, з навчальним процесом та впливаючи на його хід (під своєчасністю контролю розуміємо рівномірність та його визначена частота в межах окремого уроку і всієї теми).Цілеспрямованість встановлює визначений підхід до добору матеріалу, який підлягає перевірці, згідно з вибором форм і методів перевірки та оцінювання знань, результатами навчання, врахуванням індивідуальних особливостей студентів.Принцип тематичності контролю забезпечується під час перевірки знань основних понять кожної теми, які мають бути глибше засвоєні студентами. Студент засвоює не безперервним потоком, а визначеними дозами, які повинні бути ним осмислені після активного сприйняття, а потім систематизовані у його пам'яті. Якість запам'ятовування залежить від визначеної кількості повторення засвоєного матеріалу та його практичного застосування, Тільки після цих психологічних дій студента можна перевіривши якість розуміння і запам'ятовування, переходити до вивчення наступної дози.Принцип тематичності в системі контролю має велике значення, оскільки виявлення рівня знань, дози матеріалу дає можливість вчителю керувати процесом засвоєння.У педагогічній практиці програмового навчання принцип тематичності використовується для вивчення нової інформації. Програмовий навчальний матеріал здійснюється за допомогою чіткого визначення його на невеликі дози і перевірки засвоєння кожної дози визначеним студентам.Поетапне формування знань і поетапна перевірка їх якості створюють благотворні умови для виділення самого суттєвого в навчальному матеріалі, звільнює від заучування зайвої інформації. Не слід ототожнювати принцип тематичності з своєчасністю (регулярністю) перевірки. Якщо перший сприяє сконцентрувати увагу на чітко виражених питаннях програми, на конкретних дозах навчального матеріалу, то інший зв'язаний з рівномірною перевіркою в часі. Під час тематичного контролю здійснюється й необхідна рівномірність і достатня частота перевірки.Отже, принцип тематичності, направлений на виявлення, оцінку і результат навчальних досягнень студентів з визначених суттєвих питань теми, на встановлення зв'язків між темами, а також міжпредметних зв'язків. Його компонентами є: контроль, перевірка, оцінка і результат навчальних досягнень студентів.Складова частина контролю — це виявлення рівня знань, умінь і навичок учня на даному етапі навчання. Перевірка знань повинна Забезпечувати навчальні завдання школи. Вміле її використання дає необхідну інформацію вчителю для керівництва процесом навчання. Перевірка знань студентів несе в собі визначені дидактичні функції.Неправильно було б розглядати функції перевірки знань студентів ізольовано одну від одної. Тільки в тісному взаємозв'язку всіх функцій перевірка забезпечує позитивні результати у шкільному навчанні.Функції перевірки розглядаються у багатьох працях з педагогіки і в різних методиках, авторами яких є: Є.І.Перовський, Н.Г.Дайрі, Г.І.Кузьмін, М.О.Архангельський, Д.О.Лордкіпанідзе, Т.С.Панфілова, М.М.Покровська, Н.Є.Анкудінова, М.Т.Калинчук, М.В.Поха, В.О.Уметський та інші.

Як показує аналіз педагогічних досліджень, різні автори по-різному характеризують функції перевірки знань студентів. Жодна праця не дає і аналізу функцій перевірки, які вона здійснює.Дидактичні дослідження М.О.Архангельського, Д.О. Лордкіпанідзе, В.О.Онищука, А.Орлова, Т.С.Панфілової, Б.П.Ройтмана показують, що перевірка знань студентів необхідна не тільки для управління засвоєнням і повторенням матеріалу, а й має велике виховне значення. Вона дисциплінує студентів, виховує у них відповідальність за виконання роботи, привчає до систематичної, планомірної роботи, викликає бажання змагатись за кращі показники результатів навчання.Є.І.Перовський класифікує загальні і специфічні функції перевірки. Перша — це виявлення рівня знань учнів, на основі чого робляться висновки про результати їх роботи. Друга — це виховання в учнів відповідальності за своє навчання, свідомого виконання навчальних завдань.Завдяки правильній перевірці змінюються самі знання учнів: стають точніші, повніші, міцніші, більш осмислені.М.Г.Дайрі визначає такі функції перевірки знань учнів: оцінка і результативність знань, удосконалення їх знань у процесі перевірки, розвиток їх пізнавальних здібностей і мови, виховання позитивних рис особистості.Автор відзначає, що правильно поставлена поточна перевірка — важливий спосіб підвищення якості знань учнів. Завдання кожного педагога полягає у тому, щоб повністю подолати вузько контрольне формально-результативне опитування, що ще зустрічається на практиці, і розробити дидактичне обґрунтовану методику навчальної перевірки учнів, а також систему оцінювання результатів навчання, щоб успішно вирішити задачі і оцінювання знань, І їх удосконалення, І розвиток пізнавальних здібностей і мови учнів, і виховання у них відповідальності за навчання.Перевірка допомагає вчителю визначити, як розвинуті пам'ять, мислення учнів, як володіє кожний з них усним мовленням, що саме засвоює легше, а що важче. Вона складає органічну частину результатів навчальних досягнень учнів, е засобом організації процесу засвоєння.У залежності від того, в який момент здійснюється перевірка, В.О.Онищук визначає такі основні функції перевірки: навчально-коригуючу, контрольно- узагальнюючу. Перевірку, яка забезпечує контрольно-стимулюючу функцію, автор називає тематичним оцінюванням знань. У результаті цього ототожнюються два різні поняття «перевірка» і «результати навчання».Дослідження показує, що доцільно виділити наступні функції контролю: діагностичну, навчальну, виховну, розвиваючу, стимулюючу. Класифікуючи ці функції контролю і оцінювання результатів навчальних досягнень учнів, ми виходимо з того, що:

# перевірка знань дає можливість учителю визначити фактичний рівень знань учнів і тим самим контролювати ефективність методів і прийомів навчання;
# перевірка знань є невід'ємною складовою частиною навчального процесу. Отже, вона забезпечує навчальні і виховні цілі;
# обґрунтування вчителем відповідей під час перевірки знань розкриває студенту конкретні можливості підвищення результатів своїх навчальних досягнень.

Функції контролю:

А) Діагностична функція перевірки навчальних досягнень студентів, на нашу думку, полягає у тому, що через визначену систему завдань вчитель визначає можливості подальшого просування кожного студента. Вона полягає у тому, що вчитель діагностує ефективність методів і прийомів навчання, використаних ним.

Б) Навчальна функція направлена на вироблення таких завдань для студента, які сприяють узагальненню, поглибленню і систематизації знань, розвитку логічного мислення учнів у навчанні.М.Н.Покровська підкреслює, що перевірку можна зробити такою, щоб вона не уявлялась даремно витраченим часом, а була продовженням процесу навчання, його особливою формою. При правильній перевірці знань учнів учитель працює з цілим класом, опитування навіть кожного учня використовується як можливість продовження роботи з цілим класом. Перевірка використовується для повторення, уточнення знань, підготовки учнів до сприйняття нового матеріалу. Майже на всіх заняттях перевірку знань учнів можна організувати так, щоб вона виконувала навчальну функцію.На практиці це можна здійснювати таким чином. Для відповіді викликають 2—3 студента, завдання для них підготовлені раніше (за такої перевірки необхідно підбирати студентів з неоднаковими здібностями). За той час, протягом якого студенти готують завдання, можна використати для роботи з класом (посильно цю роботу виконувати в повільному темпі). Коли перший учень готовий до відповіді, клас уважно його слухає, робить зауваження, виявляючи недоліки відповіді, внести виправлення в оформленні записів та інше.У такий спосіб контролю і перевірки знань не тільки перевіряються, діагностуються знання окремих студентів, але й одночасно поглиблюються знання всіх студентів групи. Це активізує групу, сприяє вихованню уваги студентів, дає можливість викладачу оцінити результати навчальних досягнень більшої кількості студентів протягом всього заняття.Навчальна функція контролю і перевірки оцінювання результатів навчальних досягнень учнів повинна здійснюватись і під час виконання письмових робіт.Не слід вважати нормальним те положення, під час якого мета завжди не є засобом навчання і систематизації знань, підкреслює М.Л.Крейзман. Необхідно, щоб студенти, які повністю або частково не справились з виконанням завдань, визначили помилку і зуміли її пояснити. На практиці же часто зустрічаємося з фактами, коли письмові роботи різного характеру викладачі проводять тільки з метою виставлення бала. Помилок при цьому не аналізують, не проводять додаткових робіт з метою їх усунення. Інколи студенти навіть не знають, за що їм поставили відповідний бал.Таким чином, накопичення помилок призводить до того, що навчання стає нудним, нецікавим.

В) Виховна функція контролю і перевірки виявляється в методиці проведення викладачем, у наступному коментуванні й оцінюванні робіт. Істотне значення для здійснення виховної функції перевірки має спрямування її на розвиток інтелектуальних здібностей.

Г) Розвивальна функція також тісно пов'язана з іншими функціями контролю. Останнім часом вона почала привертати до себе пильну увагу психологів, дидактів, методистів і вчителів. У літературі неодноразово стверджувалася думка про те, що розумовий розвиток учнів   забезпечується   спеціальними   методами—проблемними, пошуковими, дослідницькими. Але більшість психологів і дидактів вважають, що розвивальну функцію використовують в усіх видах контролю (попередній, поточний, тематичний, підсумковий).

Д) Контролююча функція передбачає встановлення рівня навчальних досягнень окремих студентів і групи в цілому; вона дає вчителеві змогу судити про якість засвоєння теми, своєчасно планувати коригуючу роботу й методику вивчення наступного матеріалу.Психолог Б.Г.Ананьєв виділив орієнтуючу і стимулюючу функції.

Є) Орієнтуюча впливає на розумову роботу, сприяє усвідомленню студентом процесу цієї роботи і розумінню власних знань.

Ж) Стимулююча впливає на вольову сферу через переживання успіху чи невдачі.Систематичний підхід до аналізу і досліджень контролю за оцінюванням результатів навчальних досягнень студентів дозволив визначити взаємозв'язок функцій управлінського циклу: планування, регулювання (своєчасність) і координація, контроль, оцінка і стимулювання.Оцінка і стимулювання — тісно взаємопов'язані і складають управлінський цикл. У цьому циклі планування є вихідною функцією.

Тому дуже важливо визначити об'єкти контролю організаційної діяльності, які саме і обумовлюють навчальний процес — викладач і студенти. Отже, цілісне дослідження проблеми контролю і перевірки та оцінки результатів навчання під час вивчення навчальних предметів неможливе без дослідження його взаємозв'язків з функціями планування і управління.Багатопредметність середньої ланки навчання та різноманітність його цілей зумовлюють велику складність у визначенні вчителями головних завдань вивчення того чи іншого матеріалу. Тому, розпочинаючи вивчення нової теми, вчитель має ще раз уважно прочитати, як вона окреслена в програмі, зіставити з нею зміст підручника, щоб уявити послідовність розгортання матеріалу за визначену кількість годин, результат, до якого слід прагнути. Виходячи з цього, в межах системи уроків визначають об'єкти контролю, різні види та способи виконання перевірних робіт.Перед вивченням нового, особливо складного матеріалу Застосовується попередній контроль, мета якого — виявити рівень знань, умінь, способів дій, які мають стати фундаментом для засвоєння нової теми. У ході вивчення матеріалу, його закріплення і актуалізації застосовуються різні види перевірних завдань для поточного контролю якості засвоєного, що дає вчителеві можливість оперативно впливати на прогалини в знаннях студентів або вибрати інші методи роботи.Тематичний контроль має на меті виявити рівень засвоєння обов'язкових знань з теми. Наприкінці чверті і року здійснюється підсумковий контроль.У процесі теоретичного дослідження, вивчення педагогічного досвіду будуть розроблені вимоги до організації і здійснення контролю за оцінювання результатів навчальних досягнень студентів основної школи під час вивчення гуманітарних дисциплін.Ми розподілимо їх на три групи, які складаються з таких основних питань:

# Вимоги до рівня компетентності.
# Вимоги до організації здійснення контролю за оцінюванням результатів навчальних досягнень студентів під час вивчення гуманітарних предметів.
# Вимоги до знань методики контролю.

== 2.Методи та форми контролю знань ==

В залежності від специфіки організаційних форм розрізняють контроль, здійснюваний учителем: фронтальний, груповий, індивідуальний і комбінований і самоконтроль студентів.При фронтальній формі організації контролю на питання вчителя по порівняно невеликому обсязі матеріалу короткі відповіді, звичайно з місця, дають багато студентів групи. Ця форма контролю дозволяє вдало сполучити перевірку з завданнями повторення і закріплення пройденого матеріалу, викликаючи підвищену активність класу. Викладач ставить питання, як правило, перед усією групою, щоб в обговоренні цих питань брали участь всі учні. Кожен учень може доповнити, виправити, уточнити відповіді своїх товаришів, підтвердити ці доповнення прикладами і т.д. Дуже часто фронтальне опитування приймає вигляд жвавої бесіди. При вмілому застосуванні фронтального опитування за порівняно невеликий час удається здійснити перевірку знань у значної частини студентів групи.Однак при фронтальному контролі буває важко забезпечити докладність всебічність перевірки кожного студента.Групова форма організації контролю використовується в тих випадках, коли виникає необхідність перевірити підсумки навчальної роботи чи хід її виконання частиною студентів, що одержала певне колективне завдання на семінарі в процесі позаурочних занять. При цьому питання ставляться перед цією групою, у їхньому вирішенні беруть участь студенти, що працювали в складі даної групи, але із обов'язковим залученням до обговорення інших учнів класу.Індивідуальний контроль широко застосовується для ґрунтовного знайомства вчителя зі знаннями, уміннями і навичками окремих студентів, що для відповіді звичайно викликаються до класної дошки чи до столу з приладами, до карти, хоча не виключається відповідь учня і з місця, якщо при цьому не потрібні записи чи графічні зображення, за якими повинні стежити всі студенти, наочні приладдя і різне навчальне устаткування. У зміст відповіді учня входить пояснення теоретичних питань, виконання за завданням учителя різних вправ, задач і експериментів. При індивідуальному контролі викладач звертає увагу на докладність і усвідомлений характер відповіді що учиться, логічність його суджень, доказовість висунутих їм положень, уміння застосовувати засвоєні знання.З цією метою студенту задають додаткові і навідні запитання.Викладач установлює визначену систему індивідуального опитування, завчасно при плануванні уроку визначаючи за результатами своїх спостережень і попереднього контролю, кого з студентів варто запитати на тому або іншому уроці і по яких розділах. Система ця не повинна бути трафаретною і незмінною, тому що шаблоновий її характер не забезпечить поставленої мети, оскільки система стає добре відомою студентам і контроль втрачає елемент несподіванки, що має немаловажне значення для забезпечення систематичної підготовки учнів до уроків.Контроль повинен стимулювати постійну роботу всіх студентів, і це певною мірою досягається його несподіванкою для студентів. Дане становище, зрозуміло, не виключає можливості попереднього попередження окремих студентів про майбутню перевірці, якщо ці студенти одержували завдання по самостійній роботі, пов'язаної з усуненням недоліків у знаннях, уміннях і навичках.При продуманій організації індивідуальний контроль сприймається студентами як звичайний елемент навчального процесу і не викликає негативних емоцій. Дуже важливо зосереджувати увагу всіх студентів групи. Досягається це такими прийомами, як постановка викладачем проблемних питань або завдань перед усією групою з наступним викликом для відповіді того чи іншого студента (як при фронтальному опитуванні), коментування студентами окремих положень відповідей своїх товаришів, доповнення їхніми повідомленнями і прикладами, пропозицією інших, оригінальних способів виконання вправ і вирішення завдань і ін.Одним із прийомів активізації індивідуального контролю є питання студентів своєму товаришу під час його відповіді. Слід, однак, враховувати, що не можна занадто широко користатися цим прийомом, тому що, по-перше, студенту, що задає питання, не завжди вдається правильно його сформулювати; по-друге, зниження оцінки з-за питання товариша може викликати ускладнення в їхніх відносинах. Краще, якщо питання студентів будуть трансформовані викладачем і від його особи запропоновані.Індивідуальний контроль розрахований на перевірку під час уроку невеликої кількості студентів, він залежить від часу, що відводиться на перевірку, характеру й обсягу вивченого і підлягаючого перевірці матеріалу, рівня підготовки учнів.У комбінованій формі контролю (при так званому ущільненому опитуванні) досягається вдале сполучення індивідуального контролю з фронтальним і груповим. Особливістю цієї форми контролю є одночасний виклик викладачем для відповіді декількох студентів, з яких один відповідає усно, 1-2 готуються до відповіді, виконуючи на дошці необхідні графічні роботи чи записуючи умови і хід розв'язання завдань, а інші за окремими партами виконують індивідуальні письмові чи практичні завдання.Достоїнства ущільненого опитування полягають у тім, що воно дає можливість ґрунтовно перевірити трохи студентів при порівняно невеликій витраті часу. Серйозні заперечення проти цієї форми контролю ґрунтуються на тім, що вона обмежує навчальну функцію перевірки, тому що учні, що самостійно виконують завдання, не приймають участі у фронтальній роботі з групою, а результати їхньої діяльності перевіряються вчителем за межами уроку. Крім того, при відсутності у викладача достатніх навичок розподілу уваги, буває досить важко одночасно проводити бесіду з одним студентом, стежити за роботою самостійно виконуючі завдання і залучати до активної участі в навчальній роботі інший склад групи.Тому рекомендується піддавати ущільненому опитуванню одночасно обмежену кількість студентів (3-4 чоловіка), застосовувати цю форму контролю переважно в тих випадках, коли навчальне значення контролю не має вирішального значення (наприклад, після того як матеріал вже засвоєний і є необхідність здійснити перевірку тільки деяких учнів). Комбінована форма контролю надає можливість використовувати програмовані засоби для перевірки знань, умінь і навичок учнів у більшому ступені, ніж при інших формах контролю.Самоконтроль учнів забезпечує функціонування внутрішнього зворотного зв'язку в процесі навчання, одержання учнями інформації про повноту і якість вивчення програмного матеріалу, міцності сформованих умінь і навичок, що виникли труднощах і недоліках. Самоперевірка має велике психологічне значення, стимулює навчання. З її допомогою студент реально переконується в тім, як він опанував знаннями, перевіряє правильність виконання вправ шляхом зворотних дій, оцінює практичну значимість результатів виконаних завдань, вправ, дослідів і т.д. В організації самоконтролю студентів застосовуються засоби машинного і без машинного програмування.Серед методів контролю виділяють: усну перевірку, перевірку письмово-графічних робіт і перевірку практичних робіт.Усна перевірка організується по-різному, в залежності від її мети та від змісту матеріалу, що перевіряється. Серед цілей перевірки можна виділити наступні: перевірити виконання домашнього завдання, виявити підготовленість студентів до вивчення нового матеріалу, перевірити ступінь розуміння і засвоєння нових знань. У залежності від змісту вона проводиться по матеріалі попереднього уроку або по окремих розділах і темах курсу.Методика усної перевірки містить у собі дві основні частини:

а)   складання перевірочних питань і їх запитування

б)   відповідь учнів на поставлені питанняСкладання перевірочних питань і завдань - важливий елемент усної перевірки.

Якість питань визначається їхнім змістом, характером виконуваних учнями при відповіді на питання розумових дій, а також словесним формулюванням.При складанні питань завжди виходять з того, що перевіряти потрібно ті знання, що є основними в даному курсі або відносно важко засвоюються студентами, або які необхідні для успішного засвоєння подальших розділів і тем курсу. На добір питань впливає вид перевірки: для уточнення змісту питань для поточної перевірки необхідний аналіз зв'язків досліджуваного матеріалу з раніше пройденим, а для тематичної і підсумкової перевірки - виділення головних знань і способів оперування ними . Причому усну перевірку вважають ефективною, якщо вона спрямована на виявлення свідомості сприйняття знань і усвідомленості їхнього використання, якщо вона стимулює самостійність і творчу активність учнів.Якість питань визначається характером розумових дій, що виконують учні при відповіді на питання. Тому серед перевірочних завдань виділяють питання, що активізують пам'ять (на відтворення вивченого), мислення (на порівняння, доказ, узагальнення), мову. Велике значення мають проблемні питання, що змушують застосовувати отримані знання в практичній діяльності.Якість усної перевірки залежить від підбора, послідовності і постановки питань, що пропонуються: по-перше кожне питання повинно бути цілеспрямованим і логічно завершеним, а по-друге - повинно бути гранично стиснутим, лаконічним і точним.Другою складовою частиною усної перевірки є відповідь учня на питання. У дидактичній літературі виділяються дві умови якісного виявлення знань учня:

# Студенту ніхто не заважає (викладач і група коментують відповідь потім).
# Створюється обстановка, що забезпечує найкращу роботу його інтелектуальних сил.

Переривати студента можна тільки в тому випадку, якщо він не відповідає на запитання, а ухиляється вбік. При оцінці відповіді студента звертають увагу на правильність і повноту відповіді, послідовність викладу, якість мови.Прийоми усної перевірки використовуються на різних етапах семінару. Вибір тих чи інших прийомів багато в чому визначається метою і логікою семінару.ВисновкиГуманітарні знання необхідні всім. Без них не обійтись у сім'ї, у відносинах між людьми. Тому гуманітарна освіта стала потребою сьогодення. Вона покликана сформувати у громадян України гуманітарні знання, культуру, вміння аналізувати ситуацію та приймати обґрунтовані рішення.Зараз робиться спроба запровадити нову якість гуманітарної освіти, для того, щоб сформувати у громадян глибоке розуміння суті процесів, які відбуваються в суспільстві. Систематичний контроль знань і умінь студентів - одна з основних умов підвищення якості навчання. Викладач у своїй роботі повинен використовувати не тільки загальноприйняті форми контролю (самостійна і контрольна роботи, усне опитування біля дошки і т.д.), але і систематично винаходити, упроваджувати свої засоби. Уміле володіння викладачем різними формами контролю знань і умінь сприяє підвищенню зацікавленості студентів у вивченні предмета, попереджає відставання, забезпечує активну роботу кожного учня. Контроль для студентів повинен бути навчальним.В результаті проведення нетрадиційних форм контролю знань і умінь розкриваються індивідуальні особливості студентів, підвищується рівень підготовки до семінару, що дозволяє вчасно усувати недоліки і пробіли в знаннях студентів.

== Список використаної літератури ==

# Бондарчук О.І. Бондарчук Л.І. Основи педагогіки та психології. Курс лекцій. - К.: МАУП, 1999
# Державна національна програма "Освіта" (Україна XXI століття)
# Лозниця В.С. Психологія і педагогіка. # К., 1999
# Охитина Л.Т. Психологические основы урока. В помощь учителю. - М.: Просвещение, 1977
# Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учебник для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001
# Психологія: Підручник / Ю.Л. Трофімов, В.В. Рибалка, П.А Гончарук та ін.; за ред. Ю.Л.Трофімова - К.: Либідь, 1999
# Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. - М.: Юристъ, 1997
# Осадчук АЛ. "Сутність і види контролю перевірки знань учнів" //Історія в школі - 2001 №2 с.2-7.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

Контроль знань студентів у науково-педагогічному процесі

2010-05-05T06:04:49Z

Koss: /* 2.МЕТОДИ ТА ФОРМИ КОНТРОЛЮ ЗНАНЬ */ - lowercase.js

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Ходаківський Володимир Дмитрович]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

Контроль знань студентів є складовою частиною процесу навчання. По визначенню контроль це співвідношення досягнутих результатів із запланованими цілями навчання. Деякі викладачі традиційно підходять до організації контролю, використовують його в основному заради показників досягнутого. Перевірка знань студентів повинна давати відомості не тільки про правильність чи неправильності кінцевого результату виконаної діяльності, але і про неї саму: чи відповідає форма дій даному етапу засвоєння. Правильно поставлений контроль навчальної діяльності студентів дозволяє вчителю оцінювати одержувані ними знання, уміння, навички, вчасно надати необхідну допомогу і добиватися поставлених цілей навчання. Усе це в сукупності створює сприятливі умови для розвитку пізнавальних здібностей студентів і активізації їхньої самостійної роботи на уроках.Добре поставлений контроль дозволяє вчителю не тільки правильно оцінити рівень засвоєння студентами досліджуваного матеріалу, але і побачити свої власні удачі і промахи.Проблема контролю за навчальною діяльністю студентів не нова, і педагогічний досвід накопичений у цій області багатий і різнобічний. У цій роботі систематизовані накопичені відомості по проблемі контролю знань студентів.

== 1. Трактування поняття «контроль знань» у науковій літературі ==

Аналіз педагогічних і методичних праць вказує, що в багатьох з них, наприклад, Є.І.Петровського, М.О.Архангельського, Т.С.Панфілова, Г.І.Кузьміна, термін «перевірка знань студентів» ототожнюється чи замінюється терміном «контроль знань», у той же час, як перевірка є структурним елементом контролю.Правильно розкриває зміст поняття контролю знань М.О.Сорокін вказуючи що контроль означає перевірку. Контроль, перевірка і оцінка результатів навчання * це складові частини навчально-виховного процесу, без яких неможливо уявити педагогічну взаємодію між студентом та викладачем.Якщо контроль і перевірка побудовані правильно, вони сприяють своєчасному виявленню прогалин у знаннях і вміннях студентів, повторенню і систематизації матеріалу, встановленню рівня готовності до засвоєння нового матеріалу, формуванню вміння користуватися прийомами самоперевірки і самоконтролю.Щоб ці та інші завдання успішно розв'язувалися, розглянемо функції контролю і перевірки знань, умінь та навичок студентів.Зауважимо, що результати, контролю - це основа оцінки навчальних досягнень студентів, яка характеризує рівень оволодіння студентами знань, умінь і навичок згідно з вимогами навчальних програм.Поняття «контроль знань» студентів значно ширше, ніж поняття «перевірка». Це поняття є родовим по відношенню до таких понять, як «перевірка знань», «оцінка знань», «результати навчальних досягнень» .Перевірка знань вживається у вузькому значенні як методичний прийом у зв'язку з оцінкою результатів того чи іншого завдання, їй більше властиві навчальні функції.Контроль знань, як правило, спрямований на виявлення рівня засвоєння студентами вже вивченого матеріалу проводиться здебільшого вчителем.Оцінка знань студентів означає відношення від того, що учень знає, до того, що він повинен знати на даний момент навчання. Оцінка часто фіксується за допомогою вимірювання (балів).Результати оцінювання навчальних досягнень (урахування системи оцінювання) — виставлення балів в класних журналах, в щоденниках та інших документах.Про роль і сутність контролю знань учнів говориться в багатьох педагогічних працях. Ідеї контролю, зокрема, засновані в працях Я.А.Коменського, А.В.Дістервега, Н.І.Пирогова, К.Д.Ушинського та інших.Педагог Я.А. Коменський, основоположник шкільного навчання, у своїй книзі «Велика дидактика» сформулював дидактичні вимоги до навчання, дав вказівки, як планувати урок. Зокрема, він вказував, що частину уроку необхідно відвести для опитування студентів.Ідеї контролю, висунуті Я.А.Коменським, сформульовані у вигляді коротких правил у одній з його праць. Ці правила детально встановлюють порядок контролю знань студентів для сучасної вищої школи:

# викладач на кожному семінарському занятті перевіряє знання, викликаючи декількох студентів;
# у кінці навчального року відбуваються заліки та іспити.Паралельно з іншими дидактичними принципами Я.А.Коменський на перший план висуває результати оцінювання навчальних досягнень учнів.Німецький педагог А.В.Дістервег приділяв велику увагу засвоєнню вивченого матеріалу. Одним з показників такого засвоєння є здібність студентів ясно і чітко переказати суть справи. Він висуває правило для вчителя: «Піклуйся про те, щоб учні не забували того, що вивчили» і рекомендує повертатися до вивченого частіше.

Отже, висуваються ідеї систематичного контролю за результатами навчання студентів.На аналогічних позиціях стояв російський педагог і воєнно-польовий хірург М.І.Пирогов. Він вимагав, щоб вчителі і керівники прогімназій і гімназій добре навчали учнів і піклувалися про їх результати навчання, пропонував, щоб переведення з класу в клас здійснювалось за результатами підсумкового контролю, негативно відносився до перевідних екзаменів, відмічаючи в них елементи випадковості і формалізму.Конструктивні ідеї контролю знань учнів висловлені К.Д.Ушинським. Якщо в знаннях учнів виявлені пробіли, прогалини, то здебільшого це пояснюється неудосконаленим викладанням, нераціональним застосуванням методів навчання, системи завдань, невмінням учителя своєчасно помічати свої помилки і помилки дітей.Охарактеризувавши типову для вітчизняної школи систему перевірки, К.Д.Ушинський писав: "Учитель опитує одного, двох, трьох, а Інші в цей час вважають себе вільними від усяких справ». Він вважав: якщо основна ціль лише в тому, щоб формально перевірити знання, вірніше виставляти оцінки, то така перевірка— даремна витрата часу. Ушинський вимагав, щоб учитель активізував дітей під час перевірки знань.Він виступав за своєчасний контроль, за такі методи перевірки знань учнів, які активізували б увесь клас. Ушинський чітко виділяє ідеї тематичного контролю, однак обґрунтовує основні вимоги до перевірки і оцінки знань учнів, які отримали реалізацію і в наш час.Більш детальніше принципи контролю знань студентів (учнів) опрацьовані останнім часом.Основні принципи контролю знань студентів — об'єктивність, систематичність і своєчасність, цілеспрямованість, тематичність.Принцип об'єктивності і систематичності розглядається у працях Є.І.Перовського.Об'єктивність — це правильне визначення знань, умінь і навичок студентів і оцінка цих знань. Тільки об'єктивна оцінка дає студентам глибоке моральне задоволення та є дієвим стимулюючим фактором у навчанні, має велике виховне значення.

Систематичність, як принцип контролю полягає в регулярному виявленні знань, умінь і навичок, органічно поєднуючись, з навчальним процесом та впливаючи на його хід (під своєчасністю контролю розуміємо рівномірність та його визначена частота в межах окремого уроку і всієї теми).Цілеспрямованість встановлює визначений підхід до добору матеріалу, який підлягає перевірці, згідно з вибором форм і методів перевірки та оцінювання знань, результатами навчання, врахуванням індивідуальних особливостей студентів.Принцип тематичності контролю забезпечується під час перевірки знань основних понять кожної теми, які мають бути глибше засвоєні студентами. Студент засвоює не безперервним потоком, а визначеними дозами, які повинні бути ним осмислені після активного сприйняття, а потім систематизовані у його пам'яті. Якість запам'ятовування залежить від визначеної кількості повторення засвоєного матеріалу та його практичного застосування, Тільки після цих психологічних дій студента можна перевіривши якість розуміння і запам'ятовування, переходити до вивчення наступної дози.Принцип тематичності в системі контролю має велике значення, оскільки виявлення рівня знань, дози матеріалу дає можливість вчителю керувати процесом засвоєння.У педагогічній практиці програмового навчання принцип тематичності використовується для вивчення нової інформації. Програмовий навчальний матеріал здійснюється за допомогою чіткого визначення його на невеликі дози і перевірки засвоєння кожної дози визначеним студентам.Поетапне формування знань і поетапна перевірка їх якості створюють благотворні умови для виділення самого суттєвого в навчальному матеріалі, звільнює від заучування зайвої інформації. Не слід ототожнювати принцип тематичності з своєчасністю (регулярністю) перевірки. Якщо перший сприяє сконцентрувати увагу на чітко виражених питаннях програми, на конкретних дозах навчального матеріалу, то інший зв'язаний з рівномірною перевіркою в часі. Під час тематичного контролю здійснюється й необхідна рівномірність і достатня частота перевірки.Отже, принцип тематичності, направлений на виявлення, оцінку і результат навчальних досягнень студентів з визначених суттєвих питань теми, на встановлення зв'язків між темами, а також міжпредметних зв'язків. Його компонентами є: контроль, перевірка, оцінка і результат навчальних досягнень студентів.Складова частина контролю — це виявлення рівня знань, умінь і навичок учня на даному етапі навчання. Перевірка знань повинна Забезпечувати навчальні завдання школи. Вміле її використання дає необхідну інформацію вчителю для керівництва процесом навчання. Перевірка знань студентів несе в собі визначені дидактичні функції.Неправильно було б розглядати функції перевірки знань студентів ізольовано одну від одної. Тільки в тісному взаємозв'язку всіх функцій перевірка забезпечує позитивні результати у шкільному навчанні.Функції перевірки розглядаються у багатьох працях з педагогіки і в різних методиках, авторами яких є: Є.І.Перовський, Н.Г.Дайрі, Г.І.Кузьмін, М.О.Архангельський, Д.О.Лордкіпанідзе, Т.С.Панфілова, М.М.Покровська, Н.Є.Анкудінова, М.Т.Калинчук, М.В.Поха, В.О.Уметський та інші.

Як показує аналіз педагогічних досліджень, різні автори по-різному характеризують функції перевірки знань студентів. Жодна праця не дає і аналізу функцій перевірки, які вона здійснює.Дидактичні дослідження М.О.Архангельського, Д.О. Лордкіпанідзе, В.О.Онищука, А.Орлова, Т.С.Панфілової, Б.П.Ройтмана показують, що перевірка знань студентів необхідна не тільки для управління засвоєнням і повторенням матеріалу, а й має велике виховне значення. Вона дисциплінує студентів, виховує у них відповідальність за виконання роботи, привчає до систематичної, планомірної роботи, викликає бажання змагатись за кращі показники результатів навчання.Є.І.Перовський класифікує загальні і специфічні функції перевірки. Перша — це виявлення рівня знань учнів, на основі чого робляться висновки про результати їх роботи. Друга — це виховання в учнів відповідальності за своє навчання, свідомого виконання навчальних завдань.Завдяки правильній перевірці змінюються самі знання учнів: стають точніші, повніші, міцніші, більш осмислені.М.Г.Дайрі визначає такі функції перевірки знань учнів: оцінка і результативність знань, удосконалення їх знань у процесі перевірки, розвиток їх пізнавальних здібностей і мови, виховання позитивних рис особистості.Автор відзначає, що правильно поставлена поточна перевірка — важливий спосіб підвищення якості знань учнів. Завдання кожного педагога полягає у тому, щоб повністю подолати вузько контрольне формально-результативне опитування, що ще зустрічається на практиці, і розробити дидактичне обґрунтовану методику навчальної перевірки учнів, а також систему оцінювання результатів навчання, щоб успішно вирішити задачі і оцінювання знань, І їх удосконалення, І розвиток пізнавальних здібностей і мови учнів, і виховання у них відповідальності за навчання.Перевірка допомагає вчителю визначити, як розвинуті пам'ять, мислення учнів, як володіє кожний з них усним мовленням, що саме засвоює легше, а що важче. Вона складає органічну частину результатів навчальних досягнень учнів, е засобом організації процесу засвоєння.У залежності від того, в який момент здійснюється перевірка, В.О.Онищук визначає такі основні функції перевірки: навчально-коригуючу, контрольно- узагальнюючу. Перевірку, яка забезпечує контрольно-стимулюючу функцію, автор називає тематичним оцінюванням знань. У результаті цього ототожнюються два різні поняття «перевірка» і «результати навчання».Дослідження показує, що доцільно виділити наступні функції контролю: діагностичну, навчальну, виховну, розвиваючу, стимулюючу. Класифікуючи ці функції контролю і оцінювання результатів навчальних досягнень учнів, ми виходимо з того, що:

# перевірка знань дає можливість учителю визначити фактичний рівень знань учнів і тим самим контролювати ефективність методів і прийомів навчання;
# перевірка знань є невід'ємною складовою частиною навчального процесу. Отже, вона забезпечує навчальні і виховні цілі;
# обґрунтування вчителем відповідей під час перевірки знань розкриває студенту конкретні можливості підвищення результатів своїх навчальних досягнень.

Функції контролю:

А) Діагностична функція перевірки навчальних досягнень студентів, на нашу думку, полягає у тому, що через визначену систему завдань вчитель визначає можливості подальшого просування кожного студента. Вона полягає у тому, що вчитель діагностує ефективність методів і прийомів навчання, використаних ним.

Б) Навчальна функція направлена на вироблення таких завдань для студента, які сприяють узагальненню, поглибленню і систематизації знань, розвитку логічного мислення учнів у навчанні.М.Н.Покровська підкреслює, що перевірку можна зробити такою, щоб вона не уявлялась даремно витраченим часом, а була продовженням процесу навчання, його особливою формою. При правильній перевірці знань учнів учитель працює з цілим класом, опитування навіть кожного учня використовується як можливість продовження роботи з цілим класом. Перевірка використовується для повторення, уточнення знань, підготовки учнів до сприйняття нового матеріалу. Майже на всіх заняттях перевірку знань учнів можна організувати так, щоб вона виконувала навчальну функцію.На практиці це можна здійснювати таким чином. Для відповіді викликають 2—3 студента, завдання для них підготовлені раніше (за такої перевірки необхідно підбирати студентів з неоднаковими здібностями). За той час, протягом якого студенти готують завдання, можна використати для роботи з класом (посильно цю роботу виконувати в повільному темпі). Коли перший учень готовий до відповіді, клас уважно його слухає, робить зауваження, виявляючи недоліки відповіді, внести виправлення в оформленні записів та інше.У такий спосіб контролю і перевірки знань не тільки перевіряються, діагностуються знання окремих студентів, але й одночасно поглиблюються знання всіх студентів групи. Це активізує групу, сприяє вихованню уваги студентів, дає можливість викладачу оцінити результати навчальних досягнень більшої кількості студентів протягом всього заняття.Навчальна функція контролю і перевірки оцінювання результатів навчальних досягнень учнів повинна здійснюватись і під час виконання письмових робіт.Не слід вважати нормальним те положення, під час якого мета завжди не є засобом навчання і систематизації знань, підкреслює М.Л.Крейзман. Необхідно, щоб студенти, які повністю або частково не справились з виконанням завдань, визначили помилку і зуміли її пояснити. На практиці же часто зустрічаємося з фактами, коли письмові роботи різного характеру викладачі проводять тільки з метою виставлення бала. Помилок при цьому не аналізують, не проводять додаткових робіт з метою їх усунення. Інколи студенти навіть не знають, за що їм поставили відповідний бал.Таким чином, накопичення помилок призводить до того, що навчання стає нудним, нецікавим.

В) Виховна функція контролю і перевірки виявляється в методиці проведення викладачем, у наступному коментуванні й оцінюванні робіт. Істотне значення для здійснення виховної функції перевірки має спрямування її на розвиток інтелектуальних здібностей.

Г) Розвивальна функція також тісно пов'язана з іншими функціями контролю. Останнім часом вона почала привертати до себе пильну увагу психологів, дидактів, методистів і вчителів. У літературі неодноразово стверджувалася думка про те, що розумовий розвиток учнів   забезпечується   спеціальними   методами—проблемними, пошуковими, дослідницькими. Але більшість психологів і дидактів вважають, що розвивальну функцію використовують в усіх видах контролю (попередній, поточний, тематичний, підсумковий).

Д) Контролююча функція передбачає встановлення рівня навчальних досягнень окремих студентів і групи в цілому; вона дає вчителеві змогу судити про якість засвоєння теми, своєчасно планувати коригуючу роботу й методику вивчення наступного матеріалу.Психолог Б.Г.Ананьєв виділив орієнтуючу і стимулюючу функції.

Є) Орієнтуюча впливає на розумову роботу, сприяє усвідомленню студентом процесу цієї роботи і розумінню власних знань.

Ж) Стимулююча впливає на вольову сферу через переживання успіху чи невдачі.Систематичний підхід до аналізу і досліджень контролю за оцінюванням результатів навчальних досягнень студентів дозволив визначити взаємозв'язок функцій управлінського циклу: планування, регулювання (своєчасність) і координація, контроль, оцінка і стимулювання.Оцінка і стимулювання — тісно взаємопов'язані і складають управлінський цикл. У цьому циклі планування є вихідною функцією.

Тому дуже важливо визначити об'єкти контролю організаційної діяльності, які саме і обумовлюють навчальний процес — викладач і студенти. Отже, цілісне дослідження проблеми контролю і перевірки та оцінки результатів навчання під час вивчення навчальних предметів неможливе без дослідження його взаємозв'язків з функціями планування і управління.Багатопредметність середньої ланки навчання та різноманітність його цілей зумовлюють велику складність у визначенні вчителями головних завдань вивчення того чи іншого матеріалу. Тому, розпочинаючи вивчення нової теми, вчитель має ще раз уважно прочитати, як вона окреслена в програмі, зіставити з нею зміст підручника, щоб уявити послідовність розгортання матеріалу за визначену кількість годин, результат, до якого слід прагнути. Виходячи з цього, в межах системи уроків визначають об'єкти контролю, різні види та способи виконання перевірних робіт.Перед вивченням нового, особливо складного матеріалу Застосовується попередній контроль, мета якого — виявити рівень знань, умінь, способів дій, які мають стати фундаментом для засвоєння нової теми. У ході вивчення матеріалу, його закріплення і актуалізації застосовуються різні види перевірних завдань для поточного контролю якості засвоєного, що дає вчителеві можливість оперативно впливати на прогалини в знаннях студентів або вибрати інші методи роботи.Тематичний контроль має на меті виявити рівень засвоєння обов'язкових знань з теми. Наприкінці чверті і року здійснюється підсумковий контроль.У процесі теоретичного дослідження, вивчення педагогічного досвіду будуть розроблені вимоги до організації і здійснення контролю за оцінювання результатів навчальних досягнень студентів основної школи під час вивчення гуманітарних дисциплін.Ми розподілимо їх на три групи, які складаються з таких основних питань:

# Вимоги до рівня компетентності.
# Вимоги до організації здійснення контролю за оцінюванням результатів навчальних досягнень студентів під час вивчення гуманітарних предметів.
# Вимоги до знань методики контролю.

== 2.Методи та форми контролю знань ==

В залежності від специфіки організаційних форм розрізняють контроль, здійснюваний учителем: фронтальний, груповий, індивідуальний і комбінований і самоконтроль студентів.При фронтальній формі організації контролю на питання вчителя по порівняно невеликому обсязі матеріалу короткі відповіді, звичайно з місця, дають багато студентів групи. Ця форма контролю дозволяє вдало сполучити перевірку з завданнями повторення і закріплення пройденого матеріалу, викликаючи підвищену активність класу. Викладач ставить питання, як правило, перед усією групою, щоб в обговоренні цих питань брали участь всі учні. Кожен учень може доповнити, виправити, уточнити відповіді своїх товаришів, підтвердити ці доповнення прикладами і т.д. Дуже часто фронтальне опитування приймає вигляд жвавої бесіди. При вмілому застосуванні фронтального опитування за порівняно невеликий час удається здійснити перевірку знань у значної частини студентів групи.Однак при фронтальному контролі буває важко забезпечити докладність всебічність перевірки кожного студента.Групова форма організації контролю використовується в тих випадках, коли виникає необхідність перевірити підсумки навчальної роботи чи хід її виконання частиною студентів, що одержала певне колективне завдання на семінарі в процесі позаурочних занять. При цьому питання ставляться перед цією групою, у їхньому вирішенні беруть участь студенти, що працювали в складі даної групи, але із обов'язковим залученням до обговорення інших учнів класу.Індивідуальний контроль широко застосовується для ґрунтовного знайомства вчителя зі знаннями, уміннями і навичками окремих студентів, що для відповіді звичайно викликаються до класної дошки чи до столу з приладами, до карти, хоча не виключається відповідь учня і з місця, якщо при цьому не потрібні записи чи графічні зображення, за якими повинні стежити всі студенти, наочні приладдя і різне навчальне устаткування. У зміст відповіді учня входить пояснення теоретичних питань, виконання за завданням учителя різних вправ, задач і експериментів. При індивідуальному контролі викладач звертає увагу на докладність і усвідомлений характер відповіді що учиться, логічність його суджень, доказовість висунутих їм положень, уміння застосовувати засвоєні знання.З цією метою студенту задають додаткові і навідні запитання.Викладач установлює визначену систему індивідуального опитування, завчасно при плануванні уроку визначаючи за результатами своїх спостережень і попереднього контролю, кого з студентів варто запитати на тому або іншому уроці і по яких розділах. Система ця не повинна бути трафаретною і незмінною, тому що шаблоновий її характер не забезпечить поставленої мети, оскільки система стає добре відомою студентам і контроль втрачає елемент несподіванки, що має немаловажне значення для забезпечення систематичної підготовки учнів до уроків.Контроль повинен стимулювати постійну роботу всіх студентів, і це певною мірою досягається його несподіванкою для студентів. Дане становище, зрозуміло, не виключає можливості попереднього попередження окремих студентів про майбутню перевірці, якщо ці студенти одержували завдання по самостійній роботі, пов'язаної з усуненням недоліків у знаннях, уміннях і навичках.При продуманій організації індивідуальний контроль сприймається студентами як звичайний елемент навчального процесу і не викликає негативних емоцій. Дуже важливо зосереджувати увагу всіх студентів групи. Досягається це такими прийомами, як постановка викладачем проблемних питань або завдань перед усією групою з наступним викликом для відповіді того чи іншого студента (як при фронтальному опитуванні), коментування студентами окремих положень відповідей своїх товаришів, доповнення їхніми повідомленнями і прикладами, пропозицією інших, оригінальних способів виконання вправ і вирішення завдань і ін.Одним із прийомів активізації індивідуального контролю є питання студентів своєму товаришу під час його відповіді. Слід, однак, враховувати, що не можна занадто широко користатися цим прийомом, тому що, по-перше, студенту, що задає питання, не завжди вдається правильно його сформулювати; по-друге, зниження оцінки з-за питання товариша може викликати ускладнення в їхніх відносинах. Краще, якщо питання студентів будуть трансформовані викладачем і від його особи запропоновані.Індивідуальний контроль розрахований на перевірку під час уроку невеликої кількості студентів, він залежить від часу, що відводиться на перевірку, характеру й обсягу вивченого і підлягаючого перевірці матеріалу, рівня підготовки учнів.У комбінованій формі контролю (при так званому ущільненому опитуванні) досягається вдале сполучення індивідуального контролю з фронтальним і груповим. Особливістю цієї форми контролю є одночасний виклик викладачем для відповіді декількох студентів, з яких один відповідає усно, 1-2 готуються до відповіді, виконуючи на дошці необхідні графічні роботи чи записуючи умови і хід розв'язання завдань, а інші за окремими партами виконують індивідуальні письмові чи практичні завдання.Достоїнства ущільненого опитування полягають у тім, що воно дає можливість ґрунтовно перевірити трохи студентів при порівняно невеликій витраті часу. Серйозні заперечення проти цієї форми контролю ґрунтуються на тім, що вона обмежує навчальну функцію перевірки, тому що учні, що самостійно виконують завдання, не приймають участі у фронтальній роботі з групою, а результати їхньої діяльності перевіряються вчителем за межами уроку. Крім того, при відсутності у викладача достатніх навичок розподілу уваги, буває досить важко одночасно проводити бесіду з одним студентом, стежити за роботою самостійно виконуючі завдання і залучати до активної участі в навчальній роботі інший склад групи.Тому рекомендується піддавати ущільненому опитуванню одночасно обмежену кількість студентів (3-4 чоловіка), застосовувати цю форму контролю переважно в тих випадках, коли навчальне значення контролю не має вирішального значення (наприклад, після того як матеріал вже засвоєний і є необхідність здійснити перевірку тільки деяких учнів). Комбінована форма контролю надає можливість використовувати програмовані засоби для перевірки знань, умінь і навичок учнів у більшому ступені, ніж при інших формах контролю.Самоконтроль учнів забезпечує функціонування внутрішнього зворотного зв'язку в процесі навчання, одержання учнями інформації про повноту і якість вивчення програмного матеріалу, міцності сформованих умінь і навичок, що виникли труднощах і недоліках. Самоперевірка має велике психологічне значення, стимулює навчання. З її допомогою студент реально переконується в тім, як він опанував знаннями, перевіряє правильність виконання вправ шляхом зворотних дій, оцінює практичну значимість результатів виконаних завдань, вправ, дослідів і т.д. В організації самоконтролю студентів застосовуються засоби машинного і без машинного програмування.Серед методів контролю виділяють: усну перевірку, перевірку письмово-графічних робіт і перевірку практичних робіт.Усна перевірка організується по-різному, в залежності від її мети та від змісту матеріалу, що перевіряється. Серед цілей перевірки можна виділити наступні: перевірити виконання домашнього завдання, виявити підготовленість студентів до вивчення нового матеріалу, перевірити ступінь розуміння і засвоєння нових знань. У залежності від змісту вона проводиться по матеріалі попереднього уроку або по окремих розділах і темах курсу.Методика усної перевірки містить у собі дві основні частини:

а)   складання перевірочних питань і їх запитування

б)   відповідь учнів на поставлені питанняСкладання перевірочних питань і завдань - важливий елемент усної перевірки.

Якість питань визначається їхнім змістом, характером виконуваних учнями при відповіді на питання розумових дій, а також словесним формулюванням.При складанні питань завжди виходять з того, що перевіряти потрібно ті знання, що є основними в даному курсі або відносно важко засвоюються студентами, або які необхідні для успішного засвоєння подальших розділів і тем курсу. На добір питань впливає вид перевірки: для уточнення змісту питань для поточної перевірки необхідний аналіз зв'язків досліджуваного матеріалу з раніше пройденим, а для тематичної і підсумкової перевірки - виділення головних знань і способів оперування ними . Причому усну перевірку вважають ефективною, якщо вона спрямована на виявлення свідомості сприйняття знань і усвідомленості їхнього використання, якщо вона стимулює самостійність і творчу активність учнів.Якість питань визначається характером розумових дій, що виконують учні при відповіді на питання. Тому серед перевірочних завдань виділяють питання, що активізують пам'ять (на відтворення вивченого), мислення (на порівняння, доказ, узагальнення), мову. Велике значення мають проблемні питання, що змушують застосовувати отримані знання в практичній діяльності.Якість усної перевірки залежить від підбора, послідовності і постановки питань, що пропонуються: по-перше кожне питання повинно бути цілеспрямованим і логічно завершеним, а по-друге - повинно бути гранично стиснутим, лаконічним і точним.Другою складовою частиною усної перевірки є відповідь учня на питання. У дидактичній літературі виділяються дві умови якісного виявлення знань учня:

# Студенту ніхто не заважає (викладач і група коментують відповідь потім).
# Створюється обстановка, що забезпечує найкращу роботу його інтелектуальних сил.

Переривати студента можна тільки в тому випадку, якщо він не відповідає на запитання, а ухиляється вбік. При оцінці відповіді студента звертають увагу на правильність і повноту відповіді, послідовність викладу, якість мови.Прийоми усної перевірки використовуються на різних етапах семінару. Вибір тих чи інших прийомів багато в чому визначається метою і логікою семінару.ВисновкиГуманітарні знання необхідні всім. Без них не обійтись у сім'ї, у відносинах між людьми. Тому гуманітарна освіта стала потребою сьогодення. Вона покликана сформувати у громадян України гуманітарні знання, культуру, вміння аналізувати ситуацію та приймати обґрунтовані рішення.Зараз робиться спроба запровадити нову якість гуманітарної освіти, для того, щоб сформувати у громадян глибоке розуміння суті процесів, які відбуваються в суспільстві. Систематичний контроль знань і умінь студентів - одна з основних умов підвищення якості навчання. Викладач у своїй роботі повинен використовувати не тільки загальноприйняті форми контролю (самостійна і контрольна роботи, усне опитування біля дошки і т.д.), але і систематично винаходити, упроваджувати свої засоби. Уміле володіння викладачем різними формами контролю знань і умінь сприяє підвищенню зацікавленості студентів у вивченні предмета, попереджає відставання, забезпечує активну роботу кожного учня. Контроль для студентів повинен бути навчальним.В результаті проведення нетрадиційних форм контролю знань і умінь розкриваються індивідуальні особливості студентів, підвищується рівень підготовки до семінару, що дозволяє вчасно усувати недоліки і пробіли в знаннях студентів.

== СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ ==

* Бондарчук О.І. Бондарчук Л.І. Основи педагогіки та психології. Курс лекцій. * К.: МАУП, 1999
* Державна національна програма "Освіта" (Україна XXI століття)
* Лозниця В.С. Психологія і педагогіка. * К., 1999
* Охитина Л.Т. Психологические основы урока. В помощь учителю. * М.: Просвещение, 1977
* Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учебник для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. * М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001
* Психологія: Підручник / Ю.Л. Трофімов, В.В. Рибалка, П.А Гончарук та ін.; за ред. Ю.Л.Трофімова * К.: Либідь, 1999
* Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. * М.: Юристъ, 1997
* Осадчук АЛ. "Сутність і види контролю перевірки знань учнів" //Історія в школі * 2001 №2 с.2-7.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

[[Категорія:Переглянути]]

Контроль знань студентів у науково-педагогічному процесі

2010-05-05T06:02:13Z

Koss: /* 1. ТРАКТУВАННЯ ПОНЯТТЯ «КОНТРОЛЬ ЗНАНЬ» У НАУКОВІЙ ЛІТЕРАТУРІ */ - lowercase.js

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Ходаківський Володимир Дмитрович]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

Контроль знань студентів є складовою частиною процесу навчання. По визначенню контроль це співвідношення досягнутих результатів із запланованими цілями навчання. Деякі викладачі традиційно підходять до організації контролю, використовують його в основному заради показників досягнутого. Перевірка знань студентів повинна давати відомості не тільки про правильність чи неправильності кінцевого результату виконаної діяльності, але і про неї саму: чи відповідає форма дій даному етапу засвоєння. Правильно поставлений контроль навчальної діяльності студентів дозволяє вчителю оцінювати одержувані ними знання, уміння, навички, вчасно надати необхідну допомогу і добиватися поставлених цілей навчання. Усе це в сукупності створює сприятливі умови для розвитку пізнавальних здібностей студентів і активізації їхньої самостійної роботи на уроках.Добре поставлений контроль дозволяє вчителю не тільки правильно оцінити рівень засвоєння студентами досліджуваного матеріалу, але і побачити свої власні удачі і промахи.Проблема контролю за навчальною діяльністю студентів не нова, і педагогічний досвід накопичений у цій області багатий і різнобічний. У цій роботі систематизовані накопичені відомості по проблемі контролю знань студентів.

== 1. Трактування поняття «контроль знань» у науковій літературі ==

Аналіз педагогічних і методичних праць вказує, що в багатьох з них, наприклад, Є.І.Петровського, М.О.Архангельського, Т.С.Панфілова, Г.І.Кузьміна, термін «перевірка знань студентів» ототожнюється чи замінюється терміном «контроль знань», у той же час, як перевірка є структурним елементом контролю.Правильно розкриває зміст поняття контролю знань М.О.Сорокін вказуючи що контроль означає перевірку. Контроль, перевірка і оцінка результатів навчання * це складові частини навчально-виховного процесу, без яких неможливо уявити педагогічну взаємодію між студентом та викладачем.Якщо контроль і перевірка побудовані правильно, вони сприяють своєчасному виявленню прогалин у знаннях і вміннях студентів, повторенню і систематизації матеріалу, встановленню рівня готовності до засвоєння нового матеріалу, формуванню вміння користуватися прийомами самоперевірки і самоконтролю.Щоб ці та інші завдання успішно розв'язувалися, розглянемо функції контролю і перевірки знань, умінь та навичок студентів.Зауважимо, що результати, контролю - це основа оцінки навчальних досягнень студентів, яка характеризує рівень оволодіння студентами знань, умінь і навичок згідно з вимогами навчальних програм.Поняття «контроль знань» студентів значно ширше, ніж поняття «перевірка». Це поняття є родовим по відношенню до таких понять, як «перевірка знань», «оцінка знань», «результати навчальних досягнень» .Перевірка знань вживається у вузькому значенні як методичний прийом у зв'язку з оцінкою результатів того чи іншого завдання, їй більше властиві навчальні функції.Контроль знань, як правило, спрямований на виявлення рівня засвоєння студентами вже вивченого матеріалу проводиться здебільшого вчителем.Оцінка знань студентів означає відношення від того, що учень знає, до того, що він повинен знати на даний момент навчання. Оцінка часто фіксується за допомогою вимірювання (балів).Результати оцінювання навчальних досягнень (урахування системи оцінювання) — виставлення балів в класних журналах, в щоденниках та інших документах.Про роль і сутність контролю знань учнів говориться в багатьох педагогічних працях. Ідеї контролю, зокрема, засновані в працях Я.А.Коменського, А.В.Дістервега, Н.І.Пирогова, К.Д.Ушинського та інших.Педагог Я.А. Коменський, основоположник шкільного навчання, у своїй книзі «Велика дидактика» сформулював дидактичні вимоги до навчання, дав вказівки, як планувати урок. Зокрема, він вказував, що частину уроку необхідно відвести для опитування студентів.Ідеї контролю, висунуті Я.А.Коменським, сформульовані у вигляді коротких правил у одній з його праць. Ці правила детально встановлюють порядок контролю знань студентів для сучасної вищої школи:

# викладач на кожному семінарському занятті перевіряє знання, викликаючи декількох студентів;
# у кінці навчального року відбуваються заліки та іспити.Паралельно з іншими дидактичними принципами Я.А.Коменський на перший план висуває результати оцінювання навчальних досягнень учнів.Німецький педагог А.В.Дістервег приділяв велику увагу засвоєнню вивченого матеріалу. Одним з показників такого засвоєння є здібність студентів ясно і чітко переказати суть справи. Він висуває правило для вчителя: «Піклуйся про те, щоб учні не забували того, що вивчили» і рекомендує повертатися до вивченого частіше.

Отже, висуваються ідеї систематичного контролю за результатами навчання студентів.На аналогічних позиціях стояв російський педагог і воєнно-польовий хірург М.І.Пирогов. Він вимагав, щоб вчителі і керівники прогімназій і гімназій добре навчали учнів і піклувалися про їх результати навчання, пропонував, щоб переведення з класу в клас здійснювалось за результатами підсумкового контролю, негативно відносився до перевідних екзаменів, відмічаючи в них елементи випадковості і формалізму.Конструктивні ідеї контролю знань учнів висловлені К.Д.Ушинським. Якщо в знаннях учнів виявлені пробіли, прогалини, то здебільшого це пояснюється неудосконаленим викладанням, нераціональним застосуванням методів навчання, системи завдань, невмінням учителя своєчасно помічати свої помилки і помилки дітей.Охарактеризувавши типову для вітчизняної школи систему перевірки, К.Д.Ушинський писав: "Учитель опитує одного, двох, трьох, а Інші в цей час вважають себе вільними від усяких справ». Він вважав: якщо основна ціль лише в тому, щоб формально перевірити знання, вірніше виставляти оцінки, то така перевірка— даремна витрата часу. Ушинський вимагав, щоб учитель активізував дітей під час перевірки знань.Він виступав за своєчасний контроль, за такі методи перевірки знань учнів, які активізували б увесь клас. Ушинський чітко виділяє ідеї тематичного контролю, однак обґрунтовує основні вимоги до перевірки і оцінки знань учнів, які отримали реалізацію і в наш час.Більш детальніше принципи контролю знань студентів (учнів) опрацьовані останнім часом.Основні принципи контролю знань студентів — об'єктивність, систематичність і своєчасність, цілеспрямованість, тематичність.Принцип об'єктивності і систематичності розглядається у працях Є.І.Перовського.Об'єктивність — це правильне визначення знань, умінь і навичок студентів і оцінка цих знань. Тільки об'єктивна оцінка дає студентам глибоке моральне задоволення та є дієвим стимулюючим фактором у навчанні, має велике виховне значення.

Систематичність, як принцип контролю полягає в регулярному виявленні знань, умінь і навичок, органічно поєднуючись, з навчальним процесом та впливаючи на його хід (під своєчасністю контролю розуміємо рівномірність та його визначена частота в межах окремого уроку і всієї теми).Цілеспрямованість встановлює визначений підхід до добору матеріалу, який підлягає перевірці, згідно з вибором форм і методів перевірки та оцінювання знань, результатами навчання, врахуванням індивідуальних особливостей студентів.Принцип тематичності контролю забезпечується під час перевірки знань основних понять кожної теми, які мають бути глибше засвоєні студентами. Студент засвоює не безперервним потоком, а визначеними дозами, які повинні бути ним осмислені після активного сприйняття, а потім систематизовані у його пам'яті. Якість запам'ятовування залежить від визначеної кількості повторення засвоєного матеріалу та його практичного застосування, Тільки після цих психологічних дій студента можна перевіривши якість розуміння і запам'ятовування, переходити до вивчення наступної дози.Принцип тематичності в системі контролю має велике значення, оскільки виявлення рівня знань, дози матеріалу дає можливість вчителю керувати процесом засвоєння.У педагогічній практиці програмового навчання принцип тематичності використовується для вивчення нової інформації. Програмовий навчальний матеріал здійснюється за допомогою чіткого визначення його на невеликі дози і перевірки засвоєння кожної дози визначеним студентам.Поетапне формування знань і поетапна перевірка їх якості створюють благотворні умови для виділення самого суттєвого в навчальному матеріалі, звільнює від заучування зайвої інформації. Не слід ототожнювати принцип тематичності з своєчасністю (регулярністю) перевірки. Якщо перший сприяє сконцентрувати увагу на чітко виражених питаннях програми, на конкретних дозах навчального матеріалу, то інший зв'язаний з рівномірною перевіркою в часі. Під час тематичного контролю здійснюється й необхідна рівномірність і достатня частота перевірки.Отже, принцип тематичності, направлений на виявлення, оцінку і результат навчальних досягнень студентів з визначених суттєвих питань теми, на встановлення зв'язків між темами, а також міжпредметних зв'язків. Його компонентами є: контроль, перевірка, оцінка і результат навчальних досягнень студентів.Складова частина контролю — це виявлення рівня знань, умінь і навичок учня на даному етапі навчання. Перевірка знань повинна Забезпечувати навчальні завдання школи. Вміле її використання дає необхідну інформацію вчителю для керівництва процесом навчання. Перевірка знань студентів несе в собі визначені дидактичні функції.Неправильно було б розглядати функції перевірки знань студентів ізольовано одну від одної. Тільки в тісному взаємозв'язку всіх функцій перевірка забезпечує позитивні результати у шкільному навчанні.Функції перевірки розглядаються у багатьох працях з педагогіки і в різних методиках, авторами яких є: Є.І.Перовський, Н.Г.Дайрі, Г.І.Кузьмін, М.О.Архангельський, Д.О.Лордкіпанідзе, Т.С.Панфілова, М.М.Покровська, Н.Є.Анкудінова, М.Т.Калинчук, М.В.Поха, В.О.Уметський та інші.

Як показує аналіз педагогічних досліджень, різні автори по-різному характеризують функції перевірки знань студентів. Жодна праця не дає і аналізу функцій перевірки, які вона здійснює.Дидактичні дослідження М.О.Архангельського, Д.О. Лордкіпанідзе, В.О.Онищука, А.Орлова, Т.С.Панфілової, Б.П.Ройтмана показують, що перевірка знань студентів необхідна не тільки для управління засвоєнням і повторенням матеріалу, а й має велике виховне значення. Вона дисциплінує студентів, виховує у них відповідальність за виконання роботи, привчає до систематичної, планомірної роботи, викликає бажання змагатись за кращі показники результатів навчання.Є.І.Перовський класифікує загальні і специфічні функції перевірки. Перша — це виявлення рівня знань учнів, на основі чого робляться висновки про результати їх роботи. Друга — це виховання в учнів відповідальності за своє навчання, свідомого виконання навчальних завдань.Завдяки правильній перевірці змінюються самі знання учнів: стають точніші, повніші, міцніші, більш осмислені.М.Г.Дайрі визначає такі функції перевірки знань учнів: оцінка і результативність знань, удосконалення їх знань у процесі перевірки, розвиток їх пізнавальних здібностей і мови, виховання позитивних рис особистості.Автор відзначає, що правильно поставлена поточна перевірка — важливий спосіб підвищення якості знань учнів. Завдання кожного педагога полягає у тому, щоб повністю подолати вузько контрольне формально-результативне опитування, що ще зустрічається на практиці, і розробити дидактичне обґрунтовану методику навчальної перевірки учнів, а також систему оцінювання результатів навчання, щоб успішно вирішити задачі і оцінювання знань, І їх удосконалення, І розвиток пізнавальних здібностей і мови учнів, і виховання у них відповідальності за навчання.Перевірка допомагає вчителю визначити, як розвинуті пам'ять, мислення учнів, як володіє кожний з них усним мовленням, що саме засвоює легше, а що важче. Вона складає органічну частину результатів навчальних досягнень учнів, е засобом організації процесу засвоєння.У залежності від того, в який момент здійснюється перевірка, В.О.Онищук визначає такі основні функції перевірки: навчально-коригуючу, контрольно- узагальнюючу. Перевірку, яка забезпечує контрольно-стимулюючу функцію, автор називає тематичним оцінюванням знань. У результаті цього ототожнюються два різні поняття «перевірка» і «результати навчання».Дослідження показує, що доцільно виділити наступні функції контролю: діагностичну, навчальну, виховну, розвиваючу, стимулюючу. Класифікуючи ці функції контролю і оцінювання результатів навчальних досягнень учнів, ми виходимо з того, що:

# перевірка знань дає можливість учителю визначити фактичний рівень знань учнів і тим самим контролювати ефективність методів і прийомів навчання;
# перевірка знань є невід'ємною складовою частиною навчального процесу. Отже, вона забезпечує навчальні і виховні цілі;
# обґрунтування вчителем відповідей під час перевірки знань розкриває студенту конкретні можливості підвищення результатів своїх навчальних досягнень.

Функції контролю:

А) Діагностична функція перевірки навчальних досягнень студентів, на нашу думку, полягає у тому, що через визначену систему завдань вчитель визначає можливості подальшого просування кожного студента. Вона полягає у тому, що вчитель діагностує ефективність методів і прийомів навчання, використаних ним.

Б) Навчальна функція направлена на вироблення таких завдань для студента, які сприяють узагальненню, поглибленню і систематизації знань, розвитку логічного мислення учнів у навчанні.М.Н.Покровська підкреслює, що перевірку можна зробити такою, щоб вона не уявлялась даремно витраченим часом, а була продовженням процесу навчання, його особливою формою. При правильній перевірці знань учнів учитель працює з цілим класом, опитування навіть кожного учня використовується як можливість продовження роботи з цілим класом. Перевірка використовується для повторення, уточнення знань, підготовки учнів до сприйняття нового матеріалу. Майже на всіх заняттях перевірку знань учнів можна організувати так, щоб вона виконувала навчальну функцію.На практиці це можна здійснювати таким чином. Для відповіді викликають 2—3 студента, завдання для них підготовлені раніше (за такої перевірки необхідно підбирати студентів з неоднаковими здібностями). За той час, протягом якого студенти готують завдання, можна використати для роботи з класом (посильно цю роботу виконувати в повільному темпі). Коли перший учень готовий до відповіді, клас уважно його слухає, робить зауваження, виявляючи недоліки відповіді, внести виправлення в оформленні записів та інше.У такий спосіб контролю і перевірки знань не тільки перевіряються, діагностуються знання окремих студентів, але й одночасно поглиблюються знання всіх студентів групи. Це активізує групу, сприяє вихованню уваги студентів, дає можливість викладачу оцінити результати навчальних досягнень більшої кількості студентів протягом всього заняття.Навчальна функція контролю і перевірки оцінювання результатів навчальних досягнень учнів повинна здійснюватись і під час виконання письмових робіт.Не слід вважати нормальним те положення, під час якого мета завжди не є засобом навчання і систематизації знань, підкреслює М.Л.Крейзман. Необхідно, щоб студенти, які повністю або частково не справились з виконанням завдань, визначили помилку і зуміли її пояснити. На практиці же часто зустрічаємося з фактами, коли письмові роботи різного характеру викладачі проводять тільки з метою виставлення бала. Помилок при цьому не аналізують, не проводять додаткових робіт з метою їх усунення. Інколи студенти навіть не знають, за що їм поставили відповідний бал.Таким чином, накопичення помилок призводить до того, що навчання стає нудним, нецікавим.

В) Виховна функція контролю і перевірки виявляється в методиці проведення викладачем, у наступному коментуванні й оцінюванні робіт. Істотне значення для здійснення виховної функції перевірки має спрямування її на розвиток інтелектуальних здібностей.

Г) Розвивальна функція також тісно пов'язана з іншими функціями контролю. Останнім часом вона почала привертати до себе пильну увагу психологів, дидактів, методистів і вчителів. У літературі неодноразово стверджувалася думка про те, що розумовий розвиток учнів забезпечується спеціальними методами—проблемними, пошуковими, дослідницькими. Але більшість психологів і дидактів вважають, що розвивальну функцію використовують в усіх видах контролю (попередній, поточний, тематичний, підсумковий).

Д) Контролююча функція передбачає встановлення рівня навчальних досягнень окремих студентів і групи в цілому; вона дає вчителеві змогу судити про якість засвоєння теми, своєчасно планувати коригуючу роботу й методику вивчення наступного матеріалу.Психолог Б.Г.Ананьєв виділив орієнтуючу і стимулюючу функції.

Є) Орієнтуюча впливає на розумову роботу, сприяє усвідомленню студентом процесу цієї роботи і розумінню власних знань.

Ж) Стимулююча впливає на вольову сферу через переживання успіху чи невдачі.Систематичний підхід до аналізу і досліджень контролю за оцінюванням результатів навчальних досягнень студентів дозволив визначити взаємозв'язок функцій управлінського циклу: планування, регулювання (своєчасність) і координація, контроль, оцінка і стимулювання.Оцінка і стимулювання — тісно взаємопов'язані і складають управлінський цикл. У цьому циклі планування є вихідною функцією.

Тому дуже важливо визначити об'єкти контролю організаційної діяльності, які саме і обумовлюють навчальний процес — викладач і студенти. Отже, цілісне дослідження проблеми контролю і перевірки та оцінки результатів навчання під час вивчення навчальних предметів неможливе без дослідження його взаємозв'язків з функціями планування і управління.Багатопредметність середньої ланки навчання та різноманітність його цілей зумовлюють велику складність у визначенні вчителями головних завдань вивчення того чи іншого матеріалу. Тому, розпочинаючи вивчення нової теми, вчитель має ще раз уважно прочитати, як вона окреслена в програмі, зіставити з нею зміст підручника, щоб уявити послідовність розгортання матеріалу за визначену кількість годин, результат, до якого слід прагнути. Виходячи з цього, в межах системи уроків визначають об'єкти контролю, різні види та способи виконання перевірних робіт.Перед вивченням нового, особливо складного матеріалу Застосовується попередній контроль, мета якого — виявити рівень знань, умінь, способів дій, які мають стати фундаментом для засвоєння нової теми. У ході вивчення матеріалу, його закріплення і актуалізації застосовуються різні види перевірних завдань для поточного контролю якості засвоєного, що дає вчителеві можливість оперативно впливати на прогалини в знаннях студентів або вибрати інші методи роботи.Тематичний контроль має на меті виявити рівень засвоєння обов'язкових знань з теми. Наприкінці чверті і року здійснюється підсумковий контроль.У процесі теоретичного дослідження, вивчення педагогічного досвіду будуть розроблені вимоги до організації і здійснення контролю за оцінювання результатів навчальних досягнень студентів основної школи під час вивчення гуманітарних дисциплін.Ми розподілимо їх на три групи, які складаються з таких основних питань:

# Вимоги до рівня компетентності.
# Вимоги до організації здійснення контролю за оцінюванням результатів навчальних досягнень студентів під час вивчення гуманітарних предметів.
# Вимоги до знань методики контролю.

== 2.МЕТОДИ ТА ФОРМИ КОНТРОЛЮ ЗНАНЬ ==

В залежності від специфіки організаційних форм розрізняють контроль, здійснюваний учителем: фронтальний, груповий, індивідуальний і комбінований і самоконтроль студентів.При фронтальній формі організації контролю на питання вчителя по порівняно невеликому обсязі матеріалу короткі відповіді, звичайно з місця, дають багато студентів групи. Ця форма контролю дозволяє вдало сполучити перевірку з завданнями повторення і закріплення пройденого матеріалу, викликаючи підвищену активність класу. Викладач ставить питання, як правило, перед усією групою, щоб в обговоренні цих питань брали участь всі учні. Кожен учень може доповнити, виправити, уточнити відповіді своїх товаришів, підтвердити ці доповнення прикладами і т.д. Дуже часто фронтальне опитування приймає вигляд жвавої бесіди. При вмілому застосуванні фронтального опитування за порівняно невеликий час удається здійснити перевірку знань у значної частини студентів групи.Однак при фронтальному контролі буває важко забезпечити докладність всебічність перевірки кожного студента.Групова форма організації контролю використовується в тих випадках, коли виникає необхідність перевірити підсумки навчальної роботи чи хід її виконання частиною студентів, що одержала певне колективне завдання на семінарі в процесі позаурочних занять. При цьому питання ставляться перед цією групою, у їхньому вирішенні беруть участь студенти, що працювали в складі даної групи, але із обов'язковим залученням до обговорення інших учнів класу.Індивідуальний контроль широко застосовується для ґрунтовного знайомства вчителя зі знаннями, уміннями і навичками окремих студентів, що для відповіді звичайно викликаються до класної дошки чи до столу з приладами, до карти, хоча не виключається відповідь учня і з місця, якщо при цьому не потрібні записи чи графічні зображення, за якими повинні стежити всі студенти, наочні приладдя і різне навчальне устаткування. У зміст відповіді учня входить пояснення теоретичних питань, виконання за завданням учителя різних вправ, задач і експериментів. При індивідуальному контролі викладач звертає увагу на докладність і усвідомлений характер відповіді що учиться, логічність його суджень, доказовість висунутих їм положень, уміння застосовувати засвоєні знання.З цією метою студенту задають додаткові і навідні запитання.Викладач установлює визначену систему індивідуального опитування, завчасно при плануванні уроку визначаючи за результатами своїх спостережень і попереднього контролю, кого з студентів варто запитати на тому або іншому уроці і по яких розділах. Система ця не повинна бути трафаретною і незмінною, тому що шаблоновий її характер не забезпечить поставленої мети, оскільки система стає добре відомою студентам і контроль втрачає елемент несподіванки, що має немаловажне значення для забезпечення систематичної підготовки учнів до уроків.Контроль повинен стимулювати постійну роботу всіх студентів, і це певною мірою досягається його несподіванкою для студентів. Дане становище, зрозуміло, не виключає можливості попереднього попередження окремих студентів про майбутню перевірці, якщо ці студенти одержували завдання по самостійній роботі, пов'язаної з усуненням недоліків у знаннях, уміннях і навичках.При продуманій організації індивідуальний контроль сприймається студентами як звичайний елемент навчального процесу і не викликає негативних емоцій. Дуже важливо зосереджувати увагу всіх студентів групи. Досягається це такими прийомами, як постановка викладачем проблемних питань або завдань перед усією групою з наступним викликом для відповіді того чи іншого студента (як при фронтальному опитуванні), коментування студентами окремих положень відповідей своїх товаришів, доповнення їхніми повідомленнями і прикладами, пропозицією інших, оригінальних способів виконання вправ і вирішення завдань і ін.Одним із прийомів активізації індивідуального контролю є питання студентів своєму товаришу під час його відповіді. Слід, однак, враховувати, що не можна занадто широко користатися цим прийомом, тому що, по-перше, студенту, що задає питання, не завжди вдається правильно його сформулювати; по-друге, зниження оцінки з-за питання товариша може викликати ускладнення в їхніх відносинах. Краще, якщо питання студентів будуть трансформовані викладачем і від його особи запропоновані.Індивідуальний контроль розрахований на перевірку під час уроку невеликої кількості студентів, він залежить від часу, що відводиться на перевірку, характеру й обсягу вивченого і підлягаючого перевірці матеріалу, рівня підготовки учнів.У комбінованій формі контролю (при так званому ущільненому опитуванні) досягається вдале сполучення індивідуального контролю з фронтальним і груповим. Особливістю цієї форми контролю є одночасний виклик викладачем для відповіді декількох студентів, з яких один відповідає усно, 1-2 готуються до відповіді, виконуючи на дошці необхідні графічні роботи чи записуючи умови і хід розв'язання завдань, а інші за окремими партами виконують індивідуальні письмові чи практичні завдання.Достоїнства ущільненого опитування полягають у тім, що воно дає можливість ґрунтовно перевірити трохи студентів при порівняно невеликій витраті часу. Серйозні заперечення проти цієї форми контролю ґрунтуються на тім, що вона обмежує навчальну функцію перевірки, тому що учні, що самостійно виконують завдання, не приймають участі у фронтальній роботі з групою, а результати їхньої діяльності перевіряються вчителем за межами уроку. Крім того, при відсутності у викладача достатніх навичок розподілу уваги, буває досить важко одночасно проводити бесіду з одним студентом, стежити за роботою самостійно виконуючі завдання і залучати до активної участі в навчальній роботі інший склад групи.Тому рекомендується піддавати ущільненому опитуванню одночасно обмежену кількість студентів (3-4 чоловіка), застосовувати цю форму контролю переважно в тих випадках, коли навчальне значення контролю не має вирішального значення (наприклад, після того як матеріал вже засвоєний і є необхідність здійснити перевірку тільки деяких учнів). Комбінована форма контролю надає можливість використовувати програмовані засоби для перевірки знань, умінь і навичок учнів у більшому ступені, ніж при інших формах контролю.Самоконтроль учнів забезпечує функціонування внутрішнього зворотного зв'язку в процесі навчання, одержання учнями інформації про повноту і якість вивчення програмного матеріалу, міцності сформованих умінь і навичок, що виникли труднощах і недоліках. Самоперевірка має велике психологічне значення, стимулює навчання. З її допомогою студент реально переконується в тім, як він опанував знаннями, перевіряє правильність виконання вправ шляхом зворотних дій, оцінює практичну значимість результатів виконаних завдань, вправ, дослідів і т.д. В організації самоконтролю студентів застосовуються засоби машинного і без машинного програмування.Серед методів контролю виділяють: усну перевірку, перевірку письмово-графічних робіт і перевірку практичних робіт.Усна перевірка організується по-різному, в залежності від її мети та від змісту матеріалу, що перевіряється. Серед цілей перевірки можна виділити наступні: перевірити виконання домашнього завдання, виявити підготовленість студентів до вивчення нового матеріалу, перевірити ступінь розуміння і засвоєння нових знань. У залежності від змісту вона проводиться по матеріалі попереднього уроку або по окремих розділах і темах курсу.Методика усної перевірки містить у собі дві основні частини:а) складання перевірочних питань і їх запитуванняб) відповідь учнів на поставлені питанняСкладання перевірочних питань і завдань * важливий елемент усної перевірки. Якість питань визначається їхнім змістом, характером виконуваних учнями при відповіді на питання розумових дій, а також словесним формулюванням.При складанні питань завжди виходять з того, що перевіряти потрібно ті знання, що є основними в даному курсі або відносно важко засвоюються студентами, або які необхідні для успішного засвоєння подальших розділів і тем курсу. На добір питань впливає вид перевірки: для уточнення змісту питань для поточної перевірки необхідний аналіз зв'язків досліджуваного матеріалу з раніше пройденим, а для тематичної і підсумкової перевірки - виділення головних знань і способів оперування ними . Причому усну перевірку вважають ефективною, якщо вона спрямована на виявлення свідомості сприйняття знань і усвідомленості їхнього використання, якщо вона стимулює самостійність і творчу активність учнів.Якість питань визначається характером розумових дій, що виконують учні при відповіді на питання. Тому серед перевірочних завдань виділяють питання, що активізують пам'ять (на відтворення вивченого), мислення (на порівняння, доказ, узагальнення), мову. Велике значення мають проблемні питання, що змушують застосовувати отримані знання в практичній діяльності.Якість усної перевірки залежить від підбора, послідовності і постановки питань, що пропонуються: по-перше кожне питання повинно бути цілеспрямованим і логічно завершеним, а по-друге - повинно бути гранично стиснутим, лаконічним і точним.Другою складовою частиною усної перевірки є відповідь учня на питання. У дидактичній літературі виділяються дві умови якісного виявлення знань учня:1) Студенту ніхто не заважає (викладач і група коментують відповідь потім).2) Створюється обстановка, що забезпечує найкращу роботу його інтелектуальних сил.Переривати студента можна тільки в тому випадку, якщо він не відповідає на запитання, а ухиляється вбік. При оцінці відповіді студента звертають увагу на правильність і повноту відповіді, послідовність викладу, якість мови.Прийоми усної перевірки використовуються на різних етапах семінару. Вибір тих чи інших прийомів багато в чому визначається метою і логікою семінару.ВисновкиГуманітарні знання необхідні всім. Без них не обійтись у сім'ї, у відносинах між людьми. Тому гуманітарна освіта стала потребою сьогодення. Вона покликана сформувати у громадян України гуманітарні знання, культуру, вміння аналізувати ситуацію та приймати обґрунтовані рішення.Зараз робиться спроба запровадити нову якість гуманітарної освіти, для того, щоб сформувати у громадян глибоке розуміння суті процесів, які відбуваються в суспільстві. Систематичний контроль знань і умінь студентів - одна з основних умов підвищення якості навчання. Викладач у своїй роботі повинен використовувати не тільки загальноприйняті форми контролю (самостійна і контрольна роботи, усне опитування біля дошки і т.д.), але і систематично винаходити, упроваджувати свої засоби. Уміле володіння викладачем різними формами контролю знань і умінь сприяє підвищенню зацікавленості студентів у вивченні предмета, попереджає відставання, забезпечує активну роботу кожного учня. Контроль для студентів повинен бути навчальним.В результаті проведення нетрадиційних форм контролю знань і умінь розкриваються індивідуальні особливості студентів, підвищується рівень підготовки до семінару, що дозволяє вчасно усувати недоліки і пробіли в знаннях студентів.

== СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ ==

* Бондарчук О.І. Бондарчук Л.І. Основи педагогіки та психології. Курс лекцій. * К.: МАУП, 1999
* Державна національна програма "Освіта" (Україна XXI століття)
* Лозниця В.С. Психологія і педагогіка. * К., 1999
* Охитина Л.Т. Психологические основы урока. В помощь учителю. * М.: Просвещение, 1977
* Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учебник для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. * М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001
* Психологія: Підручник / Ю.Л. Трофімов, В.В. Рибалка, П.А Гончарук та ін.; за ред. Ю.Л.Трофімова * К.: Либідь, 1999
* Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. * М.: Юристъ, 1997
* Осадчук АЛ. "Сутність і види контролю перевірки знань учнів" //Історія в школі * 2001 №2 с.2-7.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

[[Категорія:Переглянути]]

Контроль знань студентів у науково-педагогічному процесі

2010-05-05T05:57:52Z

Koss: /* ВСТУП */ - lowercase.js

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Ходаківський Володимир Дмитрович]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

Контроль знань студентів є складовою частиною процесу навчання. По визначенню контроль це співвідношення досягнутих результатів із запланованими цілями навчання. Деякі викладачі традиційно підходять до організації контролю, використовують його в основному заради показників досягнутого. Перевірка знань студентів повинна давати відомості не тільки про правильність чи неправильності кінцевого результату виконаної діяльності, але і про неї саму: чи відповідає форма дій даному етапу засвоєння. Правильно поставлений контроль навчальної діяльності студентів дозволяє вчителю оцінювати одержувані ними знання, уміння, навички, вчасно надати необхідну допомогу і добиватися поставлених цілей навчання. Усе це в сукупності створює сприятливі умови для розвитку пізнавальних здібностей студентів і активізації їхньої самостійної роботи на уроках.Добре поставлений контроль дозволяє вчителю не тільки правильно оцінити рівень засвоєння студентами досліджуваного матеріалу, але і побачити свої власні удачі і промахи.Проблема контролю за навчальною діяльністю студентів не нова, і педагогічний досвід накопичений у цій області багатий і різнобічний. У цій роботі систематизовані накопичені відомості по проблемі контролю знань студентів.

== 1. ТРАКТУВАННЯ ПОНЯТТЯ «КОНТРОЛЬ ЗНАНЬ» У НАУКОВІЙ ЛІТЕРАТУРІ ==

Аналіз педагогічних і методичних праць вказує, що в багатьох з них, наприклад, Є.І.Петровського, М.О.Архангельського, Т.С.Панфілова, Г.І.Кузьміна, термін «перевірка знань студентів» ототожнюється чи замінюється терміном «контроль знань», у той же час, як перевірка є структурним елементом контролю.Правильно розкриває зміст поняття контролю знань М.О.Сорокін вказуючи що контроль означає перевірку. Контроль, перевірка і оцінка результатів навчання * це складові частини навчально-виховного процесу, без яких неможливо уявити педагогічну взаємодію між студентом та викладачем.Якщо контроль і перевірка побудовані правильно, вони сприяють своєчасному виявленню прогалин у знаннях і вміннях студентів, повторенню і систематизації матеріалу, встановленню рівня готовності до засвоєння нового матеріалу, формуванню вміння користуватися прийомами самоперевірки і самоконтролю.Щоб ці та інші завдання успішно розв'язувалися, розглянемо функції контролю і перевірки знань, умінь та навичок студентів.Зауважимо, що результати, контролю - це основа оцінки навчальних досягнень студентів, яка характеризує рівень оволодіння студентами знань, умінь і навичок згідно з вимогами навчальних програм.Поняття «контроль знань» студентів значно ширше, ніж поняття «перевірка». Це поняття є родовим по відношенню до таких понять, як «перевірка знань», «оцінка знань», «результати навчальних досягнень» .Перевірка знань вживається у вузькому значенні як методичний прийом у зв'язку з оцінкою результатів того чи іншого завдання, їй більше властиві навчальні функції.Контроль знань, як правило, спрямований на виявлення рівня засвоєння студентами вже вивченого матеріалу проводиться здебільшого вчителем.Оцінка знань студентів означає відношення від того, що учень знає, до того, що він повинен знати на даний момент навчання. Оцінка часто фіксується за допомогою вимірювання (балів).Результати оцінювання навчальних досягнень (урахування системи оцінювання) — виставлення балів в класних журналах, в щоденниках та інших документах.Про роль і сутність контролю знань учнів говориться в багатьох педагогічних працях. Ідеї контролю, зокрема, засновані в працях Я.А.Коменського, А.В.Дістервега, Н.І.Пирогова, К.Д.Ушинського та інших.Педагог Я.А. Коменський, основоположник шкільного навчання, у своїй книзі «Велика дидактика» сформулював дидактичні вимоги до навчання, дав вказівки, як планувати урок. Зокрема, він вказував, що частину уроку необхідно відвести для опитування студентів.Ідеї контролю, висунуті Я.А.Коменським, сформульовані у вигляді коротких правил у одній з його праць. Ці правила детально встановлюють порядок контролю знань студентів для сучасної вищої школи:1) викладач на кожному семінарському занятті перевіряє знання, викликаючи декількох студентів;2) у кінці навчального року відбуваються заліки та іспити.Паралельно з іншими дидактичними принципами Я.А.Коменський на перший план висуває результати оцінювання навчальних досягнень учнів.Німецький педагог А.В.Дістервег приділяв велику увагу засвоєнню вивченого матеріалу. Одним з показників такого засвоєння є здібність студентів ясно і чітко переказати суть справи. Він висуває правило для вчителя: «Піклуйся про те, щоб учні не забували того, що вивчили» і рекомендує повертатися до вивченого частіше. Отже, висуваються ідеї систематичного контролю за результатами навчання студентів.На аналогічних позиціях стояв російський педагог і воєнно-польовий хірург М.І.Пирогов. Він вимагав, щоб вчителі і керівники прогімназій і гімназій добре навчали учнів і піклувалися про їх результати навчання, пропонував, щоб переведення з класу в клас здійснювалось за результатами підсумкового контролю, негативно відносився до перевідних екзаменів, відмічаючи в них елементи випадковості і формалізму.Конструктивні ідеї контролю знань учнів висловлені К.Д.Ушинським. Якщо в знаннях учнів виявлені пробіли, прогалини, то здебільшого це пояснюється неудосконаленим викладанням, нераціональним застосуванням методів навчання, системи завдань, невмінням учителя своєчасно помічати свої помилки і помилки дітей.Охарактеризувавши типову для вітчизняної школи систему перевірки, К.Д.Ушинський писав: "Учитель опитує одного, двох, трьох, а Інші в цей час вважають себе вільними від усяких справ». Він вважав: якщо основна ціль лише в тому, щоб формально перевірити знання, вірніше виставляти оцінки, то така перевірка— даремна витрата часу. Ушинський вимагав, щоб учитель активізував дітей під час перевірки знань.Він виступав за своєчасний контроль, за такі методи перевірки знань учнів, які активізували б увесь клас. Ушинський чітко виділяє ідеї тематичного контролю, однак обґрунтовує основні вимоги до перевірки і оцінки знань учнів, які отримали реалізацію і в наш час.Більш детальніше принципи контролю знань студентів (учнів) опрацьовані останнім часом.Основні принципи контролю знань студентів — об'єктивність, систематичність і своєчасність, цілеспрямованість, тематичність.Принцип об'єктивності і систематичності розглядається у працях Є.І.Перовського.Об'єктивність — це правильне визначення знань, умінь і навичок студентів і оцінка цих знань. Тільки об'єктивна оцінка дає студентам глибоке моральне задоволення та є дієвим стимулюючим фактором у навчанні, має велике виховне значення.Систематичність, як принцип контролю полягає в регулярному виявленні знань, умінь і навичок, органічно поєднуючись, з навчальним процесом та впливаючи на його хід (під своєчасністю контролю розуміємо рівномірність та його визначена частота в межах окремого уроку і всієї теми).Цілеспрямованість встановлює визначений підхід до добору матеріалу, який підлягає перевірці, згідно з вибором форм і методів перевірки та оцінювання знань, результатами навчання, врахуванням індивідуальних особливостей студентів.Принцип тематичності контролю забезпечується під час перевірки знань основних понять кожної теми, які мають бути глибше засвоєні студентами. Студент засвоює не безперервним потоком, а визначеними дозами, які повинні бути ним осмислені після активного сприйняття, а потім систематизовані у його пам'яті. Якість запам'ятовування залежить від визначеної кількості повторення засвоєного матеріалу та його практичного застосування, Тільки після цих психологічних дій студента можна перевіривши якість розуміння і запам'ятовування, переходити до вивчення наступної дози.Принцип тематичності в системі контролю має велике значення, оскільки виявлення рівня знань, дози матеріалу дає можливість вчителю керувати процесом засвоєння.У педагогічній практиці програмового навчання принцип тематичності використовується для вивчення нової інформації. Програмовий навчальний матеріал здійснюється за допомогою чіткого визначення його на невеликі дози і перевірки засвоєння кожної дози визначеним студентам.Поетапне формування знань і поетапна перевірка їх якості створюють благотворні умови для виділення самого суттєвого в навчальному матеріалі, звільнює від заучування зайвої інформації. Не слід ототожнювати принцип тематичності з своєчасністю (регулярністю) перевірки. Якщо перший сприяє сконцентрувати увагу на чітко виражених питаннях програми, на конкретних дозах навчального матеріалу, то інший зв'язаний з рівномірною перевіркою в часі. Під час тематичного контролю здійснюється й необхідна рівномірність і достатня частота перевірки.Отже, принцип тематичності, направлений на виявлення, оцінку і результат навчальних досягнень студентів з визначених суттєвих питань теми, на встановлення зв'язків між темами, а також міжпредметних зв'язків. Його компонентами є: контроль, перевірка, оцінка і результат навчальних досягнень студентів.Складова частина контролю — це виявлення рівня знань, умінь і навичок учня на даному етапі навчання. Перевірка знань повинна Забезпечувати навчальні завдання школи. Вміле її використання дає необхідну інформацію вчителю для керівництва процесом навчання. Перевірка знань студентів несе в собі визначені дидактичні функції.Неправильно було б розглядати функції перевірки знань студентів ізольовано одну від одної. Тільки в тісному взаємозв'язку всіх функцій перевірка забезпечує позитивні результати у шкільному навчанні.Функції перевірки розглядаються у багатьох працях з педагогіки і в різних методиках, авторами яких є: Є.І.Перовський, Н.Г.Дайрі, Г.І.Кузьмін, М.О.Архангельський, Д.О.Лордкіпанідзе, Т.С.Панфілова, М.М.Покровська, Н.Є.Анкудінова, М.Т.Калинчук, М.В.Поха, В.О.Уметський та інші.Як показує аналіз педагогічних досліджень, різні автори по-різному характеризують функції перевірки знань студентів. Жодна праця не дає і аналізу функцій перевірки, які вона здійснює.Дидактичні дослідження М.О.Архангельського, Д.О. Лордкіпанідзе, В.О.Онищука, А.Орлова, Т.С.Панфілової, Б.П.Ройтмана показують, що перевірка знань студентів необхідна не тільки для управління засвоєнням і повторенням матеріалу, а й має велике виховне значення. Вона дисциплінує студентів, виховує у них відповідальність за виконання роботи, привчає до систематичної, планомірної роботи, викликає бажання змагатись за кращі показники результатів навчання.Є.І.Перовський класифікує загальні і специфічні функції перевірки. Перша — це виявлення рівня знань учнів, на основі чого робляться висновки про результати їх роботи. Друга — це виховання в учнів відповідальності за своє навчання, свідомого виконання навчальних завдань.Завдяки правильній перевірці змінюються самі знання учнів: стають точніші, повніші, міцніші, більш осмислені.М.Г.Дайрі визначає такі функції перевірки знань учнів: оцінка і результативність знань, удосконалення їх знань у процесі перевірки, розвиток їх пізнавальних здібностей і мови, виховання позитивних рис особистості.Автор відзначає, що правильно поставлена поточна перевірка — важливий спосіб підвищення якості знань учнів. Завдання кожного педагога полягає у тому, щоб повністю подолати вузько контрольне формально-результативне опитування, що ще зустрічається на практиці, і розробити дидактичне обґрунтовану методику навчальної перевірки учнів, а також систему оцінювання результатів навчання, щоб успішно вирішити задачі і оцінювання знань, І їх удосконалення, І розвиток пізнавальних здібностей і мови учнів, і виховання у них відповідальності за навчання.Перевірка допомагає вчителю визначити, як розвинуті пам'ять, мислення учнів, як володіє кожний з них усним мовленням, що саме засвоює легше, а що важче. Вона складає органічну частину результатів навчальних досягнень учнів, е засобом організації процесу засвоєння.У залежності від того, в який момент здійснюється перевірка, В.О.Онищук визначає такі основні функції перевірки: навчально-коригуючу, контрольно- узагальнюючу. Перевірку, яка забезпечує контрольно-стимулюючу функцію, автор називає тематичним оцінюванням знань. У результаті цього ототожнюються два різні поняття «перевірка» і «результати навчання».Дослідження показує, що доцільно виділити наступні функції контролю: діагностичну, навчальну, виховну, розвиваючу, стимулюючу. Класифікуючи ці функції контролю і оцінювання результатів навчальних досягнень учнів, ми виходимо з того, що: 1) перевірка знань дає можливість учителю визначити фактичний рівень знань учнів і тим самим контролювати ефективність методів і прийомів навчання; 2) перевірка знань є невід'ємною складовою частиною навчального процесу. Отже, вона забезпечує навчальні і виховні цілі; 3) обґрунтування вчителем відповідей під час перевірки знань розкриває студенту конкретні можливості підвищення результатів своїх навчальних досягнень.Функції контролю:А) Діагностична функція перевірки навчальних досягнень студентів, на нашу думку, полягає у тому, що через визначену систему завдань вчитель визначає можливості подальшого просування кожного студента. Вона полягає у тому, що вчитель діагностує ефективність методів і прийомів навчання, використаних ним.Б) Навчальна функція направлена на вироблення таких завдань для студента, які сприяють узагальненню, поглибленню і систематизації знань, розвитку логічного мислення учнів у навчанні.М.Н.Покровська підкреслює, що перевірку можна зробити такою, щоб вона не уявлялась даремно витраченим часом, а була продовженням процесу навчання, його особливою формою. При правильній перевірці знань учнів учитель працює з цілим класом, опитування навіть кожного учня використовується як можливість продовження роботи з цілим класом. Перевірка використовується для повторення, уточнення знань, підготовки учнів до сприйняття нового матеріалу. Майже на всіх заняттях перевірку знань учнів можна організувати так, щоб вона виконувала навчальну функцію.На практиці це можна здійснювати таким чином. Для відповіді викликають 2—3 студента, завдання для них підготовлені раніше (за такої перевірки необхідно підбирати студентів з неоднаковими здібностями). За той час, протягом якого студенти готують завдання, можна використати для роботи з класом (посильно цю роботу виконувати в повільному темпі). Коли перший учень готовий до відповіді, клас уважно його слухає, робить зауваження, виявляючи недоліки відповіді, внести виправлення в оформленні записів та інше.У такий спосіб контролю і перевірки знань не тільки перевіряються, діагностуються знання окремих студентів, але й одночасно поглиблюються знання всіх студентів групи. Це активізує групу, сприяє вихованню уваги студентів, дає можливість викладачу оцінити результати навчальних досягнень більшої кількості студентів протягом всього заняття.Навчальна функція контролю і перевірки оцінювання результатів навчальних досягнень учнів повинна здійснюватись і під час виконання письмових робіт.Не слід вважати нормальним те положення, під час якого мета завжди не є засобом навчання і систематизації знань, підкреслює М.Л.Крейзман. Необхідно, щоб студенти, які повністю або частково не справились з виконанням завдань, визначили помилку і зуміли її пояснити. На практиці же часто зустрічаємося з фактами, коли письмові роботи різного характеру викладачі проводять тільки з метою виставлення бала. Помилок при цьому не аналізують, не проводять додаткових робіт з метою їх усунення. Інколи студенти навіть не знають, за що їм поставили відповідний бал.Таким чином, накопичення помилок призводить до того, що навчання стає нудним, нецікавим.В) Виховна функція контролю і перевірки виявляється в методиці проведення викладачем, у наступному коментуванні й оцінюванні робіт. Істотне значення для здійснення виховної функції перевірки має спрямування її на розвиток інтелектуальних здібностей.Г) Розвивальна функція також тісно пов'язана з іншими функціями контролю. Останнім часом вона почала привертати до себе пильну увагу психологів, дидактів, методистів і вчителів. У літературі неодноразово стверджувалася думка про те, що розумовий розвиток учнів забезпечується спеціальними методами—проблемними, пошуковими, дослідницькими. Але більшість психологів і дидактів вважають, що розвивальну функцію використовують в усіх видах контролю (попередній, поточний, тематичний, підсумковий).Д) Контролююча функція передбачає встановлення рівня навчальних досягнень окремих студентів і групи в цілому; вона дає вчителеві змогу судити про якість засвоєння теми, своєчасно планувати коригуючу роботу й методику вивчення наступного матеріалу.Психолог Б.Г.Ананьєв виділив орієнтуючу і стимулюючу функції.Є) Орієнтуюча впливає на розумову роботу, сприяє усвідомленню студентом процесу цієї роботи і розумінню власних знань.Ж) Стимулююча впливає на вольову сферу через переживання успіху чи невдачі.Систематичний підхід до аналізу і досліджень контролю за оцінюванням результатів навчальних досягнень студентів дозволив визначити взаємозв'язок функцій управлінського циклу: планування, регулювання (своєчасність) і координація, контроль, оцінка і стимулювання.Оцінка і стимулювання — тісно взаємопов'язані і складають управлінський цикл. У цьому циклі планування є вихідною функцією. Тому дуже важливо визначити об'єкти контролю організаційної діяльності, які саме і обумовлюють навчальний процес — викладач і студенти. Отже, цілісне дослідження проблеми контролю і перевірки та оцінки результатів навчання під час вивчення навчальних предметів неможливе без дослідження його взаємозв'язків з функціями планування і управління.Багатопредметність середньої ланки навчання та різноманітність його цілей зумовлюють велику складність у визначенні вчителями головних завдань вивчення того чи іншого матеріалу. Тому, розпочинаючи вивчення нової теми, вчитель має ще раз уважно прочитати, як вона окреслена в програмі, зіставити з нею зміст підручника, щоб уявити послідовність розгортання матеріалу за визначену кількість годин, результат, до якого слід прагнути. Виходячи з цього, в межах системи уроків визначають об'єкти контролю, різні види та способи виконання перевірних робіт.Перед вивченням нового, особливо складного матеріалу Застосовується попередній контроль, мета якого — виявити рівень знань, умінь, способів дій, які мають стати фундаментом для засвоєння нової теми. У ході вивчення матеріалу, його закріплення і актуалізації застосовуються різні види перевірних завдань для поточного контролю якості засвоєного, що дає вчителеві можливість оперативно впливати на прогалини в знаннях студентів або вибрати інші методи роботи.Тематичний контроль має на меті виявити рівень засвоєння обов'язкових знань з теми. Наприкінці чверті і року здійснюється підсумковий контроль.У процесі теоретичного дослідження, вивчення педагогічного досвіду будуть розроблені вимоги до організації і здійснення контролю за оцінювання результатів навчальних досягнень студентів основної школи під час вивчення гуманітарних дисциплін.Ми розподілимо їх на три групи, які складаються з таких основних питань:1. Вимоги до рівня компетентності.2. Вимоги до організації здійснення контролю за оцінюванням результатів навчальних досягнень студентів під час вивчення гуманітарних предметів.3. Вимоги до знань методики контролю.

== 2.МЕТОДИ ТА ФОРМИ КОНТРОЛЮ ЗНАНЬ ==

В залежності від специфіки організаційних форм розрізняють контроль, здійснюваний учителем: фронтальний, груповий, індивідуальний і комбінований і самоконтроль студентів.При фронтальній формі організації контролю на питання вчителя по порівняно невеликому обсязі матеріалу короткі відповіді, звичайно з місця, дають багато студентів групи. Ця форма контролю дозволяє вдало сполучити перевірку з завданнями повторення і закріплення пройденого матеріалу, викликаючи підвищену активність класу. Викладач ставить питання, як правило, перед усією групою, щоб в обговоренні цих питань брали участь всі учні. Кожен учень може доповнити, виправити, уточнити відповіді своїх товаришів, підтвердити ці доповнення прикладами і т.д. Дуже часто фронтальне опитування приймає вигляд жвавої бесіди. При вмілому застосуванні фронтального опитування за порівняно невеликий час удається здійснити перевірку знань у значної частини студентів групи.Однак при фронтальному контролі буває важко забезпечити докладність всебічність перевірки кожного студента.Групова форма організації контролю використовується в тих випадках, коли виникає необхідність перевірити підсумки навчальної роботи чи хід її виконання частиною студентів, що одержала певне колективне завдання на семінарі в процесі позаурочних занять. При цьому питання ставляться перед цією групою, у їхньому вирішенні беруть участь студенти, що працювали в складі даної групи, але із обов'язковим залученням до обговорення інших учнів класу.Індивідуальний контроль широко застосовується для ґрунтовного знайомства вчителя зі знаннями, уміннями і навичками окремих студентів, що для відповіді звичайно викликаються до класної дошки чи до столу з приладами, до карти, хоча не виключається відповідь учня і з місця, якщо при цьому не потрібні записи чи графічні зображення, за якими повинні стежити всі студенти, наочні приладдя і різне навчальне устаткування. У зміст відповіді учня входить пояснення теоретичних питань, виконання за завданням учителя різних вправ, задач і експериментів. При індивідуальному контролі викладач звертає увагу на докладність і усвідомлений характер відповіді що учиться, логічність його суджень, доказовість висунутих їм положень, уміння застосовувати засвоєні знання.З цією метою студенту задають додаткові і навідні запитання.Викладач установлює визначену систему індивідуального опитування, завчасно при плануванні уроку визначаючи за результатами своїх спостережень і попереднього контролю, кого з студентів варто запитати на тому або іншому уроці і по яких розділах. Система ця не повинна бути трафаретною і незмінною, тому що шаблоновий її характер не забезпечить поставленої мети, оскільки система стає добре відомою студентам і контроль втрачає елемент несподіванки, що має немаловажне значення для забезпечення систематичної підготовки учнів до уроків.Контроль повинен стимулювати постійну роботу всіх студентів, і це певною мірою досягається його несподіванкою для студентів. Дане становище, зрозуміло, не виключає можливості попереднього попередження окремих студентів про майбутню перевірці, якщо ці студенти одержували завдання по самостійній роботі, пов'язаної з усуненням недоліків у знаннях, уміннях і навичках.При продуманій організації індивідуальний контроль сприймається студентами як звичайний елемент навчального процесу і не викликає негативних емоцій. Дуже важливо зосереджувати увагу всіх студентів групи. Досягається це такими прийомами, як постановка викладачем проблемних питань або завдань перед усією групою з наступним викликом для відповіді того чи іншого студента (як при фронтальному опитуванні), коментування студентами окремих положень відповідей своїх товаришів, доповнення їхніми повідомленнями і прикладами, пропозицією інших, оригінальних способів виконання вправ і вирішення завдань і ін.Одним із прийомів активізації індивідуального контролю є питання студентів своєму товаришу під час його відповіді. Слід, однак, враховувати, що не можна занадто широко користатися цим прийомом, тому що, по-перше, студенту, що задає питання, не завжди вдається правильно його сформулювати; по-друге, зниження оцінки з-за питання товариша може викликати ускладнення в їхніх відносинах. Краще, якщо питання студентів будуть трансформовані викладачем і від його особи запропоновані.Індивідуальний контроль розрахований на перевірку під час уроку невеликої кількості студентів, він залежить від часу, що відводиться на перевірку, характеру й обсягу вивченого і підлягаючого перевірці матеріалу, рівня підготовки учнів.У комбінованій формі контролю (при так званому ущільненому опитуванні) досягається вдале сполучення індивідуального контролю з фронтальним і груповим. Особливістю цієї форми контролю є одночасний виклик викладачем для відповіді декількох студентів, з яких один відповідає усно, 1-2 готуються до відповіді, виконуючи на дошці необхідні графічні роботи чи записуючи умови і хід розв'язання завдань, а інші за окремими партами виконують індивідуальні письмові чи практичні завдання.Достоїнства ущільненого опитування полягають у тім, що воно дає можливість ґрунтовно перевірити трохи студентів при порівняно невеликій витраті часу. Серйозні заперечення проти цієї форми контролю ґрунтуються на тім, що вона обмежує навчальну функцію перевірки, тому що учні, що самостійно виконують завдання, не приймають участі у фронтальній роботі з групою, а результати їхньої діяльності перевіряються вчителем за межами уроку. Крім того, при відсутності у викладача достатніх навичок розподілу уваги, буває досить важко одночасно проводити бесіду з одним студентом, стежити за роботою самостійно виконуючі завдання і залучати до активної участі в навчальній роботі інший склад групи.Тому рекомендується піддавати ущільненому опитуванню одночасно обмежену кількість студентів (3-4 чоловіка), застосовувати цю форму контролю переважно в тих випадках, коли навчальне значення контролю не має вирішального значення (наприклад, після того як матеріал вже засвоєний і є необхідність здійснити перевірку тільки деяких учнів). Комбінована форма контролю надає можливість використовувати програмовані засоби для перевірки знань, умінь і навичок учнів у більшому ступені, ніж при інших формах контролю.Самоконтроль учнів забезпечує функціонування внутрішнього зворотного зв'язку в процесі навчання, одержання учнями інформації про повноту і якість вивчення програмного матеріалу, міцності сформованих умінь і навичок, що виникли труднощах і недоліках. Самоперевірка має велике психологічне значення, стимулює навчання. З її допомогою студент реально переконується в тім, як він опанував знаннями, перевіряє правильність виконання вправ шляхом зворотних дій, оцінює практичну значимість результатів виконаних завдань, вправ, дослідів і т.д. В організації самоконтролю студентів застосовуються засоби машинного і без машинного програмування.Серед методів контролю виділяють: усну перевірку, перевірку письмово-графічних робіт і перевірку практичних робіт.Усна перевірка організується по-різному, в залежності від її мети та від змісту матеріалу, що перевіряється. Серед цілей перевірки можна виділити наступні: перевірити виконання домашнього завдання, виявити підготовленість студентів до вивчення нового матеріалу, перевірити ступінь розуміння і засвоєння нових знань. У залежності від змісту вона проводиться по матеріалі попереднього уроку або по окремих розділах і темах курсу.Методика усної перевірки містить у собі дві основні частини:а) складання перевірочних питань і їх запитуванняб) відповідь учнів на поставлені питанняСкладання перевірочних питань і завдань * важливий елемент усної перевірки. Якість питань визначається їхнім змістом, характером виконуваних учнями при відповіді на питання розумових дій, а також словесним формулюванням.При складанні питань завжди виходять з того, що перевіряти потрібно ті знання, що є основними в даному курсі або відносно важко засвоюються студентами, або які необхідні для успішного засвоєння подальших розділів і тем курсу. На добір питань впливає вид перевірки: для уточнення змісту питань для поточної перевірки необхідний аналіз зв'язків досліджуваного матеріалу з раніше пройденим, а для тематичної і підсумкової перевірки - виділення головних знань і способів оперування ними . Причому усну перевірку вважають ефективною, якщо вона спрямована на виявлення свідомості сприйняття знань і усвідомленості їхнього використання, якщо вона стимулює самостійність і творчу активність учнів.Якість питань визначається характером розумових дій, що виконують учні при відповіді на питання. Тому серед перевірочних завдань виділяють питання, що активізують пам'ять (на відтворення вивченого), мислення (на порівняння, доказ, узагальнення), мову. Велике значення мають проблемні питання, що змушують застосовувати отримані знання в практичній діяльності.Якість усної перевірки залежить від підбора, послідовності і постановки питань, що пропонуються: по-перше кожне питання повинно бути цілеспрямованим і логічно завершеним, а по-друге - повинно бути гранично стиснутим, лаконічним і точним.Другою складовою частиною усної перевірки є відповідь учня на питання. У дидактичній літературі виділяються дві умови якісного виявлення знань учня:1) Студенту ніхто не заважає (викладач і група коментують відповідь потім).2) Створюється обстановка, що забезпечує найкращу роботу його інтелектуальних сил.Переривати студента можна тільки в тому випадку, якщо він не відповідає на запитання, а ухиляється вбік. При оцінці відповіді студента звертають увагу на правильність і повноту відповіді, послідовність викладу, якість мови.Прийоми усної перевірки використовуються на різних етапах семінару. Вибір тих чи інших прийомів багато в чому визначається метою і логікою семінару.ВисновкиГуманітарні знання необхідні всім. Без них не обійтись у сім'ї, у відносинах між людьми. Тому гуманітарна освіта стала потребою сьогодення. Вона покликана сформувати у громадян України гуманітарні знання, культуру, вміння аналізувати ситуацію та приймати обґрунтовані рішення.Зараз робиться спроба запровадити нову якість гуманітарної освіти, для того, щоб сформувати у громадян глибоке розуміння суті процесів, які відбуваються в суспільстві. Систематичний контроль знань і умінь студентів - одна з основних умов підвищення якості навчання. Викладач у своїй роботі повинен використовувати не тільки загальноприйняті форми контролю (самостійна і контрольна роботи, усне опитування біля дошки і т.д.), але і систематично винаходити, упроваджувати свої засоби. Уміле володіння викладачем різними формами контролю знань і умінь сприяє підвищенню зацікавленості студентів у вивченні предмета, попереджає відставання, забезпечує активну роботу кожного учня. Контроль для студентів повинен бути навчальним.В результаті проведення нетрадиційних форм контролю знань і умінь розкриваються індивідуальні особливості студентів, підвищується рівень підготовки до семінару, що дозволяє вчасно усувати недоліки і пробіли в знаннях студентів.

== СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ ==

* Бондарчук О.І. Бондарчук Л.І. Основи педагогіки та психології. Курс лекцій. * К.: МАУП, 1999
* Державна національна програма "Освіта" (Україна XXI століття)
* Лозниця В.С. Психологія і педагогіка. * К., 1999
* Охитина Л.Т. Психологические основы урока. В помощь учителю. * М.: Просвещение, 1977
* Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учебник для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. * М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001
* Психологія: Підручник / Ю.Л. Трофімов, В.В. Рибалка, П.А Гончарук та ін.; за ред. Ю.Л.Трофімова * К.: Либідь, 1999
* Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. * М.: Юристъ, 1997
* Осадчук АЛ. "Сутність і види контролю перевірки знань учнів" //Історія в школі * 2001 №2 с.2-7.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

[[Категорія:Переглянути]]

Конгруентність особистості у міжособистісних взаєминах

2010-04-30T08:03:56Z

Koss: /* Список використаної літератури */

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Сісецька Ольга Анатоліївна]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

Серед багаточисельних проблем сьогодення, хочеться зазначити, здавалося на перший погляд, незначну, але суттєву проблему, яка тим, чи іншим чином торкається кожної особистості.Ця проблема стосується, за словами Павлова, першої та другої сигнальних систем спілкування, тобто вербальних, і невербальних засобів передачі інформації особистістю. Кожна з яких досліджена окремо багатьма вченими.Тут хочеться звернути увагу на, так званий взаємозв'язок між ними та вплив його на побудову взаємин однієї особистості із іншими поодинці чи групою в цілому.Встановлено, що в процесі взаємодії людей від 60-80% комунікацій здійснюється за рахунок невербальних засобів спілкування і тільки 20 – 40% інформації передається за допомогою вербального спілкування. Ці дані змушують нас замислитися над значенням невербального спілкування для взаєморозуміння людей, звернути особливу увагу на значення жестів і міміки людини, а також породжують бажання опанувати мистецтвом тлумачення цієї особливої мови, на якій ми усі розмовляємо, навіть не усвідомлюючи цього.Хоча спілкування за допомогою мови рухів тіла здійснюється протягом більш мільйона років, наукове вивчення цього явища почалося тільки в останні роки, і особливу популярність воно отримало в сімдесятих роках XX століття. Свідоме спостереження за своїми власними жестами і жестами інших людей є кращим способом дослідження прийомів комунікації, використовуваних самим складним і цікавим біологічним організмом * самою людиною.Розрізняють два види спілкування: вербальне і невербальне. Спілкування, здійсненне за допомогою слів називається вербальним (від латинського verbalis – словесний). При невербальному спілкуванні засобом передачі інформації є невербальні (несловесні) знаки (пози, жести, міміка, інтонації, погляди, територіальне розташування і т.д.)."Кожні зміни в душі мають своє вираження в через голос, жести, міміку", - писав Цицерон. Саме це має назву – невербальні засоби спілкування Такі засоби виконують інформаційну та регулятивну функції в процесі спілкування.Вчені впевнені в тому, що вербальні засоби використовують для передачі інформації, а невербальні для "обговорення" міжособистісних відносин.Саме співпадання того, що розповідається людиною (вербально) з тим, про що «говорить» мова її тіла (невербально) – знайшло назву конгруентність особистості. Тобто вербальна та невербальна поведінка повинна бути «відкрита», тобто щира для іншого. Тим самим невербальна поведінка може доповнювати вербальну, протидіяти їй, посилювати або пом'якшувати сказане.Невербальна поведінка менше піддається контролю, імпульсивніше і тому більшою частиною відображає внутрішні прояви.Якщо людина щира, відкрита (конгруентна), вона стає більш доступнішою для інших із такою людиною легко знайти спільну мову, вирішити конфлікт та зав'язати взаємини.

== 1. Взаємозв'язок між вербальними та невербальними засобами спілкування ==

Незалежно від культурного рівня людини, слова і рухи, що їх супроводжують можна передбачити, що деякі вчені стверджують, що добре обізнана людина за словами та фразами співрозмовника може визначити, який рух робить в даний момент людина.Отже, щоб зрозуміти висловлення, недостатньо проникнути в зміст слів, необхідно зрозуміти почуття людини, якими супроводжується даний монолог.Дослідження психологів показують, що емоції не тільки залежать від ситуації спілкування, але і впливають на його розгортання, на прояв емоційного вигляду кожного з учасників.Особливістю невербального засобу спілкування «мові тіла» є те, що його прояв обумовлено імпульсами підсвідомості. Підробити такі імпульси неможливо.Сфера почуттів * емоційна сфера, - пише П.В.Симонов, - не піддається прямому керуванню. Емоції, як і інші психічні процеси людини, регулюються центрами головного мозку, виражаються в різноманітних рухових актах - жестах, міміці, виразних рухах тіла, змінах голосу і мови".Інакше кажучи, немовні засоби нашого спілкування полегшують взаємне пристосування один до одного і створюють можливість координувати спільні дії. Вираження не язиковими засобами своїх намірів, почуттів і станів залежить від культури людини. Тому, аналізуючи немовні засоби спілкування, необхідно відповісти на питання: що виражають, як виражають, для чого виражають. Оскільки немовні засоби - знаки спілкування, те кожний з нас повинний навчитися них розшифровувати і виробити для себе систему еталонів немовного поведінка. А це значить - перевести мову рухів на мову слів з метою аналізу станів людини, що стоять за цими немовними засобами.Як правило, невербальне спілкування є результатом підсвідомої тактики поведінки, підсвідомих імпульсів, тому його украй важко підробити, і довіряти йому можна значно більше, ніж словам. Ми часто посилаємося на інтуїцію, говоримо про «шосте почуття», завдяки якому, наприклад, звертаємо увагу на нещирість співрозмовника. Насправді – це проста загострена увага, частіше неусвідомлена, до дрібних невербальних деталей, уміння читати несловесні сигнали і відзначати їхню розбіжність з тим, що говориться – «неконгруентність» комунікативних прийомів. Власне, ще в давнину усвідомлювали це, про що говорить саме походження слова: латинське intueri означає просто «уважно дивитися». Саме тому, а не з простої жорстокості проводячи допит обвинуваченого саджають в поліції на стілець у просторій і яскраво освітленій кімнаті – так, як від уважного слідчого не вислизне жодна деталь поведінки. На цьому ж принципі засновано широко відомий «Детектор брехні», що зазначає завдяки чуттєвим датчикам те, що ледь помітить й проаналізує око.Мова здатна точно і неупереджено фіксувати інтелектуальні розуміння людини, слугувати засобом передачі повідомлень. Саме тому мова успішно використовується для закріплення і передачі різного роду наукових ідей, а також координації спільної діяльності, для осмислення щиросердечних переживань людини, його взаємин з людьми.

=== 1.1 Вербальні засоби спілкування ===

До використовуваних нами символів відносяться слова, жести й інтонації. Саме цими символами обмінюються люди в процесі спілкування. Відправник кодує своє повідомлення за допомогою вербальних і невербальних символів.Слова можуть мати різні значення для різних людей. те, що людина має намір повідомити, необов'язково буде інтерпретовано таким же способом іншою людиною. Найчастіше, ті ж самі слова виражають різні значення.Значення слова інтерпретується через досвід і варіює в залежності від контексту, ситуації, у якій було використане. Оскільки кожна людина має певний досвід, і кожен акт обміну інформацією у визначній мірі є новою ситуацією. Ніхто не може бути абсолютно впевненим у тому, що співрозмовник розуміє слова, так само, як розуміє їх та людина, що доносить інформацію до інших.Для ефективного обміну інформацією необхідно повне розуміння значення слів, що використовуються і намагатися цілком зрозуміти значення, що ви вкладається в слова.Невербальні засоби спілкування є частиною орієнтованої основи спілкування. Невербальні засоби спілкування можуть розглядатися і з погляду реципієнта (слухача) як частина орієнтованої основи для його комунікативної діяльності. Під цим кутом зору невербальні "ключі" можуть бути загальними для суб'єкта (хто говорить) і об'єкта, а можуть бути значимими лише для останнього; це частина таких "ключів", що з погляду суб'єкта входить у виконавчу фазу його комунікативної діяльності. Тут виникає основна, для сучасних досліджень невербального спілкування, проблема співвідношення невербального спілкування та комунікативної (вербальної) діяльності суб'єкта. Ця проблема останнім часом детально аналізувалася в спеціальній роботі Мортона Вінера, що пропонують "поведінкові процеси" розділити на чотири класи в залежності від їхнього місця в процесі спілкування:

а) "пошукові процеси" (тобто власне орієнтовані);

б) процеси корекції ; обидва ці класи визначають спілкування;

в) регулятори, що розділяються на сигнали, що виходять від слухача і підтверджують розуміння, і сигнали, що виходять від суб'єкта "запитуючі" об'єкта про розуміння;

г) модуляції повідомлення, тобто реакції на зміну різних умов спілкування, у тому числі і на процеси, що зазначені вище. Вже з цього видно, що проблема невербальних компонентів спілкування як орієнтованої основи для суб'єкта розпадається на дві частини: проблема статистичних факторів, незалежних від динаміки процесу спілкування;- проблема динамічних факторів, що виникає під час процесу спілкування.Невербальні компоненти спілкування можуть виступати частиною виконавчої фази спілкування, не маючи значення для процесу спілкування в цілому і лише доповнюючи, уточнюючи, змінюючи розуміння повідомлення об'єктом.Вони можуть бути абсолютно не значимі для об'єкта, бути свого роду лише витратами власне вербальної поведінки.

=== 1.2. Невербальні засоби спілкування ===

Про емоції людини багато говорить міміка, рухи, вегетативні прояви ("почервонів", "зблід", "спітнів"), вираз очей, розмір зіниці. Найбільш вираженими емоції проявляються на обличчі й у різних позах (задоволення, захоплення, жаху).Американський психолог Р.Вудвортс розділив емоції на шість видів:

# любов, щастя, радість, веселощі;
# подив;
# страх, страждання;
# гнів, рішучість;
# огиду;
# зневагу.Звичайно емоції асоціюються з мімікою в такий спосіб:

* подив

* підняті брови, широко відкриті очі, опущені вниз кінчики губ, відкритий рот;

* страх - підняті і зведені над переніссям брови, широко відкриті очі, куточки губ опущені і трохи відведені назад, губи розтягнуті в боки, рот може бути відкритим;

* гнів - брови опущені, ніс зморщений, нижня губа випнута або піднята і зімкнута з верхньою губою;

* сум - брови зведені, очі не яскраві, куточки губ злегка опущені;

* щастя - очі спокійні, куточки губ підняті.Невербальні засоби спілкування виявляються в наступних варіантах:

а) супровід мовної частини повідомлення ("...з подихом відповів: Як там добре!");

б) сигналу про протилежний зміст (фальшивий тон, "по очах було видно, що це не так").Звідси відповідь: хочете довідатися правду про емоційний стан людини - дивитеся йому в обличчя.Мовлення містить у собі безліч повідомлень у так званих невербальних елементах спілкування, серед яких можна назвати наступні. Пози, жести, міміка. У цілому вони сприймаються як загальна моторика різних частин тіла (рук - жестикуляція, обличчя – міміка, пози – пантоміма). Ця моторика відображає емоційні реакції людини. Невербальне спілкування найчастіше використовується для встановлення емоційного контакту із співрозмовником і підтримки його в процесі бесіди, для фіксації того, наскільки, добре людина володіє собою, а також для отримання інформації про те, що люди в дійсності думають про інших або про певну ситуацію. Жести. Виразні рухи руками називають жестами.Жест може сказати багато про що. І, звичайно, ми усі з дитинства знаємо, що першим подає руку старший, якщо спілкуються люди однієї статі, і першою подає руку жінка, якщо співрозмовники різної статі. Порушення цього правила є помилкою.Рукостискання. Неодмінним атрибутом будь-якої зустрічі і прощання є рукостискання. Воно може бути інформаційним, особливо його інтенсивність і тривалість. Занадто коротке, мляве рукостискання дуже сухих рук може свідчити про байдужність. Навпаки, тривале рукостискання і занадто вологі руки свідчать про сильне хвилювання. Коротке рукостискання поряд з посмішкою і теплим поглядом демонструє дружелюбність. Однак затримувати руку партнера у своїй руці не варто: у нього може виникнути почуття роздратування (він начебто потрапив у капкан).Жести і пози. У практиці ділової взаємодії виділяють декілька основних жестів, що відображають внутрішній стан людини. Дійсно, рухи руками і тілом передають багато повідомлень про людину. По-перше, у них виражається стан організму і безпосередні емоційні реакції. Це дозволяє скласти певну думку про темперамент людини.По-друге, пози і рухи тіла виражають багато рис характеру людини, ступінь його впевненості в собі, скутість або розкутість, обережність або настирливість.По-третє, у позах і жестах проявляються культурні норми, засвоєні людиною.По-четверте, жестам і позам приписують умовні символічні значення. Таким чином, вони здатні передати точну інформацію.Жести відкритості свідчать про щирість і бажання говорити відверто. До цієї групи знаків входять жести такі, як "розкриті руки" і "розстібання піджака".Жест "розкриті руки" полягає в тому, що співрозмовник протягає вперед у ваш бік свої руки долонями нагору. Цей жест демонструє бажання піти назустріч і установити контакт.Жест "розстібання піджака" також є знаком відкритості. Люди відкриті і дружньо налаштовані часто розстібають і навіть знімають піджак у вашій присутності. Досвід показує, що угода між співрозмовниками, що знаходяться розстібнутих піджаках досягається частіше, ніж між тими, хто залишався в застібнутих піджаках. Той, хто змінює своє рішення в сприятливу сторону, звичайно розтискає руки й автоматично розстібає піджак.Жести підозри і скритності свідчать про недовіру, сумніви в правдивості, про бажання щось приховати і сховати від вас. У цих випадках співрозмовник машинально потирає чоло, скроні, підборіддя, прагне прикрити лице руками. Але найчастіше намагається не дивитися на вас, відводячи погляд убік. Інший показник скритності — непогодженість жестів. Якщо ворожа людина до вас, або яка захищається, посміхається, то це означає, що він за штучною посмішкою намагається навмисно сховати свою нещирість.Жести і пози захисту є знаками того, що співрозмовник відчуває небезпеку або загрозу. Найбільш розповсюдженим жестом цієї групи знаків є руки, що схрещені на грудях. Руки тут можуть займати три характерні позиції.Просте схрещення рук є універсальним жестом, що означає оборонний або негативний стан співрозмовника. У цьому випадку варто переглянути те, що ви робите або говорите, тому що співрозмовник почне уникати розмови. Потрібно також врахувати і те, що цей жест впливає на поведінку інших людей. Якщо в групі з чотирьох чоловік або і більше ви схрестили руки в захисній позиції, то незабаром можна чекати, що й інші члени групи наслідують ваш приклад. Правда, цей жест може означати також спокій і впевненість, але це буває тоді, коли атмосфера бесіди не носить конфліктного характеру.Якщо крім схрещених на груди рук співрозмовник ще стискає пальці в кулак, то це свідчить про його ворожість або наступальну позицію. Жести міркування й оцінки відображають стан розмірковування і прагнення знайти рішення проблеми. Розмірковування супроводжується жестом "рука біля щоки". Цей жест свідчить про те, що вашого співрозмовника щось зацікавило. Залишається з'ясувати, що ж спонукало його зосередитися на проблемі.Коли співрозмовник підносить руку до обличчя, спираючи підборіддя на долоню, а вказівний палець витягає уздовж щоки (інші пальці знаходяться нижче рота) — це є красномовним свідченням того, що він критично сприймає ваші доводи.Жести сумніву і непевності найчастіше проявляються в почісуванні вказівним пальцем правої руки за мочкою вуха бічну частину шиї.Дотик до носа або його легке потирання — також знак сумніву. Коли вашому співрозмовнику буває важко відповісти на ваше питання, він часто вказівним пальцем починає торкатися або потирати ніс. Іноді люди потирають ніс тому, що він чешеться. Однак ті, хто чеше ніс, звичайно роблять це енергійно, а ті, для кого це служить жестом, лише злегка його потирають.Жести і пози, що свідчать про небажання слухати і прагнуть закінчити бесіду. Якщо під час бесіди ваш співрозмовник опускає віки, то це сигнал про те, що ви для нього стали нецікаві або просто надокучили, або ж він почуває свою перевагу над вами. Якщо ви помітили подібний погляд у свого співрозмовника, то врахуйте наступне: необхідно щось змінити, якщо ви зацікавлені в успішному завершенні розмови.У тому випадку, коли співрозмовник хоче швидше закінчити бесіду, він непомітно (і часом неусвідомлено) пересувається або повертається убік дверей, при цьому його ноги обернені до виходу. Поворот тіла і положення ніг указують на те, що йому дуже хочеться піти. Показником такого бажання є також жест, коли співрозмовник знімає окуляри і демонстративно відкладає їх убік.Жести, що свідчать про бажання навмисно затягти час, звичайно зв'язані з окулярами. Для того щоб затягти час з метою обміркувати остаточне рішення, співрозмовник робить наступні жести: постійно знімає і вдягає окуляри, а також протирає лінзи. Якщо ви спостерігаєте один з цих жестів відразу ж після того, як запитали людину про його рішення, то найкраще буде помовчати в чеканні. Якщо партнер знову надягає окуляри, то це означає, що він хоче ще раз "переглянути факти".Жест "розходжування" служить знаком того, що не слід квапитися. Багато співрозмовників прибігають до цього жесту, намагаючись "потягнути час", щоб розв'язати складну проблему або прийняти важке рішення. Це дуже позитивний жест. Але разом з тим, хто ходить із боку в бік, розмовляти не слід. Це можа порушити хід його думок і перешкоджати прийняттю рішення.Жести упевнених у собі людей з почуттям переваги над іншими. Про це говорять жести, такі, як "закладання рук за спину з захопленням зап'ястку". Від цього жесту варто відрізняти жест "руки за спиною в замок". Він говорить про те, що людина засмучена і намагається взяти себе в руки. Цікаво, що чим більше сердить людину, тим вище пересувається його рука по спині. Саме від цього жесту пішов вислів "візьми себе в руки". Це поганий жест, що використовується для того, щоб приховати свою нервозність.Жести непорозуміння можна назвати жестами витиснення, оскільки вони виявляються внаслідок приховування своїх думок. Збирання неіснуючих ворсин з костюму є одним з таких жестів. Співрозмовник, що збирає ворсин, звичайно сидить, розвернутим від інших, і дивиться у бік. Коли співрозмовник постійно збирає ворсини з одягу, це є ознакою того, що йому не подобається усе, що тут говориться, навіть якщо на словах він з усім згоден.Жести, сигналізують про бажання закінчити розмову або зустріч і виражаються в направленні корпусу вперед, при цьому обидві руки лежать на колінах або тримаються за бокові краї стільця. Якщо кожен з цих жестів з'являється під час розмови, то варто брати ініціативу у свої руки і першим пропонувати закінчити бесіду. Це дозволить вам зберегти психологічну перевагу і контролювати ситуацію.Крім розглянутих раніше поз і жестів існують і інші, котрі не менш красномовно передають той або інший внутрішній стан співрозмовників. Так, за допомогою потирання долонь передаються позитивні чекання. Зчеплені пальці рук означають розчарування і бажання співрозмовника сховати своє негативне ставлення до того, що він почув.Міміка має дуже велике значення в практиці ділової взаємодії. Саме обличчя співрозмовника завжди привертає погляд. Вираження обличчя забезпечує постійний зворотний зв'язок: за цим ми можемо зробити висновок, зрозуміла нас чи людина ні, чи хоче він щось сказати у відповідь. Міміка свідчить про емоційні реакції людини.Оскільки обличчя є як би своєрідним перехрестям, на якому вираженні невербальні особливості, мімічні аспекти є найбільш чіткими.Головний показник почуттів - міміка, тобто вираз обличчя (очей, бровей, губ).Мімічні засоби - рухи мімічних м'язів обличчя і повороти голови. Це умовні знаки (кивання головою), що вказують рухи - поворот голови у певний бік.Очі допомагають тим хто спілкується встановити візуальний контакт. Дивитися на того, хто спілкується означає не тільки зацікавленість, а й допомагає зосередитися на тому, що він говорить. Під час бесіди та людина, що говорить і та, що слухає то дивляться, то відвертаються один від одного, відчуваючи, що постійний погляд заважає співрозмовнику зосередитися. Найоптимальніша тривалість погляду не більш 10 секунд. Обговорюючи неприємні речі, ми не дивимося на співрозмовника з ввічливості і розуміння емоційного стану учасника спілкування. Погляд означає не тільки зацікавленість, але й зосередженість на темі розмови, причому значно легше підтримувати візуальний контакт, коли розмова приємна, аніж коли конфліктна. В останньому випадку утримування від прямого візуального контактову є проявом увічливості та розуміння емоційного стану партнера по спілкуванню, а наполегливий погляд — ознака ворожості, втручання в особисті переживання. Наполегливий і пильний погляд сприймається нами як втручання в особисті справи. Більш того, такий погляд сприймається як ознака ворожості і створює в нас несприятливе враження.Візуальний контакт допомагає керувати розмову. Якщо той хто говорить періодично дивиться в очі слухачу, то відводить їх убік, це означає, що він ще не закінчив говорити. В кінці своєї розмови, суб'єкт, як правило, дивиться прямо в очі співрозмовника, як би повідомляючи: "Я все сказв, тепер ваша черга".Важливо знати та свідомо використовувати такі характеристики візуального контакту: відведення погляду вбік, погляди скоса чи, навпаки, визивно прямі, погляди крадькома — ознака ворожості, готовності до конфлікту, моргання очима — подив, зляканість, широко відкриті очі — привітність, задоволення (у сполученні з посмішкою), відсутній, пустий погляд — утома, нудьга.Знання про особливості візуального контакту не тільки дозволяють діагностувати та нейтралізувати прояви, що утруднюють професійне спілкування, а й цілеспрямовано створювати такі, що сприяють оптимальній взаємодії.Останніми при перерахуванні невербальних засобів спілкування були названі мимовільні прояви фізіологічних реакцій, до яких належать потіння, пересихання в роті, що супроводжується ковтанням, облизуванням губ, посилене пульсування, порушення дихання, розширення зіниць, збліднення тощо. Усі ці прояви, що практично не підвладні свідомому контролю, свідчать про значні труднощі, яких зазнав співрозмовник, і повинні фіксуватися як додаткові діагностичні ознаки.Брови. Людина може піднімати одну або дві брови нагору й опускати вниз, зводити їх, підводячи при цьому очі то нагору, то вниз убік. Такі рухи можуть мати різне значення:

# Прагнення звернути на себе увагу:
# Виражати подив, здивування:
# Міміка, що супроводжує питання:
# Вираження незадоволення, несхвального ставлення до чогось:Губи.

Загально відомо, що щільно стиснуті губи відображають замислення, вигнуті губи - сумнів або сарказм. Посмішка, як правило, виражає дружелюбність, потребу в схваленні. У той же час посмішка як елемент міміки і поведінки залежить від регіональних і культурних впливів: так, жителі півдня схильні посміхатися частіше, ніж жителі північних районів. Посмішка, супроводжується піднятими бровами. У той час посмішка з опущеними бровами означає перевагу. Губи можна випинати, виставляти, відстовбурчувати, виражаючи відповідні емоції.Вирази обличчя й етикет. Варто подивитися у вітрину магазина і піймати власне віддзеркалення, як ми його автоматично змінюємо. Немає чи непотрібної похмурості, чи досить воно доброзичливе, що чи приємно оточує? Сприятливий вираз власного обличчя теж варто довести до автоматизму.Посмішка призначена іншим людям, щоб їм з вами було гарно, радісно і легко. Тому психологи радять: частіше посміхатися.Міміка і жести також виражають почуття людини:

а) схвалення/несхвалення;

б) порозуміння/непорозуміння;

в) рішучість/нерішучість;

г) співчуття/байдужість;

д) захват/розпач;

е) терпимість/нетерпимість (подив, розгубленість, питання й ін.).Варто пам'ятати, що жести і міміка - лише доповнення до людської мови. Навіть при самому активному темпераменті варто утримуватися від бурхливого жестикулювання. Подібність з вітряним млином не прикрашає людини.Інтерпретація жестів, поз і інших компонентів невербального спілкування не завжди буває однозначної. Невербальні компоненти спілкування дуже значимі в перші хвилини знайомства.

Отже, що ж найбільше істотно в цей початковий момент спілкування?По-перше, необхідно показати зацікавленість у майбутній бесіді, готовність до конструктивного співробітництва, відкритість для нових ідей і пропозицій. Як цього досягти? При ділових зустрічах варто звернути увагу на позу, погляд, жести. Поведінка повинна бути природною, але від деяких звичок, якщо вони існують, усе-таки варто відмовитися.Навички невербального спілкування Рівні вербального і невербального спілкування постійно переплітаються і впливають один на одного. Невербальне поведінка може змінити зміст слів, збагатити словесний зміст, ілюструвати слова або навіть їх замінити. Думають, що з цих двох компонентів спілкування невербальний є більш важливим. Як відзначає R.Birdwhistell (цит. по G.M.Gazda, 1989), "слова, використовувані в мові, містять у собі не більш 35% соціальних змістів, висловлюваних у спілкуванні". Тому очевидно, що терапевтові особливо важливо орієнтуватися в тім, що в групі не висловлюється словами, але виражається невербально. Навички невербального поведінка здобуваються в повсякденному житті (F.Davis, 1973). Ними користуємося і "читаємо" невербальне поведінка інших людей автоматично, не усвідомлюючи цього. Тому, як би ми ні хотіли часом сховати щирий зміст того, про що говоримо, нас видають невербальні реакції, сховані за словами. Важливо не тільки вміти угадувати зміст невербальних сигналів учасників, але й орієнтуватися у своїх невербальних реакціях, а найкраще намагатися, щоб слова відповідали почуттям. Не слід забувати, що учасники групи в спілкуванні також більш-менш успішно "читають" невербальні знаки. Дослідження показують, що в спілкуванні більше довіряють невербальної інформації, чим вербальної. Коли зауважуємо протиріччя між вербальними і невербальними реакціями, навіть не усвідомлюючи останніх, ми їм довіряємо більше (з цим бувають зв'язані наші сумніви у висловленнях співрозмовника – "щось не так у його словах"). Як указує G.M.Gazda (1989), невербальні реакції допомагають реалізувати чимало важливих цілей у спілкуванні.

# Допомагають виразити почуття. Виконаний A.Mehrabian і S.R.Ferris (1967) статистичний аналіз ефективності каналів вербального і невербального спілкування показав, що розподіл по ефективності таке: вербальне вираження – 7%, голос – 38% і вираження особи – 55%.
# Доповнюють, змінюють, ілюструють і збагачують вербальні висловлення.
# Регулюють участь у спілкуванні. Невербальними сигналами ми виражаємо як своє бажання продовжувати бесіду, так і прагнення закінчити або уникнути неї.
# Формують визначені почуття в партнера при спілкуванні.
# Є важливою формою реагування в міжособистісних відносинах.
# Виражають увагу в спілкуванні. Невербальні елементи особливо важливі для правильного слухання співрозмовника. Своєю невербальною поведінкою ми можемо демонструвати як зацікавленість і увагу, так і байдужість. Ефективне спілкування можливо, коли людина намагається точніше, відправляти і приймати повідомлення. Для цього необхідно вміти слухати. Вислуховування фактів і почуттів – це вислуховування повідомлення цілком. Надходячи так, ми розширюємо свої можливості зрозуміти ситуацію і даємо звістку про поважне відношення до того, що в дійсності людина, що говорить, намагається передати нам.Професор Кит Дэвис приводить 10 правил ефективного слухання. Перестаньте говорити. Неможливо слухати розмовляючи.

# Допоможіть що говорить розкріпачитися. Створіть у людини відчуття волі. Це часто називають створенням атмосфери, що дозволяє.
# Покажіть що говорить, що ви готові слухати. Необхідно виглядати і діяти зацікавлено. Слухаючи, намагайтеся зрозуміти, а не шукати приводів для заперечень.
# Усунете дратівні моменти. Не малюйте, не постукуйте по столі, не перекладайте папера. Чи буде спокійніше в кабінеті, якщо закрити двері?
# Сопереживайте що говорить. Постарайтеся встати в положення що говорить.
# Будьте терплячими. Не заощаджуйте час. Не переривайте що говорить. Не поривайтеся вийти, не робіть кроків у напрямку до дверей.
# Стримуйте свій характер. Розсерджена людина додає словам невірний зміст.
# Не допускайте суперечок і критики. Це змушує що говорить зайняти оборонну позицію, він може замовчати або розсердитися. Не сперечайтеся. Саме перемігши в суперечці, ви програєте.
# Задавайте питання. Це підбадьорює суб'єкта і показує йому, що ви слухаєте.
# Перестаньте говорити! Це наставляння йде і першим, і останнім, тому що всі інші залежать від нього.

== 2. Механізми взаємовпливу в міжособистісних стосунках ==

     Вищезазначене свідчить, що спілкування — це не просто обмін інформацією, воно передбачає взаємну активність партнерів. Успішність спілкування залежить від рівня соціальної чуттєвості до людей, психологічної пильності та емоційної чутливості. При нерозвиненості однієї з цих складових спілкування може стати не результативним чи взагалі не відбутися.Для успіху в спілкуванні важливим є особливостей міжособистісних взаємин. Для ефективного обміну інформацією необхідно прийти до розуміння щирого значення слів, що використовується і домогтися розуміння значення, що вкладається в слова (емоційного контексту).Поряд зі словесним (вербальним) спілкуванням необхідно враховувати невербальну мову людей.Якщо висловлювання особистості не співпадає з іншим, говорять про вербально-вербальну неконгрентнітсь. Частини тіла таж можуть виражати різні повідомлення.Наприклад, рухи, орієнтовані по напрямку до співрозмовника, відкритий прямий погляд, лице промовляють про бажання говорити, але при цьому одна рука прикриває рот, ноги складені навхрест, голос звучить невпевнено.Або на обличчі може світитися посмішка, а в очах відображена туга. У такому випадку можна говорити про невербально-невербальну неконгруентність.Усе це дозволяє зробити висновок, це досягнення конкретних результатів у взаєминах з партнерами, співрозмовниками або просто колегами, то вам необхідно опанувати хоча б азами вербального і невербального, спілкування та конгруентного вираження Останнім часом неконгуентність розглядається як соціально психологічний феномен, що робить істотний вплив на характер міжособистісних відносин, ефективність взаємодії, вірогідність інформації, яким обмінюються учасники побудови міжособистісних взаємин. На сьогоднішній день найбільш розповсюдженим є визначення обману (неконгруентності) як навмисного, навмисного введення в оману співрозмовника /13/. Однак Д. И. Дубровский /2/, з іншими авторами використовують поняття ненавмисного обману (неконгруентності). Він пов'язує цей вид введення в оману з благородними, доброзичливими намірами, з відсутністю злого умислу. Однак ця характеристика не відображає його навмисність, хоча і має велике значення під час аналізу проблеми в спілкуванні. У цьому випадку майже кожна людина, що передає правдиву інформацію (тобто таку, в дійсності якої вона суб'єктивно переконана), може бути названою лицемірною уже хоча б у силу відносності критеріїв щирості. Крім того, інформація може не повною мірою відповідати дійсності в результаті омани, через помилки сприйняття, впливу механізмів психологічного захисту особистості й інших неусвідомлюваних явищ. Перекручування інформації, що надається людиною, може бути результатом серйозних психічних патологій, таких як порушення свідомості, пам'яті, наявності нав'язливих ідей або маячні, хворобливих мотивів, слухових галюцинацій. Природно, що ошуканець може досягти своєї мети тільки за умови, що його дії будуть схованими від об'єкта. Прагнення сховати свої дії від передбачуваної жертви також потрібно розглядати як один з ознак обману, що проявляється в (неконгруентності). Отже, якщо навмисне введення в оману розглядати в рамках безпосереднього професійного (ділового) спілкування, то неправду ми можемо визначити як відповідне вербальне повідомлення (інформацію) і як процес передачі партнерові цього повідомлення. Неправда в такий спосіб стосується в основному комунікативної сторони спілкування. Обман же виступає як феномен, що, імовірно, зв'язаний із усіма трьома традиційно виділюваними сторонами спілкування: комунікативної, перцептивної і інтерактивної. У цьому випадку логічним буде визначення обману в спілкуванні як навмисного введення в оману партнера з використанням особливостей обміну інформацією, закономірностей сприйняття і взаєморозуміння, а також механізмів взаємодії в процесі спілкування. Визначаючи неправду, О. Липпман /4/ звертає увагу на те, що вона є вольовим актом, оскільки вводячи в оману партнера по спілкуванню, суб'єкт переборює внутрішні і зовнішні гальмуючі фактори. Як такий фактор він розглядати вже саму одночасну присутність у свідомості брехуна комплексу неправильних уявлень і комплексу вірних, щирих представлень. До гальмуючих факторів, можна віднести побоювання викриття неправди, моральні норми, що ним проповідуються. У той же час С. Л. Рубинштейн підкреслює, що «вольовий акт – це не абстрактна активність, а активність, що укладає в собі і самообмеження. Сила волі полягає не тільки в умінні здійснювати свої бажання, але й в умінні придушувати деякі з них, підкоряючи одні з них іншим і кожне з них – задачам і цілям яким особисті бажання повинні бути підлеглі. Воля на вищих своїх ступінях – це не проста сукупність бажань, а відома організація них. Вона припускає далі здатність регулювати свою поведінку на підставі загальних принципів, переконань, ідей. Воля вимагає самоконтроль, уміння керувати собою і панувати над своїми бажаннями...» /7, С. 596/. Розглядаючи обман як специфічний елемент діяльності в рамках міжособистісного спілкування, необхідно згадати про співвідношення понять «діяльність» і «спілкування». У вітчизняній філософії і психології виділяється кілька підходів до аналізу їхнього зв'язку. Один з них полягає в тому, що спілкування розглядається як специфічний вид діяльності (комунікативна діяльність). З урахуванням цього підходу, ми можемо розглядати обман як комунікативна дія. Розгляд обману як дії дає підстави установити його співвідношення з поняттям «нещирість (щирість)» («конгруентність /неконгруентність»). А.В. Петровский /5/, С. Л. Рубинштейн /7/ і інші вчениі підкреслюють, що діяльність завжди здійснюється у визначеній системі відносин людини з іншими людьми. Її результати впливають на навколишній світ, на життя і долі інших людей. Отже, така специфічна дія, як обман також буде вимагати відповідного відношення суб'єкта до партнера по спілкуванню. Це відношення і є нещирість (неконгруентність). Щирість (конгруентність) у відношенні до іншої людині припускає відкритість, довіру, розуміння і прийняття його цілей і особистості. Людина може не обманювати свого партнера по спілкуванню, але в той же час і не бути щирим. Пізнання і взаємний вплив людей один на одного — обов'язковий елемент всілякої спільної діяльності, незалежно від того, що є її метою (досягнення матеріального результату, виховання тощо). Від того, як люди відображають та інтерпретують зовнішність і поведінку, багато в чому залежить характер їх взаємодії і діяльності та результати, яких вони досягають.Отже, людина виступає щодо партнерів по спілкуванню не тільки як об'єкт і суб'єкт впливу, а й одночасно як суб'єкт пізнання. Основними процесами, завдяки яким людина сприймає та переробляє інформацію, що надходить від іншої людини, є сприймання, мислення та уявлення.Певні закономірності виявляються при сприйманні та розумінні психічних станів, зокрема, емоційних. Так, найбільш точно ідентифікуються подив, відраза, гірше — горе, гнів, позитивні емоції.Взаємовплив спрямований на формування сталих оцінок, учинків, що характеризуються подібністю. Це сприяє зближенню, поєднанню інтересів і ціннісних орієнтацій — відбувається процес уподібнення членів однієї групи. Механізмами взаємовпливу є імітація, навіювання, конформність, переконання.Імітація — неспрямований вплив, що не ставить перед собою спеціальної цілі, але має кінцевий ефект і є найпростішою формою відображення людиною поведінки інших людей. На основі імітації пізніше формуються інші регулятори взаємовпливу — навіювання, конформність, переконання. Вони регулюють норми міжособистісного спілкування. Норми, у свою чсріу, визначають характер міжособистісних стосунків. Наявність відпрацьованих норм демонструє однозначність у розумінні та оціїщі подій.Навіювання — найменш усвідомлюваний процес — грунтується на некритичному наслідуванні зразків поведінки іншої людини. Навіювання може бути пряме (коли один із партнерів по спілкуванню ставить перед собою таке завдання) і непряме, мимовільне.Конформність, на відміну від навіювання, є процесом свідомої зміни оцінок, установок, поведінки під впливом групи. Це виражається у свідомій зміні ціннісних орієнтацій, прийнятті групових норм, очікувань та ролі, яку нав'язує група. Міра прийняття особистістю зовнішніх оцінок і норм поведінки свідчить про ступінь її конформності. Прийняття норм може мати поверховий характер або ж глибинний, пов'язаний зі зміною диспозицій особистості. Соціальні ролі особистості показують, як глибоко вона сприймає груповий тиск, виявляючи певну конформність.Слід чітко розрізняти конформність як ситуативне явище та конформізм як рису характеру Конформність виявляється в повсякденному житті, оскільки людині доводиться узгоджувати свою поведінку з іншими людьми, з певними соціальними нормами. Конформізм як особистісна риса — це готовність людини змінювати власну поведінку, роль, думки та переконання відповідно до нав'язаних їй норм, оцінок.Переконання — процес свідомого прийняття оцінок, думок і стереотипів поведінки, що належать групі. У процесі переконання відбувається звертання в основному до раціональних сторін психіки, досвіду, знань, логічного мислення, хоча все це не виключає участі емоцій та почуттів.У повсякденній практиці спілкування явища навіювання, конформності, переконання ідуть поряд. Вплив людини на людину — процес багатоплановий, проте можна виділити кілька його загальних умов. Ступінь конформності та переконаності залежить від того, хто є суб'єктом впливу. Тут відіграють велику роль такі фактори, як соціальний статус особи, належність її до певної організації, вік, професія, популярність та ін. Вплив на людину буде ефективнішим, якщо він здійснюватиметься у присутності інших людей.Міжособистісний взаємовплив залежить від ступеня визначеності чи невизначеності фактів і подій, завдяки яким приймаються ті або інші рішення. Дослідники виявили таку залежність: за умов високої визначеності 'Іавдань вірогідність зміни оцінок і думок менша, а адекватність їх вирішення виша; за умов високої невизначеності завдань вірогідність зміни оцінок більша, адекватність менша.Суттєвим моментом взаємовпливу є стосунки симпатій та антипатій. Міжособистісні симпатії «нав'язують» більшу згоду, антипатії - незгоду. Симпатії роблять людей більш «відкритими» до взаємовпливу, антипатії, навпаки, — ізолюють їх один від одного. Людина малосприйнятлива до думок та оцінок людей, яким вона не симпатизує Причому антипатії можуть суттєво погіршувати сутність взаємовпливів. Тому оптимальними вважаються такі стосунки, які найменше пов'язані з симпатіями й антипатіями і спрямовані на ефективність діяльності.Проте міжособистісні взаємовпливи можуть приводити і до характерологічних змін. У процесі спільного життя люди не тільки набувають загальних рис, що робить їх схожими один на одного, а й виробляють протилежні характерологічні властивості. Так, за даними досліджень, наявність у батька такої риси, як домінантність, спричинює формування в дитини зворотної риси — пасивності, але домінантність матері позитивно впливає на формування цієї риси в дитини. Загалом закономірність міжособистісних стосунків, що демонструє зближення психологічних рис у людей, названо -законом "міжосабистісного уподібнення", а частковий його прояв - ефект "поляризації" особистісних рис — формується у процесі тривалих стосунків.

== 3. Типи міжособистісних стосунків ==

Оцінка міжособистісних стосунків передбачає проведення їхньої класифікації. Так, виділяються стосунки знайомства, приятелювання, дружби, Коли один з партнерів сприймає ці стосунки тільки як знайомство, а інший — як дружбу, то виникає непорозуміння. Тому міжособистісні стосунки можна визначити як взаємну готовність партнерів до певного типу почуттів, домагань, очікувань, поведінки. М. Обозов пропонує таку класифікацію міжособистісних стосунків: знайомства, приятелювання, товариські, дружні, любовні, подружні, родинні, деструктивні Вона спирається на кілька критеріїв: глибину стосунків, вибірковість щодо партнерів, функції стосунків.Головним критерієм розрізнення міжособистісних стосунків є рівень включення особистості в стосунки. У структурі особистості виділяють такі рівні: загальновидові, соціокультурні, психологічні, індивідуальні. Найбільше включен-ня індивідуальних характеристик особистості відбувається у дружніх, подружніх стосунках. Стосунки знайомства, приятелювання обмежуються включенням у взаємодію переважно видових та соціокультурних особливостей особистості.Другий критерій — вибірковість щодо партнерів — можна визначити як кількість ознак, що мають значення для встановлення та відтворення стосунків. Найбільшу вибірковість виявляють стосунки дружби, подружні, кохання, найменшу * знайомства. Середня кількість осіб, уведених у стосунки знайомства особистості, 150-500, приятелювання – 70-150, стосунки дружби охоплюють 2-3 особи.Функції стосунків виявляються в розрізненні їх змісту, психологічного смислу для партнерів. Додатковими критеріями розрізнення міжособистіених стосунків є дистанція між партнерами, тривалість та кількість контактів, норми стосунків, вимоги до умов контакту. Загальна залежність тут така — з поглибленням стосунків скорочується дистанція, збільшується частота контактів.Міжособистісні стосунки є найбільш значущими для особистості Неофіційність, особиста значущість, емоційна насиченість становлять основу для впливу міжособистісних стосунків на особистість.Соціальна спільність людей може бути представлена великими і малими групами. Вони є не лише показниками чисельності колективу, але й об'єктами соціальної психології з певним набором ознак і властивостей.Велика група — це кількісно не обмежена умовна спільність людей, виділена на основі певних соціальних ознак.До великих груп відносять класи, нації, народності. Цс об'єкти, що вивчаються соціологами, етнографами, політологами.Мала група характеризується невеликою кількістю контактуючих індивідів, об'єднаних спільними цілями або завданнями.Великі та малі групи можуть бути реальними та умовними. Реальні групи - об'єднання людей на основі реальних стосунків (ділових, особистісних). Умовні групи -об'єднанння людей на основі певної умовної ознаки (вік, стать, національність).До класифікації груп включають також мікрогрупи (діади, тріади). З урахуванням суспільного становища групи поділяють на формальні та неформальні, за рівнем розвитку - на колективи (високий рівень),корпорації, асоціації та дифузні групи (низький рівень). За значущістю особистості групи поділяються на референтні {високий ступінь впливу) та групи належності.Дещо відокремленим предметом вивчення як соціальної психології, так і інших дисциплін (кримінології тощо) є група - безструктурне скупчення (натовп) людей, які не мають чітко усвідомлених спільних цілей, але зв'язані одне з одним подібністю емоційного стану і спільним об'єктом впливу.Натовп поділяють на чотири види: оказіональний - складений із людей, втягнутих у натовп з цікавості ; конвенціональний – ґрунтується на цікавості до якоїсь розваги; експресивний – тут підґрунтям є загальне вираження ставлення до певної події; діючий натовп, який поділяють на агресивний, панічний і повстанський.

== Висновки ==

Підводячи підсумки над вищезгаданим, варто звернути увагу, розвиток якісних міжособистісних взаємин під час щирого (конгруентного) спілкування особистістю.Конгруентність особистості набувається під час наполегливої особистісної праці або під час психотерапії.Ті прояви некогруєнтної поведінки пов'язані із багатофакторними чинниками, такими, як:* виховання дитини батьками, вчителями та іншими людьми, які є значимими для неї в певний період розвитку;- соціальне оточення та культура певного регіону чи країни;- намагання сподобатися іншим, що тягне за собою нещирість (неконгрентність) і стосунках;- приховування потаємних потягів, прагнень, що не співпадають із системою загальноприйнятих людських та особистісних цінностей та ін. З точки зору психолога некогруєтність провокує невротичну хворобу особистості, її нещирість не тільки перед іншими але й перед самим собою.

== Список використаної літератури ==

# Дубровский Д.И. Обман. Философско-психологический анализ. – М.: Изд-во «РЭЙ», 1994. – 120 с.
# Аллан Пиз. Язык телодвижений. - Н.Новгород,1992.
# Белянин В.П. Введение в психолингвистику. - М.,1999.
# Браим И.Н. Этика делового общения. - Минск, 1996.
# Закатов А. В. Ложь и борьба с нею. – Волгоград: Нижневолжское книжное издательство, 1984. – 197 с.
# Знаков В.В. Западные и русские традиции в понимании лжи: размышления российского психолога над исследованиями Пола Экмана / Экман П. Психология лжи. – СПб.: Издательство «Питер», 1999. – 272 с.
# Леонтьев Л.А. Психология общения. - М.,1998.
# Липпман О., Адам Л. Ложь в правде. – Харьков: Юридическое издание Украины, 1929. – 189 с.
# Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов/ А. В. Петровский, А. В. Брущлинский, В. П. Зинченко и др.; Под ред А. В. Петровского. – М.: Просвещение, 1986. – 464 с.
# Пашковська Т.А. Феномен нещирості / Проблеми пенітенціарної теорії і практики. – Бюлетень Київського інституту внутрішніх справ, № 7, 2002. – С. 328 – 334.
# Пиз. А. Язык телодвижений. Как читать мысли других по их жестам. - Нижний Новгород, 1992.
# Реформатский А.А. Введение в языкознание. - М.,1998. Речевые секреты / Под ред. Т.А.Ладыженской. - М: Просвещение,1992.
# Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии – СПб.: Питер, 2001. – 720 с.
# Справочник практического психолога/ под ред. Таланова В.Л. – М.: «Сова», 2005. – 928 с.
# Харский К.В. Благонадёжность и лояльность персонала. – СПб.: Питер, 2003. – 496 с.
# Хрестоматия по социальной психологии. – М.:1994.
# Экман П. Психология лжи. – СПб.: Издательство «Питер», 1999. – 272 с.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

Конгруентність особистості у міжособистісних взаєминах

2010-04-30T08:02:56Z

Koss: /* 2. Механізми взаємовпливу в міжособистісних стосунках */

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Сісецька Ольга Анатоліївна]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

Серед багаточисельних проблем сьогодення, хочеться зазначити, здавалося на перший погляд, незначну, але суттєву проблему, яка тим, чи іншим чином торкається кожної особистості.Ця проблема стосується, за словами Павлова, першої та другої сигнальних систем спілкування, тобто вербальних, і невербальних засобів передачі інформації особистістю. Кожна з яких досліджена окремо багатьма вченими.Тут хочеться звернути увагу на, так званий взаємозв'язок між ними та вплив його на побудову взаємин однієї особистості із іншими поодинці чи групою в цілому.Встановлено, що в процесі взаємодії людей від 60-80% комунікацій здійснюється за рахунок невербальних засобів спілкування і тільки 20 – 40% інформації передається за допомогою вербального спілкування. Ці дані змушують нас замислитися над значенням невербального спілкування для взаєморозуміння людей, звернути особливу увагу на значення жестів і міміки людини, а також породжують бажання опанувати мистецтвом тлумачення цієї особливої мови, на якій ми усі розмовляємо, навіть не усвідомлюючи цього.Хоча спілкування за допомогою мови рухів тіла здійснюється протягом більш мільйона років, наукове вивчення цього явища почалося тільки в останні роки, і особливу популярність воно отримало в сімдесятих роках XX століття. Свідоме спостереження за своїми власними жестами і жестами інших людей є кращим способом дослідження прийомів комунікації, використовуваних самим складним і цікавим біологічним організмом * самою людиною.Розрізняють два види спілкування: вербальне і невербальне. Спілкування, здійсненне за допомогою слів називається вербальним (від латинського verbalis – словесний). При невербальному спілкуванні засобом передачі інформації є невербальні (несловесні) знаки (пози, жести, міміка, інтонації, погляди, територіальне розташування і т.д.)."Кожні зміни в душі мають своє вираження в через голос, жести, міміку", - писав Цицерон. Саме це має назву – невербальні засоби спілкування Такі засоби виконують інформаційну та регулятивну функції в процесі спілкування.Вчені впевнені в тому, що вербальні засоби використовують для передачі інформації, а невербальні для "обговорення" міжособистісних відносин.Саме співпадання того, що розповідається людиною (вербально) з тим, про що «говорить» мова її тіла (невербально) – знайшло назву конгруентність особистості. Тобто вербальна та невербальна поведінка повинна бути «відкрита», тобто щира для іншого. Тим самим невербальна поведінка може доповнювати вербальну, протидіяти їй, посилювати або пом'якшувати сказане.Невербальна поведінка менше піддається контролю, імпульсивніше і тому більшою частиною відображає внутрішні прояви.Якщо людина щира, відкрита (конгруентна), вона стає більш доступнішою для інших із такою людиною легко знайти спільну мову, вирішити конфлікт та зав'язати взаємини.

== 1. Взаємозв'язок між вербальними та невербальними засобами спілкування ==

Незалежно від культурного рівня людини, слова і рухи, що їх супроводжують можна передбачити, що деякі вчені стверджують, що добре обізнана людина за словами та фразами співрозмовника може визначити, який рух робить в даний момент людина.Отже, щоб зрозуміти висловлення, недостатньо проникнути в зміст слів, необхідно зрозуміти почуття людини, якими супроводжується даний монолог.Дослідження психологів показують, що емоції не тільки залежать від ситуації спілкування, але і впливають на його розгортання, на прояв емоційного вигляду кожного з учасників.Особливістю невербального засобу спілкування «мові тіла» є те, що його прояв обумовлено імпульсами підсвідомості. Підробити такі імпульси неможливо.Сфера почуттів * емоційна сфера, - пише П.В.Симонов, - не піддається прямому керуванню. Емоції, як і інші психічні процеси людини, регулюються центрами головного мозку, виражаються в різноманітних рухових актах - жестах, міміці, виразних рухах тіла, змінах голосу і мови".Інакше кажучи, немовні засоби нашого спілкування полегшують взаємне пристосування один до одного і створюють можливість координувати спільні дії. Вираження не язиковими засобами своїх намірів, почуттів і станів залежить від культури людини. Тому, аналізуючи немовні засоби спілкування, необхідно відповісти на питання: що виражають, як виражають, для чого виражають. Оскільки немовні засоби - знаки спілкування, те кожний з нас повинний навчитися них розшифровувати і виробити для себе систему еталонів немовного поведінка. А це значить - перевести мову рухів на мову слів з метою аналізу станів людини, що стоять за цими немовними засобами.Як правило, невербальне спілкування є результатом підсвідомої тактики поведінки, підсвідомих імпульсів, тому його украй важко підробити, і довіряти йому можна значно більше, ніж словам. Ми часто посилаємося на інтуїцію, говоримо про «шосте почуття», завдяки якому, наприклад, звертаємо увагу на нещирість співрозмовника. Насправді – це проста загострена увага, частіше неусвідомлена, до дрібних невербальних деталей, уміння читати несловесні сигнали і відзначати їхню розбіжність з тим, що говориться – «неконгруентність» комунікативних прийомів. Власне, ще в давнину усвідомлювали це, про що говорить саме походження слова: латинське intueri означає просто «уважно дивитися». Саме тому, а не з простої жорстокості проводячи допит обвинуваченого саджають в поліції на стілець у просторій і яскраво освітленій кімнаті – так, як від уважного слідчого не вислизне жодна деталь поведінки. На цьому ж принципі засновано широко відомий «Детектор брехні», що зазначає завдяки чуттєвим датчикам те, що ледь помітить й проаналізує око.Мова здатна точно і неупереджено фіксувати інтелектуальні розуміння людини, слугувати засобом передачі повідомлень. Саме тому мова успішно використовується для закріплення і передачі різного роду наукових ідей, а також координації спільної діяльності, для осмислення щиросердечних переживань людини, його взаємин з людьми.

=== 1.1 Вербальні засоби спілкування ===

До використовуваних нами символів відносяться слова, жести й інтонації. Саме цими символами обмінюються люди в процесі спілкування. Відправник кодує своє повідомлення за допомогою вербальних і невербальних символів.Слова можуть мати різні значення для різних людей. те, що людина має намір повідомити, необов'язково буде інтерпретовано таким же способом іншою людиною. Найчастіше, ті ж самі слова виражають різні значення.Значення слова інтерпретується через досвід і варіює в залежності від контексту, ситуації, у якій було використане. Оскільки кожна людина має певний досвід, і кожен акт обміну інформацією у визначній мірі є новою ситуацією. Ніхто не може бути абсолютно впевненим у тому, що співрозмовник розуміє слова, так само, як розуміє їх та людина, що доносить інформацію до інших.Для ефективного обміну інформацією необхідно повне розуміння значення слів, що використовуються і намагатися цілком зрозуміти значення, що ви вкладається в слова.Невербальні засоби спілкування є частиною орієнтованої основи спілкування. Невербальні засоби спілкування можуть розглядатися і з погляду реципієнта (слухача) як частина орієнтованої основи для його комунікативної діяльності. Під цим кутом зору невербальні "ключі" можуть бути загальними для суб'єкта (хто говорить) і об'єкта, а можуть бути значимими лише для останнього; це частина таких "ключів", що з погляду суб'єкта входить у виконавчу фазу його комунікативної діяльності. Тут виникає основна, для сучасних досліджень невербального спілкування, проблема співвідношення невербального спілкування та комунікативної (вербальної) діяльності суб'єкта. Ця проблема останнім часом детально аналізувалася в спеціальній роботі Мортона Вінера, що пропонують "поведінкові процеси" розділити на чотири класи в залежності від їхнього місця в процесі спілкування:

а) "пошукові процеси" (тобто власне орієнтовані);

б) процеси корекції ; обидва ці класи визначають спілкування;

в) регулятори, що розділяються на сигнали, що виходять від слухача і підтверджують розуміння, і сигнали, що виходять від суб'єкта "запитуючі" об'єкта про розуміння;

г) модуляції повідомлення, тобто реакції на зміну різних умов спілкування, у тому числі і на процеси, що зазначені вище. Вже з цього видно, що проблема невербальних компонентів спілкування як орієнтованої основи для суб'єкта розпадається на дві частини: проблема статистичних факторів, незалежних від динаміки процесу спілкування;- проблема динамічних факторів, що виникає під час процесу спілкування.Невербальні компоненти спілкування можуть виступати частиною виконавчої фази спілкування, не маючи значення для процесу спілкування в цілому і лише доповнюючи, уточнюючи, змінюючи розуміння повідомлення об'єктом.Вони можуть бути абсолютно не значимі для об'єкта, бути свого роду лише витратами власне вербальної поведінки.

=== 1.2. Невербальні засоби спілкування ===

Про емоції людини багато говорить міміка, рухи, вегетативні прояви ("почервонів", "зблід", "спітнів"), вираз очей, розмір зіниці. Найбільш вираженими емоції проявляються на обличчі й у різних позах (задоволення, захоплення, жаху).Американський психолог Р.Вудвортс розділив емоції на шість видів:

# любов, щастя, радість, веселощі;
# подив;
# страх, страждання;
# гнів, рішучість;
# огиду;
# зневагу.Звичайно емоції асоціюються з мімікою в такий спосіб:

* подив

* підняті брови, широко відкриті очі, опущені вниз кінчики губ, відкритий рот;

* страх - підняті і зведені над переніссям брови, широко відкриті очі, куточки губ опущені і трохи відведені назад, губи розтягнуті в боки, рот може бути відкритим;

* гнів - брови опущені, ніс зморщений, нижня губа випнута або піднята і зімкнута з верхньою губою;

* сум - брови зведені, очі не яскраві, куточки губ злегка опущені;

* щастя - очі спокійні, куточки губ підняті.Невербальні засоби спілкування виявляються в наступних варіантах:

а) супровід мовної частини повідомлення ("...з подихом відповів: Як там добре!");

б) сигналу про протилежний зміст (фальшивий тон, "по очах було видно, що це не так").Звідси відповідь: хочете довідатися правду про емоційний стан людини - дивитеся йому в обличчя.Мовлення містить у собі безліч повідомлень у так званих невербальних елементах спілкування, серед яких можна назвати наступні. Пози, жести, міміка. У цілому вони сприймаються як загальна моторика різних частин тіла (рук - жестикуляція, обличчя – міміка, пози – пантоміма). Ця моторика відображає емоційні реакції людини. Невербальне спілкування найчастіше використовується для встановлення емоційного контакту із співрозмовником і підтримки його в процесі бесіди, для фіксації того, наскільки, добре людина володіє собою, а також для отримання інформації про те, що люди в дійсності думають про інших або про певну ситуацію. Жести. Виразні рухи руками називають жестами.Жест може сказати багато про що. І, звичайно, ми усі з дитинства знаємо, що першим подає руку старший, якщо спілкуються люди однієї статі, і першою подає руку жінка, якщо співрозмовники різної статі. Порушення цього правила є помилкою.Рукостискання. Неодмінним атрибутом будь-якої зустрічі і прощання є рукостискання. Воно може бути інформаційним, особливо його інтенсивність і тривалість. Занадто коротке, мляве рукостискання дуже сухих рук може свідчити про байдужність. Навпаки, тривале рукостискання і занадто вологі руки свідчать про сильне хвилювання. Коротке рукостискання поряд з посмішкою і теплим поглядом демонструє дружелюбність. Однак затримувати руку партнера у своїй руці не варто: у нього може виникнути почуття роздратування (він начебто потрапив у капкан).Жести і пози. У практиці ділової взаємодії виділяють декілька основних жестів, що відображають внутрішній стан людини. Дійсно, рухи руками і тілом передають багато повідомлень про людину. По-перше, у них виражається стан організму і безпосередні емоційні реакції. Це дозволяє скласти певну думку про темперамент людини.По-друге, пози і рухи тіла виражають багато рис характеру людини, ступінь його впевненості в собі, скутість або розкутість, обережність або настирливість.По-третє, у позах і жестах проявляються культурні норми, засвоєні людиною.По-четверте, жестам і позам приписують умовні символічні значення. Таким чином, вони здатні передати точну інформацію.Жести відкритості свідчать про щирість і бажання говорити відверто. До цієї групи знаків входять жести такі, як "розкриті руки" і "розстібання піджака".Жест "розкриті руки" полягає в тому, що співрозмовник протягає вперед у ваш бік свої руки долонями нагору. Цей жест демонструє бажання піти назустріч і установити контакт.Жест "розстібання піджака" також є знаком відкритості. Люди відкриті і дружньо налаштовані часто розстібають і навіть знімають піджак у вашій присутності. Досвід показує, що угода між співрозмовниками, що знаходяться розстібнутих піджаках досягається частіше, ніж між тими, хто залишався в застібнутих піджаках. Той, хто змінює своє рішення в сприятливу сторону, звичайно розтискає руки й автоматично розстібає піджак.Жести підозри і скритності свідчать про недовіру, сумніви в правдивості, про бажання щось приховати і сховати від вас. У цих випадках співрозмовник машинально потирає чоло, скроні, підборіддя, прагне прикрити лице руками. Але найчастіше намагається не дивитися на вас, відводячи погляд убік. Інший показник скритності — непогодженість жестів. Якщо ворожа людина до вас, або яка захищається, посміхається, то це означає, що він за штучною посмішкою намагається навмисно сховати свою нещирість.Жести і пози захисту є знаками того, що співрозмовник відчуває небезпеку або загрозу. Найбільш розповсюдженим жестом цієї групи знаків є руки, що схрещені на грудях. Руки тут можуть займати три характерні позиції.Просте схрещення рук є універсальним жестом, що означає оборонний або негативний стан співрозмовника. У цьому випадку варто переглянути те, що ви робите або говорите, тому що співрозмовник почне уникати розмови. Потрібно також врахувати і те, що цей жест впливає на поведінку інших людей. Якщо в групі з чотирьох чоловік або і більше ви схрестили руки в захисній позиції, то незабаром можна чекати, що й інші члени групи наслідують ваш приклад. Правда, цей жест може означати також спокій і впевненість, але це буває тоді, коли атмосфера бесіди не носить конфліктного характеру.Якщо крім схрещених на груди рук співрозмовник ще стискає пальці в кулак, то це свідчить про його ворожість або наступальну позицію. Жести міркування й оцінки відображають стан розмірковування і прагнення знайти рішення проблеми. Розмірковування супроводжується жестом "рука біля щоки". Цей жест свідчить про те, що вашого співрозмовника щось зацікавило. Залишається з'ясувати, що ж спонукало його зосередитися на проблемі.Коли співрозмовник підносить руку до обличчя, спираючи підборіддя на долоню, а вказівний палець витягає уздовж щоки (інші пальці знаходяться нижче рота) — це є красномовним свідченням того, що він критично сприймає ваші доводи.Жести сумніву і непевності найчастіше проявляються в почісуванні вказівним пальцем правої руки за мочкою вуха бічну частину шиї.Дотик до носа або його легке потирання — також знак сумніву. Коли вашому співрозмовнику буває важко відповісти на ваше питання, він часто вказівним пальцем починає торкатися або потирати ніс. Іноді люди потирають ніс тому, що він чешеться. Однак ті, хто чеше ніс, звичайно роблять це енергійно, а ті, для кого це служить жестом, лише злегка його потирають.Жести і пози, що свідчать про небажання слухати і прагнуть закінчити бесіду. Якщо під час бесіди ваш співрозмовник опускає віки, то це сигнал про те, що ви для нього стали нецікаві або просто надокучили, або ж він почуває свою перевагу над вами. Якщо ви помітили подібний погляд у свого співрозмовника, то врахуйте наступне: необхідно щось змінити, якщо ви зацікавлені в успішному завершенні розмови.У тому випадку, коли співрозмовник хоче швидше закінчити бесіду, він непомітно (і часом неусвідомлено) пересувається або повертається убік дверей, при цьому його ноги обернені до виходу. Поворот тіла і положення ніг указують на те, що йому дуже хочеться піти. Показником такого бажання є також жест, коли співрозмовник знімає окуляри і демонстративно відкладає їх убік.Жести, що свідчать про бажання навмисно затягти час, звичайно зв'язані з окулярами. Для того щоб затягти час з метою обміркувати остаточне рішення, співрозмовник робить наступні жести: постійно знімає і вдягає окуляри, а також протирає лінзи. Якщо ви спостерігаєте один з цих жестів відразу ж після того, як запитали людину про його рішення, то найкраще буде помовчати в чеканні. Якщо партнер знову надягає окуляри, то це означає, що він хоче ще раз "переглянути факти".Жест "розходжування" служить знаком того, що не слід квапитися. Багато співрозмовників прибігають до цього жесту, намагаючись "потягнути час", щоб розв'язати складну проблему або прийняти важке рішення. Це дуже позитивний жест. Але разом з тим, хто ходить із боку в бік, розмовляти не слід. Це можа порушити хід його думок і перешкоджати прийняттю рішення.Жести упевнених у собі людей з почуттям переваги над іншими. Про це говорять жести, такі, як "закладання рук за спину з захопленням зап'ястку". Від цього жесту варто відрізняти жест "руки за спиною в замок". Він говорить про те, що людина засмучена і намагається взяти себе в руки. Цікаво, що чим більше сердить людину, тим вище пересувається його рука по спині. Саме від цього жесту пішов вислів "візьми себе в руки". Це поганий жест, що використовується для того, щоб приховати свою нервозність.Жести непорозуміння можна назвати жестами витиснення, оскільки вони виявляються внаслідок приховування своїх думок. Збирання неіснуючих ворсин з костюму є одним з таких жестів. Співрозмовник, що збирає ворсин, звичайно сидить, розвернутим від інших, і дивиться у бік. Коли співрозмовник постійно збирає ворсини з одягу, це є ознакою того, що йому не подобається усе, що тут говориться, навіть якщо на словах він з усім згоден.Жести, сигналізують про бажання закінчити розмову або зустріч і виражаються в направленні корпусу вперед, при цьому обидві руки лежать на колінах або тримаються за бокові краї стільця. Якщо кожен з цих жестів з'являється під час розмови, то варто брати ініціативу у свої руки і першим пропонувати закінчити бесіду. Це дозволить вам зберегти психологічну перевагу і контролювати ситуацію.Крім розглянутих раніше поз і жестів існують і інші, котрі не менш красномовно передають той або інший внутрішній стан співрозмовників. Так, за допомогою потирання долонь передаються позитивні чекання. Зчеплені пальці рук означають розчарування і бажання співрозмовника сховати своє негативне ставлення до того, що він почув.Міміка має дуже велике значення в практиці ділової взаємодії. Саме обличчя співрозмовника завжди привертає погляд. Вираження обличчя забезпечує постійний зворотний зв'язок: за цим ми можемо зробити висновок, зрозуміла нас чи людина ні, чи хоче він щось сказати у відповідь. Міміка свідчить про емоційні реакції людини.Оскільки обличчя є як би своєрідним перехрестям, на якому вираженні невербальні особливості, мімічні аспекти є найбільш чіткими.Головний показник почуттів - міміка, тобто вираз обличчя (очей, бровей, губ).Мімічні засоби - рухи мімічних м'язів обличчя і повороти голови. Це умовні знаки (кивання головою), що вказують рухи - поворот голови у певний бік.Очі допомагають тим хто спілкується встановити візуальний контакт. Дивитися на того, хто спілкується означає не тільки зацікавленість, а й допомагає зосередитися на тому, що він говорить. Під час бесіди та людина, що говорить і та, що слухає то дивляться, то відвертаються один від одного, відчуваючи, що постійний погляд заважає співрозмовнику зосередитися. Найоптимальніша тривалість погляду не більш 10 секунд. Обговорюючи неприємні речі, ми не дивимося на співрозмовника з ввічливості і розуміння емоційного стану учасника спілкування. Погляд означає не тільки зацікавленість, але й зосередженість на темі розмови, причому значно легше підтримувати візуальний контакт, коли розмова приємна, аніж коли конфліктна. В останньому випадку утримування від прямого візуального контактову є проявом увічливості та розуміння емоційного стану партнера по спілкуванню, а наполегливий погляд — ознака ворожості, втручання в особисті переживання. Наполегливий і пильний погляд сприймається нами як втручання в особисті справи. Більш того, такий погляд сприймається як ознака ворожості і створює в нас несприятливе враження.Візуальний контакт допомагає керувати розмову. Якщо той хто говорить періодично дивиться в очі слухачу, то відводить їх убік, це означає, що він ще не закінчив говорити. В кінці своєї розмови, суб'єкт, як правило, дивиться прямо в очі співрозмовника, як би повідомляючи: "Я все сказв, тепер ваша черга".Важливо знати та свідомо використовувати такі характеристики візуального контакту: відведення погляду вбік, погляди скоса чи, навпаки, визивно прямі, погляди крадькома — ознака ворожості, готовності до конфлікту, моргання очима — подив, зляканість, широко відкриті очі — привітність, задоволення (у сполученні з посмішкою), відсутній, пустий погляд — утома, нудьга.Знання про особливості візуального контакту не тільки дозволяють діагностувати та нейтралізувати прояви, що утруднюють професійне спілкування, а й цілеспрямовано створювати такі, що сприяють оптимальній взаємодії.Останніми при перерахуванні невербальних засобів спілкування були названі мимовільні прояви фізіологічних реакцій, до яких належать потіння, пересихання в роті, що супроводжується ковтанням, облизуванням губ, посилене пульсування, порушення дихання, розширення зіниць, збліднення тощо. Усі ці прояви, що практично не підвладні свідомому контролю, свідчать про значні труднощі, яких зазнав співрозмовник, і повинні фіксуватися як додаткові діагностичні ознаки.Брови. Людина може піднімати одну або дві брови нагору й опускати вниз, зводити їх, підводячи при цьому очі то нагору, то вниз убік. Такі рухи можуть мати різне значення:

# Прагнення звернути на себе увагу:
# Виражати подив, здивування:
# Міміка, що супроводжує питання:
# Вираження незадоволення, несхвального ставлення до чогось:Губи.

Загально відомо, що щільно стиснуті губи відображають замислення, вигнуті губи - сумнів або сарказм. Посмішка, як правило, виражає дружелюбність, потребу в схваленні. У той же час посмішка як елемент міміки і поведінки залежить від регіональних і культурних впливів: так, жителі півдня схильні посміхатися частіше, ніж жителі північних районів. Посмішка, супроводжується піднятими бровами. У той час посмішка з опущеними бровами означає перевагу. Губи можна випинати, виставляти, відстовбурчувати, виражаючи відповідні емоції.Вирази обличчя й етикет. Варто подивитися у вітрину магазина і піймати власне віддзеркалення, як ми його автоматично змінюємо. Немає чи непотрібної похмурості, чи досить воно доброзичливе, що чи приємно оточує? Сприятливий вираз власного обличчя теж варто довести до автоматизму.Посмішка призначена іншим людям, щоб їм з вами було гарно, радісно і легко. Тому психологи радять: частіше посміхатися.Міміка і жести також виражають почуття людини:

а) схвалення/несхвалення;

б) порозуміння/непорозуміння;

в) рішучість/нерішучість;

г) співчуття/байдужість;

д) захват/розпач;

е) терпимість/нетерпимість (подив, розгубленість, питання й ін.).Варто пам'ятати, що жести і міміка - лише доповнення до людської мови. Навіть при самому активному темпераменті варто утримуватися від бурхливого жестикулювання. Подібність з вітряним млином не прикрашає людини.Інтерпретація жестів, поз і інших компонентів невербального спілкування не завжди буває однозначної. Невербальні компоненти спілкування дуже значимі в перші хвилини знайомства.

Отже, що ж найбільше істотно в цей початковий момент спілкування?По-перше, необхідно показати зацікавленість у майбутній бесіді, готовність до конструктивного співробітництва, відкритість для нових ідей і пропозицій. Як цього досягти? При ділових зустрічах варто звернути увагу на позу, погляд, жести. Поведінка повинна бути природною, але від деяких звичок, якщо вони існують, усе-таки варто відмовитися.Навички невербального спілкування Рівні вербального і невербального спілкування постійно переплітаються і впливають один на одного. Невербальне поведінка може змінити зміст слів, збагатити словесний зміст, ілюструвати слова або навіть їх замінити. Думають, що з цих двох компонентів спілкування невербальний є більш важливим. Як відзначає R.Birdwhistell (цит. по G.M.Gazda, 1989), "слова, використовувані в мові, містять у собі не більш 35% соціальних змістів, висловлюваних у спілкуванні". Тому очевидно, що терапевтові особливо важливо орієнтуватися в тім, що в групі не висловлюється словами, але виражається невербально. Навички невербального поведінка здобуваються в повсякденному житті (F.Davis, 1973). Ними користуємося і "читаємо" невербальне поведінка інших людей автоматично, не усвідомлюючи цього. Тому, як би ми ні хотіли часом сховати щирий зміст того, про що говоримо, нас видають невербальні реакції, сховані за словами. Важливо не тільки вміти угадувати зміст невербальних сигналів учасників, але й орієнтуватися у своїх невербальних реакціях, а найкраще намагатися, щоб слова відповідали почуттям. Не слід забувати, що учасники групи в спілкуванні також більш-менш успішно "читають" невербальні знаки. Дослідження показують, що в спілкуванні більше довіряють невербальної інформації, чим вербальної. Коли зауважуємо протиріччя між вербальними і невербальними реакціями, навіть не усвідомлюючи останніх, ми їм довіряємо більше (з цим бувають зв'язані наші сумніви у висловленнях співрозмовника – "щось не так у його словах"). Як указує G.M.Gazda (1989), невербальні реакції допомагають реалізувати чимало важливих цілей у спілкуванні.

# Допомагають виразити почуття. Виконаний A.Mehrabian і S.R.Ferris (1967) статистичний аналіз ефективності каналів вербального і невербального спілкування показав, що розподіл по ефективності таке: вербальне вираження – 7%, голос – 38% і вираження особи – 55%.
# Доповнюють, змінюють, ілюструють і збагачують вербальні висловлення.
# Регулюють участь у спілкуванні. Невербальними сигналами ми виражаємо як своє бажання продовжувати бесіду, так і прагнення закінчити або уникнути неї.
# Формують визначені почуття в партнера при спілкуванні.
# Є важливою формою реагування в міжособистісних відносинах.
# Виражають увагу в спілкуванні. Невербальні елементи особливо важливі для правильного слухання співрозмовника. Своєю невербальною поведінкою ми можемо демонструвати як зацікавленість і увагу, так і байдужість. Ефективне спілкування можливо, коли людина намагається точніше, відправляти і приймати повідомлення. Для цього необхідно вміти слухати. Вислуховування фактів і почуттів – це вислуховування повідомлення цілком. Надходячи так, ми розширюємо свої можливості зрозуміти ситуацію і даємо звістку про поважне відношення до того, що в дійсності людина, що говорить, намагається передати нам.Професор Кит Дэвис приводить 10 правил ефективного слухання. Перестаньте говорити. Неможливо слухати розмовляючи.

# Допоможіть що говорить розкріпачитися. Створіть у людини відчуття волі. Це часто називають створенням атмосфери, що дозволяє.
# Покажіть що говорить, що ви готові слухати. Необхідно виглядати і діяти зацікавлено. Слухаючи, намагайтеся зрозуміти, а не шукати приводів для заперечень.
# Усунете дратівні моменти. Не малюйте, не постукуйте по столі, не перекладайте папера. Чи буде спокійніше в кабінеті, якщо закрити двері?
# Сопереживайте що говорить. Постарайтеся встати в положення що говорить.
# Будьте терплячими. Не заощаджуйте час. Не переривайте що говорить. Не поривайтеся вийти, не робіть кроків у напрямку до дверей.
# Стримуйте свій характер. Розсерджена людина додає словам невірний зміст.
# Не допускайте суперечок і критики. Це змушує що говорить зайняти оборонну позицію, він може замовчати або розсердитися. Не сперечайтеся. Саме перемігши в суперечці, ви програєте.
# Задавайте питання. Це підбадьорює суб'єкта і показує йому, що ви слухаєте.
# Перестаньте говорити! Це наставляння йде і першим, і останнім, тому що всі інші залежать від нього.

== 2. Механізми взаємовпливу в міжособистісних стосунках ==

     Вищезазначене свідчить, що спілкування — це не просто обмін інформацією, воно передбачає взаємну активність партнерів. Успішність спілкування залежить від рівня соціальної чуттєвості до людей, психологічної пильності та емоційної чутливості. При нерозвиненості однієї з цих складових спілкування може стати не результативним чи взагалі не відбутися.Для успіху в спілкуванні важливим є особливостей міжособистісних взаємин. Для ефективного обміну інформацією необхідно прийти до розуміння щирого значення слів, що використовується і домогтися розуміння значення, що вкладається в слова (емоційного контексту).Поряд зі словесним (вербальним) спілкуванням необхідно враховувати невербальну мову людей.Якщо висловлювання особистості не співпадає з іншим, говорять про вербально-вербальну неконгрентнітсь. Частини тіла таж можуть виражати різні повідомлення.Наприклад, рухи, орієнтовані по напрямку до співрозмовника, відкритий прямий погляд, лице промовляють про бажання говорити, але при цьому одна рука прикриває рот, ноги складені навхрест, голос звучить невпевнено.Або на обличчі може світитися посмішка, а в очах відображена туга. У такому випадку можна говорити про невербально-невербальну неконгруентність.Усе це дозволяє зробити висновок, це досягнення конкретних результатів у взаєминах з партнерами, співрозмовниками або просто колегами, то вам необхідно опанувати хоча б азами вербального і невербального, спілкування та конгруентного вираження Останнім часом неконгуентність розглядається як соціально психологічний феномен, що робить істотний вплив на характер міжособистісних відносин, ефективність взаємодії, вірогідність інформації, яким обмінюються учасники побудови міжособистісних взаємин. На сьогоднішній день найбільш розповсюдженим є визначення обману (неконгруентності) як навмисного, навмисного введення в оману співрозмовника /13/. Однак Д. И. Дубровский /2/, з іншими авторами використовують поняття ненавмисного обману (неконгруентності). Він пов'язує цей вид введення в оману з благородними, доброзичливими намірами, з відсутністю злого умислу. Однак ця характеристика не відображає його навмисність, хоча і має велике значення під час аналізу проблеми в спілкуванні. У цьому випадку майже кожна людина, що передає правдиву інформацію (тобто таку, в дійсності якої вона суб'єктивно переконана), може бути названою лицемірною уже хоча б у силу відносності критеріїв щирості. Крім того, інформація може не повною мірою відповідати дійсності в результаті омани, через помилки сприйняття, впливу механізмів психологічного захисту особистості й інших неусвідомлюваних явищ. Перекручування інформації, що надається людиною, може бути результатом серйозних психічних патологій, таких як порушення свідомості, пам'яті, наявності нав'язливих ідей або маячні, хворобливих мотивів, слухових галюцинацій. Природно, що ошуканець може досягти своєї мети тільки за умови, що його дії будуть схованими від об'єкта. Прагнення сховати свої дії від передбачуваної жертви також потрібно розглядати як один з ознак обману, що проявляється в (неконгруентності). Отже, якщо навмисне введення в оману розглядати в рамках безпосереднього професійного (ділового) спілкування, то неправду ми можемо визначити як відповідне вербальне повідомлення (інформацію) і як процес передачі партнерові цього повідомлення. Неправда в такий спосіб стосується в основному комунікативної сторони спілкування. Обман же виступає як феномен, що, імовірно, зв'язаний із усіма трьома традиційно виділюваними сторонами спілкування: комунікативної, перцептивної і інтерактивної. У цьому випадку логічним буде визначення обману в спілкуванні як навмисного введення в оману партнера з використанням особливостей обміну інформацією, закономірностей сприйняття і взаєморозуміння, а також механізмів взаємодії в процесі спілкування. Визначаючи неправду, О. Липпман /4/ звертає увагу на те, що вона є вольовим актом, оскільки вводячи в оману партнера по спілкуванню, суб'єкт переборює внутрішні і зовнішні гальмуючі фактори. Як такий фактор він розглядати вже саму одночасну присутність у свідомості брехуна комплексу неправильних уявлень і комплексу вірних, щирих представлень. До гальмуючих факторів, можна віднести побоювання викриття неправди, моральні норми, що ним проповідуються. У той же час С. Л. Рубинштейн підкреслює, що «вольовий акт – це не абстрактна активність, а активність, що укладає в собі і самообмеження. Сила волі полягає не тільки в умінні здійснювати свої бажання, але й в умінні придушувати деякі з них, підкоряючи одні з них іншим і кожне з них – задачам і цілям яким особисті бажання повинні бути підлеглі. Воля на вищих своїх ступінях – це не проста сукупність бажань, а відома організація них. Вона припускає далі здатність регулювати свою поведінку на підставі загальних принципів, переконань, ідей. Воля вимагає самоконтроль, уміння керувати собою і панувати над своїми бажаннями...» /7, С. 596/. Розглядаючи обман як специфічний елемент діяльності в рамках міжособистісного спілкування, необхідно згадати про співвідношення понять «діяльність» і «спілкування». У вітчизняній філософії і психології виділяється кілька підходів до аналізу їхнього зв'язку. Один з них полягає в тому, що спілкування розглядається як специфічний вид діяльності (комунікативна діяльність). З урахуванням цього підходу, ми можемо розглядати обман як комунікативна дія. Розгляд обману як дії дає підстави установити його співвідношення з поняттям «нещирість (щирість)» («конгруентність /неконгруентність»). А.В. Петровский /5/, С. Л. Рубинштейн /7/ і інші вчениі підкреслюють, що діяльність завжди здійснюється у визначеній системі відносин людини з іншими людьми. Її результати впливають на навколишній світ, на життя і долі інших людей. Отже, така специфічна дія, як обман також буде вимагати відповідного відношення суб'єкта до партнера по спілкуванню. Це відношення і є нещирість (неконгруентність). Щирість (конгруентність) у відношенні до іншої людині припускає відкритість, довіру, розуміння і прийняття його цілей і особистості. Людина може не обманювати свого партнера по спілкуванню, але в той же час і не бути щирим. Пізнання і взаємний вплив людей один на одного — обов'язковий елемент всілякої спільної діяльності, незалежно від того, що є її метою (досягнення матеріального результату, виховання тощо). Від того, як люди відображають та інтерпретують зовнішність і поведінку, багато в чому залежить характер їх взаємодії і діяльності та результати, яких вони досягають.Отже, людина виступає щодо партнерів по спілкуванню не тільки як об'єкт і суб'єкт впливу, а й одночасно як суб'єкт пізнання. Основними процесами, завдяки яким людина сприймає та переробляє інформацію, що надходить від іншої людини, є сприймання, мислення та уявлення.Певні закономірності виявляються при сприйманні та розумінні психічних станів, зокрема, емоційних. Так, найбільш точно ідентифікуються подив, відраза, гірше — горе, гнів, позитивні емоції.Взаємовплив спрямований на формування сталих оцінок, учинків, що характеризуються подібністю. Це сприяє зближенню, поєднанню інтересів і ціннісних орієнтацій — відбувається процес уподібнення членів однієї групи. Механізмами взаємовпливу є імітація, навіювання, конформність, переконання.Імітація — неспрямований вплив, що не ставить перед собою спеціальної цілі, але має кінцевий ефект і є найпростішою формою відображення людиною поведінки інших людей. На основі імітації пізніше формуються інші регулятори взаємовпливу — навіювання, конформність, переконання. Вони регулюють норми міжособистісного спілкування. Норми, у свою чсріу, визначають характер міжособистісних стосунків. Наявність відпрацьованих норм демонструє однозначність у розумінні та оціїщі подій.Навіювання — найменш усвідомлюваний процес — грунтується на некритичному наслідуванні зразків поведінки іншої людини. Навіювання може бути пряме (коли один із партнерів по спілкуванню ставить перед собою таке завдання) і непряме, мимовільне.Конформність, на відміну від навіювання, є процесом свідомої зміни оцінок, установок, поведінки під впливом групи. Це виражається у свідомій зміні ціннісних орієнтацій, прийнятті групових норм, очікувань та ролі, яку нав'язує група. Міра прийняття особистістю зовнішніх оцінок і норм поведінки свідчить про ступінь її конформності. Прийняття норм може мати поверховий характер або ж глибинний, пов'язаний зі зміною диспозицій особистості. Соціальні ролі особистості показують, як глибоко вона сприймає груповий тиск, виявляючи певну конформність.Слід чітко розрізняти конформність як ситуативне явище та конформізм як рису характеру Конформність виявляється в повсякденному житті, оскільки людині доводиться узгоджувати свою поведінку з іншими людьми, з певними соціальними нормами. Конформізм як особистісна риса — це готовність людини змінювати власну поведінку, роль, думки та переконання відповідно до нав'язаних їй норм, оцінок.Переконання — процес свідомого прийняття оцінок, думок і стереотипів поведінки, що належать групі. У процесі переконання відбувається звертання в основному до раціональних сторін психіки, досвіду, знань, логічного мислення, хоча все це не виключає участі емоцій та почуттів.У повсякденній практиці спілкування явища навіювання, конформності, переконання ідуть поряд. Вплив людини на людину — процес багатоплановий, проте можна виділити кілька його загальних умов. Ступінь конформності та переконаності залежить від того, хто є суб'єктом впливу. Тут відіграють велику роль такі фактори, як соціальний статус особи, належність її до певної організації, вік, професія, популярність та ін. Вплив на людину буде ефективнішим, якщо він здійснюватиметься у присутності інших людей.Міжособистісний взаємовплив залежить від ступеня визначеності чи невизначеності фактів і подій, завдяки яким приймаються ті або інші рішення. Дослідники виявили таку залежність: за умов високої визначеності 'Іавдань вірогідність зміни оцінок і думок менша, а адекватність їх вирішення виша; за умов високої невизначеності завдань вірогідність зміни оцінок більша, адекватність менша.Суттєвим моментом взаємовпливу є стосунки симпатій та антипатій. Міжособистісні симпатії «нав'язують» більшу згоду, антипатії - незгоду. Симпатії роблять людей більш «відкритими» до взаємовпливу, антипатії, навпаки, — ізолюють їх один від одного. Людина малосприйнятлива до думок та оцінок людей, яким вона не симпатизує Причому антипатії можуть суттєво погіршувати сутність взаємовпливів. Тому оптимальними вважаються такі стосунки, які найменше пов'язані з симпатіями й антипатіями і спрямовані на ефективність діяльності.Проте міжособистісні взаємовпливи можуть приводити і до характерологічних змін. У процесі спільного життя люди не тільки набувають загальних рис, що робить їх схожими один на одного, а й виробляють протилежні характерологічні властивості. Так, за даними досліджень, наявність у батька такої риси, як домінантність, спричинює формування в дитини зворотної риси — пасивності, але домінантність матері позитивно впливає на формування цієї риси в дитини. Загалом закономірність міжособистісних стосунків, що демонструє зближення психологічних рис у людей, названо -законом "міжосабистісного уподібнення", а частковий його прояв - ефект "поляризації" особистісних рис — формується у процесі тривалих стосунків.

== 3. Типи міжособистісних стосунків ==

Оцінка міжособистісних стосунків передбачає проведення їхньої класифікації. Так, виділяються стосунки знайомства, приятелювання, дружби, Коли один з партнерів сприймає ці стосунки тільки як знайомство, а інший — як дружбу, то виникає непорозуміння. Тому міжособистісні стосунки можна визначити як взаємну готовність партнерів до певного типу почуттів, домагань, очікувань, поведінки. М. Обозов пропонує таку класифікацію міжособистісних стосунків: знайомства, приятелювання, товариські, дружні, любовні, подружні, родинні, деструктивні Вона спирається на кілька критеріїв: глибину стосунків, вибірковість щодо партнерів, функції стосунків.Головним критерієм розрізнення міжособистісних стосунків є рівень включення особистості в стосунки. У структурі особистості виділяють такі рівні: загальновидові, соціокультурні, психологічні, індивідуальні. Найбільше включен-ня індивідуальних характеристик особистості відбувається у дружніх, подружніх стосунках. Стосунки знайомства, приятелювання обмежуються включенням у взаємодію переважно видових та соціокультурних особливостей особистості.Другий критерій — вибірковість щодо партнерів — можна визначити як кількість ознак, що мають значення для встановлення та відтворення стосунків. Найбільшу вибірковість виявляють стосунки дружби, подружні, кохання, найменшу * знайомства. Середня кількість осіб, уведених у стосунки знайомства особистості, 150-500, приятелювання – 70-150, стосунки дружби охоплюють 2-3 особи.Функції стосунків виявляються в розрізненні їх змісту, психологічного смислу для партнерів. Додатковими критеріями розрізнення міжособистіених стосунків є дистанція між партнерами, тривалість та кількість контактів, норми стосунків, вимоги до умов контакту. Загальна залежність тут така — з поглибленням стосунків скорочується дистанція, збільшується частота контактів.Міжособистісні стосунки є найбільш значущими для особистості Неофіційність, особиста значущість, емоційна насиченість становлять основу для впливу міжособистісних стосунків на особистість.Соціальна спільність людей може бути представлена великими і малими групами. Вони є не лише показниками чисельності колективу, але й об'єктами соціальної психології з певним набором ознак і властивостей.Велика група — це кількісно не обмежена умовна спільність людей, виділена на основі певних соціальних ознак.До великих груп відносять класи, нації, народності. Цс об'єкти, що вивчаються соціологами, етнографами, політологами.Мала група характеризується невеликою кількістю контактуючих індивідів, об'єднаних спільними цілями або завданнями.Великі та малі групи можуть бути реальними та умовними. Реальні групи - об'єднання людей на основі реальних стосунків (ділових, особистісних). Умовні групи -об'єднанння людей на основі певної умовної ознаки (вік, стать, національність).До класифікації груп включають також мікрогрупи (діади, тріади). З урахуванням суспільного становища групи поділяють на формальні та неформальні, за рівнем розвитку - на колективи (високий рівень),корпорації, асоціації та дифузні групи (низький рівень). За значущістю особистості групи поділяються на референтні {високий ступінь впливу) та групи належності.Дещо відокремленим предметом вивчення як соціальної психології, так і інших дисциплін (кримінології тощо) є група - безструктурне скупчення (натовп) людей, які не мають чітко усвідомлених спільних цілей, але зв'язані одне з одним подібністю емоційного стану і спільним об'єктом впливу.Натовп поділяють на чотири види: оказіональний - складений із людей, втягнутих у натовп з цікавості ; конвенціональний – ґрунтується на цікавості до якоїсь розваги; експресивний – тут підґрунтям є загальне вираження ставлення до певної події; діючий натовп, який поділяють на агресивний, панічний і повстанський.

== Висновки ==

Підводячи підсумки над вищезгаданим, варто звернути увагу, розвиток якісних міжособистісних взаємин під час щирого (конгруентного) спілкування особистістю.Конгруентність особистості набувається під час наполегливої особистісної праці або під час психотерапії.Ті прояви некогруєнтної поведінки пов'язані із багатофакторними чинниками, такими, як:* виховання дитини батьками, вчителями та іншими людьми, які є значимими для неї в певний період розвитку;- соціальне оточення та культура певного регіону чи країни;- намагання сподобатися іншим, що тягне за собою нещирість (неконгрентність) і стосунках;- приховування потаємних потягів, прагнень, що не співпадають із системою загальноприйнятих людських та особистісних цінностей та ін. З точки зору психолога некогруєтність провокує невротичну хворобу особистості, її нещирість не тільки перед іншими але й перед самим собою.

== Список використаної літератури ==

* Дубровский Д.И. Обман. Философско-психологический анализ. – М.: Изд-во «РЭЙ», 1994. – 120 с.
* Аллан Пиз. Язык телодвижений. * Н.Новгород,1992.
* Белянин В.П. Введение в психолингвистику. * М.,1999.
* Браим И.Н. Этика делового общения. * Минск, 1996.
* Закатов А. В. Ложь и борьба с нею. – Волгоград: Нижневолжское книжное издательство, 1984. – 197 с.
* Знаков В.В. Западные и русские традиции в понимании лжи: размышления российского психолога над исследованиями Пола Экмана / Экман П. Психология лжи. – СПб.: Издательство «Питер», 1999. – 272 с.
* Леонтьев Л.А. Психология общения. * М.,1998.
* Липпман О., Адам Л. Ложь в правде. – Харьков: Юридическое издание Украины, 1929. – 189 с.
* Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов/ А. В. Петровский, А. В. Брущлинский, В. П. Зинченко и др.; Под ред А. В. Петровского. – М.: Просвещение, 1986. – 464 с.
* Пашковська Т.А. Феномен нещирості / Проблеми пенітенціарної теорії і практики. – Бюлетень Київського інституту внутрішніх справ, № 7, 2002. – С. 328 – 334.
* Пиз. А. Язык телодвижений. Как читать мысли других по их жестам. * Нижний Новгород, 1992.
* Реформатский А.А. Введение в языкознание. * М.,1998. Речевые секреты / Под ред. Т.А.Ладыженской. - М: Просвещение,1992.
* Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии – СПб.: Питер, 2001. – 720 с.
* Справочник практического психолога/ под ред. Таланова В.Л. – М.: «Сова», 2005. – 928 с.
* Харский К.В. Благонадёжность и лояльность персонала. – СПб.: Питер, 2003. – 496 с.
* Хрестоматия по социальной психологии. – М.:1994.
* Экман П. Психология лжи. – СПб.: Издательство «Питер», 1999. – 272 с.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

[[Категорія:Переглянути]]

Конгруентність особистості у міжособистісних взаєминах

2010-04-30T08:02:15Z

Koss: /* 1.2. Невербальні засоби спілкування */

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Сісецька Ольга Анатоліївна]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

Серед багаточисельних проблем сьогодення, хочеться зазначити, здавалося на перший погляд, незначну, але суттєву проблему, яка тим, чи іншим чином торкається кожної особистості.Ця проблема стосується, за словами Павлова, першої та другої сигнальних систем спілкування, тобто вербальних, і невербальних засобів передачі інформації особистістю. Кожна з яких досліджена окремо багатьма вченими.Тут хочеться звернути увагу на, так званий взаємозв'язок між ними та вплив його на побудову взаємин однієї особистості із іншими поодинці чи групою в цілому.Встановлено, що в процесі взаємодії людей від 60-80% комунікацій здійснюється за рахунок невербальних засобів спілкування і тільки 20 – 40% інформації передається за допомогою вербального спілкування. Ці дані змушують нас замислитися над значенням невербального спілкування для взаєморозуміння людей, звернути особливу увагу на значення жестів і міміки людини, а також породжують бажання опанувати мистецтвом тлумачення цієї особливої мови, на якій ми усі розмовляємо, навіть не усвідомлюючи цього.Хоча спілкування за допомогою мови рухів тіла здійснюється протягом більш мільйона років, наукове вивчення цього явища почалося тільки в останні роки, і особливу популярність воно отримало в сімдесятих роках XX століття. Свідоме спостереження за своїми власними жестами і жестами інших людей є кращим способом дослідження прийомів комунікації, використовуваних самим складним і цікавим біологічним організмом * самою людиною.Розрізняють два види спілкування: вербальне і невербальне. Спілкування, здійсненне за допомогою слів називається вербальним (від латинського verbalis – словесний). При невербальному спілкуванні засобом передачі інформації є невербальні (несловесні) знаки (пози, жести, міміка, інтонації, погляди, територіальне розташування і т.д.)."Кожні зміни в душі мають своє вираження в через голос, жести, міміку", - писав Цицерон. Саме це має назву – невербальні засоби спілкування Такі засоби виконують інформаційну та регулятивну функції в процесі спілкування.Вчені впевнені в тому, що вербальні засоби використовують для передачі інформації, а невербальні для "обговорення" міжособистісних відносин.Саме співпадання того, що розповідається людиною (вербально) з тим, про що «говорить» мова її тіла (невербально) – знайшло назву конгруентність особистості. Тобто вербальна та невербальна поведінка повинна бути «відкрита», тобто щира для іншого. Тим самим невербальна поведінка може доповнювати вербальну, протидіяти їй, посилювати або пом'якшувати сказане.Невербальна поведінка менше піддається контролю, імпульсивніше і тому більшою частиною відображає внутрішні прояви.Якщо людина щира, відкрита (конгруентна), вона стає більш доступнішою для інших із такою людиною легко знайти спільну мову, вирішити конфлікт та зав'язати взаємини.

== 1. Взаємозв'язок між вербальними та невербальними засобами спілкування ==

Незалежно від культурного рівня людини, слова і рухи, що їх супроводжують можна передбачити, що деякі вчені стверджують, що добре обізнана людина за словами та фразами співрозмовника може визначити, який рух робить в даний момент людина.Отже, щоб зрозуміти висловлення, недостатньо проникнути в зміст слів, необхідно зрозуміти почуття людини, якими супроводжується даний монолог.Дослідження психологів показують, що емоції не тільки залежать від ситуації спілкування, але і впливають на його розгортання, на прояв емоційного вигляду кожного з учасників.Особливістю невербального засобу спілкування «мові тіла» є те, що його прояв обумовлено імпульсами підсвідомості. Підробити такі імпульси неможливо.Сфера почуттів * емоційна сфера, - пише П.В.Симонов, - не піддається прямому керуванню. Емоції, як і інші психічні процеси людини, регулюються центрами головного мозку, виражаються в різноманітних рухових актах - жестах, міміці, виразних рухах тіла, змінах голосу і мови".Інакше кажучи, немовні засоби нашого спілкування полегшують взаємне пристосування один до одного і створюють можливість координувати спільні дії. Вираження не язиковими засобами своїх намірів, почуттів і станів залежить від культури людини. Тому, аналізуючи немовні засоби спілкування, необхідно відповісти на питання: що виражають, як виражають, для чого виражають. Оскільки немовні засоби - знаки спілкування, те кожний з нас повинний навчитися них розшифровувати і виробити для себе систему еталонів немовного поведінка. А це значить - перевести мову рухів на мову слів з метою аналізу станів людини, що стоять за цими немовними засобами.Як правило, невербальне спілкування є результатом підсвідомої тактики поведінки, підсвідомих імпульсів, тому його украй важко підробити, і довіряти йому можна значно більше, ніж словам. Ми часто посилаємося на інтуїцію, говоримо про «шосте почуття», завдяки якому, наприклад, звертаємо увагу на нещирість співрозмовника. Насправді – це проста загострена увага, частіше неусвідомлена, до дрібних невербальних деталей, уміння читати несловесні сигнали і відзначати їхню розбіжність з тим, що говориться – «неконгруентність» комунікативних прийомів. Власне, ще в давнину усвідомлювали це, про що говорить саме походження слова: латинське intueri означає просто «уважно дивитися». Саме тому, а не з простої жорстокості проводячи допит обвинуваченого саджають в поліції на стілець у просторій і яскраво освітленій кімнаті – так, як від уважного слідчого не вислизне жодна деталь поведінки. На цьому ж принципі засновано широко відомий «Детектор брехні», що зазначає завдяки чуттєвим датчикам те, що ледь помітить й проаналізує око.Мова здатна точно і неупереджено фіксувати інтелектуальні розуміння людини, слугувати засобом передачі повідомлень. Саме тому мова успішно використовується для закріплення і передачі різного роду наукових ідей, а також координації спільної діяльності, для осмислення щиросердечних переживань людини, його взаємин з людьми.

=== 1.1 Вербальні засоби спілкування ===

До використовуваних нами символів відносяться слова, жести й інтонації. Саме цими символами обмінюються люди в процесі спілкування. Відправник кодує своє повідомлення за допомогою вербальних і невербальних символів.Слова можуть мати різні значення для різних людей. те, що людина має намір повідомити, необов'язково буде інтерпретовано таким же способом іншою людиною. Найчастіше, ті ж самі слова виражають різні значення.Значення слова інтерпретується через досвід і варіює в залежності від контексту, ситуації, у якій було використане. Оскільки кожна людина має певний досвід, і кожен акт обміну інформацією у визначній мірі є новою ситуацією. Ніхто не може бути абсолютно впевненим у тому, що співрозмовник розуміє слова, так само, як розуміє їх та людина, що доносить інформацію до інших.Для ефективного обміну інформацією необхідно повне розуміння значення слів, що використовуються і намагатися цілком зрозуміти значення, що ви вкладається в слова.Невербальні засоби спілкування є частиною орієнтованої основи спілкування. Невербальні засоби спілкування можуть розглядатися і з погляду реципієнта (слухача) як частина орієнтованої основи для його комунікативної діяльності. Під цим кутом зору невербальні "ключі" можуть бути загальними для суб'єкта (хто говорить) і об'єкта, а можуть бути значимими лише для останнього; це частина таких "ключів", що з погляду суб'єкта входить у виконавчу фазу його комунікативної діяльності. Тут виникає основна, для сучасних досліджень невербального спілкування, проблема співвідношення невербального спілкування та комунікативної (вербальної) діяльності суб'єкта. Ця проблема останнім часом детально аналізувалася в спеціальній роботі Мортона Вінера, що пропонують "поведінкові процеси" розділити на чотири класи в залежності від їхнього місця в процесі спілкування:

а) "пошукові процеси" (тобто власне орієнтовані);

б) процеси корекції ; обидва ці класи визначають спілкування;

в) регулятори, що розділяються на сигнали, що виходять від слухача і підтверджують розуміння, і сигнали, що виходять від суб'єкта "запитуючі" об'єкта про розуміння;

г) модуляції повідомлення, тобто реакції на зміну різних умов спілкування, у тому числі і на процеси, що зазначені вище. Вже з цього видно, що проблема невербальних компонентів спілкування як орієнтованої основи для суб'єкта розпадається на дві частини: проблема статистичних факторів, незалежних від динаміки процесу спілкування;- проблема динамічних факторів, що виникає під час процесу спілкування.Невербальні компоненти спілкування можуть виступати частиною виконавчої фази спілкування, не маючи значення для процесу спілкування в цілому і лише доповнюючи, уточнюючи, змінюючи розуміння повідомлення об'єктом.Вони можуть бути абсолютно не значимі для об'єкта, бути свого роду лише витратами власне вербальної поведінки.

=== 1.2. Невербальні засоби спілкування ===

Про емоції людини багато говорить міміка, рухи, вегетативні прояви ("почервонів", "зблід", "спітнів"), вираз очей, розмір зіниці. Найбільш вираженими емоції проявляються на обличчі й у різних позах (задоволення, захоплення, жаху).Американський психолог Р.Вудвортс розділив емоції на шість видів:

# любов, щастя, радість, веселощі;
# подив;
# страх, страждання;
# гнів, рішучість;
# огиду;
# зневагу.Звичайно емоції асоціюються з мімікою в такий спосіб:

* подив

* підняті брови, широко відкриті очі, опущені вниз кінчики губ, відкритий рот;

* страх - підняті і зведені над переніссям брови, широко відкриті очі, куточки губ опущені і трохи відведені назад, губи розтягнуті в боки, рот може бути відкритим;

* гнів - брови опущені, ніс зморщений, нижня губа випнута або піднята і зімкнута з верхньою губою;

* сум - брови зведені, очі не яскраві, куточки губ злегка опущені;

* щастя - очі спокійні, куточки губ підняті.Невербальні засоби спілкування виявляються в наступних варіантах:

а) супровід мовної частини повідомлення ("...з подихом відповів: Як там добре!");

б) сигналу про протилежний зміст (фальшивий тон, "по очах було видно, що це не так").Звідси відповідь: хочете довідатися правду про емоційний стан людини - дивитеся йому в обличчя.Мовлення містить у собі безліч повідомлень у так званих невербальних елементах спілкування, серед яких можна назвати наступні. Пози, жести, міміка. У цілому вони сприймаються як загальна моторика різних частин тіла (рук - жестикуляція, обличчя – міміка, пози – пантоміма). Ця моторика відображає емоційні реакції людини. Невербальне спілкування найчастіше використовується для встановлення емоційного контакту із співрозмовником і підтримки його в процесі бесіди, для фіксації того, наскільки, добре людина володіє собою, а також для отримання інформації про те, що люди в дійсності думають про інших або про певну ситуацію. Жести. Виразні рухи руками називають жестами.Жест може сказати багато про що. І, звичайно, ми усі з дитинства знаємо, що першим подає руку старший, якщо спілкуються люди однієї статі, і першою подає руку жінка, якщо співрозмовники різної статі. Порушення цього правила є помилкою.Рукостискання. Неодмінним атрибутом будь-якої зустрічі і прощання є рукостискання. Воно може бути інформаційним, особливо його інтенсивність і тривалість. Занадто коротке, мляве рукостискання дуже сухих рук може свідчити про байдужність. Навпаки, тривале рукостискання і занадто вологі руки свідчать про сильне хвилювання. Коротке рукостискання поряд з посмішкою і теплим поглядом демонструє дружелюбність. Однак затримувати руку партнера у своїй руці не варто: у нього може виникнути почуття роздратування (він начебто потрапив у капкан).Жести і пози. У практиці ділової взаємодії виділяють декілька основних жестів, що відображають внутрішній стан людини. Дійсно, рухи руками і тілом передають багато повідомлень про людину. По-перше, у них виражається стан організму і безпосередні емоційні реакції. Це дозволяє скласти певну думку про темперамент людини.По-друге, пози і рухи тіла виражають багато рис характеру людини, ступінь його впевненості в собі, скутість або розкутість, обережність або настирливість.По-третє, у позах і жестах проявляються культурні норми, засвоєні людиною.По-четверте, жестам і позам приписують умовні символічні значення. Таким чином, вони здатні передати точну інформацію.Жести відкритості свідчать про щирість і бажання говорити відверто. До цієї групи знаків входять жести такі, як "розкриті руки" і "розстібання піджака".Жест "розкриті руки" полягає в тому, що співрозмовник протягає вперед у ваш бік свої руки долонями нагору. Цей жест демонструє бажання піти назустріч і установити контакт.Жест "розстібання піджака" також є знаком відкритості. Люди відкриті і дружньо налаштовані часто розстібають і навіть знімають піджак у вашій присутності. Досвід показує, що угода між співрозмовниками, що знаходяться розстібнутих піджаках досягається частіше, ніж між тими, хто залишався в застібнутих піджаках. Той, хто змінює своє рішення в сприятливу сторону, звичайно розтискає руки й автоматично розстібає піджак.Жести підозри і скритності свідчать про недовіру, сумніви в правдивості, про бажання щось приховати і сховати від вас. У цих випадках співрозмовник машинально потирає чоло, скроні, підборіддя, прагне прикрити лице руками. Але найчастіше намагається не дивитися на вас, відводячи погляд убік. Інший показник скритності — непогодженість жестів. Якщо ворожа людина до вас, або яка захищається, посміхається, то це означає, що він за штучною посмішкою намагається навмисно сховати свою нещирість.Жести і пози захисту є знаками того, що співрозмовник відчуває небезпеку або загрозу. Найбільш розповсюдженим жестом цієї групи знаків є руки, що схрещені на грудях. Руки тут можуть займати три характерні позиції.Просте схрещення рук є універсальним жестом, що означає оборонний або негативний стан співрозмовника. У цьому випадку варто переглянути те, що ви робите або говорите, тому що співрозмовник почне уникати розмови. Потрібно також врахувати і те, що цей жест впливає на поведінку інших людей. Якщо в групі з чотирьох чоловік або і більше ви схрестили руки в захисній позиції, то незабаром можна чекати, що й інші члени групи наслідують ваш приклад. Правда, цей жест може означати також спокій і впевненість, але це буває тоді, коли атмосфера бесіди не носить конфліктного характеру.Якщо крім схрещених на груди рук співрозмовник ще стискає пальці в кулак, то це свідчить про його ворожість або наступальну позицію. Жести міркування й оцінки відображають стан розмірковування і прагнення знайти рішення проблеми. Розмірковування супроводжується жестом "рука біля щоки". Цей жест свідчить про те, що вашого співрозмовника щось зацікавило. Залишається з'ясувати, що ж спонукало його зосередитися на проблемі.Коли співрозмовник підносить руку до обличчя, спираючи підборіддя на долоню, а вказівний палець витягає уздовж щоки (інші пальці знаходяться нижче рота) — це є красномовним свідченням того, що він критично сприймає ваші доводи.Жести сумніву і непевності найчастіше проявляються в почісуванні вказівним пальцем правої руки за мочкою вуха бічну частину шиї.Дотик до носа або його легке потирання — також знак сумніву. Коли вашому співрозмовнику буває важко відповісти на ваше питання, він часто вказівним пальцем починає торкатися або потирати ніс. Іноді люди потирають ніс тому, що він чешеться. Однак ті, хто чеше ніс, звичайно роблять це енергійно, а ті, для кого це служить жестом, лише злегка його потирають.Жести і пози, що свідчать про небажання слухати і прагнуть закінчити бесіду. Якщо під час бесіди ваш співрозмовник опускає віки, то це сигнал про те, що ви для нього стали нецікаві або просто надокучили, або ж він почуває свою перевагу над вами. Якщо ви помітили подібний погляд у свого співрозмовника, то врахуйте наступне: необхідно щось змінити, якщо ви зацікавлені в успішному завершенні розмови.У тому випадку, коли співрозмовник хоче швидше закінчити бесіду, він непомітно (і часом неусвідомлено) пересувається або повертається убік дверей, при цьому його ноги обернені до виходу. Поворот тіла і положення ніг указують на те, що йому дуже хочеться піти. Показником такого бажання є також жест, коли співрозмовник знімає окуляри і демонстративно відкладає їх убік.Жести, що свідчать про бажання навмисно затягти час, звичайно зв'язані з окулярами. Для того щоб затягти час з метою обміркувати остаточне рішення, співрозмовник робить наступні жести: постійно знімає і вдягає окуляри, а також протирає лінзи. Якщо ви спостерігаєте один з цих жестів відразу ж після того, як запитали людину про його рішення, то найкраще буде помовчати в чеканні. Якщо партнер знову надягає окуляри, то це означає, що він хоче ще раз "переглянути факти".Жест "розходжування" служить знаком того, що не слід квапитися. Багато співрозмовників прибігають до цього жесту, намагаючись "потягнути час", щоб розв'язати складну проблему або прийняти важке рішення. Це дуже позитивний жест. Але разом з тим, хто ходить із боку в бік, розмовляти не слід. Це можа порушити хід його думок і перешкоджати прийняттю рішення.Жести упевнених у собі людей з почуттям переваги над іншими. Про це говорять жести, такі, як "закладання рук за спину з захопленням зап'ястку". Від цього жесту варто відрізняти жест "руки за спиною в замок". Він говорить про те, що людина засмучена і намагається взяти себе в руки. Цікаво, що чим більше сердить людину, тим вище пересувається його рука по спині. Саме від цього жесту пішов вислів "візьми себе в руки". Це поганий жест, що використовується для того, щоб приховати свою нервозність.Жести непорозуміння можна назвати жестами витиснення, оскільки вони виявляються внаслідок приховування своїх думок. Збирання неіснуючих ворсин з костюму є одним з таких жестів. Співрозмовник, що збирає ворсин, звичайно сидить, розвернутим від інших, і дивиться у бік. Коли співрозмовник постійно збирає ворсини з одягу, це є ознакою того, що йому не подобається усе, що тут говориться, навіть якщо на словах він з усім згоден.Жести, сигналізують про бажання закінчити розмову або зустріч і виражаються в направленні корпусу вперед, при цьому обидві руки лежать на колінах або тримаються за бокові краї стільця. Якщо кожен з цих жестів з'являється під час розмови, то варто брати ініціативу у свої руки і першим пропонувати закінчити бесіду. Це дозволить вам зберегти психологічну перевагу і контролювати ситуацію.Крім розглянутих раніше поз і жестів існують і інші, котрі не менш красномовно передають той або інший внутрішній стан співрозмовників. Так, за допомогою потирання долонь передаються позитивні чекання. Зчеплені пальці рук означають розчарування і бажання співрозмовника сховати своє негативне ставлення до того, що він почув.Міміка має дуже велике значення в практиці ділової взаємодії. Саме обличчя співрозмовника завжди привертає погляд. Вираження обличчя забезпечує постійний зворотний зв'язок: за цим ми можемо зробити висновок, зрозуміла нас чи людина ні, чи хоче він щось сказати у відповідь. Міміка свідчить про емоційні реакції людини.Оскільки обличчя є як би своєрідним перехрестям, на якому вираженні невербальні особливості, мімічні аспекти є найбільш чіткими.Головний показник почуттів - міміка, тобто вираз обличчя (очей, бровей, губ).Мімічні засоби - рухи мімічних м'язів обличчя і повороти голови. Це умовні знаки (кивання головою), що вказують рухи - поворот голови у певний бік.Очі допомагають тим хто спілкується встановити візуальний контакт. Дивитися на того, хто спілкується означає не тільки зацікавленість, а й допомагає зосередитися на тому, що він говорить. Під час бесіди та людина, що говорить і та, що слухає то дивляться, то відвертаються один від одного, відчуваючи, що постійний погляд заважає співрозмовнику зосередитися. Найоптимальніша тривалість погляду не більш 10 секунд. Обговорюючи неприємні речі, ми не дивимося на співрозмовника з ввічливості і розуміння емоційного стану учасника спілкування. Погляд означає не тільки зацікавленість, але й зосередженість на темі розмови, причому значно легше підтримувати візуальний контакт, коли розмова приємна, аніж коли конфліктна. В останньому випадку утримування від прямого візуального контактову є проявом увічливості та розуміння емоційного стану партнера по спілкуванню, а наполегливий погляд — ознака ворожості, втручання в особисті переживання. Наполегливий і пильний погляд сприймається нами як втручання в особисті справи. Більш того, такий погляд сприймається як ознака ворожості і створює в нас несприятливе враження.Візуальний контакт допомагає керувати розмову. Якщо той хто говорить періодично дивиться в очі слухачу, то відводить їх убік, це означає, що він ще не закінчив говорити. В кінці своєї розмови, суб'єкт, як правило, дивиться прямо в очі співрозмовника, як би повідомляючи: "Я все сказв, тепер ваша черга".Важливо знати та свідомо використовувати такі характеристики візуального контакту: відведення погляду вбік, погляди скоса чи, навпаки, визивно прямі, погляди крадькома — ознака ворожості, готовності до конфлікту, моргання очима — подив, зляканість, широко відкриті очі — привітність, задоволення (у сполученні з посмішкою), відсутній, пустий погляд — утома, нудьга.Знання про особливості візуального контакту не тільки дозволяють діагностувати та нейтралізувати прояви, що утруднюють професійне спілкування, а й цілеспрямовано створювати такі, що сприяють оптимальній взаємодії.Останніми при перерахуванні невербальних засобів спілкування були названі мимовільні прояви фізіологічних реакцій, до яких належать потіння, пересихання в роті, що супроводжується ковтанням, облизуванням губ, посилене пульсування, порушення дихання, розширення зіниць, збліднення тощо. Усі ці прояви, що практично не підвладні свідомому контролю, свідчать про значні труднощі, яких зазнав співрозмовник, і повинні фіксуватися як додаткові діагностичні ознаки.Брови. Людина може піднімати одну або дві брови нагору й опускати вниз, зводити їх, підводячи при цьому очі то нагору, то вниз убік. Такі рухи можуть мати різне значення:

# Прагнення звернути на себе увагу:
# Виражати подив, здивування:
# Міміка, що супроводжує питання:
# Вираження незадоволення, несхвального ставлення до чогось:Губи.

Загально відомо, що щільно стиснуті губи відображають замислення, вигнуті губи - сумнів або сарказм. Посмішка, як правило, виражає дружелюбність, потребу в схваленні. У той же час посмішка як елемент міміки і поведінки залежить від регіональних і культурних впливів: так, жителі півдня схильні посміхатися частіше, ніж жителі північних районів. Посмішка, супроводжується піднятими бровами. У той час посмішка з опущеними бровами означає перевагу. Губи можна випинати, виставляти, відстовбурчувати, виражаючи відповідні емоції.Вирази обличчя й етикет. Варто подивитися у вітрину магазина і піймати власне віддзеркалення, як ми його автоматично змінюємо. Немає чи непотрібної похмурості, чи досить воно доброзичливе, що чи приємно оточує? Сприятливий вираз власного обличчя теж варто довести до автоматизму.Посмішка призначена іншим людям, щоб їм з вами було гарно, радісно і легко. Тому психологи радять: частіше посміхатися.Міміка і жести також виражають почуття людини:

а) схвалення/несхвалення;

б) порозуміння/непорозуміння;

в) рішучість/нерішучість;

г) співчуття/байдужість;

д) захват/розпач;

е) терпимість/нетерпимість (подив, розгубленість, питання й ін.).Варто пам'ятати, що жести і міміка - лише доповнення до людської мови. Навіть при самому активному темпераменті варто утримуватися від бурхливого жестикулювання. Подібність з вітряним млином не прикрашає людини.Інтерпретація жестів, поз і інших компонентів невербального спілкування не завжди буває однозначної. Невербальні компоненти спілкування дуже значимі в перші хвилини знайомства.

Отже, що ж найбільше істотно в цей початковий момент спілкування?По-перше, необхідно показати зацікавленість у майбутній бесіді, готовність до конструктивного співробітництва, відкритість для нових ідей і пропозицій. Як цього досягти? При ділових зустрічах варто звернути увагу на позу, погляд, жести. Поведінка повинна бути природною, але від деяких звичок, якщо вони існують, усе-таки варто відмовитися.Навички невербального спілкування Рівні вербального і невербального спілкування постійно переплітаються і впливають один на одного. Невербальне поведінка може змінити зміст слів, збагатити словесний зміст, ілюструвати слова або навіть їх замінити. Думають, що з цих двох компонентів спілкування невербальний є більш важливим. Як відзначає R.Birdwhistell (цит. по G.M.Gazda, 1989), "слова, використовувані в мові, містять у собі не більш 35% соціальних змістів, висловлюваних у спілкуванні". Тому очевидно, що терапевтові особливо важливо орієнтуватися в тім, що в групі не висловлюється словами, але виражається невербально. Навички невербального поведінка здобуваються в повсякденному житті (F.Davis, 1973). Ними користуємося і "читаємо" невербальне поведінка інших людей автоматично, не усвідомлюючи цього. Тому, як би ми ні хотіли часом сховати щирий зміст того, про що говоримо, нас видають невербальні реакції, сховані за словами. Важливо не тільки вміти угадувати зміст невербальних сигналів учасників, але й орієнтуватися у своїх невербальних реакціях, а найкраще намагатися, щоб слова відповідали почуттям. Не слід забувати, що учасники групи в спілкуванні також більш-менш успішно "читають" невербальні знаки. Дослідження показують, що в спілкуванні більше довіряють невербальної інформації, чим вербальної. Коли зауважуємо протиріччя між вербальними і невербальними реакціями, навіть не усвідомлюючи останніх, ми їм довіряємо більше (з цим бувають зв'язані наші сумніви у висловленнях співрозмовника – "щось не так у його словах"). Як указує G.M.Gazda (1989), невербальні реакції допомагають реалізувати чимало важливих цілей у спілкуванні.

# Допомагають виразити почуття. Виконаний A.Mehrabian і S.R.Ferris (1967) статистичний аналіз ефективності каналів вербального і невербального спілкування показав, що розподіл по ефективності таке: вербальне вираження – 7%, голос – 38% і вираження особи – 55%.
# Доповнюють, змінюють, ілюструють і збагачують вербальні висловлення.
# Регулюють участь у спілкуванні. Невербальними сигналами ми виражаємо як своє бажання продовжувати бесіду, так і прагнення закінчити або уникнути неї.
# Формують визначені почуття в партнера при спілкуванні.
# Є важливою формою реагування в міжособистісних відносинах.
# Виражають увагу в спілкуванні. Невербальні елементи особливо важливі для правильного слухання співрозмовника. Своєю невербальною поведінкою ми можемо демонструвати як зацікавленість і увагу, так і байдужість. Ефективне спілкування можливо, коли людина намагається точніше, відправляти і приймати повідомлення. Для цього необхідно вміти слухати. Вислуховування фактів і почуттів – це вислуховування повідомлення цілком. Надходячи так, ми розширюємо свої можливості зрозуміти ситуацію і даємо звістку про поважне відношення до того, що в дійсності людина, що говорить, намагається передати нам.Професор Кит Дэвис приводить 10 правил ефективного слухання. Перестаньте говорити. Неможливо слухати розмовляючи.

# Допоможіть що говорить розкріпачитися. Створіть у людини відчуття волі. Це часто називають створенням атмосфери, що дозволяє.
# Покажіть що говорить, що ви готові слухати. Необхідно виглядати і діяти зацікавлено. Слухаючи, намагайтеся зрозуміти, а не шукати приводів для заперечень.
# Усунете дратівні моменти. Не малюйте, не постукуйте по столі, не перекладайте папера. Чи буде спокійніше в кабінеті, якщо закрити двері?
# Сопереживайте що говорить. Постарайтеся встати в положення що говорить.
# Будьте терплячими. Не заощаджуйте час. Не переривайте що говорить. Не поривайтеся вийти, не робіть кроків у напрямку до дверей.
# Стримуйте свій характер. Розсерджена людина додає словам невірний зміст.
# Не допускайте суперечок і критики. Це змушує що говорить зайняти оборонну позицію, він може замовчати або розсердитися. Не сперечайтеся. Саме перемігши в суперечці, ви програєте.
# Задавайте питання. Це підбадьорює суб'єкта і показує йому, що ви слухаєте.
# Перестаньте говорити! Це наставляння йде і першим, і останнім, тому що всі інші залежать від нього.

== 2. Механізми взаємовпливу в міжособистісних стосунках ==

     Вищезазначене свідчить, що спілкування — це не просто обмін інформацією, воно передбачає взаємну активність партнерів. Успішність спілкування залежить від рівня соціальної чуттєвості до людей, психологічної пильності та емоційної чутливості. При нерозвиненості однієї з цих складових спілкування може стати не результативним чи взагалі не відбутися.Для успіху в спілкуванні важливим є особливостей міжособистісних взаємин. Для ефективного обміну інформацією необхідно прийти до розуміння щирого значення слів, що використовується і домогтися розуміння значення, що вкладається в слова (емоційного контексту).Поряд зі словесним (вербальним) спілкуванням необхідно враховувати невербальну мову людей.Якщо висловлювання особистості не співпадає з іншим, говорять про вербально-вербальну неконгрентнітсь. Частини тіла таж можуть виражати різні повідомлення.Наприклад, рухи, орієнтовані по напрямку до співрозмовника, відкритий прямий погляд, лице промовляють про бажання говорити, але при цьому одна рука прикриває рот, ноги складені навхрест, голос звучить невпевнено.Або на обличчі може світитися посмішка, а в очах відображена туга. У такому випадку можна говорити про невербально-невербальну неконгруентність.Усе це дозволяє зробити висновок, це досягнення конкретних результатів у взаєминах з партнерами, співрозмовниками або просто колегами, то вам необхідно опанувати хоча б азами вербального і невербального, спілкування та конгруентного вираження Останнім часом неконгуентність розглядається як соціально психологічний феномен, що робить істотний вплив на характер міжособистісних відносин, ефективність взаємодії, вірогідність інформації, яким обмінюються учасники побудови міжособистісних взаємин. На сьогоднішній день найбільш розповсюдженим є визначення обману (неконгруентності) як навмисного, навмисного введення в оману співрозмовника /13/. Однак Д. И. Дубровский /2/, з іншими авторами використовують поняття ненавмисного обману (неконгруентності). Він пов'язує цей вид введення в оману з благородними, доброзичливими намірами, з відсутністю злого умислу. Однак ця характеристика не відображає його навмисність, хоча і має велике значення під час аналізу проблеми в спілкуванні. У цьому випадку майже кожна людина, що передає правдиву інформацію (тобто таку, в дійсності якої вона суб'єктивно переконана), може бути названою лицемірною уже хоча б у силу відносності критеріїв щирості. Крім того, інформація може не повною мірою відповідати дійсності в результаті омани, через помилки сприйняття, впливу механізмів психологічного захисту особистості й інших неусвідомлюваних явищ. Перекручування інформації, що надається людиною, може бути результатом серйозних психічних патологій, таких як порушення свідомості, пам'яті, наявності нав'язливих ідей або маячні, хворобливих мотивів, слухових галюцинацій. Природно, що ошуканець може досягти своєї мети тільки за умови, що його дії будуть схованими від об'єкта. Прагнення сховати свої дії від передбачуваної жертви також потрібно розглядати як один з ознак обману, що проявляється в (неконгруентності). Отже, якщо навмисне введення в оману розглядати в рамках безпосереднього професійного (ділового) спілкування, то неправду ми можемо визначити як відповідне вербальне повідомлення (інформацію) і як процес передачі партнерові цього повідомлення. Неправда в такий спосіб стосується в основному комунікативної сторони спілкування. Обман же виступає як феномен, що, імовірно, зв'язаний із усіма трьома традиційно виділюваними сторонами спілкування: комунікативної, перцептивної і інтерактивної. У цьому випадку логічним буде визначення обману в спілкуванні як навмисного введення в оману партнера з використанням особливостей обміну інформацією, закономірностей сприйняття і взаєморозуміння, а також механізмів взаємодії в процесі спілкування. Визначаючи неправду, О. Липпман /4/ звертає увагу на те, що вона є вольовим актом, оскільки вводячи в оману партнера по спілкуванню, суб'єкт переборює внутрішні і зовнішні гальмуючі фактори. Як такий фактор він розглядати вже саму одночасну присутність у свідомості брехуна комплексу неправильних уявлень і комплексу вірних, щирих представлень. До гальмуючих факторів, можна віднести побоювання викриття неправди, моральні норми, що ним проповідуються. У той же час С. Л. Рубинштейн підкреслює, що «вольовий акт – це не абстрактна активність, а активність, що укладає в собі і самообмеження. Сила волі полягає не тільки в умінні здійснювати свої бажання, але й в умінні придушувати деякі з них, підкоряючи одні з них іншим і кожне з них – задачам і цілям яким особисті бажання повинні бути підлеглі. Воля на вищих своїх ступінях – це не проста сукупність бажань, а відома організація них. Вона припускає далі здатність регулювати свою поведінку на підставі загальних принципів, переконань, ідей. Воля вимагає самоконтроль, уміння керувати собою і панувати над своїми бажаннями...» /7, С. 596/. Розглядаючи обман як специфічний елемент діяльності в рамках міжособистісного спілкування, необхідно згадати про співвідношення понять «діяльність» і «спілкування». У вітчизняній філософії і психології виділяється кілька підходів до аналізу їхнього зв'язку. Один з них полягає в тому, що спілкування розглядається як специфічний вид діяльності (комунікативна діяльність). З урахуванням цього підходу, ми можемо розглядати обман як комунікативна дія. Розгляд обману як дії дає підстави установити його співвідношення з поняттям «нещирість (щирість)» («конгруентність /неконгруентність»). А.В. Петровский /5/, С. Л. Рубинштейн /7/ і інші вчениі підкреслюють, що діяльність завжди здійснюється у визначеній системі відносин людини з іншими людьми. Її результати впливають на навколишній світ, на життя і долі інших людей. Отже, така специфічна дія, як обман також буде вимагати відповідного відношення суб'єкта до партнера по спілкуванню. Це відношення і є нещирість (неконгруентність). Щирість (конгруентність) у відношенні до іншої людині припускає відкритість, довіру, розуміння і прийняття його цілей і особистості. Людина може не обманювати свого партнера по спілкуванню, але в той же час і не бути щирим. Пізнання і взаємний вплив людей один на одного — обов'язковий елемент всілякої спільної діяльності, незалежно від того, що є її метою (досягнення матеріального результату, виховання тощо). Від того, як люди відображають та інтерпретують зовнішність і поведінку, багато в чому залежить характер їх взаємодії і діяльності та результати, яких вони досягають.Отже, людина виступає щодо партнерів по спілкуванню не тільки як об'єкт і суб'єкт впливу, а й одночасно як суб'єкт пізнання. Основними процесами, завдяки яким людина сприймає та переробляє інформацію, що надходить від іншої людини, є сприймання, мислення та уявлення.Певні закономірності виявляються при сприйманні та розумінні психічних станів, зокрема, емоційних. Так, найбільш точно ідентифікуються подив, відраза, гірше — горе, гнів, позитивні емоції.Взаємовплив спрямований на формування сталих оцінок, учинків, що характеризуються подібністю. Це сприяє зближенню, поєднанню інтересів і ціннісних орієнтацій — відбувається процес уподібнення членів однієї групи. Механізмами взаємовпливу є імітація, навіювання, конформність, переконання.Імітація — неспрямований вплив, що не ставить перед собою спеціальної цілі, але має кінцевий ефект і є найпростішою формою відображення людиною поведінки інших людей. На основі імітації пізніше формуються інші регулятори взаємовпливу — навіювання, конформність, переконання. Вони регулюють норми міжособистісного спілкування. Норми, у свою чсріу, визначають характер міжособистісних стосунків. Наявність відпрацьованих норм демонструє однозначність у розумінні та оціїщі подій.Навіювання — найменш усвідомлюваний процес — грунтується на некритичному наслідуванні зразків поведінки іншої людини. Навіювання може бути пряме (коли один із партнерів по спілкуванню ставить перед собою таке завдання) і непряме, мимовільне.Конформність, на відміну від навіювання, є процесом свідомої зміни оцінок, установок, поведінки під впливом групи. Це виражається у свідомій зміні ціннісних орієнтацій, прийнятті групових норм, очікувань та ролі, яку нав'язує група. Міра прийняття особистістю зовнішніх оцінок і норм поведінки свідчить про ступінь її конформності. Прийняття норм може мати поверховий характер або ж глибинний, пов'язаний зі зміною диспозицій особистості. Соціальні ролі особистості показують, як глибоко вона сприймає груповий тиск, виявляючи певну конформність.Слід чітко розрізняти конформність як ситуативне явище та конформізм як рису характеру Конформність виявляється в повсякденному житті, оскільки людині доводиться узгоджувати свою поведінку з іншими людьми, з певними соціальними нормами. Конформізм як особистісна риса — це готовність людини змінювати власну поведінку, роль, думки та переконання відповідно до нав'язаних їй норм, оцінок.Переконання — процес свідомого прийняття оцінок, думок і стереотипів поведінки, що належать групі. У процесі переконання відбувається звертання в основному до раціональних сторін психіки, досвіду, знань, логічного мислення, хоча все це не виключає участі емоцій та почуттів.У повсякденній практиці спілкування явища навіювання, конформності, переконання ідуть поряд. Вплив людини на людину — процес багатоплановий, проте можна виділити кілька його загальних умов. Ступінь конформності та переконаності залежить від того, хто є суб'єктом впливу. Тут відіграють велику роль такі фактори, як соціальний статус особи, належність її до певної організації, вік, професія, популярність та ін. Вплив на людину буде ефективнішим, якщо він здійснюватиметься у присутності інших людей.Міжособистісний взаємовплив залежить від ступеня визначеності чи невизначеності фактів і подій, завдяки яким приймаються ті або інші рішення. Дослідники виявили таку залежність: за умов високої визначеності 'Іавдань вірогідність зміни оцінок і думок менша, а адекватність їх вирішення виша; за умов високої невизначеності завдань вірогідність зміни оцінок більша, адекватність менша.Суттєвим моментом взаємовпливу є стосунки симпатій та антипатій. Міжособистісні симпатії «нав'язують» більшу згоду, антипатії * незгоду. Симпатії роблять людей більш «відкритими» до взаємовпливу, антипатії, навпаки, — ізолюють їх один від одного. Людина малосприйнятлива до думок та оцінок людей, яким вона не симпатизує Причому антипатії можуть суттєво погіршувати сутність взаємовпливів. Тому оптимальними вважаються такі стосунки, які найменше пов'язані з симпатіями й антипатіями і спрямовані на ефективність діяльності.Проте міжособистісні взаємовпливи можуть приводити і до характерологічних змін. У процесі спільного життя люди не тільки набувають загальних рис, що робить їх схожими один на одного, а й виробляють протилежні характерологічні властивості. Так, за даними досліджень, наявність у батька такої риси, як домінантність, спричинює формування в дитини зворотної риси — пасивності, але домінантність матері позитивно впливає на формування цієї риси в дитини. Загалом закономірність міжособистісних стосунків, що демонструє зближення психологічних рис у людей, названо -законом "міжосабистісного уподібнення", а частковий його прояв - ефект "поляризації" особистісних рис — формується у процесі тривалих стосунків.

== 3. Типи міжособистісних стосунків ==

Оцінка міжособистісних стосунків передбачає проведення їхньої класифікації. Так, виділяються стосунки знайомства, приятелювання, дружби, Коли один з партнерів сприймає ці стосунки тільки як знайомство, а інший — як дружбу, то виникає непорозуміння. Тому міжособистісні стосунки можна визначити як взаємну готовність партнерів до певного типу почуттів, домагань, очікувань, поведінки. М. Обозов пропонує таку класифікацію міжособистісних стосунків: знайомства, приятелювання, товариські, дружні, любовні, подружні, родинні, деструктивні Вона спирається на кілька критеріїв: глибину стосунків, вибірковість щодо партнерів, функції стосунків.Головним критерієм розрізнення міжособистісних стосунків є рівень включення особистості в стосунки. У структурі особистості виділяють такі рівні: загальновидові, соціокультурні, психологічні, індивідуальні. Найбільше включен-ня індивідуальних характеристик особистості відбувається у дружніх, подружніх стосунках. Стосунки знайомства, приятелювання обмежуються включенням у взаємодію переважно видових та соціокультурних особливостей особистості.Другий критерій — вибірковість щодо партнерів — можна визначити як кількість ознак, що мають значення для встановлення та відтворення стосунків. Найбільшу вибірковість виявляють стосунки дружби, подружні, кохання, найменшу * знайомства. Середня кількість осіб, уведених у стосунки знайомства особистості, 150-500, приятелювання – 70-150, стосунки дружби охоплюють 2-3 особи.Функції стосунків виявляються в розрізненні їх змісту, психологічного смислу для партнерів. Додатковими критеріями розрізнення міжособистіених стосунків є дистанція між партнерами, тривалість та кількість контактів, норми стосунків, вимоги до умов контакту. Загальна залежність тут така — з поглибленням стосунків скорочується дистанція, збільшується частота контактів.Міжособистісні стосунки є найбільш значущими для особистості Неофіційність, особиста значущість, емоційна насиченість становлять основу для впливу міжособистісних стосунків на особистість.Соціальна спільність людей може бути представлена великими і малими групами. Вони є не лише показниками чисельності колективу, але й об'єктами соціальної психології з певним набором ознак і властивостей.Велика група — це кількісно не обмежена умовна спільність людей, виділена на основі певних соціальних ознак.До великих груп відносять класи, нації, народності. Цс об'єкти, що вивчаються соціологами, етнографами, політологами.Мала група характеризується невеликою кількістю контактуючих індивідів, об'єднаних спільними цілями або завданнями.Великі та малі групи можуть бути реальними та умовними. Реальні групи - об'єднання людей на основі реальних стосунків (ділових, особистісних). Умовні групи -об'єднанння людей на основі певної умовної ознаки (вік, стать, національність).До класифікації груп включають також мікрогрупи (діади, тріади). З урахуванням суспільного становища групи поділяють на формальні та неформальні, за рівнем розвитку - на колективи (високий рівень),корпорації, асоціації та дифузні групи (низький рівень). За значущістю особистості групи поділяються на референтні {високий ступінь впливу) та групи належності.Дещо відокремленим предметом вивчення як соціальної психології, так і інших дисциплін (кримінології тощо) є група - безструктурне скупчення (натовп) людей, які не мають чітко усвідомлених спільних цілей, але зв'язані одне з одним подібністю емоційного стану і спільним об'єктом впливу.Натовп поділяють на чотири види: оказіональний - складений із людей, втягнутих у натовп з цікавості ; конвенціональний – ґрунтується на цікавості до якоїсь розваги; експресивний – тут підґрунтям є загальне вираження ставлення до певної події; діючий натовп, який поділяють на агресивний, панічний і повстанський.

== Висновки ==

Підводячи підсумки над вищезгаданим, варто звернути увагу, розвиток якісних міжособистісних взаємин під час щирого (конгруентного) спілкування особистістю.Конгруентність особистості набувається під час наполегливої особистісної праці або під час психотерапії.Ті прояви некогруєнтної поведінки пов'язані із багатофакторними чинниками, такими, як:* виховання дитини батьками, вчителями та іншими людьми, які є значимими для неї в певний період розвитку;- соціальне оточення та культура певного регіону чи країни;- намагання сподобатися іншим, що тягне за собою нещирість (неконгрентність) і стосунках;- приховування потаємних потягів, прагнень, що не співпадають із системою загальноприйнятих людських та особистісних цінностей та ін. З точки зору психолога некогруєтність провокує невротичну хворобу особистості, її нещирість не тільки перед іншими але й перед самим собою.

== Список використаної літератури ==

* Дубровский Д.И. Обман. Философско-психологический анализ. – М.: Изд-во «РЭЙ», 1994. – 120 с.
* Аллан Пиз. Язык телодвижений. * Н.Новгород,1992.
* Белянин В.П. Введение в психолингвистику. * М.,1999.
* Браим И.Н. Этика делового общения. * Минск, 1996.
* Закатов А. В. Ложь и борьба с нею. – Волгоград: Нижневолжское книжное издательство, 1984. – 197 с.
* Знаков В.В. Западные и русские традиции в понимании лжи: размышления российского психолога над исследованиями Пола Экмана / Экман П. Психология лжи. – СПб.: Издательство «Питер», 1999. – 272 с.
* Леонтьев Л.А. Психология общения. * М.,1998.
* Липпман О., Адам Л. Ложь в правде. – Харьков: Юридическое издание Украины, 1929. – 189 с.
* Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов/ А. В. Петровский, А. В. Брущлинский, В. П. Зинченко и др.; Под ред А. В. Петровского. – М.: Просвещение, 1986. – 464 с.
* Пашковська Т.А. Феномен нещирості / Проблеми пенітенціарної теорії і практики. – Бюлетень Київського інституту внутрішніх справ, № 7, 2002. – С. 328 – 334.
* Пиз. А. Язык телодвижений. Как читать мысли других по их жестам. * Нижний Новгород, 1992.
* Реформатский А.А. Введение в языкознание. * М.,1998. Речевые секреты / Под ред. Т.А.Ладыженской. - М: Просвещение,1992.
* Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии – СПб.: Питер, 2001. – 720 с.
* Справочник практического психолога/ под ред. Таланова В.Л. – М.: «Сова», 2005. – 928 с.
* Харский К.В. Благонадёжность и лояльность персонала. – СПб.: Питер, 2003. – 496 с.
* Хрестоматия по социальной психологии. – М.:1994.
* Экман П. Психология лжи. – СПб.: Издательство «Питер», 1999. – 272 с.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

[[Категорія:Переглянути]]

Конгруентність особистості у міжособистісних взаєминах

2010-04-30T08:00:23Z

Koss: /* 1.2. Невербальні засоби спілкування */

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Сісецька Ольга Анатоліївна]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

Серед багаточисельних проблем сьогодення, хочеться зазначити, здавалося на перший погляд, незначну, але суттєву проблему, яка тим, чи іншим чином торкається кожної особистості.Ця проблема стосується, за словами Павлова, першої та другої сигнальних систем спілкування, тобто вербальних, і невербальних засобів передачі інформації особистістю. Кожна з яких досліджена окремо багатьма вченими.Тут хочеться звернути увагу на, так званий взаємозв'язок між ними та вплив його на побудову взаємин однієї особистості із іншими поодинці чи групою в цілому.Встановлено, що в процесі взаємодії людей від 60-80% комунікацій здійснюється за рахунок невербальних засобів спілкування і тільки 20 – 40% інформації передається за допомогою вербального спілкування. Ці дані змушують нас замислитися над значенням невербального спілкування для взаєморозуміння людей, звернути особливу увагу на значення жестів і міміки людини, а також породжують бажання опанувати мистецтвом тлумачення цієї особливої мови, на якій ми усі розмовляємо, навіть не усвідомлюючи цього.Хоча спілкування за допомогою мови рухів тіла здійснюється протягом більш мільйона років, наукове вивчення цього явища почалося тільки в останні роки, і особливу популярність воно отримало в сімдесятих роках XX століття. Свідоме спостереження за своїми власними жестами і жестами інших людей є кращим способом дослідження прийомів комунікації, використовуваних самим складним і цікавим біологічним організмом * самою людиною.Розрізняють два види спілкування: вербальне і невербальне. Спілкування, здійсненне за допомогою слів називається вербальним (від латинського verbalis – словесний). При невербальному спілкуванні засобом передачі інформації є невербальні (несловесні) знаки (пози, жести, міміка, інтонації, погляди, територіальне розташування і т.д.)."Кожні зміни в душі мають своє вираження в через голос, жести, міміку", - писав Цицерон. Саме це має назву – невербальні засоби спілкування Такі засоби виконують інформаційну та регулятивну функції в процесі спілкування.Вчені впевнені в тому, що вербальні засоби використовують для передачі інформації, а невербальні для "обговорення" міжособистісних відносин.Саме співпадання того, що розповідається людиною (вербально) з тим, про що «говорить» мова її тіла (невербально) – знайшло назву конгруентність особистості. Тобто вербальна та невербальна поведінка повинна бути «відкрита», тобто щира для іншого. Тим самим невербальна поведінка може доповнювати вербальну, протидіяти їй, посилювати або пом'якшувати сказане.Невербальна поведінка менше піддається контролю, імпульсивніше і тому більшою частиною відображає внутрішні прояви.Якщо людина щира, відкрита (конгруентна), вона стає більш доступнішою для інших із такою людиною легко знайти спільну мову, вирішити конфлікт та зав'язати взаємини.

== 1. Взаємозв'язок між вербальними та невербальними засобами спілкування ==

Незалежно від культурного рівня людини, слова і рухи, що їх супроводжують можна передбачити, що деякі вчені стверджують, що добре обізнана людина за словами та фразами співрозмовника може визначити, який рух робить в даний момент людина.Отже, щоб зрозуміти висловлення, недостатньо проникнути в зміст слів, необхідно зрозуміти почуття людини, якими супроводжується даний монолог.Дослідження психологів показують, що емоції не тільки залежать від ситуації спілкування, але і впливають на його розгортання, на прояв емоційного вигляду кожного з учасників.Особливістю невербального засобу спілкування «мові тіла» є те, що його прояв обумовлено імпульсами підсвідомості. Підробити такі імпульси неможливо.Сфера почуттів * емоційна сфера, - пише П.В.Симонов, - не піддається прямому керуванню. Емоції, як і інші психічні процеси людини, регулюються центрами головного мозку, виражаються в різноманітних рухових актах - жестах, міміці, виразних рухах тіла, змінах голосу і мови".Інакше кажучи, немовні засоби нашого спілкування полегшують взаємне пристосування один до одного і створюють можливість координувати спільні дії. Вираження не язиковими засобами своїх намірів, почуттів і станів залежить від культури людини. Тому, аналізуючи немовні засоби спілкування, необхідно відповісти на питання: що виражають, як виражають, для чого виражають. Оскільки немовні засоби - знаки спілкування, те кожний з нас повинний навчитися них розшифровувати і виробити для себе систему еталонів немовного поведінка. А це значить - перевести мову рухів на мову слів з метою аналізу станів людини, що стоять за цими немовними засобами.Як правило, невербальне спілкування є результатом підсвідомої тактики поведінки, підсвідомих імпульсів, тому його украй важко підробити, і довіряти йому можна значно більше, ніж словам. Ми часто посилаємося на інтуїцію, говоримо про «шосте почуття», завдяки якому, наприклад, звертаємо увагу на нещирість співрозмовника. Насправді – це проста загострена увага, частіше неусвідомлена, до дрібних невербальних деталей, уміння читати несловесні сигнали і відзначати їхню розбіжність з тим, що говориться – «неконгруентність» комунікативних прийомів. Власне, ще в давнину усвідомлювали це, про що говорить саме походження слова: латинське intueri означає просто «уважно дивитися». Саме тому, а не з простої жорстокості проводячи допит обвинуваченого саджають в поліції на стілець у просторій і яскраво освітленій кімнаті – так, як від уважного слідчого не вислизне жодна деталь поведінки. На цьому ж принципі засновано широко відомий «Детектор брехні», що зазначає завдяки чуттєвим датчикам те, що ледь помітить й проаналізує око.Мова здатна точно і неупереджено фіксувати інтелектуальні розуміння людини, слугувати засобом передачі повідомлень. Саме тому мова успішно використовується для закріплення і передачі різного роду наукових ідей, а також координації спільної діяльності, для осмислення щиросердечних переживань людини, його взаємин з людьми.

=== 1.1 Вербальні засоби спілкування ===

До використовуваних нами символів відносяться слова, жести й інтонації. Саме цими символами обмінюються люди в процесі спілкування. Відправник кодує своє повідомлення за допомогою вербальних і невербальних символів.Слова можуть мати різні значення для різних людей. те, що людина має намір повідомити, необов'язково буде інтерпретовано таким же способом іншою людиною. Найчастіше, ті ж самі слова виражають різні значення.Значення слова інтерпретується через досвід і варіює в залежності від контексту, ситуації, у якій було використане. Оскільки кожна людина має певний досвід, і кожен акт обміну інформацією у визначній мірі є новою ситуацією. Ніхто не може бути абсолютно впевненим у тому, що співрозмовник розуміє слова, так само, як розуміє їх та людина, що доносить інформацію до інших.Для ефективного обміну інформацією необхідно повне розуміння значення слів, що використовуються і намагатися цілком зрозуміти значення, що ви вкладається в слова.Невербальні засоби спілкування є частиною орієнтованої основи спілкування. Невербальні засоби спілкування можуть розглядатися і з погляду реципієнта (слухача) як частина орієнтованої основи для його комунікативної діяльності. Під цим кутом зору невербальні "ключі" можуть бути загальними для суб'єкта (хто говорить) і об'єкта, а можуть бути значимими лише для останнього; це частина таких "ключів", що з погляду суб'єкта входить у виконавчу фазу його комунікативної діяльності. Тут виникає основна, для сучасних досліджень невербального спілкування, проблема співвідношення невербального спілкування та комунікативної (вербальної) діяльності суб'єкта. Ця проблема останнім часом детально аналізувалася в спеціальній роботі Мортона Вінера, що пропонують "поведінкові процеси" розділити на чотири класи в залежності від їхнього місця в процесі спілкування:

а) "пошукові процеси" (тобто власне орієнтовані);

б) процеси корекції ; обидва ці класи визначають спілкування;

в) регулятори, що розділяються на сигнали, що виходять від слухача і підтверджують розуміння, і сигнали, що виходять від суб'єкта "запитуючі" об'єкта про розуміння;

г) модуляції повідомлення, тобто реакції на зміну різних умов спілкування, у тому числі і на процеси, що зазначені вище. Вже з цього видно, що проблема невербальних компонентів спілкування як орієнтованої основи для суб'єкта розпадається на дві частини: проблема статистичних факторів, незалежних від динаміки процесу спілкування;- проблема динамічних факторів, що виникає під час процесу спілкування.Невербальні компоненти спілкування можуть виступати частиною виконавчої фази спілкування, не маючи значення для процесу спілкування в цілому і лише доповнюючи, уточнюючи, змінюючи розуміння повідомлення об'єктом.Вони можуть бути абсолютно не значимі для об'єкта, бути свого роду лише витратами власне вербальної поведінки.

=== 1.2. Невербальні засоби спілкування ===

Про емоції людини багато говорить міміка, рухи, вегетативні прояви ("почервонів", "зблід", "спітнів"), вираз очей, розмір зіниці. Найбільш вираженими емоції проявляються на обличчі й у різних позах (задоволення, захоплення, жаху).Американський психолог Р.Вудвортс розділив емоції на шість видів:

# любов, щастя, радість, веселощі;
# подив;
# страх, страждання;
# гнів, рішучість;
# огиду;
# зневагу.Звичайно емоції асоціюються з мімікою в такий спосіб:

* подив

* підняті брови, широко відкриті очі, опущені вниз кінчики губ, відкритий рот;

* страх - підняті і зведені над переніссям брови, широко відкриті очі, куточки губ опущені і трохи відведені назад, губи розтягнуті в боки, рот може бути відкритим;

* гнів - брови опущені, ніс зморщений, нижня губа випнута або піднята і зімкнута з верхньою губою;

* сум - брови зведені, очі не яскраві, куточки губ злегка опущені;

* щастя - очі спокійні, куточки губ підняті.Невербальні засоби спілкування виявляються в наступних варіантах:

а) супровід мовної частини повідомлення ("...з подихом відповів: Як там добре!");

б) сигналу про протилежний зміст (фальшивий тон, "по очах було видно, що це не так").Звідси відповідь: хочете довідатися правду про емоційний стан людини - дивитеся йому в обличчя.Мовлення містить у собі безліч повідомлень у так званих невербальних елементах спілкування, серед яких можна назвати наступні. Пози, жести, міміка. У цілому вони сприймаються як загальна моторика різних частин тіла (рук - жестикуляція, обличчя – міміка, пози – пантоміма). Ця моторика відображає емоційні реакції людини. Невербальне спілкування найчастіше використовується для встановлення емоційного контакту із співрозмовником і підтримки його в процесі бесіди, для фіксації того, наскільки, добре людина володіє собою, а також для отримання інформації про те, що люди в дійсності думають про інших або про певну ситуацію. Жести. Виразні рухи руками називають жестами.Жест може сказати багато про що. І, звичайно, ми усі з дитинства знаємо, що першим подає руку старший, якщо спілкуються люди однієї статі, і першою подає руку жінка, якщо співрозмовники різної статі. Порушення цього правила є помилкою.Рукостискання. Неодмінним атрибутом будь-якої зустрічі і прощання є рукостискання. Воно може бути інформаційним, особливо його інтенсивність і тривалість. Занадто коротке, мляве рукостискання дуже сухих рук може свідчити про байдужність. Навпаки, тривале рукостискання і занадто вологі руки свідчать про сильне хвилювання. Коротке рукостискання поряд з посмішкою і теплим поглядом демонструє дружелюбність. Однак затримувати руку партнера у своїй руці не варто: у нього може виникнути почуття роздратування (він начебто потрапив у капкан).Жести і пози. У практиці ділової взаємодії виділяють декілька основних жестів, що відображають внутрішній стан людини. Дійсно, рухи руками і тілом передають багато повідомлень про людину. По-перше, у них виражається стан організму і безпосередні емоційні реакції. Це дозволяє скласти певну думку про темперамент людини.По-друге, пози і рухи тіла виражають багато рис характеру людини, ступінь його впевненості в собі, скутість або розкутість, обережність або настирливість.По-третє, у позах і жестах проявляються культурні норми, засвоєні людиною.По-четверте, жестам і позам приписують умовні символічні значення. Таким чином, вони здатні передати точну інформацію.Жести відкритості свідчать про щирість і бажання говорити відверто. До цієї групи знаків входять жести такі, як "розкриті руки" і "розстібання піджака".Жест "розкриті руки" полягає в тому, що співрозмовник протягає вперед у ваш бік свої руки долонями нагору. Цей жест демонструє бажання піти назустріч і установити контакт.Жест "розстібання піджака" також є знаком відкритості. Люди відкриті і дружньо налаштовані часто розстібають і навіть знімають піджак у вашій присутності. Досвід показує, що угода між співрозмовниками, що знаходяться розстібнутих піджаках досягається частіше, ніж між тими, хто залишався в застібнутих піджаках. Той, хто змінює своє рішення в сприятливу сторону, звичайно розтискає руки й автоматично розстібає піджак.Жести підозри і скритності свідчать про недовіру, сумніви в правдивості, про бажання щось приховати і сховати від вас. У цих випадках співрозмовник машинально потирає чоло, скроні, підборіддя, прагне прикрити лице руками. Але найчастіше намагається не дивитися на вас, відводячи погляд убік. Інший показник скритності — непогодженість жестів. Якщо ворожа людина до вас, або яка захищається, посміхається, то це означає, що він за штучною посмішкою намагається навмисно сховати свою нещирість.Жести і пози захисту є знаками того, що співрозмовник відчуває небезпеку або загрозу. Найбільш розповсюдженим жестом цієї групи знаків є руки, що схрещені на грудях. Руки тут можуть займати три характерні позиції.Просте схрещення рук є універсальним жестом, що означає оборонний або негативний стан співрозмовника. У цьому випадку варто переглянути те, що ви робите або говорите, тому що співрозмовник почне уникати розмови. Потрібно також врахувати і те, що цей жест впливає на поведінку інших людей. Якщо в групі з чотирьох чоловік або і більше ви схрестили руки в захисній позиції, то незабаром можна чекати, що й інші члени групи наслідують ваш приклад. Правда, цей жест може означати також спокій і впевненість, але це буває тоді, коли атмосфера бесіди не носить конфліктного характеру.Якщо крім схрещених на груди рук співрозмовник ще стискає пальці в кулак, то це свідчить про його ворожість або наступальну позицію. Жести міркування й оцінки відображають стан розмірковування і прагнення знайти рішення проблеми. Розмірковування супроводжується жестом "рука біля щоки". Цей жест свідчить про те, що вашого співрозмовника щось зацікавило. Залишається з'ясувати, що ж спонукало його зосередитися на проблемі.Коли співрозмовник підносить руку до обличчя, спираючи підборіддя на долоню, а вказівний палець витягає уздовж щоки (інші пальці знаходяться нижче рота) — це є красномовним свідченням того, що він критично сприймає ваші доводи.Жести сумніву і непевності найчастіше проявляються в почісуванні вказівним пальцем правої руки за мочкою вуха бічну частину шиї.Дотик до носа або його легке потирання — також знак сумніву. Коли вашому співрозмовнику буває важко відповісти на ваше питання, він часто вказівним пальцем починає торкатися або потирати ніс. Іноді люди потирають ніс тому, що він чешеться. Однак ті, хто чеше ніс, звичайно роблять це енергійно, а ті, для кого це служить жестом, лише злегка його потирають.Жести і пози, що свідчать про небажання слухати і прагнуть закінчити бесіду. Якщо під час бесіди ваш співрозмовник опускає віки, то це сигнал про те, що ви для нього стали нецікаві або просто надокучили, або ж він почуває свою перевагу над вами. Якщо ви помітили подібний погляд у свого співрозмовника, то врахуйте наступне: необхідно щось змінити, якщо ви зацікавлені в успішному завершенні розмови.У тому випадку, коли співрозмовник хоче швидше закінчити бесіду, він непомітно (і часом неусвідомлено) пересувається або повертається убік дверей, при цьому його ноги обернені до виходу. Поворот тіла і положення ніг указують на те, що йому дуже хочеться піти. Показником такого бажання є також жест, коли співрозмовник знімає окуляри і демонстративно відкладає їх убік.Жести, що свідчать про бажання навмисно затягти час, звичайно зв'язані з окулярами. Для того щоб затягти час з метою обміркувати остаточне рішення, співрозмовник робить наступні жести: постійно знімає і вдягає окуляри, а також протирає лінзи. Якщо ви спостерігаєте один з цих жестів відразу ж після того, як запитали людину про його рішення, то найкраще буде помовчати в чеканні. Якщо партнер знову надягає окуляри, то це означає, що він хоче ще раз "переглянути факти".Жест "розходжування" служить знаком того, що не слід квапитися. Багато співрозмовників прибігають до цього жесту, намагаючись "потягнути час", щоб розв'язати складну проблему або прийняти важке рішення. Це дуже позитивний жест. Але разом з тим, хто ходить із боку в бік, розмовляти не слід. Це можа порушити хід його думок і перешкоджати прийняттю рішення.Жести упевнених у собі людей з почуттям переваги над іншими. Про це говорять жести, такі, як "закладання рук за спину з захопленням зап'ястку". Від цього жесту варто відрізняти жест "руки за спиною в замок". Він говорить про те, що людина засмучена і намагається взяти себе в руки. Цікаво, що чим більше сердить людину, тим вище пересувається його рука по спині. Саме від цього жесту пішов вислів "візьми себе в руки". Це поганий жест, що використовується для того, щоб приховати свою нервозність.Жести непорозуміння можна назвати жестами витиснення, оскільки вони виявляються внаслідок приховування своїх думок. Збирання неіснуючих ворсин з костюму є одним з таких жестів. Співрозмовник, що збирає ворсин, звичайно сидить, розвернутим від інших, і дивиться у бік. Коли співрозмовник постійно збирає ворсини з одягу, це є ознакою того, що йому не подобається усе, що тут говориться, навіть якщо на словах він з усім згоден.Жести, сигналізують про бажання закінчити розмову або зустріч і виражаються в направленні корпусу вперед, при цьому обидві руки лежать на колінах або тримаються за бокові краї стільця. Якщо кожен з цих жестів з'являється під час розмови, то варто брати ініціативу у свої руки і першим пропонувати закінчити бесіду. Це дозволить вам зберегти психологічну перевагу і контролювати ситуацію.Крім розглянутих раніше поз і жестів існують і інші, котрі не менш красномовно передають той або інший внутрішній стан співрозмовників. Так, за допомогою потирання долонь передаються позитивні чекання. Зчеплені пальці рук означають розчарування і бажання співрозмовника сховати своє негативне ставлення до того, що він почув.Міміка має дуже велике значення в практиці ділової взаємодії. Саме обличчя співрозмовника завжди привертає погляд. Вираження обличчя забезпечує постійний зворотний зв'язок: за цим ми можемо зробити висновок, зрозуміла нас чи людина ні, чи хоче він щось сказати у відповідь. Міміка свідчить про емоційні реакції людини.Оскільки обличчя є як би своєрідним перехрестям, на якому вираженні невербальні особливості, мімічні аспекти є найбільш чіткими.Головний показник почуттів - міміка, тобто вираз обличчя (очей, бровей, губ).Мімічні засоби - рухи мімічних м'язів обличчя і повороти голови. Це умовні знаки (кивання головою), що вказують рухи - поворот голови у певний бік.Очі допомагають тим хто спілкується встановити візуальний контакт. Дивитися на того, хто спілкується означає не тільки зацікавленість, а й допомагає зосередитися на тому, що він говорить. Під час бесіди та людина, що говорить і та, що слухає то дивляться, то відвертаються один від одного, відчуваючи, що постійний погляд заважає співрозмовнику зосередитися. Найоптимальніша тривалість погляду не більш 10 секунд. Обговорюючи неприємні речі, ми не дивимося на співрозмовника з ввічливості і розуміння емоційного стану учасника спілкування. Погляд означає не тільки зацікавленість, але й зосередженість на темі розмови, причому значно легше підтримувати візуальний контакт, коли розмова приємна, аніж коли конфліктна. В останньому випадку утримування від прямого візуального контактову є проявом увічливості та розуміння емоційного стану партнера по спілкуванню, а наполегливий погляд — ознака ворожості, втручання в особисті переживання. Наполегливий і пильний погляд сприймається нами як втручання в особисті справи. Більш того, такий погляд сприймається як ознака ворожості і створює в нас несприятливе враження.Візуальний контакт допомагає керувати розмову. Якщо той хто говорить періодично дивиться в очі слухачу, то відводить їх убік, це означає, що він ще не закінчив говорити. В кінці своєї розмови, суб'єкт, як правило, дивиться прямо в очі співрозмовника, як би повідомляючи: "Я все сказв, тепер ваша черга".Важливо знати та свідомо використовувати такі характеристики візуального контакту: відведення погляду вбік, погляди скоса чи, навпаки, визивно прямі, погляди крадькома — ознака ворожості, готовності до конфлікту, моргання очима — подив, зляканість, широко відкриті очі — привітність, задоволення (у сполученні з посмішкою), відсутній, пустий погляд — утома, нудьга.Знання про особливості візуального контакту не тільки дозволяють діагностувати та нейтралізувати прояви, що утруднюють професійне спілкування, а й цілеспрямовано створювати такі, що сприяють оптимальній взаємодії.Останніми при перерахуванні невербальних засобів спілкування були названі мимовільні прояви фізіологічних реакцій, до яких належать потіння, пересихання в роті, що супроводжується ковтанням, облизуванням губ, посилене пульсування, порушення дихання, розширення зіниць, збліднення тощо. Усі ці прояви, що практично не підвладні свідомому контролю, свідчать про значні труднощі, яких зазнав співрозмовник, і повинні фіксуватися як додаткові діагностичні ознаки.Брови. Людина може піднімати одну або дві брови нагору й опускати вниз, зводити їх, підводячи при цьому очі то нагору, то вниз убік. Такі рухи можуть мати різне значення:

# Прагнення звернути на себе увагу:
# Виражати подив, здивування:
# Міміка, що супроводжує питання:
# Вираження незадоволення, несхвального ставлення до чогось:Губи.

Загально відомо, що щільно стиснуті губи відображають замислення, вигнуті губи - сумнів або сарказм. Посмішка, як правило, виражає дружелюбність, потребу в схваленні. У той же час посмішка як елемент міміки і поведінки залежить від регіональних і культурних впливів: так, жителі півдня схильні посміхатися частіше, ніж жителі північних районів. Посмішка, супроводжується піднятими бровами. У той час посмішка з опущеними бровами означає перевагу. Губи можна випинати, виставляти, відстовбурчувати, виражаючи відповідні емоції.Вирази обличчя й етикет. Варто подивитися у вітрину магазина і піймати власне віддзеркалення, як ми його автоматично змінюємо. Немає чи непотрібної похмурості, чи досить воно доброзичливе, що чи приємно оточує? Сприятливий вираз власного обличчя теж варто довести до автоматизму.Посмішка призначена іншим людям, щоб їм з вами було гарно, радісно і легко. Тому психологи радять: частіше посміхатися.Міміка і жести також виражають почуття людини:

а) схвалення/несхвалення;

б) порозуміння/непорозуміння;

в) рішучість/нерішучість;

г) співчуття/байдужість;

д) захват/розпач;

е) терпимість/нетерпимість (подив, розгубленість, питання й ін.).Варто пам'ятати, що жести і міміка - лише доповнення до людської мови. Навіть при самому активному темпераменті варто утримуватися від бурхливого жестикулювання. Подібність з вітряним млином не прикрашає людини.Інтерпретація жестів, поз і інших компонентів невербального спілкування не завжди буває однозначної. Невербальні компоненти спілкування дуже значимі в перші хвилини знайомства.

Отже, що ж найбільше істотно в цей початковий момент спілкування?По-перше, необхідно показати зацікавленість у майбутній бесіді, готовність до конструктивного співробітництва, відкритість для нових ідей і пропозицій. Як цього досягти? При ділових зустрічах варто звернути увагу на позу, погляд, жести. Поведінка повинна бути природною, але від деяких звичок, якщо вони існують, усе-таки варто відмовитися.Навички невербального спілкування Рівні вербального і невербального спілкування постійно переплітаються і впливають один на одного. Невербальне поведінка може змінити зміст слів, збагатити словесний зміст, ілюструвати слова або навіть їх замінити. Думають, що з цих двох компонентів спілкування невербальний є більш важливим. Як відзначає R.Birdwhistell (цит. по G.M.Gazda, 1989), "слова, використовувані в мові, містять у собі не більш 35% соціальних змістів, висловлюваних у спілкуванні". Тому очевидно, що терапевтові особливо важливо орієнтуватися в тім, що в групі не висловлюється словами, але виражається невербально. Навички невербального поведінка здобуваються в повсякденному житті (F.Davis, 1973). Ними користуємося і "читаємо" невербальне поведінка інших людей автоматично, не усвідомлюючи цього. Тому, як би ми ні хотіли часом сховати щирий зміст того, про що говоримо, нас видають невербальні реакції, сховані за словами. Важливо не тільки вміти угадувати зміст невербальних сигналів учасників, але й орієнтуватися у своїх невербальних реакціях, а найкраще намагатися, щоб слова відповідали почуттям. Не слід забувати, що учасники групи в спілкуванні також більш-менш успішно "читають" невербальні знаки. Дослідження показують, що в спілкуванні більше довіряють невербальної інформації, чим вербальної. Коли зауважуємо протиріччя між вербальними і невербальними реакціями, навіть не усвідомлюючи останніх, ми їм довіряємо більше (з цим бувають зв'язані наші сумніви у висловленнях співрозмовника – "щось не так у його словах"). Як указує G.M.Gazda (1989), невербальні реакції допомагають реалізувати чимало важливих цілей у спілкуванні. 1. Допомагають виразити почуття. Виконаний A.Mehrabian і S.R.Ferris (1967) статистичний аналіз ефективності каналів вербального і невербального спілкування показав, що розподіл по ефективності таке: вербальне вираження – 7%, голос – 38% і вираження особи – 55%. 2. Доповнюють, змінюють, ілюструють і збагачують вербальні висловлення. 3. Регулюють участь у спілкуванні. Невербальними сигналами ми виражаємо як своє бажання продовжувати бесіду, так і прагнення закінчити або уникнути неї. 4. Формують визначені почуття в партнера при спілкуванні. 5. Є важливою формою реагування в міжособистісних відносинах. 6. Виражають увагу в спілкуванні. Невербальні елементи особливо важливі для правильного слухання співрозмовника. Своєю невербальною поведінкою ми можемо демонструвати як зацікавленість і увагу, так і байдужість. Ефективне спілкування можливо, коли людина намагається точніше, відправляти і приймати повідомлення. Для цього необхідно вміти слухати. Вислуховування фактів і почуттів – це вислуховування повідомлення цілком. Надходячи так, ми розширюємо свої можливості зрозуміти ситуацію і даємо звістку про поважне відношення до того, що в дійсності людина, що говорить, намагається передати нам.Професор Кит Дэвис приводить 10 правил ефективного слухання. Перестаньте говорити. Неможливо слухати розмовляючи.1. Допоможіть що говорить розкріпачитися. Створіть у людини відчуття волі. Це часто називають створенням атмосфери, що дозволяє.2. Покажіть що говорить, що ви готові слухати. Необхідно виглядати і діяти зацікавлено. Слухаючи, намагайтеся зрозуміти, а не шукати приводів для заперечень.3. Усунете дратівні моменти. Не малюйте, не постукуйте по столі, не перекладайте папера. Чи буде спокійніше в кабінеті, якщо закрити двері?4. Сопереживайте що говорить. Постарайтеся встати в положення що говорить.5. Будьте терплячими. Не заощаджуйте час. Не переривайте що говорить. Не поривайтеся вийти, не робіть кроків у напрямку до дверей.6. Стримуйте свій характер. Розсерджена людина додає словам невірний зміст.7. Не допускайте суперечок і критики. Це змушує що говорить зайняти оборонну позицію, він може замовчати або розсердитися. Не сперечайтеся. Саме перемігши в суперечці, ви програєте.8. Задавайте питання. Це підбадьорює суб'єкта і показує йому, що ви слухаєте.9. Перестаньте говорити! Це наставляння йде і першим, і останнім, тому що всі інші залежать від нього.

== 2. Механізми взаємовпливу в міжособистісних стосунках ==

     Вищезазначене свідчить, що спілкування — це не просто обмін інформацією, воно передбачає взаємну активність партнерів. Успішність спілкування залежить від рівня соціальної чуттєвості до людей, психологічної пильності та емоційної чутливості. При нерозвиненості однієї з цих складових спілкування може стати не результативним чи взагалі не відбутися.Для успіху в спілкуванні важливим є особливостей міжособистісних взаємин. Для ефективного обміну інформацією необхідно прийти до розуміння щирого значення слів, що використовується і домогтися розуміння значення, що вкладається в слова (емоційного контексту).Поряд зі словесним (вербальним) спілкуванням необхідно враховувати невербальну мову людей.Якщо висловлювання особистості не співпадає з іншим, говорять про вербально-вербальну неконгрентнітсь. Частини тіла таж можуть виражати різні повідомлення.Наприклад, рухи, орієнтовані по напрямку до співрозмовника, відкритий прямий погляд, лице промовляють про бажання говорити, але при цьому одна рука прикриває рот, ноги складені навхрест, голос звучить невпевнено.Або на обличчі може світитися посмішка, а в очах відображена туга. У такому випадку можна говорити про невербально-невербальну неконгруентність.Усе це дозволяє зробити висновок, це досягнення конкретних результатів у взаєминах з партнерами, співрозмовниками або просто колегами, то вам необхідно опанувати хоча б азами вербального і невербального, спілкування та конгруентного вираження Останнім часом неконгуентність розглядається як соціально психологічний феномен, що робить істотний вплив на характер міжособистісних відносин, ефективність взаємодії, вірогідність інформації, яким обмінюються учасники побудови міжособистісних взаємин. На сьогоднішній день найбільш розповсюдженим є визначення обману (неконгруентності) як навмисного, навмисного введення в оману співрозмовника /13/. Однак Д. И. Дубровский /2/, з іншими авторами використовують поняття ненавмисного обману (неконгруентності). Він пов'язує цей вид введення в оману з благородними, доброзичливими намірами, з відсутністю злого умислу. Однак ця характеристика не відображає його навмисність, хоча і має велике значення під час аналізу проблеми в спілкуванні. У цьому випадку майже кожна людина, що передає правдиву інформацію (тобто таку, в дійсності якої вона суб'єктивно переконана), може бути названою лицемірною уже хоча б у силу відносності критеріїв щирості. Крім того, інформація може не повною мірою відповідати дійсності в результаті омани, через помилки сприйняття, впливу механізмів психологічного захисту особистості й інших неусвідомлюваних явищ. Перекручування інформації, що надається людиною, може бути результатом серйозних психічних патологій, таких як порушення свідомості, пам'яті, наявності нав'язливих ідей або маячні, хворобливих мотивів, слухових галюцинацій. Природно, що ошуканець може досягти своєї мети тільки за умови, що його дії будуть схованими від об'єкта. Прагнення сховати свої дії від передбачуваної жертви також потрібно розглядати як один з ознак обману, що проявляється в (неконгруентності). Отже, якщо навмисне введення в оману розглядати в рамках безпосереднього професійного (ділового) спілкування, то неправду ми можемо визначити як відповідне вербальне повідомлення (інформацію) і як процес передачі партнерові цього повідомлення. Неправда в такий спосіб стосується в основному комунікативної сторони спілкування. Обман же виступає як феномен, що, імовірно, зв'язаний із усіма трьома традиційно виділюваними сторонами спілкування: комунікативної, перцептивної і інтерактивної. У цьому випадку логічним буде визначення обману в спілкуванні як навмисного введення в оману партнера з використанням особливостей обміну інформацією, закономірностей сприйняття і взаєморозуміння, а також механізмів взаємодії в процесі спілкування. Визначаючи неправду, О. Липпман /4/ звертає увагу на те, що вона є вольовим актом, оскільки вводячи в оману партнера по спілкуванню, суб'єкт переборює внутрішні і зовнішні гальмуючі фактори. Як такий фактор він розглядати вже саму одночасну присутність у свідомості брехуна комплексу неправильних уявлень і комплексу вірних, щирих представлень. До гальмуючих факторів, можна віднести побоювання викриття неправди, моральні норми, що ним проповідуються. У той же час С. Л. Рубинштейн підкреслює, що «вольовий акт – це не абстрактна активність, а активність, що укладає в собі і самообмеження. Сила волі полягає не тільки в умінні здійснювати свої бажання, але й в умінні придушувати деякі з них, підкоряючи одні з них іншим і кожне з них – задачам і цілям яким особисті бажання повинні бути підлеглі. Воля на вищих своїх ступінях – це не проста сукупність бажань, а відома організація них. Вона припускає далі здатність регулювати свою поведінку на підставі загальних принципів, переконань, ідей. Воля вимагає самоконтроль, уміння керувати собою і панувати над своїми бажаннями...» /7, С. 596/. Розглядаючи обман як специфічний елемент діяльності в рамках міжособистісного спілкування, необхідно згадати про співвідношення понять «діяльність» і «спілкування». У вітчизняній філософії і психології виділяється кілька підходів до аналізу їхнього зв'язку. Один з них полягає в тому, що спілкування розглядається як специфічний вид діяльності (комунікативна діяльність). З урахуванням цього підходу, ми можемо розглядати обман як комунікативна дія. Розгляд обману як дії дає підстави установити його співвідношення з поняттям «нещирість (щирість)» («конгруентність /неконгруентність»). А.В. Петровский /5/, С. Л. Рубинштейн /7/ і інші вчениі підкреслюють, що діяльність завжди здійснюється у визначеній системі відносин людини з іншими людьми. Її результати впливають на навколишній світ, на життя і долі інших людей. Отже, така специфічна дія, як обман також буде вимагати відповідного відношення суб'єкта до партнера по спілкуванню. Це відношення і є нещирість (неконгруентність). Щирість (конгруентність) у відношенні до іншої людині припускає відкритість, довіру, розуміння і прийняття його цілей і особистості. Людина може не обманювати свого партнера по спілкуванню, але в той же час і не бути щирим. Пізнання і взаємний вплив людей один на одного — обов'язковий елемент всілякої спільної діяльності, незалежно від того, що є її метою (досягнення матеріального результату, виховання тощо). Від того, як люди відображають та інтерпретують зовнішність і поведінку, багато в чому залежить характер їх взаємодії і діяльності та результати, яких вони досягають.Отже, людина виступає щодо партнерів по спілкуванню не тільки як об'єкт і суб'єкт впливу, а й одночасно як суб'єкт пізнання. Основними процесами, завдяки яким людина сприймає та переробляє інформацію, що надходить від іншої людини, є сприймання, мислення та уявлення.Певні закономірності виявляються при сприйманні та розумінні психічних станів, зокрема, емоційних. Так, найбільш точно ідентифікуються подив, відраза, гірше — горе, гнів, позитивні емоції.Взаємовплив спрямований на формування сталих оцінок, учинків, що характеризуються подібністю. Це сприяє зближенню, поєднанню інтересів і ціннісних орієнтацій — відбувається процес уподібнення членів однієї групи. Механізмами взаємовпливу є імітація, навіювання, конформність, переконання.Імітація — неспрямований вплив, що не ставить перед собою спеціальної цілі, але має кінцевий ефект і є найпростішою формою відображення людиною поведінки інших людей. На основі імітації пізніше формуються інші регулятори взаємовпливу — навіювання, конформність, переконання. Вони регулюють норми міжособистісного спілкування. Норми, у свою чсріу, визначають характер міжособистісних стосунків. Наявність відпрацьованих норм демонструє однозначність у розумінні та оціїщі подій.Навіювання — найменш усвідомлюваний процес — грунтується на некритичному наслідуванні зразків поведінки іншої людини. Навіювання може бути пряме (коли один із партнерів по спілкуванню ставить перед собою таке завдання) і непряме, мимовільне.Конформність, на відміну від навіювання, є процесом свідомої зміни оцінок, установок, поведінки під впливом групи. Це виражається у свідомій зміні ціннісних орієнтацій, прийнятті групових норм, очікувань та ролі, яку нав'язує група. Міра прийняття особистістю зовнішніх оцінок і норм поведінки свідчить про ступінь її конформності. Прийняття норм може мати поверховий характер або ж глибинний, пов'язаний зі зміною диспозицій особистості. Соціальні ролі особистості показують, як глибоко вона сприймає груповий тиск, виявляючи певну конформність.Слід чітко розрізняти конформність як ситуативне явище та конформізм як рису характеру Конформність виявляється в повсякденному житті, оскільки людині доводиться узгоджувати свою поведінку з іншими людьми, з певними соціальними нормами. Конформізм як особистісна риса — це готовність людини змінювати власну поведінку, роль, думки та переконання відповідно до нав'язаних їй норм, оцінок.Переконання — процес свідомого прийняття оцінок, думок і стереотипів поведінки, що належать групі. У процесі переконання відбувається звертання в основному до раціональних сторін психіки, досвіду, знань, логічного мислення, хоча все це не виключає участі емоцій та почуттів.У повсякденній практиці спілкування явища навіювання, конформності, переконання ідуть поряд. Вплив людини на людину — процес багатоплановий, проте можна виділити кілька його загальних умов. Ступінь конформності та переконаності залежить від того, хто є суб'єктом впливу. Тут відіграють велику роль такі фактори, як соціальний статус особи, належність її до певної організації, вік, професія, популярність та ін. Вплив на людину буде ефективнішим, якщо він здійснюватиметься у присутності інших людей.Міжособистісний взаємовплив залежить від ступеня визначеності чи невизначеності фактів і подій, завдяки яким приймаються ті або інші рішення. Дослідники виявили таку залежність: за умов високої визначеності 'Іавдань вірогідність зміни оцінок і думок менша, а адекватність їх вирішення виша; за умов високої невизначеності завдань вірогідність зміни оцінок більша, адекватність менша.Суттєвим моментом взаємовпливу є стосунки симпатій та антипатій. Міжособистісні симпатії «нав'язують» більшу згоду, антипатії * незгоду. Симпатії роблять людей більш «відкритими» до взаємовпливу, антипатії, навпаки, — ізолюють їх один від одного. Людина малосприйнятлива до думок та оцінок людей, яким вона не симпатизує Причому антипатії можуть суттєво погіршувати сутність взаємовпливів. Тому оптимальними вважаються такі стосунки, які найменше пов'язані з симпатіями й антипатіями і спрямовані на ефективність діяльності.Проте міжособистісні взаємовпливи можуть приводити і до характерологічних змін. У процесі спільного життя люди не тільки набувають загальних рис, що робить їх схожими один на одного, а й виробляють протилежні характерологічні властивості. Так, за даними досліджень, наявність у батька такої риси, як домінантність, спричинює формування в дитини зворотної риси — пасивності, але домінантність матері позитивно впливає на формування цієї риси в дитини. Загалом закономірність міжособистісних стосунків, що демонструє зближення психологічних рис у людей, названо -законом "міжосабистісного уподібнення", а частковий його прояв - ефект "поляризації" особистісних рис — формується у процесі тривалих стосунків.

== 3. Типи міжособистісних стосунків ==

Оцінка міжособистісних стосунків передбачає проведення їхньої класифікації. Так, виділяються стосунки знайомства, приятелювання, дружби, Коли один з партнерів сприймає ці стосунки тільки як знайомство, а інший — як дружбу, то виникає непорозуміння. Тому міжособистісні стосунки можна визначити як взаємну готовність партнерів до певного типу почуттів, домагань, очікувань, поведінки. М. Обозов пропонує таку класифікацію міжособистісних стосунків: знайомства, приятелювання, товариські, дружні, любовні, подружні, родинні, деструктивні Вона спирається на кілька критеріїв: глибину стосунків, вибірковість щодо партнерів, функції стосунків.Головним критерієм розрізнення міжособистісних стосунків є рівень включення особистості в стосунки. У структурі особистості виділяють такі рівні: загальновидові, соціокультурні, психологічні, індивідуальні. Найбільше включен-ня індивідуальних характеристик особистості відбувається у дружніх, подружніх стосунках. Стосунки знайомства, приятелювання обмежуються включенням у взаємодію переважно видових та соціокультурних особливостей особистості.Другий критерій — вибірковість щодо партнерів — можна визначити як кількість ознак, що мають значення для встановлення та відтворення стосунків. Найбільшу вибірковість виявляють стосунки дружби, подружні, кохання, найменшу * знайомства. Середня кількість осіб, уведених у стосунки знайомства особистості, 150-500, приятелювання – 70-150, стосунки дружби охоплюють 2-3 особи.Функції стосунків виявляються в розрізненні їх змісту, психологічного смислу для партнерів. Додатковими критеріями розрізнення міжособистіених стосунків є дистанція між партнерами, тривалість та кількість контактів, норми стосунків, вимоги до умов контакту. Загальна залежність тут така — з поглибленням стосунків скорочується дистанція, збільшується частота контактів.Міжособистісні стосунки є найбільш значущими для особистості Неофіційність, особиста значущість, емоційна насиченість становлять основу для впливу міжособистісних стосунків на особистість.Соціальна спільність людей може бути представлена великими і малими групами. Вони є не лише показниками чисельності колективу, але й об'єктами соціальної психології з певним набором ознак і властивостей.Велика група — це кількісно не обмежена умовна спільність людей, виділена на основі певних соціальних ознак.До великих груп відносять класи, нації, народності. Цс об'єкти, що вивчаються соціологами, етнографами, політологами.Мала група характеризується невеликою кількістю контактуючих індивідів, об'єднаних спільними цілями або завданнями.Великі та малі групи можуть бути реальними та умовними. Реальні групи - об'єднання людей на основі реальних стосунків (ділових, особистісних). Умовні групи -об'єднанння людей на основі певної умовної ознаки (вік, стать, національність).До класифікації груп включають також мікрогрупи (діади, тріади). З урахуванням суспільного становища групи поділяють на формальні та неформальні, за рівнем розвитку - на колективи (високий рівень),корпорації, асоціації та дифузні групи (низький рівень). За значущістю особистості групи поділяються на референтні {високий ступінь впливу) та групи належності.Дещо відокремленим предметом вивчення як соціальної психології, так і інших дисциплін (кримінології тощо) є група - безструктурне скупчення (натовп) людей, які не мають чітко усвідомлених спільних цілей, але зв'язані одне з одним подібністю емоційного стану і спільним об'єктом впливу.Натовп поділяють на чотири види: оказіональний - складений із людей, втягнутих у натовп з цікавості ; конвенціональний – ґрунтується на цікавості до якоїсь розваги; експресивний – тут підґрунтям є загальне вираження ставлення до певної події; діючий натовп, який поділяють на агресивний, панічний і повстанський.

== Висновки ==

Підводячи підсумки над вищезгаданим, варто звернути увагу, розвиток якісних міжособистісних взаємин під час щирого (конгруентного) спілкування особистістю.Конгруентність особистості набувається під час наполегливої особистісної праці або під час психотерапії.Ті прояви некогруєнтної поведінки пов'язані із багатофакторними чинниками, такими, як:* виховання дитини батьками, вчителями та іншими людьми, які є значимими для неї в певний період розвитку;- соціальне оточення та культура певного регіону чи країни;- намагання сподобатися іншим, що тягне за собою нещирість (неконгрентність) і стосунках;- приховування потаємних потягів, прагнень, що не співпадають із системою загальноприйнятих людських та особистісних цінностей та ін. З точки зору психолога некогруєтність провокує невротичну хворобу особистості, її нещирість не тільки перед іншими але й перед самим собою.

== Список використаної літератури ==

* Дубровский Д.И. Обман. Философско-психологический анализ. – М.: Изд-во «РЭЙ», 1994. – 120 с.
* Аллан Пиз. Язык телодвижений. * Н.Новгород,1992.
* Белянин В.П. Введение в психолингвистику. * М.,1999.
* Браим И.Н. Этика делового общения. * Минск, 1996.
* Закатов А. В. Ложь и борьба с нею. – Волгоград: Нижневолжское книжное издательство, 1984. – 197 с.
* Знаков В.В. Западные и русские традиции в понимании лжи: размышления российского психолога над исследованиями Пола Экмана / Экман П. Психология лжи. – СПб.: Издательство «Питер», 1999. – 272 с.
* Леонтьев Л.А. Психология общения. * М.,1998.
* Липпман О., Адам Л. Ложь в правде. – Харьков: Юридическое издание Украины, 1929. – 189 с.
* Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов/ А. В. Петровский, А. В. Брущлинский, В. П. Зинченко и др.; Под ред А. В. Петровского. – М.: Просвещение, 1986. – 464 с.
* Пашковська Т.А. Феномен нещирості / Проблеми пенітенціарної теорії і практики. – Бюлетень Київського інституту внутрішніх справ, № 7, 2002. – С. 328 – 334.
* Пиз. А. Язык телодвижений. Как читать мысли других по их жестам. * Нижний Новгород, 1992.
* Реформатский А.А. Введение в языкознание. * М.,1998. Речевые секреты / Под ред. Т.А.Ладыженской. - М: Просвещение,1992.
* Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии – СПб.: Питер, 2001. – 720 с.
* Справочник практического психолога/ под ред. Таланова В.Л. – М.: «Сова», 2005. – 928 с.
* Харский К.В. Благонадёжность и лояльность персонала. – СПб.: Питер, 2003. – 496 с.
* Хрестоматия по социальной психологии. – М.:1994.
* Экман П. Психология лжи. – СПб.: Издательство «Питер», 1999. – 272 с.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

[[Категорія:Переглянути]]

Конгруентність особистості у міжособистісних взаєминах

2010-04-30T07:56:01Z

Koss: /* 1.1 Вербальні засоби спілкування */

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Сісецька Ольга Анатоліївна]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

Серед багаточисельних проблем сьогодення, хочеться зазначити, здавалося на перший погляд, незначну, але суттєву проблему, яка тим, чи іншим чином торкається кожної особистості.Ця проблема стосується, за словами Павлова, першої та другої сигнальних систем спілкування, тобто вербальних, і невербальних засобів передачі інформації особистістю. Кожна з яких досліджена окремо багатьма вченими.Тут хочеться звернути увагу на, так званий взаємозв'язок між ними та вплив його на побудову взаємин однієї особистості із іншими поодинці чи групою в цілому.Встановлено, що в процесі взаємодії людей від 60-80% комунікацій здійснюється за рахунок невербальних засобів спілкування і тільки 20 – 40% інформації передається за допомогою вербального спілкування. Ці дані змушують нас замислитися над значенням невербального спілкування для взаєморозуміння людей, звернути особливу увагу на значення жестів і міміки людини, а також породжують бажання опанувати мистецтвом тлумачення цієї особливої мови, на якій ми усі розмовляємо, навіть не усвідомлюючи цього.Хоча спілкування за допомогою мови рухів тіла здійснюється протягом більш мільйона років, наукове вивчення цього явища почалося тільки в останні роки, і особливу популярність воно отримало в сімдесятих роках XX століття. Свідоме спостереження за своїми власними жестами і жестами інших людей є кращим способом дослідження прийомів комунікації, використовуваних самим складним і цікавим біологічним організмом * самою людиною.Розрізняють два види спілкування: вербальне і невербальне. Спілкування, здійсненне за допомогою слів називається вербальним (від латинського verbalis – словесний). При невербальному спілкуванні засобом передачі інформації є невербальні (несловесні) знаки (пози, жести, міміка, інтонації, погляди, територіальне розташування і т.д.)."Кожні зміни в душі мають своє вираження в через голос, жести, міміку", - писав Цицерон. Саме це має назву – невербальні засоби спілкування Такі засоби виконують інформаційну та регулятивну функції в процесі спілкування.Вчені впевнені в тому, що вербальні засоби використовують для передачі інформації, а невербальні для "обговорення" міжособистісних відносин.Саме співпадання того, що розповідається людиною (вербально) з тим, про що «говорить» мова її тіла (невербально) – знайшло назву конгруентність особистості. Тобто вербальна та невербальна поведінка повинна бути «відкрита», тобто щира для іншого. Тим самим невербальна поведінка може доповнювати вербальну, протидіяти їй, посилювати або пом'якшувати сказане.Невербальна поведінка менше піддається контролю, імпульсивніше і тому більшою частиною відображає внутрішні прояви.Якщо людина щира, відкрита (конгруентна), вона стає більш доступнішою для інших із такою людиною легко знайти спільну мову, вирішити конфлікт та зав'язати взаємини.

== 1. Взаємозв'язок між вербальними та невербальними засобами спілкування ==

Незалежно від культурного рівня людини, слова і рухи, що їх супроводжують можна передбачити, що деякі вчені стверджують, що добре обізнана людина за словами та фразами співрозмовника може визначити, який рух робить в даний момент людина.Отже, щоб зрозуміти висловлення, недостатньо проникнути в зміст слів, необхідно зрозуміти почуття людини, якими супроводжується даний монолог.Дослідження психологів показують, що емоції не тільки залежать від ситуації спілкування, але і впливають на його розгортання, на прояв емоційного вигляду кожного з учасників.Особливістю невербального засобу спілкування «мові тіла» є те, що його прояв обумовлено імпульсами підсвідомості. Підробити такі імпульси неможливо.Сфера почуттів * емоційна сфера, - пише П.В.Симонов, - не піддається прямому керуванню. Емоції, як і інші психічні процеси людини, регулюються центрами головного мозку, виражаються в різноманітних рухових актах - жестах, міміці, виразних рухах тіла, змінах голосу і мови".Інакше кажучи, немовні засоби нашого спілкування полегшують взаємне пристосування один до одного і створюють можливість координувати спільні дії. Вираження не язиковими засобами своїх намірів, почуттів і станів залежить від культури людини. Тому, аналізуючи немовні засоби спілкування, необхідно відповісти на питання: що виражають, як виражають, для чого виражають. Оскільки немовні засоби - знаки спілкування, те кожний з нас повинний навчитися них розшифровувати і виробити для себе систему еталонів немовного поведінка. А це значить - перевести мову рухів на мову слів з метою аналізу станів людини, що стоять за цими немовними засобами.Як правило, невербальне спілкування є результатом підсвідомої тактики поведінки, підсвідомих імпульсів, тому його украй важко підробити, і довіряти йому можна значно більше, ніж словам. Ми часто посилаємося на інтуїцію, говоримо про «шосте почуття», завдяки якому, наприклад, звертаємо увагу на нещирість співрозмовника. Насправді – це проста загострена увага, частіше неусвідомлена, до дрібних невербальних деталей, уміння читати несловесні сигнали і відзначати їхню розбіжність з тим, що говориться – «неконгруентність» комунікативних прийомів. Власне, ще в давнину усвідомлювали це, про що говорить саме походження слова: латинське intueri означає просто «уважно дивитися». Саме тому, а не з простої жорстокості проводячи допит обвинуваченого саджають в поліції на стілець у просторій і яскраво освітленій кімнаті – так, як від уважного слідчого не вислизне жодна деталь поведінки. На цьому ж принципі засновано широко відомий «Детектор брехні», що зазначає завдяки чуттєвим датчикам те, що ледь помітить й проаналізує око.Мова здатна точно і неупереджено фіксувати інтелектуальні розуміння людини, слугувати засобом передачі повідомлень. Саме тому мова успішно використовується для закріплення і передачі різного роду наукових ідей, а також координації спільної діяльності, для осмислення щиросердечних переживань людини, його взаємин з людьми.

=== 1.1 Вербальні засоби спілкування ===

До використовуваних нами символів відносяться слова, жести й інтонації. Саме цими символами обмінюються люди в процесі спілкування. Відправник кодує своє повідомлення за допомогою вербальних і невербальних символів.Слова можуть мати різні значення для різних людей. те, що людина має намір повідомити, необов'язково буде інтерпретовано таким же способом іншою людиною. Найчастіше, ті ж самі слова виражають різні значення.Значення слова інтерпретується через досвід і варіює в залежності від контексту, ситуації, у якій було використане. Оскільки кожна людина має певний досвід, і кожен акт обміну інформацією у визначній мірі є новою ситуацією. Ніхто не може бути абсолютно впевненим у тому, що співрозмовник розуміє слова, так само, як розуміє їх та людина, що доносить інформацію до інших.Для ефективного обміну інформацією необхідно повне розуміння значення слів, що використовуються і намагатися цілком зрозуміти значення, що ви вкладається в слова.Невербальні засоби спілкування є частиною орієнтованої основи спілкування. Невербальні засоби спілкування можуть розглядатися і з погляду реципієнта (слухача) як частина орієнтованої основи для його комунікативної діяльності. Під цим кутом зору невербальні "ключі" можуть бути загальними для суб'єкта (хто говорить) і об'єкта, а можуть бути значимими лише для останнього; це частина таких "ключів", що з погляду суб'єкта входить у виконавчу фазу його комунікативної діяльності. Тут виникає основна, для сучасних досліджень невербального спілкування, проблема співвідношення невербального спілкування та комунікативної (вербальної) діяльності суб'єкта. Ця проблема останнім часом детально аналізувалася в спеціальній роботі Мортона Вінера, що пропонують "поведінкові процеси" розділити на чотири класи в залежності від їхнього місця в процесі спілкування:

а) "пошукові процеси" (тобто власне орієнтовані);

б) процеси корекції ; обидва ці класи визначають спілкування;

в) регулятори, що розділяються на сигнали, що виходять від слухача і підтверджують розуміння, і сигнали, що виходять від суб'єкта "запитуючі" об'єкта про розуміння;

г) модуляції повідомлення, тобто реакції на зміну різних умов спілкування, у тому числі і на процеси, що зазначені вище. Вже з цього видно, що проблема невербальних компонентів спілкування як орієнтованої основи для суб'єкта розпадається на дві частини: проблема статистичних факторів, незалежних від динаміки процесу спілкування;- проблема динамічних факторів, що виникає під час процесу спілкування.Невербальні компоненти спілкування можуть виступати частиною виконавчої фази спілкування, не маючи значення для процесу спілкування в цілому і лише доповнюючи, уточнюючи, змінюючи розуміння повідомлення об'єктом.Вони можуть бути абсолютно не значимі для об'єкта, бути свого роду лише витратами власне вербальної поведінки.

=== 1.2. Невербальні засоби спілкування ===

Про емоції людини багато говорить міміка, рухи, вегетативні прояви ("почервонів", "зблід", "спітнів"), вираз очей, розмір зіниці. Найбільш вираженими емоції проявляються на обличчі й у різних позах (задоволення, захоплення, жаху).Американський психолог Р.Вудвортс розділив емоції на шість видів: 1) любов, щастя, радість, веселощі; 2) подив; 3) страх, страждання; 4) гнів, рішучість; 5) огиду; 6) зневагу.Звичайно емоції асоціюються з мімікою в такий спосіб: * подив - підняті брови, широко відкриті очі, опущені вниз кінчики губ, відкритий рот; - страх - підняті і зведені над переніссям брови, широко відкриті очі, куточки губ опущені і трохи відведені назад, губи розтягнуті в боки, рот може бути відкритим; - гнів - брови опущені, ніс зморщений, нижня губа випнута або піднята і зімкнута з верхньою губою; - сум - брови зведені, очі не яскраві, куточки губ злегка опущені; - щастя - очі спокійні, куточки губ підняті.Невербальні засоби спілкування виявляються в наступних варіантах: а) супровід мовної частини повідомлення ("...з подихом відповів: Як там добре!"); б) сигналу про протилежний зміст (фальшивий тон, "по очах було видно, що це не так").Звідси відповідь: хочете довідатися правду про емоційний стан людини - дивитеся йому в обличчя.Мовлення містить у собі безліч повідомлень у так званих невербальних елементах спілкування, серед яких можна назвати наступні.1. Пози, жести, міміка. У цілому вони сприймаються як загальна моторика різних частин тіла (рук - жестикуляція, обличчя – міміка, пози – пантоміма). Ця моторика відображає емоційні реакції людини. Невербальне спілкування найчастіше використовується для встановлення емоційного контакту із співрозмовником і підтримки його в процесі бесіди, для фіксації того, наскільки, добре людина володіє собою, а також для отримання інформації про те, що люди в дійсності думають про інших або про певну ситуацію. Жести. Виразні рухи руками називають жестами.Жест може сказати багато про що. І, звичайно, ми усі з дитинства знаємо, що першим подає руку старший, якщо спілкуються люди однієї статі, і першою подає руку жінка, якщо співрозмовники різної статі. Порушення цього правила є помилкою.Рукостискання. Неодмінним атрибутом будь-якої зустрічі і прощання є рукостискання. Воно може бути інформаційним, особливо його інтенсивність і тривалість. Занадто коротке, мляве рукостискання дуже сухих рук може свідчити про байдужність. Навпаки, тривале рукостискання і занадто вологі руки свідчать про сильне хвилювання. Коротке рукостискання поряд з посмішкою і теплим поглядом демонструє дружелюбність. Однак затримувати руку партнера у своїй руці не варто: у нього може виникнути почуття роздратування (він начебто потрапив у капкан).Жести і пози. У практиці ділової взаємодії виділяють декілька основних жестів, що відображають внутрішній стан людини. Дійсно, рухи руками і тілом передають багато повідомлень про людину. По-перше, у них виражається стан організму і безпосередні емоційні реакції. Це дозволяє скласти певну думку про темперамент людини.По-друге, пози і рухи тіла виражають багато рис характеру людини, ступінь його впевненості в собі, скутість або розкутість, обережність або настирливість.По-третє, у позах і жестах проявляються культурні норми, засвоєні людиною.По-четверте, жестам і позам приписують умовні символічні значення. Таким чином, вони здатні передати точну інформацію.Жести відкритості свідчать про щирість і бажання говорити відверто. До цієї групи знаків входять жести такі, як "розкриті руки" і "розстібання піджака".Жест "розкриті руки" полягає в тому, що співрозмовник протягає вперед у ваш бік свої руки долонями нагору. Цей жест демонструє бажання піти назустріч і установити контакт.Жест "розстібання піджака" також є знаком відкритості. Люди відкриті і дружньо налаштовані часто розстібають і навіть знімають піджак у вашій присутності. Досвід показує, що угода між співрозмовниками, що знаходяться розстібнутих піджаках досягається частіше, ніж між тими, хто залишався в застібнутих піджаках. Той, хто змінює своє рішення в сприятливу сторону, звичайно розтискає руки й автоматично розстібає піджак.Жести підозри і скритності свідчать про недовіру, сумніви в правдивості, про бажання щось приховати і сховати від вас. У цих випадках співрозмовник машинально потирає чоло, скроні, підборіддя, прагне прикрити лице руками. Але найчастіше намагається не дивитися на вас, відводячи погляд убік. Інший показник скритності — непогодженість жестів. Якщо ворожа людина до вас, або яка захищається, посміхається, то це означає, що він за штучною посмішкою намагається навмисно сховати свою нещирість.Жести і пози захисту є знаками того, що співрозмовник відчуває небезпеку або загрозу. Найбільш розповсюдженим жестом цієї групи знаків є руки, що схрещені на грудях. Руки тут можуть займати три характерні позиції.Просте схрещення рук є універсальним жестом, що означає оборонний або негативний стан співрозмовника. У цьому випадку варто переглянути те, що ви робите або говорите, тому що співрозмовник почне уникати розмови. Потрібно також врахувати і те, що цей жест впливає на поведінку інших людей. Якщо в групі з чотирьох чоловік або і більше ви схрестили руки в захисній позиції, то незабаром можна чекати, що й інші члени групи наслідують ваш приклад. Правда, цей жест може означати також спокій і впевненість, але це буває тоді, коли атмосфера бесіди не носить конфліктного характеру.Якщо крім схрещених на груди рук співрозмовник ще стискає пальці в кулак, то це свідчить про його ворожість або наступальну позицію. Жести міркування й оцінки відображають стан розмірковування і прагнення знайти рішення проблеми. Розмірковування супроводжується жестом "рука біля щоки". Цей жест свідчить про те, що вашого співрозмовника щось зацікавило. Залишається з'ясувати, що ж спонукало його зосередитися на проблемі.Коли співрозмовник підносить руку до обличчя, спираючи підборіддя на долоню, а вказівний палець витягає уздовж щоки (інші пальці знаходяться нижче рота) — це є красномовним свідченням того, що він критично сприймає ваші доводи.Жести сумніву і непевності найчастіше проявляються в почісуванні вказівним пальцем правої руки за мочкою вуха бічну частину шиї.Дотик до носа або його легке потирання — також знак сумніву. Коли вашому співрозмовнику буває важко відповісти на ваше питання, він часто вказівним пальцем починає торкатися або потирати ніс. Іноді люди потирають ніс тому, що він чешеться. Однак ті, хто чеше ніс, звичайно роблять це енергійно, а ті, для кого це служить жестом, лише злегка його потирають.Жести і пози, що свідчать про небажання слухати і прагнуть закінчити бесіду. Якщо під час бесіди ваш співрозмовник опускає віки, то це сигнал про те, що ви для нього стали нецікаві або просто надокучили, або ж він почуває свою перевагу над вами. Якщо ви помітили подібний погляд у свого співрозмовника, то врахуйте наступне: необхідно щось змінити, якщо ви зацікавлені в успішному завершенні розмови.У тому випадку, коли співрозмовник хоче швидше закінчити бесіду, він непомітно (і часом неусвідомлено) пересувається або повертається убік дверей, при цьому його ноги обернені до виходу. Поворот тіла і положення ніг указують на те, що йому дуже хочеться піти. Показником такого бажання є також жест, коли співрозмовник знімає окуляри і демонстративно відкладає їх убік.Жести, що свідчать про бажання навмисно затягти час, звичайно зв'язані з окулярами. Для того щоб затягти час з метою обміркувати остаточне рішення, співрозмовник робить наступні жести: постійно знімає і вдягає окуляри, а також протирає лінзи. Якщо ви спостерігаєте один з цих жестів відразу ж після того, як запитали людину про його рішення, то найкраще буде помовчати в чеканні. Якщо партнер знову надягає окуляри, то це означає, що він хоче ще раз "переглянути факти".Жест "розходжування" служить знаком того, що не слід квапитися. Багато співрозмовників прибігають до цього жесту, намагаючись "потягнути час", щоб розв'язати складну проблему або прийняти важке рішення. Це дуже позитивний жест. Але разом з тим, хто ходить із боку в бік, розмовляти не слід. Це можа порушити хід його думок і перешкоджати прийняттю рішення.Жести упевнених у собі людей з почуттям переваги над іншими. Про це говорять жести, такі, як "закладання рук за спину з захопленням зап'ястку". Від цього жесту варто відрізняти жест "руки за спиною в замок". Він говорить про те, що людина засмучена і намагається взяти себе в руки. Цікаво, що чим більше сердить людину, тим вище пересувається його рука по спині. Саме від цього жесту пішов вислів "візьми себе в руки". Це поганий жест, що використовується для того, щоб приховати свою нервозність.Жести непорозуміння можна назвати жестами витиснення, оскільки вони виявляються внаслідок приховування своїх думок. Збирання неіснуючих ворсин з костюму є одним з таких жестів. Співрозмовник, що збирає ворсин, звичайно сидить, розвернутим від інших, і дивиться у бік. Коли співрозмовник постійно збирає ворсини з одягу, це є ознакою того, що йому не подобається усе, що тут говориться, навіть якщо на словах він з усім згоден.Жести, сигналізують про бажання закінчити розмову або зустріч і виражаються в направленні корпусу вперед, при цьому обидві руки лежать на колінах або тримаються за бокові краї стільця. Якщо кожен з цих жестів з'являється під час розмови, то варто брати ініціативу у свої руки і першим пропонувати закінчити бесіду. Це дозволить вам зберегти психологічну перевагу і контролювати ситуацію.Крім розглянутих раніше поз і жестів існують і інші, котрі не менш красномовно передають той або інший внутрішній стан співрозмовників. Так, за допомогою потирання долонь передаються позитивні чекання. Зчеплені пальці рук означають розчарування і бажання співрозмовника сховати своє негативне ставлення до того, що він почув.Міміка має дуже велике значення в практиці ділової взаємодії. Саме обличчя співрозмовника завжди привертає погляд. Вираження обличчя забезпечує постійний зворотний зв'язок: за цим ми можемо зробити висновок, зрозуміла нас чи людина ні, чи хоче він щось сказати у відповідь. Міміка свідчить про емоційні реакції людини.Оскільки обличчя є як би своєрідним перехрестям, на якому вираженні невербальні особливості, мімічні аспекти є найбільш чіткими.Головний показник почуттів - міміка, тобто вираз обличчя (очей, бровей, губ).Мімічні засоби - рухи мімічних м'язів обличчя і повороти голови. Це умовні знаки (кивання головою), що вказують рухи - поворот голови у певний бік.Очі допомагають тим хто спілкується встановити візуальний контакт. Дивитися на того, хто спілкується означає не тільки зацікавленість, а й допомагає зосередитися на тому, що він говорить. Під час бесіди та людина, що говорить і та, що слухає то дивляться, то відвертаються один від одного, відчуваючи, що постійний погляд заважає співрозмовнику зосередитися. Найоптимальніша тривалість погляду не більш 10 секунд. Обговорюючи неприємні речі, ми не дивимося на співрозмовника з ввічливості і розуміння емоційного стану учасника спілкування. Погляд означає не тільки зацікавленість, але й зосередженість на темі розмови, причому значно легше підтримувати візуальний контакт, коли розмова приємна, аніж коли конфліктна. В останньому випадку утримування від прямого візуального контактову є проявом увічливості та розуміння емоційного стану партнера по спілкуванню, а наполегливий погляд — ознака ворожості, втручання в особисті переживання. Наполегливий і пильний погляд сприймається нами як втручання в особисті справи. Більш того, такий погляд сприймається як ознака ворожості і створює в нас несприятливе враження.Візуальний контакт допомагає керувати розмову. Якщо той хто говорить періодично дивиться в очі слухачу, то відводить їх убік, це означає, що він ще не закінчив говорити. В кінці своєї розмови, суб'єкт, як правило, дивиться прямо в очі співрозмовника, як би повідомляючи: "Я все сказв, тепер ваша черга".Важливо знати та свідомо використовувати такі характеристики візуального контакту: відведення погляду вбік, погляди скоса чи, навпаки, визивно прямі, погляди крадькома — ознака ворожості, готовності до конфлікту, моргання очима — подив, зляканість, широко відкриті очі — привітність, задоволення (у сполученні з посмішкою), відсутній, пустий погляд — утома, нудьга.Знання про особливості візуального контакту не тільки дозволяють діагностувати та нейтралізувати прояви, що утруднюють професійне спілкування, а й цілеспрямовано створювати такі, що сприяють оптимальній взаємодії.Останніми при перерахуванні невербальних засобів спілкування були названі мимовільні прояви фізіологічних реакцій, до яких належать потіння, пересихання в роті, що супроводжується ковтанням, облизуванням губ, посилене пульсування, порушення дихання, розширення зіниць, збліднення тощо. Усі ці прояви, що практично не підвладні свідомому контролю, свідчать про значні труднощі, яких зазнав співрозмовник, і повинні фіксуватися як додаткові діагностичні ознаки.Брови. Людина може піднімати одну або дві брови нагору й опускати вниз, зводити їх, підводячи при цьому очі то нагору, то вниз убік. Такі рухи можуть мати різне значення:1) Прагнення звернути на себе увагу:2) Виражати подив, здивування:3) Міміка, що супроводжує питання:4) Вираження незадоволення, несхвального ставлення до чогось:Губи. Загально відомо, що щільно стиснуті губи відображають замислення, вигнуті губи - сумнів або сарказм. Посмішка, як правило, виражає дружелюбність, потребу в схваленні. У той же час посмішка як елемент міміки і поведінки залежить від регіональних і культурних впливів: так, жителі півдня схильні посміхатися частіше, ніж жителі північних районів. Посмішка, супроводжується піднятими бровами. У той час посмішка з опущеними бровами означає перевагу. Губи можна випинати, виставляти, відстовбурчувати, виражаючи відповідні емоції.Вирази обличчя й етикет. Варто подивитися у вітрину магазина і піймати власне віддзеркалення, як ми його автоматично змінюємо. Немає чи непотрібної похмурості, чи досить воно доброзичливе, що чи приємно оточує? Сприятливий вираз власного обличчя теж варто довести до автоматизму.Посмішка призначена іншим людям, щоб їм з вами було гарно, радісно і легко. Тому психологи радять: частіше посміхатися.Міміка і жести також виражають почуття людини: а) схвалення/несхвалення; б) порозуміння/непорозуміння; в) рішучість/нерішучість; г) співчуття/байдужість; д) захват/розпач; е) терпимість/нетерпимість (подив, розгубленість, питання й ін.).Варто пам'ятати, що жести і міміка - лише доповнення до людської мови. Навіть при самому активному темпераменті варто утримуватися від бурхливого жестикулювання. Подібність з вітряним млином не прикрашає людини.Інтерпретація жестів, поз і інших компонентів невербального спілкування не завжди буває однозначної. Невербальні компоненти спілкування дуже значимі в перші хвилини знайомства.Отже, що ж найбільше істотно в цей початковий момент спілкування?По-перше, необхідно показати зацікавленість у майбутній бесіді, готовність до конструктивного співробітництва, відкритість для нових ідей і пропозицій. Як цього досягти? При ділових зустрічах варто звернути увагу на позу, погляд, жести. Поведінка повинна бути природною, але від деяких звичок, якщо вони існують, усе-таки варто відмовитися.Навички невербального спілкування Рівні вербального і невербального спілкування постійно переплітаються і впливають один на одного. Невербальне поведінка може змінити зміст слів, збагатити словесний зміст, ілюструвати слова або навіть їх замінити. Думають, що з цих двох компонентів спілкування невербальний є більш важливим. Як відзначає R.Birdwhistell (цит. по G.M.Gazda, 1989), "слова, використовувані в мові, містять у собі не більш 35% соціальних змістів, висловлюваних у спілкуванні". Тому очевидно, що терапевтові особливо важливо орієнтуватися в тім, що в групі не висловлюється словами, але виражається невербально. Навички невербального поведінка здобуваються в повсякденному житті (F.Davis, 1973). Ними користуємося і "читаємо" невербальне поведінка інших людей автоматично, не усвідомлюючи цього. Тому, як би ми ні хотіли часом сховати щирий зміст того, про що говоримо, нас видають невербальні реакції, сховані за словами. Важливо не тільки вміти угадувати зміст невербальних сигналів учасників, але й орієнтуватися у своїх невербальних реакціях, а найкраще намагатися, щоб слова відповідали почуттям. Не слід забувати, що учасники групи в спілкуванні також більш-менш успішно "читають" невербальні знаки. Дослідження показують, що в спілкуванні більше довіряють невербальної інформації, чим вербальної. Коли зауважуємо протиріччя між вербальними і невербальними реакціями, навіть не усвідомлюючи останніх, ми їм довіряємо більше (з цим бувають зв'язані наші сумніви у висловленнях співрозмовника – "щось не так у його словах"). Як указує G.M.Gazda (1989), невербальні реакції допомагають реалізувати чимало важливих цілей у спілкуванні. 1. Допомагають виразити почуття. Виконаний A.Mehrabian і S.R.Ferris (1967) статистичний аналіз ефективності каналів вербального і невербального спілкування показав, що розподіл по ефективності таке: вербальне вираження – 7%, голос – 38% і вираження особи – 55%. 2. Доповнюють, змінюють, ілюструють і збагачують вербальні висловлення. 3. Регулюють участь у спілкуванні. Невербальними сигналами ми виражаємо як своє бажання продовжувати бесіду, так і прагнення закінчити або уникнути неї. 4. Формують визначені почуття в партнера при спілкуванні. 5. Є важливою формою реагування в міжособистісних відносинах. 6. Виражають увагу в спілкуванні. Невербальні елементи особливо важливі для правильного слухання співрозмовника. Своєю невербальною поведінкою ми можемо демонструвати як зацікавленість і увагу, так і байдужість. Ефективне спілкування можливо, коли людина намагається точніше, відправляти і приймати повідомлення. Для цього необхідно вміти слухати. Вислуховування фактів і почуттів – це вислуховування повідомлення цілком. Надходячи так, ми розширюємо свої можливості зрозуміти ситуацію і даємо звістку про поважне відношення до того, що в дійсності людина, що говорить, намагається передати нам.Професор Кит Дэвис приводить 10 правил ефективного слухання. Перестаньте говорити. Неможливо слухати розмовляючи.1. Допоможіть що говорить розкріпачитися. Створіть у людини відчуття волі. Це часто називають створенням атмосфери, що дозволяє.2. Покажіть що говорить, що ви готові слухати. Необхідно виглядати і діяти зацікавлено. Слухаючи, намагайтеся зрозуміти, а не шукати приводів для заперечень.3. Усунете дратівні моменти. Не малюйте, не постукуйте по столі, не перекладайте папера. Чи буде спокійніше в кабінеті, якщо закрити двері?4. Сопереживайте що говорить. Постарайтеся встати в положення що говорить.5. Будьте терплячими. Не заощаджуйте час. Не переривайте що говорить. Не поривайтеся вийти, не робіть кроків у напрямку до дверей.6. Стримуйте свій характер. Розсерджена людина додає словам невірний зміст.7. Не допускайте суперечок і критики. Це змушує що говорить зайняти оборонну позицію, він може замовчати або розсердитися. Не сперечайтеся. Саме перемігши в суперечці, ви програєте.8. Задавайте питання. Це підбадьорює суб'єкта і показує йому, що ви слухаєте.9. Перестаньте говорити! Це наставляння йде і першим, і останнім, тому що всі інші залежать від нього.

== 2. Механізми взаємовпливу в міжособистісних стосунках ==

Вищезазначене свідчить, що спілкування — це не просто обмін інформацією, воно передбачає взаємну активність партнерів. Успішність спілкування залежить від рівня соціальної чуттєвості до людей, психологічної пильності та емоційної чутливості. При нерозвиненості однієї з цих складових спілкування може стати не результативним чи взагалі не відбутися.Для успіху в спілкуванні важливим є особливостей міжособистісних взаємин. Для ефективного обміну інформацією необхідно прийти до розуміння щирого значення слів, що використовується і домогтися розуміння значення, що вкладається в слова (емоційного контексту).Поряд зі словесним (вербальним) спілкуванням необхідно враховувати невербальну мову людей.Якщо висловлювання особистості не співпадає з іншим, говорять про вербально-вербальну неконгрентнітсь. Частини тіла таж можуть виражати різні повідомлення.Наприклад, рухи, орієнтовані по напрямку до співрозмовника, відкритий прямий погляд, лице промовляють про бажання говорити, але при цьому одна рука прикриває рот, ноги складені навхрест, голос звучить невпевнено.Або на обличчі може світитися посмішка, а в очах відображена туга. У такому випадку можна говорити про невербально-невербальну неконгруентність.Усе це дозволяє зробити висновок, це досягнення конкретних результатів у взаєминах з партнерами, співрозмовниками або просто колегами, то вам необхідно опанувати хоча б азами вербального і невербального, спілкування та конгруентного вираження Останнім часом неконгуентність розглядається як соціально психологічний феномен, що робить істотний вплив на характер міжособистісних відносин, ефективність взаємодії, вірогідність інформації, яким обмінюються учасники побудови міжособистісних взаємин. На сьогоднішній день найбільш розповсюдженим є визначення обману (неконгруентності) як навмисного, навмисного введення в оману співрозмовника /13/. Однак Д. И. Дубровский /2/, з іншими авторами використовують поняття ненавмисного обману (неконгруентності). Він пов'язує цей вид введення в оману з благородними, доброзичливими намірами, з відсутністю злого умислу. Однак ця характеристика не відображає його навмисність, хоча і має велике значення під час аналізу проблеми в спілкуванні. У цьому випадку майже кожна людина, що передає правдиву інформацію (тобто таку, в дійсності якої вона суб'єктивно переконана), може бути названою лицемірною уже хоча б у силу відносності критеріїв щирості. Крім того, інформація може не повною мірою відповідати дійсності в результаті омани, через помилки сприйняття, впливу механізмів психологічного захисту особистості й інших неусвідомлюваних явищ. Перекручування інформації, що надається людиною, може бути результатом серйозних психічних патологій, таких як порушення свідомості, пам'яті, наявності нав'язливих ідей або маячні, хворобливих мотивів, слухових галюцинацій. Природно, що ошуканець може досягти своєї мети тільки за умови, що його дії будуть схованими від об'єкта. Прагнення сховати свої дії від передбачуваної жертви також потрібно розглядати як один з ознак обману, що проявляється в (неконгруентності). Отже, якщо навмисне введення в оману розглядати в рамках безпосереднього професійного (ділового) спілкування, то неправду ми можемо визначити як відповідне вербальне повідомлення (інформацію) і як процес передачі партнерові цього повідомлення. Неправда в такий спосіб стосується в основному комунікативної сторони спілкування. Обман же виступає як феномен, що, імовірно, зв'язаний із усіма трьома традиційно виділюваними сторонами спілкування: комунікативної, перцептивної і інтерактивної. У цьому випадку логічним буде визначення обману в спілкуванні як навмисного введення в оману партнера з використанням особливостей обміну інформацією, закономірностей сприйняття і взаєморозуміння, а також механізмів взаємодії в процесі спілкування. Визначаючи неправду, О. Липпман /4/ звертає увагу на те, що вона є вольовим актом, оскільки вводячи в оману партнера по спілкуванню, суб'єкт переборює внутрішні і зовнішні гальмуючі фактори. Як такий фактор він розглядати вже саму одночасну присутність у свідомості брехуна комплексу неправильних уявлень і комплексу вірних, щирих представлень. До гальмуючих факторів, можна віднести побоювання викриття неправди, моральні норми, що ним проповідуються. У той же час С. Л. Рубинштейн підкреслює, що «вольовий акт – це не абстрактна активність, а активність, що укладає в собі і самообмеження. Сила волі полягає не тільки в умінні здійснювати свої бажання, але й в умінні придушувати деякі з них, підкоряючи одні з них іншим і кожне з них – задачам і цілям яким особисті бажання повинні бути підлеглі. Воля на вищих своїх ступінях – це не проста сукупність бажань, а відома організація них. Вона припускає далі здатність регулювати свою поведінку на підставі загальних принципів, переконань, ідей. Воля вимагає самоконтроль, уміння керувати собою і панувати над своїми бажаннями...» /7, С. 596/. Розглядаючи обман як специфічний елемент діяльності в рамках міжособистісного спілкування, необхідно згадати про співвідношення понять «діяльність» і «спілкування». У вітчизняній філософії і психології виділяється кілька підходів до аналізу їхнього зв'язку. Один з них полягає в тому, що спілкування розглядається як специфічний вид діяльності (комунікативна діяльність). З урахуванням цього підходу, ми можемо розглядати обман як комунікативна дія. Розгляд обману як дії дає підстави установити його співвідношення з поняттям «нещирість (щирість)» («конгруентність /неконгруентність»). А.В. Петровский /5/, С. Л. Рубинштейн /7/ і інші вчениі підкреслюють, що діяльність завжди здійснюється у визначеній системі відносин людини з іншими людьми. Її результати впливають на навколишній світ, на життя і долі інших людей. Отже, така специфічна дія, як обман також буде вимагати відповідного відношення суб'єкта до партнера по спілкуванню. Це відношення і є нещирість (неконгруентність). Щирість (конгруентність) у відношенні до іншої людині припускає відкритість, довіру, розуміння і прийняття його цілей і особистості. Людина може не обманювати свого партнера по спілкуванню, але в той же час і не бути щирим. Пізнання і взаємний вплив людей один на одного — обов'язковий елемент всілякої спільної діяльності, незалежно від того, що є її метою (досягнення матеріального результату, виховання тощо). Від того, як люди відображають та інтерпретують зовнішність і поведінку, багато в чому залежить характер їх взаємодії і діяльності та результати, яких вони досягають.Отже, людина виступає щодо партнерів по спілкуванню не тільки як об'єкт і суб'єкт впливу, а й одночасно як суб'єкт пізнання. Основними процесами, завдяки яким людина сприймає та переробляє інформацію, що надходить від іншої людини, є сприймання, мислення та уявлення.Певні закономірності виявляються при сприйманні та розумінні психічних станів, зокрема, емоційних. Так, найбільш точно ідентифікуються подив, відраза, гірше — горе, гнів, позитивні емоції.Взаємовплив спрямований на формування сталих оцінок, учинків, що характеризуються подібністю. Це сприяє зближенню, поєднанню інтересів і ціннісних орієнтацій — відбувається процес уподібнення членів однієї групи. Механізмами взаємовпливу є імітація, навіювання, конформність, переконання.Імітація — неспрямований вплив, що не ставить перед собою спеціальної цілі, але має кінцевий ефект і є найпростішою формою відображення людиною поведінки інших людей. На основі імітації пізніше формуються інші регулятори взаємовпливу — навіювання, конформність, переконання. Вони регулюють норми міжособистісного спілкування. Норми, у свою чсріу, визначають характер міжособистісних стосунків. Наявність відпрацьованих норм демонструє однозначність у розумінні та оціїщі подій.Навіювання — найменш усвідомлюваний процес — грунтується на некритичному наслідуванні зразків поведінки іншої людини. Навіювання може бути пряме (коли один із партнерів по спілкуванню ставить перед собою таке завдання) і непряме, мимовільне.Конформність, на відміну від навіювання, є процесом свідомої зміни оцінок, установок, поведінки під впливом групи. Це виражається у свідомій зміні ціннісних орієнтацій, прийнятті групових норм, очікувань та ролі, яку нав'язує група. Міра прийняття особистістю зовнішніх оцінок і норм поведінки свідчить про ступінь її конформності. Прийняття норм може мати поверховий характер або ж глибинний, пов'язаний зі зміною диспозицій особистості. Соціальні ролі особистості показують, як глибоко вона сприймає груповий тиск, виявляючи певну конформність.Слід чітко розрізняти конформність як ситуативне явище та конформізм як рису характеру Конформність виявляється в повсякденному житті, оскільки людині доводиться узгоджувати свою поведінку з іншими людьми, з певними соціальними нормами. Конформізм як особистісна риса — це готовність людини змінювати власну поведінку, роль, думки та переконання відповідно до нав'язаних їй норм, оцінок.Переконання — процес свідомого прийняття оцінок, думок і стереотипів поведінки, що належать групі. У процесі переконання відбувається звертання в основному до раціональних сторін психіки, досвіду, знань, логічного мислення, хоча все це не виключає участі емоцій та почуттів.У повсякденній практиці спілкування явища навіювання, конформності, переконання ідуть поряд. Вплив людини на людину — процес багатоплановий, проте можна виділити кілька його загальних умов. Ступінь конформності та переконаності залежить від того, хто є суб'єктом впливу. Тут відіграють велику роль такі фактори, як соціальний статус особи, належність її до певної організації, вік, професія, популярність та ін. Вплив на людину буде ефективнішим, якщо він здійснюватиметься у присутності інших людей.Міжособистісний взаємовплив залежить від ступеня визначеності чи невизначеності фактів і подій, завдяки яким приймаються ті або інші рішення. Дослідники виявили таку залежність: за умов високої визначеності 'Іавдань вірогідність зміни оцінок і думок менша, а адекватність їх вирішення виша; за умов високої невизначеності завдань вірогідність зміни оцінок більша, адекватність менша.Суттєвим моментом взаємовпливу є стосунки симпатій та антипатій. Міжособистісні симпатії «нав'язують» більшу згоду, антипатії * незгоду. Симпатії роблять людей більш «відкритими» до взаємовпливу, антипатії, навпаки, — ізолюють їх один від одного. Людина малосприйнятлива до думок та оцінок людей, яким вона не симпатизує Причому антипатії можуть суттєво погіршувати сутність взаємовпливів. Тому оптимальними вважаються такі стосунки, які найменше пов'язані з симпатіями й антипатіями і спрямовані на ефективність діяльності.Проте міжособистісні взаємовпливи можуть приводити і до характерологічних змін. У процесі спільного життя люди не тільки набувають загальних рис, що робить їх схожими один на одного, а й виробляють протилежні характерологічні властивості. Так, за даними досліджень, наявність у батька такої риси, як домінантність, спричинює формування в дитини зворотної риси — пасивності, але домінантність матері позитивно впливає на формування цієї риси в дитини. Загалом закономірність міжособистісних стосунків, що демонструє зближення психологічних рис у людей, названо -законом "міжосабистісного уподібнення", а частковий його прояв - ефект "поляризації" особистісних рис — формується у процесі тривалих стосунків.

== 3. Типи міжособистісних стосунків ==

Оцінка міжособистісних стосунків передбачає проведення їхньої класифікації. Так, виділяються стосунки знайомства, приятелювання, дружби, Коли один з партнерів сприймає ці стосунки тільки як знайомство, а інший — як дружбу, то виникає непорозуміння. Тому міжособистісні стосунки можна визначити як взаємну готовність партнерів до певного типу почуттів, домагань, очікувань, поведінки. М. Обозов пропонує таку класифікацію міжособистісних стосунків: знайомства, приятелювання, товариські, дружні, любовні, подружні, родинні, деструктивні Вона спирається на кілька критеріїв: глибину стосунків, вибірковість щодо партнерів, функції стосунків.Головним критерієм розрізнення міжособистісних стосунків є рівень включення особистості в стосунки. У структурі особистості виділяють такі рівні: загальновидові, соціокультурні, психологічні, індивідуальні. Найбільше включен-ня індивідуальних характеристик особистості відбувається у дружніх, подружніх стосунках. Стосунки знайомства, приятелювання обмежуються включенням у взаємодію переважно видових та соціокультурних особливостей особистості.Другий критерій — вибірковість щодо партнерів — можна визначити як кількість ознак, що мають значення для встановлення та відтворення стосунків. Найбільшу вибірковість виявляють стосунки дружби, подружні, кохання, найменшу * знайомства. Середня кількість осіб, уведених у стосунки знайомства особистості, 150-500, приятелювання – 70-150, стосунки дружби охоплюють 2-3 особи.Функції стосунків виявляються в розрізненні їх змісту, психологічного смислу для партнерів. Додатковими критеріями розрізнення міжособистіених стосунків є дистанція між партнерами, тривалість та кількість контактів, норми стосунків, вимоги до умов контакту. Загальна залежність тут така — з поглибленням стосунків скорочується дистанція, збільшується частота контактів.Міжособистісні стосунки є найбільш значущими для особистості Неофіційність, особиста значущість, емоційна насиченість становлять основу для впливу міжособистісних стосунків на особистість.Соціальна спільність людей може бути представлена великими і малими групами. Вони є не лише показниками чисельності колективу, але й об'єктами соціальної психології з певним набором ознак і властивостей.Велика група — це кількісно не обмежена умовна спільність людей, виділена на основі певних соціальних ознак.До великих груп відносять класи, нації, народності. Цс об'єкти, що вивчаються соціологами, етнографами, політологами.Мала група характеризується невеликою кількістю контактуючих індивідів, об'єднаних спільними цілями або завданнями.Великі та малі групи можуть бути реальними та умовними. Реальні групи - об'єднання людей на основі реальних стосунків (ділових, особистісних). Умовні групи -об'єднанння людей на основі певної умовної ознаки (вік, стать, національність).До класифікації груп включають також мікрогрупи (діади, тріади). З урахуванням суспільного становища групи поділяють на формальні та неформальні, за рівнем розвитку - на колективи (високий рівень),корпорації, асоціації та дифузні групи (низький рівень). За значущістю особистості групи поділяються на референтні {високий ступінь впливу) та групи належності.Дещо відокремленим предметом вивчення як соціальної психології, так і інших дисциплін (кримінології тощо) є група - безструктурне скупчення (натовп) людей, які не мають чітко усвідомлених спільних цілей, але зв'язані одне з одним подібністю емоційного стану і спільним об'єктом впливу.Натовп поділяють на чотири види: оказіональний - складений із людей, втягнутих у натовп з цікавості ; конвенціональний – ґрунтується на цікавості до якоїсь розваги; експресивний – тут підґрунтям є загальне вираження ставлення до певної події; діючий натовп, який поділяють на агресивний, панічний і повстанський.

== Висновки ==

Підводячи підсумки над вищезгаданим, варто звернути увагу, розвиток якісних міжособистісних взаємин під час щирого (конгруентного) спілкування особистістю.Конгруентність особистості набувається під час наполегливої особистісної праці або під час психотерапії.Ті прояви некогруєнтної поведінки пов'язані із багатофакторними чинниками, такими, як:* виховання дитини батьками, вчителями та іншими людьми, які є значимими для неї в певний період розвитку;- соціальне оточення та культура певного регіону чи країни;- намагання сподобатися іншим, що тягне за собою нещирість (неконгрентність) і стосунках;- приховування потаємних потягів, прагнень, що не співпадають із системою загальноприйнятих людських та особистісних цінностей та ін. З точки зору психолога некогруєтність провокує невротичну хворобу особистості, її нещирість не тільки перед іншими але й перед самим собою.

== Список використаної літератури ==

* Дубровский Д.И. Обман. Философско-психологический анализ. – М.: Изд-во «РЭЙ», 1994. – 120 с.
* Аллан Пиз. Язык телодвижений. * Н.Новгород,1992.
* Белянин В.П. Введение в психолингвистику. * М.,1999.
* Браим И.Н. Этика делового общения. * Минск, 1996.
* Закатов А. В. Ложь и борьба с нею. – Волгоград: Нижневолжское книжное издательство, 1984. – 197 с.
* Знаков В.В. Западные и русские традиции в понимании лжи: размышления российского психолога над исследованиями Пола Экмана / Экман П. Психология лжи. – СПб.: Издательство «Питер», 1999. – 272 с.
* Леонтьев Л.А. Психология общения. * М.,1998.
* Липпман О., Адам Л. Ложь в правде. – Харьков: Юридическое издание Украины, 1929. – 189 с.
* Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов/ А. В. Петровский, А. В. Брущлинский, В. П. Зинченко и др.; Под ред А. В. Петровского. – М.: Просвещение, 1986. – 464 с.
* Пашковська Т.А. Феномен нещирості / Проблеми пенітенціарної теорії і практики. – Бюлетень Київського інституту внутрішніх справ, № 7, 2002. – С. 328 – 334.
* Пиз. А. Язык телодвижений. Как читать мысли других по их жестам. * Нижний Новгород, 1992.
* Реформатский А.А. Введение в языкознание. * М.,1998. Речевые секреты / Под ред. Т.А.Ладыженской. - М: Просвещение,1992.
* Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии – СПб.: Питер, 2001. – 720 с.
* Справочник практического психолога/ под ред. Таланова В.Л. – М.: «Сова», 2005. – 928 с.
* Харский К.В. Благонадёжность и лояльность персонала. – СПб.: Питер, 2003. – 496 с.
* Хрестоматия по социальной психологии. – М.:1994.
* Экман П. Психология лжи. – СПб.: Издательство «Питер», 1999. – 272 с.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

[[Категорія:Переглянути]]

Комунікативна підготовка майбутнього педагога в організації навчально-виховного процесу

2010-04-30T07:55:03Z

Koss: /* Перелік літератури */

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Фастівець Костянтин Григорович]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

В контексті гуманізації сучасної педагогіки і її орієнтації на парадигму особистісно-орієнтованого навчання особливо актуальними постають психологічні проблеми професійної підготовки майбутнього педагога. Особистісно-орієнтоване навчання формує особистість, її внутрішню готовність і здатність до саморозкриття в діалозі. Гуманізація навчання потребує від педагога певного рівня розвитку особистісно-професійних якостей, які надають вчителеві можливість реалізувати рівноправний характер взаємодії з учнями. Саме від того, якими особистісними якостями, а не тільки сумою знань, умінь і навичок володітиме майбутній вчитель, залежить як успішність виховного процесу, так і емоційне здоров'я його майбутніх учнів.Одним із вагомих аспектів підготовки майбутнього педагога до практичної діяльності є формування в нього навичок спілкування. Ці навички ціленаправлено формуються в процесі проведення різноманітних форм, навчальних практик, що передбачаються програмами підготовки студентів педагогічних вузів. Проблемам комунікативної підготовки майбутнього педагога присвячено велику кількість досліджень як психологів так і педагогів: теоретико-методологічні основи професійного спілкування ( Киричук А.В., Максименко С.Д., Орбан Л.Є., Савенкова Л.О., Синиця А.А., Семиченко В.А., Титаренко Т.М., Яценко Т.С.); проблеми педагогічної взаємодії (Бал Г.А., Вієвська М.Г., Власенко В.В., Кондрашова Л.В., Нечаєва Л.В.); формування у майбутнього вчителя індивідуального стилю педагогічного спілкування ( Андрєєв А.А., Галузяк В.М., Мешко Г.М. ); формування комунікативних вмінь і навичок (Білоусова З.І., Кирилова І.Г., Васильєва М.П., Каплинський В.В., Косова Н.М., Коць М.А., Шепеленко Т.Я); способи комунікативної підготовки вчителя (Березюк О.Р., Наумов В.П.); культура педагогічного спілкування (Байкін Ф.Ф., Грехньов В.С., Гриценко Т.С., Ільяєва І.А., Омельченко С.Д.).Комунукативність як риса особистості, що переросла в професійно-особистісну якість, забезпечує ефективність педагогічного спілкування і є єдністю трьох компонентів: потреби у спілкуванні, емоційного самопочуття до, під час і після спілкування, комунікативних навичок і вмінь.

== 1. Спілкування як форма міжособистісної взаємодії і актуальність проблеми розвитку комунікативних навичок спілкування для підготовки майбутнього педагога. ==

Спілкування є багатогранним процесом, який вивчається філософією, соціологією, загальною і соціальною психологією, лінгвістикою, педагогікою та іншими науками.Концептуальні основи дослідження феномена спілкування розроблені в працях Бехтєрєва В.М., Рубінштейна С.Л., Леонтьєва А.А. та інших психологів, які розглядають спілкування як необхідну умову розвитку людини, її соціалізації, індивідуалізації, розвитку особистості.Процес навчання і виховання є певною системою соціально-психологічної взаємодії. Тому методична структура педагогічної діяльності завжди повинна співвідноситися зі специфікою процесу спілкування, його рівнем, формами тощо.Спілкування відіграє значну роль при вирішенні практичних завдань педагогічної діяльності. Форма навчання потребує конкретних способів взаємодії педагога і учнів.За Леонтьєвим А.А. для реалізації дидактичних завдань важливі такі комунікативні компоненти діяльності як мотиви, проблемні ситуації і т. д.Дослідник Семіченко В.А. під педагогічним спілкуванням має на увазі цілісну систему соціально-психологічної взаємодії педагога і вихованців, в яку входить: обмін інформацією. Виховні впливи і організація взаємовідносин за допомогою комунікативних засобів.Науковець Бех І.Д. серед напрямків роботи, які сприятимуть становленню комунікативної культури педагога, в процесі оволодіння теорією особистісно орієнтованого спілкування, вказує на пізнання структури спілкування, моральних принципів, входження в технологію цього процесу, набування в результаті цього професійних комунікативних прийомів і навичок, формування власного досвіду комунікативної діяльності.Процес спілкування як двостороння взаємодія потребує від педагога оволодіння технологією діалогічності, він повинен вміти створювати демократичну і гуманну атмосферу педагогічного спілкування. Для цього (вказує Гранюк Л.О.) необхідно: вміння забезпечити позитивний емоційний настрій, оволодіння стилем "теплого" спілкування, вміння налагоджувати контакт із співбесідником і вселяти впевненість у своїх силах; готовність до внесення (на основі психолого-педагогічного аналізу взаємодії з партнерами) необхідні корективи в свою діяльність; установка вчителя на позитивне самосприйняття і сприйняття оточуючих людей. В діалозі зникають жорстко закріплені соціальні ролі "вчителя" і "учня" і рухливими силами спілкування, передбачається, мають бути обидві сторони.Часто науковці у своїх дослідженнях із проблем педагогічної психології вказують на те, що значна частина педагогічних прорахунків і труднощів визначається не стільки недоліками методичної підготовки вчительських кадрів, скільки реформацією сфери професійного педагогічного спілкування. На рахунок специфіки педагогічного спілкування можна привести визначення Леонтьєва А.А.: "Педагогічне спілкування - це професійне спілкування вчителя з учнями на уроці і поза ним в процесі навчання і виховання, яке має певні педагогічні функції і спрямоване (якщо воно повноцінне і оптимальне на створення сприятливого психологічного клімату, а також на оптимізацію навчальної діяльності і стосунків між педагогом і учнем в учнівському колективі.Леонтьєв А.А., вивчаючи комунікативні вміння особистості, виділяє такі компоненти вміння спілкуватися:

а)   вміння орієнтуватися в умовах спілкування;

б)   вибір змісту акту спілкування;

в)   вибір засобів передачі змісту актів спілкування;

г)   підтримання зворотного зв'язку.Конкретизуючи складові змісту морально-психологічної готовності до педагогічної діяльності Кондрашова Л.В. акцентує увагу на характеристиці спілкувальної функції вчительської праці.

Культуру спілкування, високий рівень комунікативних здібностей вчителя вона розглядає як важливий показник готовності вчителя до педагогічної взаємодії з учнями: без певного рівня комунікативних здібностей неможливо говорити про готовність випускника педвузу до творчого вирішення професійних завдань.У визначенні сутності готовності до педагогічної діяльності слід виходити із специфіки педагогічної праці і вимог, поставлених сьогодні до особистості вчителя. Вієвська В.Г. у своєму дослідженні, базуючись на особистісно-діяльнісному підході, при трактовці поняття "готовність до педагогічної взаємодії" вважає, що майбутньому педагогу важливо оволодіти теоретичними основами спілкування як важливої складової діяльності вчителя, набути комунікативних вмінь, розвивати комунікативні і організаторські здібності, які забезпечать йому можливість будувати навчально-виховний процес на принципах педагогічної взаємопраці, співпраці і співтворчості.Деркач А.В. і Кузьміна Н.В. вказують, що спілкування виступає не стільки як обмін інформацією, скільки як процес взаємодії і взаємовпливу. Під час спілкування, внаслідок систематичних контактів в ході спільної діяльності її учасники отримують різноманітні знання про себе, своїх друзів, способи найбільш раціонального вирішення поставлених завдань. У спілкуванні проявляються емоційні стани і переживання кожного учасника тощо.У праці Ломова Б.Ф. "Проблема общения в психологии" категорія спілкування розкривається як суттєва сторона людського буття (відносини — "суб'єкт—суб'єкт"). Спілкування тут є системою міжособистісної взаємодії.За А.А. Леонтьєвим - спілкування, хоча і є специфічною формою діяльності, але все-таки має діяльнісну природу.При цьому розділяються процеси, у яких спілкування є спільною діяльністю. Різниця між ними полягає в тому, що в першому випадку задоволення потреб відбувається в тій діяльності, для організації якої необхідне спілкування. У другому випадку спілкування складає для суб'єкта самостійну цінність.При всій різноманітності підходів науковців щодо ролі і функції спілкування можна сказати, що всі вони зводяться до винятковості ролі спілкування як у розвитку, так і у функціонуванні особистості.Вчені приділяють велику увагу проблемам спілкування, вказуючи на його особливу роль при вирішенні навчальних і виховних завдань, на вміння педагогів ефективно співпрацювати зі своїми вихованцями. Все це вказує на важливу роль підготовки майбутніх вчителів до міжособистісної перцепції у своїй професійній діяльності, а також поліпшення форм і методів відповідної роботи.

== 2. Соціально-психологічна взаємодія як важливі компоненти комунікативної підготовки майбутнього педагога. ==

В процесі комунікативної підготовки актуальним є питання щодо сформованості рівня мотивації студентів педагогічних спеціальностей стосовно оволодіння відповідними навичками спілкування.Створення оптимальних умов для соціально-психологічної взаємодії і перцепції у педагогічному процесі виступає важливим аспектом діяльності вчителя. Звернемося до словників: Перцепция социальная (лат. Perceptio * восприятие, socialis - общественный) - восприятие, понимание и оценка людьми социальных объектов (себя, других людей, групп, социальных общностей), представляющая возможность более надежно определить успешность и перспективы совместного и согласованного взаимодействия. Термин "П. с." ввел американский психолог Дж. Бруннер.На сучасному етапі психолого-педагогічних наук з позицій особистісно-діяльнісного підходу готовність до професійної діяльності розглядається в єдності її мотиваційно-вольової та операційної сфер.Розробці змісту навчання майбутніх вчителів педагогічному спілкуванню у своїх дослідженнях багато уваги приділила С.В. Кондратьева. Так у її роботах відзначений провідний компонент комунікативних здібностей вчителя — соціально-перцептивні вміння (вміння розуміти дітей). При цьому вона вважає, що необхідно:

а) застосування теоретичних знань з психології для практичного вивчення особистості окремої дитини;

б) виявлення системи провідних цілей і мотивів поведінки;

в) розпізнання на основі аналізу вчинку учня, його особистості;

г) подолання негативних стереотипів і установок при пізнанні учня;

д) проникнення у приховані резерви її розвитку;

е) передбачення поведінки і діяльності дітей у певних життєвих ситуаціях і напрямки подальшого розвитку кожної із них.Розглядаючи спілкування взагалі і соціально-психологічну взаємодію зокрема, у процесі підготовки майбутніх вчителів, можна стверджувати, що такі процеси є важливою умовою розвитку особистості.

Особливого значення це набуває у студентські роки.Автори також вказують на тісний зв'язок процесів спілкування із навчальною діяльністю. Як говорить А.А. Гройсман, навчальна діяльність опосередкована спілкуванням за трьома лініями: спілкування з викладачами, спілкування з однокурсниками, професійне спілкування під час практики (в школі). Навчальна діяльність в студентські роки не може здійснюватися без включеності суб'єкта у систему вузівських відносин. Крім цього, навчальна діяльність в умовах вузу створює підвищене навантаження на психіку молодої людини. Тому повноцінне спілкування, як функціонально-рольове, так і емоційно-особистісне забезпечує збереження психічного здоров'я.Отже всі процеси взаємодії, перцепції, безпосереднього спілкування так чи інакше опосередковані навчальною діяльністю. У всіх сферах, які безпосередньо пов'язані з навчанням, студент вступає у взаємодію, суб'єктивно сприймає викладачів, однокурсників. Проходячи педагогічну практику, він вступає в контакти з учнями, педагогічним колективом школи. Іншими словами, всі акти міжособистісної перцепції у майбутніх вчителів нерозривно пов'язані із навчальною діяльністю.Аспекти міжособистісної перцепції майбутніх вчителів широко розглядалися В. А. Кан-Каликом у дослідженнях педагогічного спілкування в системі вузівської підготовки. Він вказував на те, що у майбутніх вчителів необхідно формувати для успішного спілкування у учнями певні компоненти педагогічної праці. До таких компонентів можна віднести:

а)   професійно-педагогічну спрямованість;

б)   комунікабельність як якість особистості;

в)   системи комунікативних прийомів і навичків, які забезпечують продуктивну технологію і процедуру організації спілкування з дітьми.На основі цих компонентів автор пропонує тренінгові вправи. Серед них можна виділити такі як:

а)   вправи для розвитку у педагога виразних засобів спілкування (мовлення, міміка і т. п.);

б)   вправи для навчання комунікативним вирішенням ряду педагогічних задач, ситуацій, які вимагають безпосередніх комунікативних дій виконавцями.Також автор розробив професійно-педагогічного спілкування, яке включає такі етапи:а)   моделювання вчителем спілкування, яке передбачається із класом у процесі підготовки до діяльності;

в)   організація безпосереднього спілкування з класом у момент початкової взаємодії з ним;

г)   управління спілкуванням під час розвитку педагогічного процесу.Вчений на етапі безпосереднього спілкування виявляє такі його стадії:— привернення до себе уваги, що забезпечує комунікативну спільноту учасників взаємодії;— пошукова стадія, зорове відчуття учасників, що підготовлює до взаємодії;-   орієнтація в умовах спілкування, налагодження стилю спілкування до сучасних умов діяльності;—   вербальне спілкування;- зворотній зв'язок;- аналіз здійснюваної системи спілкування і моделювання її на майбутню діяльність.А.П. Коняєва, досліджуючи психологічні аспекти формування соціальної перцепції, вказує на те, що вчитель у педагогічній діяльності перш за все виконує функцію організатора. Він покликаний організовувати діяльність інших людей (дітей), яка спрямована на засвоєння соціального досвіду в умовах навчально-виховного процесу. Це в певній мірі передбачає і організацію суб'єкт-суб'єктних відносин учня, коли в процесі навчання праці, суспільно-корисної праці він створює матеріальні і духовні продукти праці; і суб'єкт-суб'єктних відносин, які формуються між людьми, котрі цю діяльність здійснюють.

Організаційна функція не може бути виконана без "кооперації" між вчителем і учнями, між самими учнями. Кооперація можлива при здійсненні обміну інформацією, організації взаємодії між ними і, насамкінець, при організації взаємовідносин, тобто всі три сторони спілкування: комунікативна, інтеракційна і перцептивна стають необхідною умовою успішної реалізації педагогічної діяльності.Відомий психолог Г.М. Андрєєва у своїх дослідженнях також відводить особливу роль перцептивним процесам у педагогічному спілкуванні. Вона вважає, що здатність правильно сприймати іншу людину багато в чому визначає ефективність інформативної і комунікативної сфери спілкування.А.А. Бодальов, говорячи про сприймання, вказував, що суттєвою особливістю, яка характерна для сприймання інших людей, є і ступінь розрізнення і усвідомлення індивідуумом особливостей виразної поведінки. Далі він вказує, що всіх досліджуваних, які на основі сприймання описували зовнішність людини, можна із впевненістю розділити на три групи в залежності від того, як вони фіксували особливості виразної поведінки людини і наскільки широко включали їх в "портрет" в якості суттєвих ознак зовнішності. Для одних була характерною тенденція відмічати у людей тільки риси фізичної зовнішності. Друга група досліджуваних частіше відмічала риси виразної поведінки у сприймаючих. Третя група, підкреслюючи фізичні риси людини у портреті, разом з тим порівняно повно і детально фіксувала особливості її експресії, звертаючи увагу як на міміку, так і на інші її сторони. Учасники в дослідах зі словесним портретом відрізнялись один від одного і тим, скільки кожен із них називав особливостей, які були віднесені до оформлення зовнішності сприймаючої людини (одяг, прикраси, зачіска та ін.). Також він вказує на те, що велике значення у формуванні в людини понятійно-образного знання психології інших людей і в розвитку у неї вміння швидко і правильно вникати у їх стан, передбачати їх дії, має розвиток у неї спостережливості.Спостережливість, яка проявляється у вмінні фіксувати-в поведінці людини малопомітні, але психологічно значущі деталі, найтіснішим чином пов'язана із здатністю індивіда розрізняти незначні зміни в макро і мікроекспресії інших людей.Педагогічна соціальна перцепція має ряд специфічних характеристик, які проявляються в тому, що вчитель крім того, що має усвідомлювати особливості зовнішнього світу учня, прогнозувати якими уявленнями учень володіє про той об'єкт, що вивчає, має вміти і стати на точку зору учня, передбачити можливі труднощі та ін. Також у педагогічному сприйманні є те, що вчитель має прагнути до того, щоб зрозуміти учнів в процесі їхнього особистісного розвитку та становлення. Н.В. Кузьміна вказує, що в зв'язку з тим, що учень постійно змінюється, у вчителя можуть виникати суперечності в самому процесі сприймання. Відповідно до цього від педагога вимагається особлива гнучкість уявлень.У вивченні соціально-психологічної взаємодії і перцепції у педагогічному процесі вагомого значення набувають соціальні еталони і стереотипи, як такі механізми, що обумовлюють індивідуальні особливості спілкування. Соціальні еталони та стереотипи, на думку А.А. Бодальова та його співробітників складають базис для розуміння і оцінки особистості як суб'єкта спілкування. Умовами формування об'єктивних, диференційованих еталонів є широкий та різноманітний досвід спілкування з людьми, а також особистий досвід участі у конкретній діяльності (навчання, гра, праця). У кожної людини формуються при оцінці особистості загальнолюдські, групові та індивідуальні еталони, які взаємопроникають один в одного. Знання цих еталонів дає можливість заздалегідь передбачити як у головному буде оцінена даною особою якість характеру людини, якщо цій особі відомо чи належить оцінюваний до людей, що об'єднані на основі якихось загальних у них ознак в одну і ту ж групу.Важливою особливістю стереотипів є їх стійкість і ригідність. Сприймаючи іншу людину ми звертаємо увагу на знайомі нам ознаки і також добавляємо до них схожі. Результати дослідження стереотипізації під керівництвом А.А. Бодальова вказують на те, що соціальна роль, яка приписується людині, впливає не тільки на характер якостей, якими наділені люди, що її сприймають, але впливає на повноту і міцність засвоєння ними інформації, яка виходить від цієї людини.Ряд робіт як вітчизняних так і зарубіжних авторів, присвячені вивченню перцептивних процесів в умовах експериментальної взаємодії в реальних групах. Такий підхід дає можливість не тільки вивчати особливість досліджуваних, їхні перцептивні процеси, але робить безпосередню корекцію поведінки і впливає на формування особистості. При цьому вказується на те, що позитивні успіхи учня сприймаються вчителем як наслідок незалежного контролю його роботи з боку педагога. Невдачі, які виникали в учнів, на думку вчителів, відбувались внаслідок пониження мотивації.

Говорячи про програми активного соціально-психологічного дослідження (Г.А. Ковальов, А.В. Петровський, Т.С. Яценко) можна сказати, що основним шляхом удосконалення групової соціально-психологічної реальності виступає перебудова спільної діяльності в групі.Головна мета активного соціально-психологічного навчання вбачається в набутті знань, вмінь і навичок ефективної соціальної поведінки. Для організації повноцінної і успішної взаємодії з іншими людьми необхідно розвивати комунікативні і соціально-перцептивні здібності особистості.Також тут ставляться завдання щодо оптимізації педагогічного потенціалу вчителя. Тобто в центрі уваги виступає не зміст педагогічної діяльності, а той суб'єкт, що її виконує. Підкреслюється важливість розвитку самодіагностики і самовиховання що має бути позитивною передумовою підвищення якості виконання своїх професійних зв'язків.За допомогою активних методів соціального навчання, на думку А.П. Коняєвої, можна вирішити такі задачі, які спрямовані на:а)   орієнтування у розвитку спеціальних вмінь (вести дискусію, вирішувати міжособистісні конфлікти);б)   поглиблення досвіду аналізу спілкування, партнерів по взаємодії, самоаналізу.Основними прийомами тут виступають групові дискусії, соціально-рольові ігри.Далі автор у своєму дослідженні вказує на те, що традиційне навчання у педагогічних вузах не забезпечує у певній мірі можливостей підвищення адекватності сприймання дитини майбутнім вчителем у зв'язку із відсутністю спеціальної роботи у цьому напрямку і говорить про доцільність тренінгової роботи. Вона вважає, що за допомогою техніки формування міжособистісного сприймання (навчання в групі соціально- перцептивного тренінгу) можлива корекція когнітивної структури особистості (це система знань через призму яких відбувається категоризація об'єктів соціальної перцепції) за рахунок її розширення — збільшення активного репертуару категоріальних опозицій, і змістовно - за рахунок переакцентуацій уваги на поведінкові характеристики, що притаманні професійно-педагогічній діяльності. Також вказує і на те, що знання і використання більш адекватних педагогічній діяльності механізмів сприймання, усвідомлення їхньої оптимізуючої сприяє набуванню мотивуючого статусу в педагогічній діяльності і цим сприяє більш успішній взаємодії майбутнього вчителя з учнями.Дослідник Коць М.А. підкреслює, що дійсно у тренінгових групах ведучий має змогу проводити корекційну роботу із спілкування, по набуванню соціально-перцептивних вмінь, формувати систему ціннісних орієнтацій, стиль поведінки та ін. Але якщо говорити про реальні групи (учнівські колективи, студентські академічні групи), то під час такої роботи можуть виникати певні труднощі. Так, у тренінгових групах її учасники можуть бути зовсім незнайомі один з одним і, можливо, у майбутньому у них не буде міжособистісних контактів. А члени реальних груп вже довгий час взаємодіяли під час навчального процесу і поза ним, і крім цього їм ще доведеться у майбутньому разом співпрацювати в одному колективі. Залежно від індивідуально-психологічних особливостей учасників тренінгу вся інформація, яка виголошена під час експериментальних занять може негативно вплинути на стосунки у колективі.Аналізуючи сказане вище, можна стверджувати те, що соціально-психологічна взаємодія і перцепція посідають чільне місце серед структур компонентів у комунікативній підготовці майбутнього вчителя. Важливими аспектами тут виступають готовність майбутніх педагогів до цих процесів у навчально-виховній роботі, розвиток соціально-психологічних умінь, міжособистісної взаємодії, нерозривність педагогічного процесу з педагогічним спілкуванням. Багато вчених на сучасному етапі розробляють програми активного соціально-психологічного навчання, вказують на поліпшення комунікативної підготовки майбутніх вчителів.

== Висновки ==

Процес навчання і виховання є певною системою соціально-психологічної взаємодії. Спілкування відіграє значну роль при вирішенні дидактичних завдань педагогічної діяльності. Необхідною умовою успішного протікання процесу спілкування є комунікативна компетентність його учасників, до якої входить певний набір комунікативних технік.У комунікативній підготовці майбутніх вчителів серед важливих структур компонентів виступає соціально-психологічна взаємодія і перцепція. При цьому вагомими аспектами виступають готовність майбутніх педагогів до цих процесів у навчально-виховній роботі, розвиток соціально-психологічних умінь, міжособистісної взаємодії, нерозривність педагогічного процесу із педагогічним спілкуванням.Великої уваги заслуговують і розробки програм активного соціально-психологічного навчання, що в кінцевому результаті буде позитивно впливати на комунікативну підготовку випускників педагогічних учбових закладів.

== Перелік літератури ==

# Березовик Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. Психолого-педагогическое исследование. - Минск: Изд. Белорус. Гос. Ун-та, 1975
# Бодалев А.А. Личность и общение. - М.: Педагогика, 1983
# Бодалев А.А., Ломов Б.Ф., Матюшкин А.М. Психологическая наука - реформе школы // Вопросы психологии. - 1984. - № 6.
# Волков Е.С. Общение как фактор адаптации личности студента к профессии учителя // Студенческий коллектив и формирование личности будущего учителя. # М., 1981
# Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: Пути достижения вершин профессионализма. - М.: РАУ, 1993
# Кан-Калик В.А. Проблемы профессионального педагогического общения // Советская педагогика. - 1979. - № 6.
# Кондратьева С.В. Социально-перцептивные умения и особенности у учителя // Тез. Докл. Научи. Практ. Конф. "Исследования ученых на службу пятилетке" ч. 3. - Гродно, 1980.
# Ковалев Г.А. Механизмы и эффекты процесса активного социального обучения // Вопросы психологии межличностного познания и общение. - Краснодар: Изд. Кубанск. ун-та, 1983.
# Кузьмина Н.В. Уровни педагогических способностей и проблемы социальной перцепции // Теоретические и практические проблемы психологии познания людьми друг друга. - Краснодар: Изд. Кубанск. Ун-та, 1975.
# Леонтьев А.А. Психология общения. - Гарту: Изд. Гартус. Ун-та, 1974
# Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М.: Знание, 1979.
# Лисовский В.Т. Современный студент // Социальная психология личности. - Л., 1974.
# Ломов Б.Ф. Проблемы общения в психологии // Проблема общения в психологии. - М.: Наука, 1981.
# Петровский А.В. Опыт построения социально-психологической концепции групповой активности

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

Комунікативна підготовка майбутнього педагога в організації навчально-виховного процесу

2010-04-30T07:53:29Z

Koss: /* 2. Соціально-психологічна взаємодія як важливі компоненти комунікативної підготовки майбутнього педагога. */

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Фастівець Костянтин Григорович]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

В контексті гуманізації сучасної педагогіки і її орієнтації на парадигму особистісно-орієнтованого навчання особливо актуальними постають психологічні проблеми професійної підготовки майбутнього педагога. Особистісно-орієнтоване навчання формує особистість, її внутрішню готовність і здатність до саморозкриття в діалозі. Гуманізація навчання потребує від педагога певного рівня розвитку особистісно-професійних якостей, які надають вчителеві можливість реалізувати рівноправний характер взаємодії з учнями. Саме від того, якими особистісними якостями, а не тільки сумою знань, умінь і навичок володітиме майбутній вчитель, залежить як успішність виховного процесу, так і емоційне здоров'я його майбутніх учнів.Одним із вагомих аспектів підготовки майбутнього педагога до практичної діяльності є формування в нього навичок спілкування. Ці навички ціленаправлено формуються в процесі проведення різноманітних форм, навчальних практик, що передбачаються програмами підготовки студентів педагогічних вузів. Проблемам комунікативної підготовки майбутнього педагога присвячено велику кількість досліджень як психологів так і педагогів: теоретико-методологічні основи професійного спілкування ( Киричук А.В., Максименко С.Д., Орбан Л.Є., Савенкова Л.О., Синиця А.А., Семиченко В.А., Титаренко Т.М., Яценко Т.С.); проблеми педагогічної взаємодії (Бал Г.А., Вієвська М.Г., Власенко В.В., Кондрашова Л.В., Нечаєва Л.В.); формування у майбутнього вчителя індивідуального стилю педагогічного спілкування ( Андрєєв А.А., Галузяк В.М., Мешко Г.М. ); формування комунікативних вмінь і навичок (Білоусова З.І., Кирилова І.Г., Васильєва М.П., Каплинський В.В., Косова Н.М., Коць М.А., Шепеленко Т.Я); способи комунікативної підготовки вчителя (Березюк О.Р., Наумов В.П.); культура педагогічного спілкування (Байкін Ф.Ф., Грехньов В.С., Гриценко Т.С., Ільяєва І.А., Омельченко С.Д.).Комунукативність як риса особистості, що переросла в професійно-особистісну якість, забезпечує ефективність педагогічного спілкування і є єдністю трьох компонентів: потреби у спілкуванні, емоційного самопочуття до, під час і після спілкування, комунікативних навичок і вмінь.

== 1. Спілкування як форма міжособистісної взаємодії і актуальність проблеми розвитку комунікативних навичок спілкування для підготовки майбутнього педагога. ==

Спілкування є багатогранним процесом, який вивчається філософією, соціологією, загальною і соціальною психологією, лінгвістикою, педагогікою та іншими науками.Концептуальні основи дослідження феномена спілкування розроблені в працях Бехтєрєва В.М., Рубінштейна С.Л., Леонтьєва А.А. та інших психологів, які розглядають спілкування як необхідну умову розвитку людини, її соціалізації, індивідуалізації, розвитку особистості.Процес навчання і виховання є певною системою соціально-психологічної взаємодії. Тому методична структура педагогічної діяльності завжди повинна співвідноситися зі специфікою процесу спілкування, його рівнем, формами тощо.Спілкування відіграє значну роль при вирішенні практичних завдань педагогічної діяльності. Форма навчання потребує конкретних способів взаємодії педагога і учнів.За Леонтьєвим А.А. для реалізації дидактичних завдань важливі такі комунікативні компоненти діяльності як мотиви, проблемні ситуації і т. д.Дослідник Семіченко В.А. під педагогічним спілкуванням має на увазі цілісну систему соціально-психологічної взаємодії педагога і вихованців, в яку входить: обмін інформацією. Виховні впливи і організація взаємовідносин за допомогою комунікативних засобів.Науковець Бех І.Д. серед напрямків роботи, які сприятимуть становленню комунікативної культури педагога, в процесі оволодіння теорією особистісно орієнтованого спілкування, вказує на пізнання структури спілкування, моральних принципів, входження в технологію цього процесу, набування в результаті цього професійних комунікативних прийомів і навичок, формування власного досвіду комунікативної діяльності.Процес спілкування як двостороння взаємодія потребує від педагога оволодіння технологією діалогічності, він повинен вміти створювати демократичну і гуманну атмосферу педагогічного спілкування. Для цього (вказує Гранюк Л.О.) необхідно: вміння забезпечити позитивний емоційний настрій, оволодіння стилем "теплого" спілкування, вміння налагоджувати контакт із співбесідником і вселяти впевненість у своїх силах; готовність до внесення (на основі психолого-педагогічного аналізу взаємодії з партнерами) необхідні корективи в свою діяльність; установка вчителя на позитивне самосприйняття і сприйняття оточуючих людей. В діалозі зникають жорстко закріплені соціальні ролі "вчителя" і "учня" і рухливими силами спілкування, передбачається, мають бути обидві сторони.Часто науковці у своїх дослідженнях із проблем педагогічної психології вказують на те, що значна частина педагогічних прорахунків і труднощів визначається не стільки недоліками методичної підготовки вчительських кадрів, скільки реформацією сфери професійного педагогічного спілкування. На рахунок специфіки педагогічного спілкування можна привести визначення Леонтьєва А.А.: "Педагогічне спілкування - це професійне спілкування вчителя з учнями на уроці і поза ним в процесі навчання і виховання, яке має певні педагогічні функції і спрямоване (якщо воно повноцінне і оптимальне на створення сприятливого психологічного клімату, а також на оптимізацію навчальної діяльності і стосунків між педагогом і учнем в учнівському колективі.Леонтьєв А.А., вивчаючи комунікативні вміння особистості, виділяє такі компоненти вміння спілкуватися:

а)   вміння орієнтуватися в умовах спілкування;

б)   вибір змісту акту спілкування;

в)   вибір засобів передачі змісту актів спілкування;

г)   підтримання зворотного зв'язку.Конкретизуючи складові змісту морально-психологічної готовності до педагогічної діяльності Кондрашова Л.В. акцентує увагу на характеристиці спілкувальної функції вчительської праці.

Культуру спілкування, високий рівень комунікативних здібностей вчителя вона розглядає як важливий показник готовності вчителя до педагогічної взаємодії з учнями: без певного рівня комунікативних здібностей неможливо говорити про готовність випускника педвузу до творчого вирішення професійних завдань.У визначенні сутності готовності до педагогічної діяльності слід виходити із специфіки педагогічної праці і вимог, поставлених сьогодні до особистості вчителя. Вієвська В.Г. у своєму дослідженні, базуючись на особистісно-діяльнісному підході, при трактовці поняття "готовність до педагогічної взаємодії" вважає, що майбутньому педагогу важливо оволодіти теоретичними основами спілкування як важливої складової діяльності вчителя, набути комунікативних вмінь, розвивати комунікативні і організаторські здібності, які забезпечать йому можливість будувати навчально-виховний процес на принципах педагогічної взаємопраці, співпраці і співтворчості.Деркач А.В. і Кузьміна Н.В. вказують, що спілкування виступає не стільки як обмін інформацією, скільки як процес взаємодії і взаємовпливу. Під час спілкування, внаслідок систематичних контактів в ході спільної діяльності її учасники отримують різноманітні знання про себе, своїх друзів, способи найбільш раціонального вирішення поставлених завдань. У спілкуванні проявляються емоційні стани і переживання кожного учасника тощо.У праці Ломова Б.Ф. "Проблема общения в психологии" категорія спілкування розкривається як суттєва сторона людського буття (відносини — "суб'єкт—суб'єкт"). Спілкування тут є системою міжособистісної взаємодії.За А.А. Леонтьєвим - спілкування, хоча і є специфічною формою діяльності, але все-таки має діяльнісну природу.При цьому розділяються процеси, у яких спілкування є спільною діяльністю. Різниця між ними полягає в тому, що в першому випадку задоволення потреб відбувається в тій діяльності, для організації якої необхідне спілкування. У другому випадку спілкування складає для суб'єкта самостійну цінність.При всій різноманітності підходів науковців щодо ролі і функції спілкування можна сказати, що всі вони зводяться до винятковості ролі спілкування як у розвитку, так і у функціонуванні особистості.Вчені приділяють велику увагу проблемам спілкування, вказуючи на його особливу роль при вирішенні навчальних і виховних завдань, на вміння педагогів ефективно співпрацювати зі своїми вихованцями. Все це вказує на важливу роль підготовки майбутніх вчителів до міжособистісної перцепції у своїй професійній діяльності, а також поліпшення форм і методів відповідної роботи.

== 2. Соціально-психологічна взаємодія як важливі компоненти комунікативної підготовки майбутнього педагога. ==

В процесі комунікативної підготовки актуальним є питання щодо сформованості рівня мотивації студентів педагогічних спеціальностей стосовно оволодіння відповідними навичками спілкування.Створення оптимальних умов для соціально-психологічної взаємодії і перцепції у педагогічному процесі виступає важливим аспектом діяльності вчителя. Звернемося до словників: Перцепция социальная (лат. Perceptio * восприятие, socialis - общественный) - восприятие, понимание и оценка людьми социальных объектов (себя, других людей, групп, социальных общностей), представляющая возможность более надежно определить успешность и перспективы совместного и согласованного взаимодействия. Термин "П. с." ввел американский психолог Дж. Бруннер.На сучасному етапі психолого-педагогічних наук з позицій особистісно-діяльнісного підходу готовність до професійної діяльності розглядається в єдності її мотиваційно-вольової та операційної сфер.Розробці змісту навчання майбутніх вчителів педагогічному спілкуванню у своїх дослідженнях багато уваги приділила С.В. Кондратьева. Так у її роботах відзначений провідний компонент комунікативних здібностей вчителя — соціально-перцептивні вміння (вміння розуміти дітей). При цьому вона вважає, що необхідно:

а) застосування теоретичних знань з психології для практичного вивчення особистості окремої дитини;

б) виявлення системи провідних цілей і мотивів поведінки;

в) розпізнання на основі аналізу вчинку учня, його особистості;

г) подолання негативних стереотипів і установок при пізнанні учня;

д) проникнення у приховані резерви її розвитку;

е) передбачення поведінки і діяльності дітей у певних життєвих ситуаціях і напрямки подальшого розвитку кожної із них.Розглядаючи спілкування взагалі і соціально-психологічну взаємодію зокрема, у процесі підготовки майбутніх вчителів, можна стверджувати, що такі процеси є важливою умовою розвитку особистості.

Особливого значення це набуває у студентські роки.Автори також вказують на тісний зв'язок процесів спілкування із навчальною діяльністю. Як говорить А.А. Гройсман, навчальна діяльність опосередкована спілкуванням за трьома лініями: спілкування з викладачами, спілкування з однокурсниками, професійне спілкування під час практики (в школі). Навчальна діяльність в студентські роки не може здійснюватися без включеності суб'єкта у систему вузівських відносин. Крім цього, навчальна діяльність в умовах вузу створює підвищене навантаження на психіку молодої людини. Тому повноцінне спілкування, як функціонально-рольове, так і емоційно-особистісне забезпечує збереження психічного здоров'я.Отже всі процеси взаємодії, перцепції, безпосереднього спілкування так чи інакше опосередковані навчальною діяльністю. У всіх сферах, які безпосередньо пов'язані з навчанням, студент вступає у взаємодію, суб'єктивно сприймає викладачів, однокурсників. Проходячи педагогічну практику, він вступає в контакти з учнями, педагогічним колективом школи. Іншими словами, всі акти міжособистісної перцепції у майбутніх вчителів нерозривно пов'язані із навчальною діяльністю.Аспекти міжособистісної перцепції майбутніх вчителів широко розглядалися В. А. Кан-Каликом у дослідженнях педагогічного спілкування в системі вузівської підготовки. Він вказував на те, що у майбутніх вчителів необхідно формувати для успішного спілкування у учнями певні компоненти педагогічної праці. До таких компонентів можна віднести:

а)   професійно-педагогічну спрямованість;

б)   комунікабельність як якість особистості;

в)   системи комунікативних прийомів і навичків, які забезпечують продуктивну технологію і процедуру організації спілкування з дітьми.На основі цих компонентів автор пропонує тренінгові вправи. Серед них можна виділити такі як:

а)   вправи для розвитку у педагога виразних засобів спілкування (мовлення, міміка і т. п.);

б)   вправи для навчання комунікативним вирішенням ряду педагогічних задач, ситуацій, які вимагають безпосередніх комунікативних дій виконавцями.Також автор розробив професійно-педагогічного спілкування, яке включає такі етапи:а)   моделювання вчителем спілкування, яке передбачається із класом у процесі підготовки до діяльності;

в)   організація безпосереднього спілкування з класом у момент початкової взаємодії з ним;

г)   управління спілкуванням під час розвитку педагогічного процесу.Вчений на етапі безпосереднього спілкування виявляє такі його стадії:— привернення до себе уваги, що забезпечує комунікативну спільноту учасників взаємодії;— пошукова стадія, зорове відчуття учасників, що підготовлює до взаємодії;-   орієнтація в умовах спілкування, налагодження стилю спілкування до сучасних умов діяльності;—   вербальне спілкування;- зворотній зв'язок;- аналіз здійснюваної системи спілкування і моделювання її на майбутню діяльність.А.П. Коняєва, досліджуючи психологічні аспекти формування соціальної перцепції, вказує на те, що вчитель у педагогічній діяльності перш за все виконує функцію організатора. Він покликаний організовувати діяльність інших людей (дітей), яка спрямована на засвоєння соціального досвіду в умовах навчально-виховного процесу. Це в певній мірі передбачає і організацію суб'єкт-суб'єктних відносин учня, коли в процесі навчання праці, суспільно-корисної праці він створює матеріальні і духовні продукти праці; і суб'єкт-суб'єктних відносин, які формуються між людьми, котрі цю діяльність здійснюють.

Організаційна функція не може бути виконана без "кооперації" між вчителем і учнями, між самими учнями. Кооперація можлива при здійсненні обміну інформацією, організації взаємодії між ними і, насамкінець, при організації взаємовідносин, тобто всі три сторони спілкування: комунікативна, інтеракційна і перцептивна стають необхідною умовою успішної реалізації педагогічної діяльності.Відомий психолог Г.М. Андрєєва у своїх дослідженнях також відводить особливу роль перцептивним процесам у педагогічному спілкуванні. Вона вважає, що здатність правильно сприймати іншу людину багато в чому визначає ефективність інформативної і комунікативної сфери спілкування.А.А. Бодальов, говорячи про сприймання, вказував, що суттєвою особливістю, яка характерна для сприймання інших людей, є і ступінь розрізнення і усвідомлення індивідуумом особливостей виразної поведінки. Далі він вказує, що всіх досліджуваних, які на основі сприймання описували зовнішність людини, можна із впевненістю розділити на три групи в залежності від того, як вони фіксували особливості виразної поведінки людини і наскільки широко включали їх в "портрет" в якості суттєвих ознак зовнішності. Для одних була характерною тенденція відмічати у людей тільки риси фізичної зовнішності. Друга група досліджуваних частіше відмічала риси виразної поведінки у сприймаючих. Третя група, підкреслюючи фізичні риси людини у портреті, разом з тим порівняно повно і детально фіксувала особливості її експресії, звертаючи увагу як на міміку, так і на інші її сторони. Учасники в дослідах зі словесним портретом відрізнялись один від одного і тим, скільки кожен із них називав особливостей, які були віднесені до оформлення зовнішності сприймаючої людини (одяг, прикраси, зачіска та ін.). Також він вказує на те, що велике значення у формуванні в людини понятійно-образного знання психології інших людей і в розвитку у неї вміння швидко і правильно вникати у їх стан, передбачати їх дії, має розвиток у неї спостережливості.Спостережливість, яка проявляється у вмінні фіксувати-в поведінці людини малопомітні, але психологічно значущі деталі, найтіснішим чином пов'язана із здатністю індивіда розрізняти незначні зміни в макро і мікроекспресії інших людей.Педагогічна соціальна перцепція має ряд специфічних характеристик, які проявляються в тому, що вчитель крім того, що має усвідомлювати особливості зовнішнього світу учня, прогнозувати якими уявленнями учень володіє про той об'єкт, що вивчає, має вміти і стати на точку зору учня, передбачити можливі труднощі та ін. Також у педагогічному сприйманні є те, що вчитель має прагнути до того, щоб зрозуміти учнів в процесі їхнього особистісного розвитку та становлення. Н.В. Кузьміна вказує, що в зв'язку з тим, що учень постійно змінюється, у вчителя можуть виникати суперечності в самому процесі сприймання. Відповідно до цього від педагога вимагається особлива гнучкість уявлень.У вивченні соціально-психологічної взаємодії і перцепції у педагогічному процесі вагомого значення набувають соціальні еталони і стереотипи, як такі механізми, що обумовлюють індивідуальні особливості спілкування. Соціальні еталони та стереотипи, на думку А.А. Бодальова та його співробітників складають базис для розуміння і оцінки особистості як суб'єкта спілкування. Умовами формування об'єктивних, диференційованих еталонів є широкий та різноманітний досвід спілкування з людьми, а також особистий досвід участі у конкретній діяльності (навчання, гра, праця). У кожної людини формуються при оцінці особистості загальнолюдські, групові та індивідуальні еталони, які взаємопроникають один в одного. Знання цих еталонів дає можливість заздалегідь передбачити як у головному буде оцінена даною особою якість характеру людини, якщо цій особі відомо чи належить оцінюваний до людей, що об'єднані на основі якихось загальних у них ознак в одну і ту ж групу.Важливою особливістю стереотипів є їх стійкість і ригідність. Сприймаючи іншу людину ми звертаємо увагу на знайомі нам ознаки і також добавляємо до них схожі. Результати дослідження стереотипізації під керівництвом А.А. Бодальова вказують на те, що соціальна роль, яка приписується людині, впливає не тільки на характер якостей, якими наділені люди, що її сприймають, але впливає на повноту і міцність засвоєння ними інформації, яка виходить від цієї людини.Ряд робіт як вітчизняних так і зарубіжних авторів, присвячені вивченню перцептивних процесів в умовах експериментальної взаємодії в реальних групах. Такий підхід дає можливість не тільки вивчати особливість досліджуваних, їхні перцептивні процеси, але робить безпосередню корекцію поведінки і впливає на формування особистості. При цьому вказується на те, що позитивні успіхи учня сприймаються вчителем як наслідок незалежного контролю його роботи з боку педагога. Невдачі, які виникали в учнів, на думку вчителів, відбувались внаслідок пониження мотивації.

Говорячи про програми активного соціально-психологічного дослідження (Г.А. Ковальов, А.В. Петровський, Т.С. Яценко) можна сказати, що основним шляхом удосконалення групової соціально-психологічної реальності виступає перебудова спільної діяльності в групі.Головна мета активного соціально-психологічного навчання вбачається в набутті знань, вмінь і навичок ефективної соціальної поведінки. Для організації повноцінної і успішної взаємодії з іншими людьми необхідно розвивати комунікативні і соціально-перцептивні здібності особистості.Також тут ставляться завдання щодо оптимізації педагогічного потенціалу вчителя. Тобто в центрі уваги виступає не зміст педагогічної діяльності, а той суб'єкт, що її виконує. Підкреслюється важливість розвитку самодіагностики і самовиховання що має бути позитивною передумовою підвищення якості виконання своїх професійних зв'язків.За допомогою активних методів соціального навчання, на думку А.П. Коняєвої, можна вирішити такі задачі, які спрямовані на:а)   орієнтування у розвитку спеціальних вмінь (вести дискусію, вирішувати міжособистісні конфлікти);б)   поглиблення досвіду аналізу спілкування, партнерів по взаємодії, самоаналізу.Основними прийомами тут виступають групові дискусії, соціально-рольові ігри.Далі автор у своєму дослідженні вказує на те, що традиційне навчання у педагогічних вузах не забезпечує у певній мірі можливостей підвищення адекватності сприймання дитини майбутнім вчителем у зв'язку із відсутністю спеціальної роботи у цьому напрямку і говорить про доцільність тренінгової роботи. Вона вважає, що за допомогою техніки формування міжособистісного сприймання (навчання в групі соціально- перцептивного тренінгу) можлива корекція когнітивної структури особистості (це система знань через призму яких відбувається категоризація об'єктів соціальної перцепції) за рахунок її розширення — збільшення активного репертуару категоріальних опозицій, і змістовно - за рахунок переакцентуацій уваги на поведінкові характеристики, що притаманні професійно-педагогічній діяльності. Також вказує і на те, що знання і використання більш адекватних педагогічній діяльності механізмів сприймання, усвідомлення їхньої оптимізуючої сприяє набуванню мотивуючого статусу в педагогічній діяльності і цим сприяє більш успішній взаємодії майбутнього вчителя з учнями.Дослідник Коць М.А. підкреслює, що дійсно у тренінгових групах ведучий має змогу проводити корекційну роботу із спілкування, по набуванню соціально-перцептивних вмінь, формувати систему ціннісних орієнтацій, стиль поведінки та ін. Але якщо говорити про реальні групи (учнівські колективи, студентські академічні групи), то під час такої роботи можуть виникати певні труднощі. Так, у тренінгових групах її учасники можуть бути зовсім незнайомі один з одним і, можливо, у майбутньому у них не буде міжособистісних контактів. А члени реальних груп вже довгий час взаємодіяли під час навчального процесу і поза ним, і крім цього їм ще доведеться у майбутньому разом співпрацювати в одному колективі. Залежно від індивідуально-психологічних особливостей учасників тренінгу вся інформація, яка виголошена під час експериментальних занять може негативно вплинути на стосунки у колективі.Аналізуючи сказане вище, можна стверджувати те, що соціально-психологічна взаємодія і перцепція посідають чільне місце серед структур компонентів у комунікативній підготовці майбутнього вчителя. Важливими аспектами тут виступають готовність майбутніх педагогів до цих процесів у навчально-виховній роботі, розвиток соціально-психологічних умінь, міжособистісної взаємодії, нерозривність педагогічного процесу з педагогічним спілкуванням. Багато вчених на сучасному етапі розробляють програми активного соціально-психологічного навчання, вказують на поліпшення комунікативної підготовки майбутніх вчителів.

== Висновки ==

Процес навчання і виховання є певною системою соціально-психологічної взаємодії. Спілкування відіграє значну роль при вирішенні дидактичних завдань педагогічної діяльності. Необхідною умовою успішного протікання процесу спілкування є комунікативна компетентність його учасників, до якої входить певний набір комунікативних технік.У комунікативній підготовці майбутніх вчителів серед важливих структур компонентів виступає соціально-психологічна взаємодія і перцепція. При цьому вагомими аспектами виступають готовність майбутніх педагогів до цих процесів у навчально-виховній роботі, розвиток соціально-психологічних умінь, міжособистісної взаємодії, нерозривність педагогічного процесу із педагогічним спілкуванням.Великої уваги заслуговують і розробки програм активного соціально-психологічного навчання, що в кінцевому результаті буде позитивно впливати на комунікативну підготовку випускників педагогічних учбових закладів.

== Перелік літератури ==

* Березовик Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. Психолого-педагогическое исследование. * Минск: Изд. Белорус. Гос. Ун-та, 1975
* Бодалев А.А. Личность и общение. * М.: Педагогика, 1983
* Бодалев А.А., Ломов Б.Ф., Матюшкин А.М. Психологическая наука * реформе школы // Вопросы психологии. - 1984. - № 6.
* Волков Е.С. Общение как фактор адаптации личности студента к профессии учителя // Студенческий коллектив и формирование личности будущего учителя. * М., 1981
* Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: Пути достижения вершин профессионализма. -М.: РАУ, 1993
* Кан-Калик В.А. Проблемы профессионального педагогического общения // Советская педагогика. * 1979. - № 6.
* Кондратьева С.В. Социально-перцептивные умения и особенности у учителя // Тез. Докл. Научи. Практ. Конф. "Исследования ученых на службу пятилетке" ч. 3. * Гродно, 1980.
* Ковалев Г.А. Механизмы и эффекты процесса активного социального обучения // Вопросы психологии межличностного познания и общение. * Краснодар: Изд. Кубанск. ун-та, 1983.
* Кузьмина Н.В. Уровни педагогических способностей и проблемы социальной перцепции // Теоретические и практические проблемы психологии познания людьми друг друга. * Краснодар: Изд. Кубанск. Ун-та, 1975.
* Леонтьев А.А. Психология общения. * Гарту: Изд. Гартус. Ун-та, 1974
* Леонтьев А.А. Педагогическое общение. * М.: Знание, 1979.
* Лисовский В.Т. Современный студент // Социальная психология личности. * Л., 1974.
* Ломов Б.Ф. Проблемы общения в психологии // Проблема общения в психологии. * М.: Наука, 1981.
* Петровский А.В. Опыт построения социально-психологической концепции групповой активности

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

[[Категорія:Переглянути]]

Комунікативна підготовка майбутнього педагога в організації навчально-виховного процесу

2010-04-30T07:51:15Z

Koss: /* 1. Спілкування як форма міжособистісної взаємодії і актуальність проблеми розвитку комунікативних навичок спілкування для підготовк

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Фастівець Костянтин Григорович]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

В контексті гуманізації сучасної педагогіки і її орієнтації на парадигму особистісно-орієнтованого навчання особливо актуальними постають психологічні проблеми професійної підготовки майбутнього педагога. Особистісно-орієнтоване навчання формує особистість, її внутрішню готовність і здатність до саморозкриття в діалозі. Гуманізація навчання потребує від педагога певного рівня розвитку особистісно-професійних якостей, які надають вчителеві можливість реалізувати рівноправний характер взаємодії з учнями. Саме від того, якими особистісними якостями, а не тільки сумою знань, умінь і навичок володітиме майбутній вчитель, залежить як успішність виховного процесу, так і емоційне здоров'я його майбутніх учнів.Одним із вагомих аспектів підготовки майбутнього педагога до практичної діяльності є формування в нього навичок спілкування. Ці навички ціленаправлено формуються в процесі проведення різноманітних форм, навчальних практик, що передбачаються програмами підготовки студентів педагогічних вузів. Проблемам комунікативної підготовки майбутнього педагога присвячено велику кількість досліджень як психологів так і педагогів: теоретико-методологічні основи професійного спілкування ( Киричук А.В., Максименко С.Д., Орбан Л.Є., Савенкова Л.О., Синиця А.А., Семиченко В.А., Титаренко Т.М., Яценко Т.С.); проблеми педагогічної взаємодії (Бал Г.А., Вієвська М.Г., Власенко В.В., Кондрашова Л.В., Нечаєва Л.В.); формування у майбутнього вчителя індивідуального стилю педагогічного спілкування ( Андрєєв А.А., Галузяк В.М., Мешко Г.М. ); формування комунікативних вмінь і навичок (Білоусова З.І., Кирилова І.Г., Васильєва М.П., Каплинський В.В., Косова Н.М., Коць М.А., Шепеленко Т.Я); способи комунікативної підготовки вчителя (Березюк О.Р., Наумов В.П.); культура педагогічного спілкування (Байкін Ф.Ф., Грехньов В.С., Гриценко Т.С., Ільяєва І.А., Омельченко С.Д.).Комунукативність як риса особистості, що переросла в професійно-особистісну якість, забезпечує ефективність педагогічного спілкування і є єдністю трьох компонентів: потреби у спілкуванні, емоційного самопочуття до, під час і після спілкування, комунікативних навичок і вмінь.

== 1. Спілкування як форма міжособистісної взаємодії і актуальність проблеми розвитку комунікативних навичок спілкування для підготовки майбутнього педагога. ==

Спілкування є багатогранним процесом, який вивчається філософією, соціологією, загальною і соціальною психологією, лінгвістикою, педагогікою та іншими науками.Концептуальні основи дослідження феномена спілкування розроблені в працях Бехтєрєва В.М., Рубінштейна С.Л., Леонтьєва А.А. та інших психологів, які розглядають спілкування як необхідну умову розвитку людини, її соціалізації, індивідуалізації, розвитку особистості.Процес навчання і виховання є певною системою соціально-психологічної взаємодії. Тому методична структура педагогічної діяльності завжди повинна співвідноситися зі специфікою процесу спілкування, його рівнем, формами тощо.Спілкування відіграє значну роль при вирішенні практичних завдань педагогічної діяльності. Форма навчання потребує конкретних способів взаємодії педагога і учнів.За Леонтьєвим А.А. для реалізації дидактичних завдань важливі такі комунікативні компоненти діяльності як мотиви, проблемні ситуації і т. д.Дослідник Семіченко В.А. під педагогічним спілкуванням має на увазі цілісну систему соціально-психологічної взаємодії педагога і вихованців, в яку входить: обмін інформацією. Виховні впливи і організація взаємовідносин за допомогою комунікативних засобів.Науковець Бех І.Д. серед напрямків роботи, які сприятимуть становленню комунікативної культури педагога, в процесі оволодіння теорією особистісно орієнтованого спілкування, вказує на пізнання структури спілкування, моральних принципів, входження в технологію цього процесу, набування в результаті цього професійних комунікативних прийомів і навичок, формування власного досвіду комунікативної діяльності.Процес спілкування як двостороння взаємодія потребує від педагога оволодіння технологією діалогічності, він повинен вміти створювати демократичну і гуманну атмосферу педагогічного спілкування. Для цього (вказує Гранюк Л.О.) необхідно: вміння забезпечити позитивний емоційний настрій, оволодіння стилем "теплого" спілкування, вміння налагоджувати контакт із співбесідником і вселяти впевненість у своїх силах; готовність до внесення (на основі психолого-педагогічного аналізу взаємодії з партнерами) необхідні корективи в свою діяльність; установка вчителя на позитивне самосприйняття і сприйняття оточуючих людей. В діалозі зникають жорстко закріплені соціальні ролі "вчителя" і "учня" і рухливими силами спілкування, передбачається, мають бути обидві сторони.Часто науковці у своїх дослідженнях із проблем педагогічної психології вказують на те, що значна частина педагогічних прорахунків і труднощів визначається не стільки недоліками методичної підготовки вчительських кадрів, скільки реформацією сфери професійного педагогічного спілкування. На рахунок специфіки педагогічного спілкування можна привести визначення Леонтьєва А.А.: "Педагогічне спілкування - це професійне спілкування вчителя з учнями на уроці і поза ним в процесі навчання і виховання, яке має певні педагогічні функції і спрямоване (якщо воно повноцінне і оптимальне на створення сприятливого психологічного клімату, а також на оптимізацію навчальної діяльності і стосунків між педагогом і учнем в учнівському колективі.Леонтьєв А.А., вивчаючи комунікативні вміння особистості, виділяє такі компоненти вміння спілкуватися:

а)   вміння орієнтуватися в умовах спілкування;

б)   вибір змісту акту спілкування;

в)   вибір засобів передачі змісту актів спілкування;

г)   підтримання зворотного зв'язку.Конкретизуючи складові змісту морально-психологічної готовності до педагогічної діяльності Кондрашова Л.В. акцентує увагу на характеристиці спілкувальної функції вчительської праці.

Культуру спілкування, високий рівень комунікативних здібностей вчителя вона розглядає як важливий показник готовності вчителя до педагогічної взаємодії з учнями: без певного рівня комунікативних здібностей неможливо говорити про готовність випускника педвузу до творчого вирішення професійних завдань.У визначенні сутності готовності до педагогічної діяльності слід виходити із специфіки педагогічної праці і вимог, поставлених сьогодні до особистості вчителя. Вієвська В.Г. у своєму дослідженні, базуючись на особистісно-діяльнісному підході, при трактовці поняття "готовність до педагогічної взаємодії" вважає, що майбутньому педагогу важливо оволодіти теоретичними основами спілкування як важливої складової діяльності вчителя, набути комунікативних вмінь, розвивати комунікативні і організаторські здібності, які забезпечать йому можливість будувати навчально-виховний процес на принципах педагогічної взаємопраці, співпраці і співтворчості.Деркач А.В. і Кузьміна Н.В. вказують, що спілкування виступає не стільки як обмін інформацією, скільки як процес взаємодії і взаємовпливу. Під час спілкування, внаслідок систематичних контактів в ході спільної діяльності її учасники отримують різноманітні знання про себе, своїх друзів, способи найбільш раціонального вирішення поставлених завдань. У спілкуванні проявляються емоційні стани і переживання кожного учасника тощо.У праці Ломова Б.Ф. "Проблема общения в психологии" категорія спілкування розкривається як суттєва сторона людського буття (відносини — "суб'єкт—суб'єкт"). Спілкування тут є системою міжособистісної взаємодії.За А.А. Леонтьєвим - спілкування, хоча і є специфічною формою діяльності, але все-таки має діяльнісну природу.При цьому розділяються процеси, у яких спілкування є спільною діяльністю. Різниця між ними полягає в тому, що в першому випадку задоволення потреб відбувається в тій діяльності, для організації якої необхідне спілкування. У другому випадку спілкування складає для суб'єкта самостійну цінність.При всій різноманітності підходів науковців щодо ролі і функції спілкування можна сказати, що всі вони зводяться до винятковості ролі спілкування як у розвитку, так і у функціонуванні особистості.Вчені приділяють велику увагу проблемам спілкування, вказуючи на його особливу роль при вирішенні навчальних і виховних завдань, на вміння педагогів ефективно співпрацювати зі своїми вихованцями. Все це вказує на важливу роль підготовки майбутніх вчителів до міжособистісної перцепції у своїй професійній діяльності, а також поліпшення форм і методів відповідної роботи.

== 2. Соціально-психологічна взаємодія як важливі компоненти комунікативної підготовки майбутнього педагога. ==

В процесі комунікативної підготовки актуальним є питання щодо сформованості рівня мотивації студентів педагогічних спеціальностей стосовно оволодіння відповідними навичками спілкування.Створення оптимальних умов для соціально-психологічної взаємодії і перцепції у педагогічному процесі виступає важливим аспектом діяльності вчителя. Звернемося до словників: Перцепция социальная (лат. Perceptio * восприятие, socialis - общественный) - восприятие, понимание и оценка людьми социальных объектов (себя, других людей, групп, социальных общностей), представляющая возможность более надежно определить успешность и перспективы совместного и согласованного взаимодействия. Термин "П. с." ввел американский психолог Дж. Бруннер.На сучасному етапі психолого-педагогічних наук з позицій особистісно-діяльнісного підходу готовність до професійної діяльності розглядається в єдності її мотиваційно-вольової та операційної сфер.Розробці змісту навчання майбутніх вчителів педагогічному спілкуванню у своїх дослідженнях багато уваги приділила С.В. Кондратьева. Так у її роботах відзначений провідний компонент комунікативних здібностей вчителя — соціально-перцептивні вміння (вміння розуміти дітей). При цьому вона вважає, що необхідно:а) застосування теоретичних знань з психології для практичного вивчення особистості окремої дитини; б) виявлення системи провідних цілей і мотивів поведінки; в) розпізнання на основі аналізу вчинку учня, його особистості; г) подолання негативних стереотипів і установок при пізнанні учня; д) проникнення у приховані резерви її розвитку; е) передбачення поведінки і діяльності дітей у певних життєвих ситуаціях і напрямки подальшого розвитку кожної із них.Розглядаючи спілкування взагалі і соціально-психологічну взаємодію зокрема, у процесі підготовки майбутніх вчителів, можна стверджувати, що такі процеси є важливою умовою розвитку особистості. Особливого значення це набуває у студентські роки.Автори також вказують на тісний зв'язок процесів спілкування із навчальною діяльністю. Як говорить А.А. Гройсман, навчальна діяльність опосередкована спілкуванням за трьома лініями: спілкування з викладачами, спілкування з однокурсниками, професійне спілкування під час практики (в школі). Навчальна діяльність в студентські роки не може здійснюватися без включеності суб'єкта у систему вузівських відносин. Крім цього, навчальна діяльність в умовах вузу створює підвищене навантаження на психіку молодої людини. Тому повноцінне спілкування, як функціонально-рольове, так і емоційно-особистісне забезпечує збереження психічного здоров'я.Отже всі процеси взаємодії, перцепції, безпосереднього спілкування так чи інакше опосередковані навчальною діяльністю. У всіх сферах, які безпосередньо пов'язані з навчанням, студент вступає у взаємодію, суб'єктивно сприймає викладачів, однокурсників. Проходячи педагогічну практику, він вступає в контакти з учнями, педагогічним колективом школи. Іншими словами, всі акти міжособистісної перцепції у майбутніх вчителів нерозривно пов'язані із навчальною діяльністю.Аспекти міжособистісної перцепції майбутніх вчителів широко розглядалися В. А. Кан-Каликом у дослідженнях педагогічного спілкування в системі вузівської підготовки. Він вказував на те, що у майбутніх вчителів необхідно формувати для успішного спілкування у учнями певні компоненти педагогічної праці. До таких компонентів можна віднести:а)   професійно-педагогічну спрямованість;б)   комунікабельність як якість особистості;в)   системи комунікативних прийомів і навичків, які забезпечують продуктивну технологію і процедуру організації спілкування з дітьми.На основі цих компонентів автор пропонує тренінгові вправи. Серед них можна виділити такі як:а)   вправи для розвитку у педагога виразних засобів спілкування (мовлення, міміка і т. п.);б)   вправи для навчання комунікативним вирішенням ряду педагогічних задач, ситуацій, які вимагають безпосередніх комунікативних дій виконавцями.Також автор розробив професійно-педагогічного спілкування, яке включає такі етапи:а)   моделювання вчителем спілкування, яке передбачається із класом у процесі підготовки до діяльності;б)   організація безпосереднього спілкування з класом у момент початкової взаємодії з ним;в)   управління спілкуванням під час розвитку педагогічного процесу.Вчений на етапі безпосереднього спілкування виявляє такі його стадії:— привернення до себе уваги, що забезпечує комунікативну спільноту учасників взаємодії;— пошукова стадія, зорове відчуття учасників, що підготовлює до взаємодії;-   орієнтація в умовах спілкування, налагодження стилю спілкування до сучасних умов діяльності;—   вербальне спілкування;- зворотній зв'язок;- аналіз здійснюваної системи спілкування і моделювання її на майбутню діяльність.А.П. Коняєва, досліджуючи психологічні аспекти формування соціальної перцепції, вказує на те, що вчитель у педагогічній діяльності перш за все виконує функцію організатора. Він покликаний організовувати діяльність інших людей (дітей), яка спрямована на засвоєння соціального досвіду в умовах навчально-виховного процесу. Це в певній мірі передбачає і організацію суб'єкт-суб'єктних відносин учня, коли в процесі навчання праці, суспільно-корисної праці він створює матеріальні і духовні продукти праці; і суб'єкт-суб'єктних відносин, які формуються між людьми, котрі цю діяльність здійснюють. Організаційна функція не може бути виконана без "кооперації" між вчителем і учнями, між самими учнями. Кооперація можлива при здійсненні обміну інформацією, організації взаємодії між ними і, насамкінець, при організації взаємовідносин, тобто всі три сторони спілкування: комунікативна, інтеракційна і перцептивна стають необхідною умовою успішної реалізації педагогічної діяльності.Відомий психолог Г.М. Андрєєва у своїх дослідженнях також відводить особливу роль перцептивним процесам у педагогічному спілкуванні. Вона вважає, що здатність правильно сприймати іншу людину багато в чому визначає ефективність інформативної і комунікативної сфери спілкування.А.А. Бодальов, говорячи про сприймання, вказував, що суттєвою особливістю, яка характерна для сприймання інших людей, є і ступінь розрізнення і усвідомлення індивідуумом особливостей виразної поведінки. Далі він вказує, що всіх досліджуваних, які на основі сприймання описували зовнішність людини, можна із впевненістю розділити на три групи в залежності від того, як вони фіксували особливості виразної поведінки людини і наскільки широко включали їх в "портрет" в якості суттєвих ознак зовнішності. Для одних була характерною тенденція відмічати у людей тільки риси фізичної зовнішності. Друга група досліджуваних частіше відмічала риси виразної поведінки у сприймаючих. Третя група, підкреслюючи фізичні риси людини у портреті, разом з тим порівняно повно і детально фіксувала особливості її експресії, звертаючи увагу як на міміку, так і на інші її сторони. Учасники в дослідах зі словесним портретом відрізнялись один від одного і тим, скільки кожен із них називав особливостей, які були віднесені до оформлення зовнішності сприймаючої людини (одяг, прикраси, зачіска та ін.). Також він вказує на те, що велике значення у формуванні в людини понятійно-образного знання психології інших людей і в розвитку у неї вміння швидко і правильно вникати у їх стан, передбачати їх дії, має розвиток у неї спостережливості.Спостережливість, яка проявляється у вмінні фіксувати-в поведінці людини малопомітні, але психологічно значущі деталі, найтіснішим чином пов'язана із здатністю індивіда розрізняти незначні зміни в макро і мікроекспресії інших людей.Педагогічна соціальна перцепція має ряд специфічних характеристик, які проявляються в тому, що вчитель крім того, що має усвідомлювати особливості зовнішнього світу учня, прогнозувати якими уявленнями учень володіє про той об'єкт, що вивчає, має вміти і стати на точку зору учня, передбачити можливі труднощі та ін. Також у педагогічному сприйманні є те, що вчитель має прагнути до того, щоб зрозуміти учнів в процесі їхнього особистісного розвитку та становлення. Н.В. Кузьміна вказує, що в зв'язку з тим, що учень постійно змінюється, у вчителя можуть виникати суперечності в самому процесі сприймання. Відповідно до цього від педагога вимагається особлива гнучкість уявлень.У вивченні соціально-психологічної взаємодії і перцепції у педагогічному процесі вагомого значення набувають соціальні еталони і стереотипи, як такі механізми, що обумовлюють індивідуальні особливості спілкування. Соціальні еталони та стереотипи, на думку А.А. Бодальова та його співробітників складають базис для розуміння і оцінки особистості як суб'єкта спілкування. Умовами формування об'єктивних, диференційованих еталонів є широкий та різноманітний досвід спілкування з людьми, а також особистий досвід участі у конкретній діяльності (навчання, гра, праця). У кожної людини формуються при оцінці особистості загальнолюдські, групові та індивідуальні еталони, які взаємопроникають один в одного. Знання цих еталонів дає можливість заздалегідь передбачити як у головному буде оцінена даною особою якість характеру людини, якщо цій особі відомо чи належить оцінюваний до людей, що об'єднані на основі якихось загальних у них ознак в одну і ту ж групу.Важливою особливістю стереотипів є їх стійкість і ригідність. Сприймаючи іншу людину ми звертаємо увагу на знайомі нам ознаки і також добавляємо до них схожі. Результати дослідження стереотипізації під керівництвом А.А. Бодальова вказують на те, що соціальна роль, яка приписується людині, впливає не тільки на характер якостей, якими наділені люди, що її сприймають, але впливає на повноту і міцність засвоєння ними інформації, яка виходить від цієї людини.Ряд робіт як вітчизняних так і зарубіжних авторів, присвячені вивченню перцептивних процесів в умовах експериментальної взаємодії в реальних групах. Такий підхід дає можливість не тільки вивчати особливість досліджуваних, їхні перцептивні процеси, але робить безпосередню корекцію поведінки і впливає на формування особистості. При цьому вказується на те, що позитивні успіхи учня сприймаються вчителем як наслідок незалежного контролю його роботи з боку педагога. Невдачі, які виникали в учнів, на думку вчителів, відбувались внаслідок пониження мотивації.Говорячи про програми активного соціально-психологічного дослідження (Г.А. Ковальов, А.В. Петровський, Т.С. Яценко) можна сказати, що основним шляхом удосконалення групової соціально-психологічної реальності виступає перебудова спільної діяльності в групі.Головна мета активного соціально-психологічного навчання вбачається в набутті знань, вмінь і навичок ефективної соціальної поведінки. Для організації повноцінної і успішної взаємодії з іншими людьми необхідно розвивати комунікативні і соціально-перцептивні здібності особистості.Також тут ставляться завдання щодо оптимізації педагогічного потенціалу вчителя. Тобто в центрі уваги виступає не зміст педагогічної діяльності, а той суб'єкт, що її виконує. Підкреслюється важливість розвитку самодіагностики і самовиховання що має бути позитивною передумовою підвищення якості виконання своїх професійних зв'язків.За допомогою активних методів соціального навчання, на думку А.П. Коняєвої, можна вирішити такі задачі, які спрямовані на:а)   орієнтування у розвитку спеціальних вмінь (вести дискусію, вирішувати міжособистісні конфлікти);б)   поглиблення досвіду аналізу спілкування, партнерів по взаємодії, самоаналізу.Основними прийомами тут виступають групові дискусії, соціально-рольові ігри.Далі автор у своєму дослідженні вказує на те, що традиційне навчання у педагогічних вузах не забезпечує у певній мірі можливостей підвищення адекватності сприймання дитини майбутнім вчителем у зв'язку із відсутністю спеціальної роботи у цьому напрямку і говорить про доцільність тренінгової роботи. Вона вважає, що за допомогою техніки формування міжособистісного сприймання (навчання в групі соціально- перцептивного тренінгу) можлива корекція когнітивної структури особистості (це система знань через призму яких відбувається категоризація об'єктів соціальної перцепції) за рахунок її розширення — збільшення активного репертуару категоріальних опозицій, і змістовно - за рахунок переакцентуацій уваги на поведінкові характеристики, що притаманні професійно-педагогічній діяльності. Також вказує і на те, що знання і використання більш адекватних педагогічній діяльності механізмів сприймання, усвідомлення їхньої оптимізуючої сприяє набуванню мотивуючого статусу в педагогічній діяльності і цим сприяє більш успішній взаємодії майбутнього вчителя з учнями.Дослідник Коць М.А. підкреслює, що дійсно у тренінгових групах ведучий має змогу проводити корекційну роботу із спілкування, по набуванню соціально-перцептивних вмінь, формувати систему ціннісних орієнтацій, стиль поведінки та ін. Але якщо говорити про реальні групи (учнівські колективи, студентські академічні групи), то під час такої роботи можуть виникати певні труднощі. Так, у тренінгових групах її учасники можуть бути зовсім незнайомі один з одним і, можливо, у майбутньому у них не буде міжособистісних контактів. А члени реальних груп вже довгий час взаємодіяли під час навчального процесу і поза ним, і крім цього їм ще доведеться у майбутньому разом співпрацювати в одному колективі. Залежно від індивідуально-психологічних особливостей учасників тренінгу вся інформація, яка виголошена під час експериментальних занять може негативно вплинути на стосунки у колективі.Аналізуючи сказане вище, можна стверджувати те, що соціально-психологічна взаємодія і перцепція посідають чільне місце серед структур компонентів у комунікативній підготовці майбутнього вчителя. Важливими аспектами тут виступають готовність майбутніх педагогів до цих процесів у навчально-виховній роботі, розвиток соціально-психологічних умінь, міжособистісної взаємодії, нерозривність педагогічного процесу з педагогічним спілкуванням. Багато вчених на сучасному етапі розробляють програми активного соціально-психологічного навчання, вказують на поліпшення комунікативної підготовки майбутніх вчителів.

== Висновки ==

Процес навчання і виховання є певною системою соціально-психологічної взаємодії. Спілкування відіграє значну роль при вирішенні дидактичних завдань педагогічної діяльності. Необхідною умовою успішного протікання процесу спілкування є комунікативна компетентність його учасників, до якої входить певний набір комунікативних технік.У комунікативній підготовці майбутніх вчителів серед важливих структур компонентів виступає соціально-психологічна взаємодія і перцепція. При цьому вагомими аспектами виступають готовність майбутніх педагогів до цих процесів у навчально-виховній роботі, розвиток соціально-психологічних умінь, міжособистісної взаємодії, нерозривність педагогічного процесу із педагогічним спілкуванням.Великої уваги заслуговують і розробки програм активного соціально-психологічного навчання, що в кінцевому результаті буде позитивно впливати на комунікативну підготовку випускників педагогічних учбових закладів.

== Перелік літератури ==

* Березовик Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. Психолого-педагогическое исследование. * Минск: Изд. Белорус. Гос. Ун-та, 1975
* Бодалев А.А. Личность и общение. * М.: Педагогика, 1983
* Бодалев А.А., Ломов Б.Ф., Матюшкин А.М. Психологическая наука * реформе школы // Вопросы психологии. - 1984. - № 6.
* Волков Е.С. Общение как фактор адаптации личности студента к профессии учителя // Студенческий коллектив и формирование личности будущего учителя. * М., 1981
* Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: Пути достижения вершин профессионализма. -М.: РАУ, 1993
* Кан-Калик В.А. Проблемы профессионального педагогического общения // Советская педагогика. * 1979. - № 6.
* Кондратьева С.В. Социально-перцептивные умения и особенности у учителя // Тез. Докл. Научи. Практ. Конф. "Исследования ученых на службу пятилетке" ч. 3. * Гродно, 1980.
* Ковалев Г.А. Механизмы и эффекты процесса активного социального обучения // Вопросы психологии межличностного познания и общение. * Краснодар: Изд. Кубанск. ун-та, 1983.
* Кузьмина Н.В. Уровни педагогических способностей и проблемы социальной перцепции // Теоретические и практические проблемы психологии познания людьми друг друга. * Краснодар: Изд. Кубанск. Ун-та, 1975.
* Леонтьев А.А. Психология общения. * Гарту: Изд. Гартус. Ун-та, 1974
* Леонтьев А.А. Педагогическое общение. * М.: Знание, 1979.
* Лисовский В.Т. Современный студент // Социальная психология личности. * Л., 1974.
* Ломов Б.Ф. Проблемы общения в психологии // Проблема общения в психологии. * М.: Наука, 1981.
* Петровский А.В. Опыт построения социально-психологической концепции групповой активности

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

[[Категорія:Переглянути]]

Комунікативна атака

2010-04-30T07:48:42Z

Koss: /* ВИСНОВКИ */ - lowercase.js

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Мунтян Олександр Олександрович]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

Поняття "комунікативна атака" в теорії і практиці педагогічного спілкування запропонував використовувати В.А.Кан-Калик.Концепція педагогічного спілкування, яку розро-бив учений, передбачає визначення етапів спілкування під час проведення уроку (читання лекції). Характеристики "комунікативної атаки": вона передбачає завоювання ініціативи у спілкуванні й цілісну комунікативну пе-ревагу, що забезпечують у подальшому управління спілкуванням з аудиторією.Початко-вий етап спілкування педагога з аудиторією не завжди потребує проведення "комунікативної атаки".Практика формування професійного спілкування сьогодні під-казує, що необхідно змінити підхід до даного феномена, розширити його трактування. "Комунікативна атака" може досліджуватись як комунікативне вміння педагога, яке, в свою чергу, виступає мето-дом установлення професійно-педагогічного контакту в спілкуванні. Водночас важливо підкреслити, що реалізація "комунікативної ата-ки" можлива лише тоді, коли у педагога сформовані професійні ко-мунікативні вміння вербального і невербального спілкування, ство-рення творчого самопочуття в спілкуванні, сприймання і розуміння людини людиною, орієнтування в ситуації спілкування, володіння професійно-педагогічною увагою, самопрезентації, використання системи "пристосувань". Опис "комунікативної атаки" треба побудувати таким чином:-   проаналізувати особливості конструювання змісту;-   визначити стадії її проведення;* вичленити необхідні характеристики мовлення та невербального      спілкування педагога;-   врахувати деякі особливості самопочуття педагога на етапі її проведення.Потрібно також вказати на необхідність звернення до педаго-гічної імпровізації, яка завжди супроводжує проведення "комуніка-тивної атаки".Слід пам"ятати, що вибір засобів спілкування для побудови "комунікативної атаки" і порядок їх використання у кожному кон-кретному випадку зумовлюються рівнем підготовленості педагога до професійного спілкування, а саме: розвинутість професійного мис-лення, мовлення і багатство професійно-лексичного запасу; вміння оновлено сприймати відомий навчальний матеріал, визначати комуні-кативну структуру уроку (комунікації) , володіти технікою педаго-гічне доцільного переживання, а також своїм емоційним самопочут-тям на різних етапах спілкування; вміння орієнтуватись у часі та умовах спілкування.Наукові праці педагогів та психологів, спеціаліс-тів у галузі ораторського мистецтва та театральної педагогіки дають матеріал, який дозволяє побудувати зміст "комунікативної атаки"    Так, доцільно прийняти положення, яке обгрунтоване знавця-ми публічного мовлення, звичайно, адаптуючи його до умов педа-гогічної діяльності. Сутність цього положення полягає в тому, що педагог повинен з самого початку спілкування з аудиторією привернути її увагу до себе, або, інакше кажучи, заволодіти її увагою. А звідси випливає висновок про те, що треба знай-ти шляхи, які дадуть змогу вирішити це питання.Якщо одним із завдань "комунікативної атаки" є завоювання ініціативи у спілкуванні, то доречно в цьому випадку звернутись до рекомендацій В.А.Кан-Калика. Багаторічний досвід викла-дацької діяльності дав можливість ученому встановити перелік факторів, наявність яких забезпечує ініціативу педагога в спіл-куванні. До таких факторів належать:1. чіткість організації початкового контакту з класом;2. оперативність у переході від організаційних процедур до ділового спілкуванняї;3. відсутність проміжних зон між організаційними і змістовни-ми аспектами початку взаємодії;4. оперативність у досягненні соціально-психологічної єдності з класом;5. введення особистісних аспектів у взаємодію з учнями;6. переборення стереотипних і ситуативних негативних установок на окремих учнів;7. організація цілісного контакту з усім класом;8. забезпечення зовнішнього комунікативного вигляду вчителя (підтягнутість, зібраність, охайність);9. скорочення педагогічних вимог, які щось забороняють, і роз-ширення позитивно-орієнтованих педагогічних вимог;10. реалізація мовленнєвих і невербальних засобів взаємодії, активне включення міміки, мікроміміки, "контакту очей" і т.п.;11. "транслювання" в клас особистої прихильності до дітей;12. розуміння ситуативної внутрішньої настроєності учнів і врахування її у спілкуванні, передача учням цього розуміння;13. введення на початковому етапі взаємодії завдань і питань, які можуть мобілізувати аудиторію;14. формулювання яскравих, приваблюючих цілей діяльності і погад шляхів їх досягненчя.Більшість із зазначених факторів мають узагальнюючий характер і потребують певної конкретизації, хоча їх роль у спілкуванні заперечувати не можна. А із даного їх пе-реліку, засобами, які доцільно використати на початковому етапі "комунікативної атаки", можуть бути: введення завдань і питань, які мобілізують аудиторію; формулювання яскравих і приваблюючих цілей діяльності і показ шляхів їх досягнення. Можливий і інший шлях проведення початкового етапу "комунікативної атаки", де бу-дуть використовуватись короткий виклад якогось цікавого факту, історії, зіставлення різних точок зору з одного і того ж питання, що пропонується в роботах з ораторського мистецтва .У деяких дослідженнях звертається увага на необ-хідність використання на початку спілкування з аудиторією так званої "початкової паузи". Психологічне призначення цієї паузи, як стверджують В.А.Кан-Калік, З.В.Савкова , з од-ного боку полягає в тому, що вона дозволяє аудиторії певним чи-ном звикнути до педагога (оцінити його зовнішній вигляд, виявити його бажання працювати з даними людьми і в даний час), з другого боку - правильне її використання дає можливість привернути увагу цієї аудиторії до педагога. Проте результати теоретичної розробки і апробації "комунікативної атаки" як методу формування комуніка-тивних умінь виявили цілковиту неможливість звернення в даному випадку до "початкової паузи"."Комунікативна атака", як відомо передбачає проведення сво-єрідного комунікативного "натиску" педагога на аудиторію з момен-ту його появи, що зумовлюється необхідністю встановлення профе-сійно-педагогічного контакту в спілкуванні. Цей "натиск" виража-ється в спрямованості погляду педагога, мускульній мобілізованості, інтонаційній виразності мовлення. З огляду на сказане зрозу-міло, що "початкову паузу" ніяк не можна використовувати у "кому-нікативній атаці".Необхідність визначення стадіальності проведення "комуніка-тивної атаки" зумовила звернення до робіт К.С.Станіславського та В.А.Кан-Калика. Як відомо, в розробленому видатним театральним педагогом ученні про сценічне спілкування визначені стадії цього процесу (орієнтування в умовах, що оточують, і вибір об"екта; підхід до об"єкта, привернення до себе його уваги; "зон-дування" душі об"єкта. передача своїх "бачень" об"екту за допомо-гою променевипускання; відгук об"екта і обмін променевипусканням їм з обох сторін). Спираючись на дані положення, В.А.Кан-Калик роз-різняє, як він пише , основні стадії педаго-гічного спілкування. Ці стадії спілкування, відповідно, можна визначити і в "комунікативній атаці". Виходячи зі сказаного, дамо коротку характеристику зазначених стадій.Перша стадія спілкування в роботах В.Л.Кан-Калика називається "орієнтування в умовах спілкування" Як виз-начає дослідник, на цій стадії відбувається складний процес при-стосування загального стилю спілкування до його сьогоднішніх умов (тобто лекції, уроку і т.п.), що базується на таких важливих мо-ментах: усвідомлення педагогом свого особистого стило спілкування з вихованцями; відновлення в комунікативній пам"яті попередніх особливостей спілкування з даною аудиторією; уточнення стилю спілкування в нових комунікативних умовах діяльності.Якщо ж педагог вперше зустрічається з даною аудиторією, то реалізація вказаної стадії спілкування зумовлюеться ще й докомунікативною атмосферою, яка створюється на основі початкової ін-формації педагога про учнів і учнів про педагога .Можна погодитись з цим аналізом першої стадії спілкування, але е всі підстави запропонувати і інший підхід до розуміння її суті. Цей підхід базується на дослідженнях О.О.Леонтьєва , який вводить поняття "орієнтування в ситуації спілкування".Даний вид орієнтування, як пише О.О.Леонтьєв повинен включати три аспекти:
* по-перше, це орієнтування в просторових умовах спілкування і більше того в таких обставинах, які підда-ються зоровому та кінетичному сприйманню;
* по-друге, це орієнту-вання в часових умовах спілкування (насамперед, наявність чи відсутність дефіциту часу);
* по-третє, це орієнтування в так званій соціальній ситуації спілкування, тобто в актуальних соці-альних взаємовідносинах між тими, хто спілкується. Порівняння дпох точок зору на розуміння першої стадії спілкування впевнює в доцільності звернення до досліджень О.О.Леонтьєва, який глибше рсдкриоае її сутність.Таким чином, перша стадія проведення "комунікативної атаки" буде визначатись як стадія орієнтування в ситуації спілкування, що включає три вказаник аспекти.Друга стадія спілкування, як її називає В.А.Кан-Калик, * привернення до себе уваги об"єкта спілкування. Третя стадія спілкування у К.С.Станіславського називається "зондуванням душі об'єкта". В.А.Кан-Калик підкреслює , що вказану стадію треба розглядати як своєрідний пошуковий етап, на якому відбувається коригування раніше продуманих прийомів спілкування.Потрібно зрозуміти, що ця стадія має своєрідний предстартовий характер, бо на ній педагог уточнює свої уявлення про си-туацію спілкування, про рівень готовності до нього аудиторії.Четверту стадію спілкування видатний театральний педагог розглядає як передачу своїх "бачень" об"єкту за допомогою "променевипуекання". Слід сказати, що явище "променевипускання" по-лягає в умінні педагога використовувати міміку, мікроміміку, го-лос, інтонаційну виразність мовлення, систему "пристосувань" з метою примусити об"єкт не тільки почути, а й побачити те, про що йде мова. У педагогічному спілкуванні і, зокрема, в "комуні-кативній атаці", ця стадія буде розглядатись як етап вербального спілкування педагога з аудиторією.Є остання, п"ята стадія спілкування - зворотний зв"язок , який здійснюється в двох основних напрямках - зміс-товному і емоційному. Водночас, на нашу думку, сутність "кому-нікативної атаки" визначає першочергову роль емоційного аспекту зворотного зв"язку, що сприймається через емоційний настрій ауди-торії й виражається в поведінці вихованців і в загальній атмос-фері діяльності.Потрібно ще раз підкреслити, що розглянуті етапи спілкуван-ня необхідно аналізувати також як етапи проведення "комунікатив-ної атаки", хоча вона триває порівняно недовго, тобто припадає на короткий період спілкування з аудиторією.Проведення "комунікативної атаки" базується на певних ви-могах до мовлення педагога, і, перш за все, до його інтонацій-ної виразності.Під інтонаційною виразністю мовлення розуміють вираження почуттів і емоцій за допомогою голосу. Із засобів ін-тонаційної виразності мовлення» які е найхарактернішими для "ко-мунікативної атаки", увагу, передусім, потрібно звернути на темп мовлення, паузи, логічні наголоси і дати їм коротку характеристи-ку.Так, темп мовлення - швидкість вимови складів, слів, фраз, що залежить від індивідуальних звичок людини, її характеру, на-строю, темпераменту. Доречно наголосити, що темп мовлення педаго-га, як відзначають у своїх дослідженнях О.Ф.Бондаренко та З.Г.Зайцева, залежить від мети, вікових та індивідуальних особливостей аудиторії, характеру навчального матеріалу, міри складності його змісту.Паузи у мовленні визначаються як тимчасові зупинки його зву-чання. Паузи розділяють мовленнєвий потік на складові частини і відіграють значну роль в організації сприймання та засвоєння ма-теріалу.Слід підкреслити, що мовлення педагога без пауз сприймаєть-ся аудиторією приблизно так, як мовлення в швидкому темпі. Харак-терною особливістю такого мовлення є монотонність. Водночас по-трібно звернути увагу на те, що велика кількість пауз у педаго-гічному мовленні уповільнюють його темп, негативно впливають на ефективність сприймання матеріалу.Практика формування педагогічного спілкування впевнює, що запровадження такого технологічного прийодму як "комунікативна атака", потребує використання логічних та організаційних пауз. Логічні паузи дають змогу педагогу обдумати наступну фразу, а аудиторія в цей час осмислює те, що сказав педагог, мобілізує увагу для сприймання нового матеріалу. Організаційні паузи у "ко-мунікативній атаці" потрібні педагогу для того, щоб зосередитись для переходу від одного її етапу до іншого.В організації смислової структури мовлення значна роль на-лежить   й логічним наголосам. Слід пам"ятати, що вони визнача-ються як довільне виділення одного із елементів висловлювання з метою збільшення його семантичного значення. За допомогою логіч-них наголосів виділяються слова, які несуть більше смислове на-вантаження. Зазначимо, що правильне використання логічних наголо-сів робить мовлення зрозумілим, точним. Водночас надмірна кіль-кість логічних наголосів збіднює мовлення, веде до перекручення думки.З огляду на сказане, ніяк не завадить підкреслити, що "ко-мунікативна атака" буде невдалою або взагалі неможливою, якщо мовлення педагога характеризується такими недоліками: неправиль-на дикція, невміння інтонувати мовлення, неправильні наголоси, надмірна чи недостатньо голосна вимова, невиправдане уповільнен-ня темпу.Одним із необхідних методів, що використовується в "комуні-кативній атаці", виступає укрупнення мовлення. Згідно з працею П.М.Ершова цей метод збільщуе значущість змісту, що виража-ється словами. Це укрупнення мовлення можна проводити таким чи-ном:
* потрібну фразу (ту, яка укрупнюється), треба "розгорнути", тобто промовляти повільно (в "розрядку"), подовжуючи голосні зву-ки і зберігаючи логічну стрункість фрази;
* різні слова, що входять до певної фрази, укрупнюються не однаковою мірою, укрупнюється завжди і обов"язково головне (удар-не) слово:
* укрупнення односкладового чи багатоскладового слова потре-бує того, щоб його вимовляти по складах.Обов'язковим елементом, що потребує яскравого вираження в "комунікативній атаці", виступає мускульна мобілізованість. Сут-ність та зміст мускульної мобілізованості доцільно описати, вра-ховуючи точку зору з цього питання П.М.Єршова, яку він висловив у книзі "Режиссура как практическая психология" .Необхідно   також звернутись до наукових праць П.В.Галахової , В.А.Кан-Калика та Н.Д.Нікандрова . Виходячи із змісту цих досліджень, слід у мускульній мобілізованості виділяти такі елементи:
* загальна підтягнутість мускулатури тіла, зокрема, підтягну-тість мускулатури спини;
* помірна рухомість тіла, що забезпечує строго відпрацьовану осанку;
* повна узгодженість у рухах кінцівок і корпусу;
* поставлена мімічна виразність, відсутність неї?рованої та імпульсивної рухливості м"язів обличчя;
* яскрава зовнішня виразність, високі динамічні якості, вели-ка кількість орієнтовних реакцій при загальній спрямованості по-гляду на аудиторію, що характеризують увагу педагога.Нагадаємо, що на формування мускульної мобілізованості не-гативно впливають такі показники: скутість, обмеженість рухів; відсутність значуще виразних жестів; наявність відволікаючих, беззмістовних жестів; наявність одноманітної міміки; невиразність погляду; метушливість.Проведення "комунікативної атаки" вимагає від педагога вмін-ня керувати своїм самопочуттям; переборювати нетворчий настрій перед і в період спілкування з аудиторією. Своєрідним вістрям прояву його творчого самопочуття виступає передстартова готовність до спілкування, в якій знаходять своє відображен-ня комунікативна настроєність і так звана загальна комунікативна збудженість. Багаторічний досвід практичної діяльності з підготов-ки майбутніх педагогів до професійного спілкування показує, що комунікативна збудженість базується на емоціональності як здіб-ності особистості до емоційного переживання певної якості.Важливо пам"ятати. що обов"язковим елементом підготовки до "комунікативної атаки" виступає педагогічна імпровізація. У психолого-педагогічних дослідженням її визначають як ін-туїтивно-логічний процес миттєвого створення і виконання педаго-гічне значущих елементів творчої діяльності. Педагогічна імпро-візація, як свідчить практика, в першу чергу став необхідною тоді, коли потрібно якнайшвидше знайти вихід із непередбаченої педагогічної ситуації, що раптово виникла в процесі спілкування педагога з аудиторією, привернути увагу аудиторії до себе. Але треба знати, що досвідчені педагоги часто планують її проведення на етапі "комунікативної атаки". Новизна змісту або своєрідна структура рані відомої для аудиторії інформації, новизна дій, що необхідні для виконання педагогічної імпровізації, сприяють установленню професійно-прдагогічного контакту у спілкуванні.Таким чином, як бачимо, зміст і структура педагогічної ім-прсвізації можуть наперед не готуздтись. У більшості а випадків педагог вибирає слушний момент для реалізації спеціально проду-маної і часто відрепетировано'ї імпровізації.Результати аналізу наукових робіт В.А.Кан-Калика , В.М.Харькіна впевнюють, що педагогічна імпровізація базу-ється на здібності педагога оператиьно і правильно оцінювати си-туацію спілкування і вимагає наявності певних умов. Проаналізу-вавши ці умови, вважаємо за необхідне подати їх таким чином:
* загальнокультурна і професійна підготовка педагога;
* ґрунтовна психолого-педагогічна і методична підготовка пе-дагога;
* розвинуте педагогічне мислення, що дає можливість прогнозу-вати обставини педагогічної
* діяльності й діяти в них, розвинуті увага, уява, інтуїція;
* схильність до організації спілкування з людьми;
* управління своїми психічними станами і вміння вільно трима-ти себе на людях;
* володіння комунікативними вміннями» знання теорії та методики педагогічної імпровізації. Водночас слід зазначити, що однією з найважливіших умов про-ведення імпровізації виступає якісна мовленнєва підготовка педаго-га, його вміння діяти словом.Імпровізація, як правило, проявляється в словесних, фізич-них або словесно-фізичних діях. Словесна дія в педагогічній ім-провізації має форму монолога, діалога, репліки або фрази. Досить рідко в педагогічній імпровізації в чистому вигляді зустрічається фізична дія. Найчастіше вона проявляється в формі погляду чи жес-тів. Широкого використання в педагогічній імпровізації набули словесно-фізичні дії.В.М.Харькін у структурі педагогічної імпровізації ви-діляє чотири етапи. Дамо характеристику цим етапам. Так, перший із них - етап педагогічного осявання, тобто зародження педагогіч-ної імпровізації. Це виражається в появі нової незвичної думки, ідеї у відповідь на репліку, запитання аудиторії. Другий етап -миттєве осмислення педагогічної ідеї і моментальний вибір спосо-бу її реалізації. Тобто на цьому етапі педагог приймав рішення відносно того, якою за своєю суттю повинна бути імпровізація.Третій етап - публічне втілення педагогічної імпровізації. Спе-ціалісти вказують, що цей етап стає центральним у проведенні ім-провізації. Яку б цікаву імпровізацію не продумап педагог, але головне - втілення її у практику спілкування з аудиторією. Чет-вертий етап - миттєвий аналіз процесу втілення педагогічної ідеї, моментальне рішення про продовження чи припинення педагогічної імпровізації.В.А.Кан-Калик у структурі педагогічної імпровізації називав три етапи. Перший - швидкий оперативний аналіз ситуації, вибір засобів впливу; другий - безпосередній вплив (виконання імпрові-зації); третій - осмислення і переживання результатів імпровіза-ції .Як бачимо, В.А.Кан-Калик та В.Н.Херькін мають однакові по-гляди щодо розуміння сутності етапів імпровізації.Успішність "комунікативної атаки" значною мірою залежить від типу поведінки педагога в період проведення імпровізації. У роботі В.А.Кан-Калика вирізняється п"ять таких типів поведінки:
* перший - оператирно-пощуковий, що характеризується вільни-ми, органічними і плідними імпровізаційними діями педагога, які не викликають значних витрат його енергії, психічних і емоцій-них утруднень;
* другий - напружено-перетворюючий, що спрямований на мобі-лізацію всіх ресурсів особистості на переборення труднощів, які виникли;
* третій - умисно-відвернений, який харектеризується тим, що педагог свідомо уникає ясперрдбпченої ситуації діяльності;
* четвертий - мимовільно-гальмуючий, що виникає в результаті розгубленості і повного гальмування дій педагога;
* п"ятий - зрив, під час якого педагог діє безконтрольно, безсистемне, посилюючи конфлікт і ускладнюючи педагогічну ситу-ацію.

== Висновки ==

Такими, на наш погляд, мають бути основні характеристики "комунікативної атаки". Ще раз підкреслимо, що її проведення по-требує наявності Б педагога рмінь вербального, неоербального г'пілісуоаинн; творчого самопочуття, соціальної перцепції, орієнтування в ситуації спілкування, володіння прсфесійно-педагсгічною увагою, самопрезентації, використання "пристосувань". Водно-час оволодіти "комунікативною атакою" потрібно для завоювання ініціативи і комунікативної переваги у складних ситуаціях про-фесійного спілкування.

== Література ==

# Андрєєва Г.М. Соціальна психологія. – М., Аспект Пресс, 1996.
# Бодалев А. А Восприятие и понимание человека человеком. — М, 1982. – 237 с.
# Брикман Р, Кершнер Р. Гений общения: пособие по психологической самозащите. — С.-Пб., 1997. - 147 с.
# Дерябо Сясвин В. Гроссмейстер общения. — М., 1997. – 145 с.
# Зарайский Д. А Управлять чужим поведением. — Дубна, 1997. – 168 с.
# Кабрин В. И. Транскоммуникация и личностное развитие. — Томск,1992. – 267 с.
# Леонтьев А.Н. Проблеми розвитку психіки. – М., 1972.
# Ломов Б.Ф. Спілкування і соціальна регуляція поводження індивіда// Психологічні проблеми соціальної регуляції поводження, # М., 1976.
# Любивый Я.В. Современное массовое сознание; динамика и тенденции развития. – К., 1993. – С. 33.
# Любивый Я.В. Современное массовое сознание; динамика и тенденции развития. – К., 1993. – С. 13.
# Любивый Я.В. Современное массовое сознание; динамика и тенденции развития. – К., 1993. – С. 58.
# Немов Р.С. Психологія. Книга 1: Основи загальної психології. – М., Освіта, 1994.
# Рюкле X. Ваше тайное оружие в общении. Мимика, жест, движе-ние.М.,1996. – 178 с.
# Спілкування й оптимізація спільної діяльності. Під ред. Андрєєвої Г.М. і Яноушека Я. М., МГУ, 1987.
# 15. Хохелъ С. Целостное восприятие личности и методы определения ее типа. — К., 1992. – 321 с.
# Экман П. Психология лжи. — К., 1999. – 256 с.
# Спілкування й оптимізація спільної діяльності. /Під ред. Андрєєвої Г.М. і Яноушека Я./ М., МГУ, 1987.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

Комунікативна атака

2010-04-30T07:48:24Z

Koss: /* Вступ */

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Мунтян Олександр Олександрович]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

Поняття "комунікативна атака" в теорії і практиці педагогічного спілкування запропонував використовувати В.А.Кан-Калик.Концепція педагогічного спілкування, яку розро-бив учений, передбачає визначення етапів спілкування під час проведення уроку (читання лекції). Характеристики "комунікативної атаки": вона передбачає завоювання ініціативи у спілкуванні й цілісну комунікативну пе-ревагу, що забезпечують у подальшому управління спілкуванням з аудиторією.Початко-вий етап спілкування педагога з аудиторією не завжди потребує проведення "комунікативної атаки".Практика формування професійного спілкування сьогодні під-казує, що необхідно змінити підхід до даного феномена, розширити його трактування. "Комунікативна атака" може досліджуватись як комунікативне вміння педагога, яке, в свою чергу, виступає мето-дом установлення професійно-педагогічного контакту в спілкуванні. Водночас важливо підкреслити, що реалізація "комунікативної ата-ки" можлива лише тоді, коли у педагога сформовані професійні ко-мунікативні вміння вербального і невербального спілкування, ство-рення творчого самопочуття в спілкуванні, сприймання і розуміння людини людиною, орієнтування в ситуації спілкування, володіння професійно-педагогічною увагою, самопрезентації, використання системи "пристосувань". Опис "комунікативної атаки" треба побудувати таким чином:-   проаналізувати особливості конструювання змісту;-   визначити стадії її проведення;* вичленити необхідні характеристики мовлення та невербального      спілкування педагога;-   врахувати деякі особливості самопочуття педагога на етапі її проведення.Потрібно також вказати на необхідність звернення до педаго-гічної імпровізації, яка завжди супроводжує проведення "комуніка-тивної атаки".Слід пам"ятати, що вибір засобів спілкування для побудови "комунікативної атаки" і порядок їх використання у кожному кон-кретному випадку зумовлюються рівнем підготовленості педагога до професійного спілкування, а саме: розвинутість професійного мис-лення, мовлення і багатство професійно-лексичного запасу; вміння оновлено сприймати відомий навчальний матеріал, визначати комуні-кативну структуру уроку (комунікації) , володіти технікою педаго-гічне доцільного переживання, а також своїм емоційним самопочут-тям на різних етапах спілкування; вміння орієнтуватись у часі та умовах спілкування.Наукові праці педагогів та психологів, спеціаліс-тів у галузі ораторського мистецтва та театральної педагогіки дають матеріал, який дозволяє побудувати зміст "комунікативної атаки"    Так, доцільно прийняти положення, яке обгрунтоване знавця-ми публічного мовлення, звичайно, адаптуючи його до умов педа-гогічної діяльності. Сутність цього положення полягає в тому, що педагог повинен з самого початку спілкування з аудиторією привернути її увагу до себе, або, інакше кажучи, заволодіти її увагою. А звідси випливає висновок про те, що треба знай-ти шляхи, які дадуть змогу вирішити це питання.Якщо одним із завдань "комунікативної атаки" є завоювання ініціативи у спілкуванні, то доречно в цьому випадку звернутись до рекомендацій В.А.Кан-Калика. Багаторічний досвід викла-дацької діяльності дав можливість ученому встановити перелік факторів, наявність яких забезпечує ініціативу педагога в спіл-куванні. До таких факторів належать:1. чіткість організації початкового контакту з класом;2. оперативність у переході від організаційних процедур до ділового спілкуванняї;3. відсутність проміжних зон між організаційними і змістовни-ми аспектами початку взаємодії;4. оперативність у досягненні соціально-психологічної єдності з класом;5. введення особистісних аспектів у взаємодію з учнями;6. переборення стереотипних і ситуативних негативних установок на окремих учнів;7. організація цілісного контакту з усім класом;8. забезпечення зовнішнього комунікативного вигляду вчителя (підтягнутість, зібраність, охайність);9. скорочення педагогічних вимог, які щось забороняють, і роз-ширення позитивно-орієнтованих педагогічних вимог;10. реалізація мовленнєвих і невербальних засобів взаємодії, активне включення міміки, мікроміміки, "контакту очей" і т.п.;11. "транслювання" в клас особистої прихильності до дітей;12. розуміння ситуативної внутрішньої настроєності учнів і врахування її у спілкуванні, передача учням цього розуміння;13. введення на початковому етапі взаємодії завдань і питань, які можуть мобілізувати аудиторію;14. формулювання яскравих, приваблюючих цілей діяльності і погад шляхів їх досягненчя.Більшість із зазначених факторів мають узагальнюючий характер і потребують певної конкретизації, хоча їх роль у спілкуванні заперечувати не можна. А із даного їх пе-реліку, засобами, які доцільно використати на початковому етапі "комунікативної атаки", можуть бути: введення завдань і питань, які мобілізують аудиторію; формулювання яскравих і приваблюючих цілей діяльності і показ шляхів їх досягнення. Можливий і інший шлях проведення початкового етапу "комунікативної атаки", де бу-дуть використовуватись короткий виклад якогось цікавого факту, історії, зіставлення різних точок зору з одного і того ж питання, що пропонується в роботах з ораторського мистецтва .У деяких дослідженнях звертається увага на необ-хідність використання на початку спілкування з аудиторією так званої "початкової паузи". Психологічне призначення цієї паузи, як стверджують В.А.Кан-Калік, З.В.Савкова , з од-ного боку полягає в тому, що вона дозволяє аудиторії певним чи-ном звикнути до педагога (оцінити його зовнішній вигляд, виявити його бажання працювати з даними людьми і в даний час), з другого боку - правильне її використання дає можливість привернути увагу цієї аудиторії до педагога. Проте результати теоретичної розробки і апробації "комунікативної атаки" як методу формування комуніка-тивних умінь виявили цілковиту неможливість звернення в даному випадку до "початкової паузи"."Комунікативна атака", як відомо передбачає проведення сво-єрідного комунікативного "натиску" педагога на аудиторію з момен-ту його появи, що зумовлюється необхідністю встановлення профе-сійно-педагогічного контакту в спілкуванні. Цей "натиск" виража-ється в спрямованості погляду педагога, мускульній мобілізованості, інтонаційній виразності мовлення. З огляду на сказане зрозу-міло, що "початкову паузу" ніяк не можна використовувати у "кому-нікативній атаці".Необхідність визначення стадіальності проведення "комуніка-тивної атаки" зумовила звернення до робіт К.С.Станіславського та В.А.Кан-Калика. Як відомо, в розробленому видатним театральним педагогом ученні про сценічне спілкування визначені стадії цього процесу (орієнтування в умовах, що оточують, і вибір об"екта; підхід до об"єкта, привернення до себе його уваги; "зон-дування" душі об"єкта. передача своїх "бачень" об"екту за допомо-гою променевипускання; відгук об"екта і обмін променевипусканням їм з обох сторін). Спираючись на дані положення, В.А.Кан-Калик роз-різняє, як він пише , основні стадії педаго-гічного спілкування. Ці стадії спілкування, відповідно, можна визначити і в "комунікативній атаці". Виходячи зі сказаного, дамо коротку характеристику зазначених стадій.Перша стадія спілкування в роботах В.Л.Кан-Калика називається "орієнтування в умовах спілкування" Як виз-начає дослідник, на цій стадії відбувається складний процес при-стосування загального стилю спілкування до його сьогоднішніх умов (тобто лекції, уроку і т.п.), що базується на таких важливих мо-ментах: усвідомлення педагогом свого особистого стило спілкування з вихованцями; відновлення в комунікативній пам"яті попередніх особливостей спілкування з даною аудиторією; уточнення стилю спілкування в нових комунікативних умовах діяльності.Якщо ж педагог вперше зустрічається з даною аудиторією, то реалізація вказаної стадії спілкування зумовлюеться ще й докомунікативною атмосферою, яка створюється на основі початкової ін-формації педагога про учнів і учнів про педагога .Можна погодитись з цим аналізом першої стадії спілкування, але е всі підстави запропонувати і інший підхід до розуміння її суті. Цей підхід базується на дослідженнях О.О.Леонтьєва , який вводить поняття "орієнтування в ситуації спілкування".Даний вид орієнтування, як пише О.О.Леонтьєв повинен включати три аспекти:
* по-перше, це орієнтування в просторових умовах спілкування і більше того в таких обставинах, які підда-ються зоровому та кінетичному сприйманню;
* по-друге, це орієнту-вання в часових умовах спілкування (насамперед, наявність чи відсутність дефіциту часу);
* по-третє, це орієнтування в так званій соціальній ситуації спілкування, тобто в актуальних соці-альних взаємовідносинах між тими, хто спілкується. Порівняння дпох точок зору на розуміння першої стадії спілкування впевнює в доцільності звернення до досліджень О.О.Леонтьєва, який глибше рсдкриоае її сутність.Таким чином, перша стадія проведення "комунікативної атаки" буде визначатись як стадія орієнтування в ситуації спілкування, що включає три вказаник аспекти.Друга стадія спілкування, як її називає В.А.Кан-Калик, * привернення до себе уваги об"єкта спілкування. Третя стадія спілкування у К.С.Станіславського називається "зондуванням душі об'єкта". В.А.Кан-Калик підкреслює , що вказану стадію треба розглядати як своєрідний пошуковий етап, на якому відбувається коригування раніше продуманих прийомів спілкування.Потрібно зрозуміти, що ця стадія має своєрідний предстартовий характер, бо на ній педагог уточнює свої уявлення про си-туацію спілкування, про рівень готовності до нього аудиторії.Четверту стадію спілкування видатний театральний педагог розглядає як передачу своїх "бачень" об"єкту за допомогою "променевипуекання". Слід сказати, що явище "променевипускання" по-лягає в умінні педагога використовувати міміку, мікроміміку, го-лос, інтонаційну виразність мовлення, систему "пристосувань" з метою примусити об"єкт не тільки почути, а й побачити те, про що йде мова. У педагогічному спілкуванні і, зокрема, в "комуні-кативній атаці", ця стадія буде розглядатись як етап вербального спілкування педагога з аудиторією.Є остання, п"ята стадія спілкування - зворотний зв"язок , який здійснюється в двох основних напрямках - зміс-товному і емоційному. Водночас, на нашу думку, сутність "кому-нікативної атаки" визначає першочергову роль емоційного аспекту зворотного зв"язку, що сприймається через емоційний настрій ауди-торії й виражається в поведінці вихованців і в загальній атмос-фері діяльності.Потрібно ще раз підкреслити, що розглянуті етапи спілкуван-ня необхідно аналізувати також як етапи проведення "комунікатив-ної атаки", хоча вона триває порівняно недовго, тобто припадає на короткий період спілкування з аудиторією.Проведення "комунікативної атаки" базується на певних ви-могах до мовлення педагога, і, перш за все, до його інтонацій-ної виразності.Під інтонаційною виразністю мовлення розуміють вираження почуттів і емоцій за допомогою голосу. Із засобів ін-тонаційної виразності мовлення» які е найхарактернішими для "ко-мунікативної атаки", увагу, передусім, потрібно звернути на темп мовлення, паузи, логічні наголоси і дати їм коротку характеристи-ку.Так, темп мовлення - швидкість вимови складів, слів, фраз, що залежить від індивідуальних звичок людини, її характеру, на-строю, темпераменту. Доречно наголосити, що темп мовлення педаго-га, як відзначають у своїх дослідженнях О.Ф.Бондаренко та З.Г.Зайцева, залежить від мети, вікових та індивідуальних особливостей аудиторії, характеру навчального матеріалу, міри складності його змісту.Паузи у мовленні визначаються як тимчасові зупинки його зву-чання. Паузи розділяють мовленнєвий потік на складові частини і відіграють значну роль в організації сприймання та засвоєння ма-теріалу.Слід підкреслити, що мовлення педагога без пауз сприймаєть-ся аудиторією приблизно так, як мовлення в швидкому темпі. Харак-терною особливістю такого мовлення є монотонність. Водночас по-трібно звернути увагу на те, що велика кількість пауз у педаго-гічному мовленні уповільнюють його темп, негативно впливають на ефективність сприймання матеріалу.Практика формування педагогічного спілкування впевнює, що запровадження такого технологічного прийодму як "комунікативна атака", потребує використання логічних та організаційних пауз. Логічні паузи дають змогу педагогу обдумати наступну фразу, а аудиторія в цей час осмислює те, що сказав педагог, мобілізує увагу для сприймання нового матеріалу. Організаційні паузи у "ко-мунікативній атаці" потрібні педагогу для того, щоб зосередитись для переходу від одного її етапу до іншого.В організації смислової структури мовлення значна роль на-лежить   й логічним наголосам. Слід пам"ятати, що вони визнача-ються як довільне виділення одного із елементів висловлювання з метою збільшення його семантичного значення. За допомогою логіч-них наголосів виділяються слова, які несуть більше смислове на-вантаження. Зазначимо, що правильне використання логічних наголо-сів робить мовлення зрозумілим, точним. Водночас надмірна кіль-кість логічних наголосів збіднює мовлення, веде до перекручення думки.З огляду на сказане, ніяк не завадить підкреслити, що "ко-мунікативна атака" буде невдалою або взагалі неможливою, якщо мовлення педагога характеризується такими недоліками: неправиль-на дикція, невміння інтонувати мовлення, неправильні наголоси, надмірна чи недостатньо голосна вимова, невиправдане уповільнен-ня темпу.Одним із необхідних методів, що використовується в "комуні-кативній атаці", виступає укрупнення мовлення. Згідно з працею П.М.Ершова цей метод збільщуе значущість змісту, що виража-ється словами. Це укрупнення мовлення можна проводити таким чи-ном:
* потрібну фразу (ту, яка укрупнюється), треба "розгорнути", тобто промовляти повільно (в "розрядку"), подовжуючи голосні зву-ки і зберігаючи логічну стрункість фрази;
* різні слова, що входять до певної фрази, укрупнюються не однаковою мірою, укрупнюється завжди і обов"язково головне (удар-не) слово:
* укрупнення односкладового чи багатоскладового слова потре-бує того, щоб його вимовляти по складах.Обов'язковим елементом, що потребує яскравого вираження в "комунікативній атаці", виступає мускульна мобілізованість. Сут-ність та зміст мускульної мобілізованості доцільно описати, вра-ховуючи точку зору з цього питання П.М.Єршова, яку він висловив у книзі "Режиссура как практическая психология" .Необхідно   також звернутись до наукових праць П.В.Галахової , В.А.Кан-Калика та Н.Д.Нікандрова . Виходячи із змісту цих досліджень, слід у мускульній мобілізованості виділяти такі елементи:
* загальна підтягнутість мускулатури тіла, зокрема, підтягну-тість мускулатури спини;
* помірна рухомість тіла, що забезпечує строго відпрацьовану осанку;
* повна узгодженість у рухах кінцівок і корпусу;
* поставлена мімічна виразність, відсутність неї?рованої та імпульсивної рухливості м"язів обличчя;
* яскрава зовнішня виразність, високі динамічні якості, вели-ка кількість орієнтовних реакцій при загальній спрямованості по-гляду на аудиторію, що характеризують увагу педагога.Нагадаємо, що на формування мускульної мобілізованості не-гативно впливають такі показники: скутість, обмеженість рухів; відсутність значуще виразних жестів; наявність відволікаючих, беззмістовних жестів; наявність одноманітної міміки; невиразність погляду; метушливість.Проведення "комунікативної атаки" вимагає від педагога вмін-ня керувати своїм самопочуттям; переборювати нетворчий настрій перед і в період спілкування з аудиторією. Своєрідним вістрям прояву його творчого самопочуття виступає передстартова готовність до спілкування, в якій знаходять своє відображен-ня комунікативна настроєність і так звана загальна комунікативна збудженість. Багаторічний досвід практичної діяльності з підготов-ки майбутніх педагогів до професійного спілкування показує, що комунікативна збудженість базується на емоціональності як здіб-ності особистості до емоційного переживання певної якості.Важливо пам"ятати. що обов"язковим елементом підготовки до "комунікативної атаки" виступає педагогічна імпровізація. У психолого-педагогічних дослідженням її визначають як ін-туїтивно-логічний процес миттєвого створення і виконання педаго-гічне значущих елементів творчої діяльності. Педагогічна імпро-візація, як свідчить практика, в першу чергу став необхідною тоді, коли потрібно якнайшвидше знайти вихід із непередбаченої педагогічної ситуації, що раптово виникла в процесі спілкування педагога з аудиторією, привернути увагу аудиторії до себе. Але треба знати, що досвідчені педагоги часто планують її проведення на етапі "комунікативної атаки". Новизна змісту або своєрідна структура рані відомої для аудиторії інформації, новизна дій, що необхідні для виконання педагогічної імпровізації, сприяють установленню професійно-прдагогічного контакту у спілкуванні.Таким чином, як бачимо, зміст і структура педагогічної ім-прсвізації можуть наперед не готуздтись. У більшості а випадків педагог вибирає слушний момент для реалізації спеціально проду-маної і часто відрепетировано'ї імпровізації.Результати аналізу наукових робіт В.А.Кан-Калика , В.М.Харькіна впевнюють, що педагогічна імпровізація базу-ється на здібності педагога оператиьно і правильно оцінювати си-туацію спілкування і вимагає наявності певних умов. Проаналізу-вавши ці умови, вважаємо за необхідне подати їх таким чином:
* загальнокультурна і професійна підготовка педагога;
* ґрунтовна психолого-педагогічна і методична підготовка пе-дагога;
* розвинуте педагогічне мислення, що дає можливість прогнозу-вати обставини педагогічної
* діяльності й діяти в них, розвинуті увага, уява, інтуїція;
* схильність до організації спілкування з людьми;
* управління своїми психічними станами і вміння вільно трима-ти себе на людях;
* володіння комунікативними вміннями» знання теорії та методики педагогічної імпровізації. Водночас слід зазначити, що однією з найважливіших умов про-ведення імпровізації виступає якісна мовленнєва підготовка педаго-га, його вміння діяти словом.Імпровізація, як правило, проявляється в словесних, фізич-них або словесно-фізичних діях. Словесна дія в педагогічній ім-провізації має форму монолога, діалога, репліки або фрази. Досить рідко в педагогічній імпровізації в чистому вигляді зустрічається фізична дія. Найчастіше вона проявляється в формі погляду чи жес-тів. Широкого використання в педагогічній імпровізації набули словесно-фізичні дії.В.М.Харькін у структурі педагогічної імпровізації ви-діляє чотири етапи. Дамо характеристику цим етапам. Так, перший із них - етап педагогічного осявання, тобто зародження педагогіч-ної імпровізації. Це виражається в появі нової незвичної думки, ідеї у відповідь на репліку, запитання аудиторії. Другий етап -миттєве осмислення педагогічної ідеї і моментальний вибір спосо-бу її реалізації. Тобто на цьому етапі педагог приймав рішення відносно того, якою за своєю суттю повинна бути імпровізація.Третій етап - публічне втілення педагогічної імпровізації. Спе-ціалісти вказують, що цей етап стає центральним у проведенні ім-провізації. Яку б цікаву імпровізацію не продумап педагог, але головне - втілення її у практику спілкування з аудиторією. Чет-вертий етап - миттєвий аналіз процесу втілення педагогічної ідеї, моментальне рішення про продовження чи припинення педагогічної імпровізації.В.А.Кан-Калик у структурі педагогічної імпровізації називав три етапи. Перший - швидкий оперативний аналіз ситуації, вибір засобів впливу; другий - безпосередній вплив (виконання імпрові-зації); третій - осмислення і переживання результатів імпровіза-ції .Як бачимо, В.А.Кан-Калик та В.Н.Херькін мають однакові по-гляди щодо розуміння сутності етапів імпровізації.Успішність "комунікативної атаки" значною мірою залежить від типу поведінки педагога в період проведення імпровізації. У роботі В.А.Кан-Калика вирізняється п"ять таких типів поведінки:
* перший - оператирно-пощуковий, що характеризується вільни-ми, органічними і плідними імпровізаційними діями педагога, які не викликають значних витрат його енергії, психічних і емоцій-них утруднень;
* другий - напружено-перетворюючий, що спрямований на мобі-лізацію всіх ресурсів особистості на переборення труднощів, які виникли;
* третій - умисно-відвернений, який харектеризується тим, що педагог свідомо уникає ясперрдбпченої ситуації діяльності;
* четвертий - мимовільно-гальмуючий, що виникає в результаті розгубленості і повного гальмування дій педагога;
* п"ятий - зрив, під час якого педагог діє безконтрольно, безсистемне, посилюючи конфлікт і ускладнюючи педагогічну ситу-ацію.

== ВИСНОВКИ ==

Такими, на наш погляд, мають бути основні характеристики "комунікативної атаки". Ще раз підкреслимо, що її проведення по-требує наявності Б педагога рмінь вербального, неоербального г'пілісуоаинн; творчого самопочуття, соціальної перцепції, орієнтування в ситуації спілкування, володіння прсфесійно-педагсгічною увагою, самопрезентації, використання "пристосувань". Водно-час оволодіти "комунікативною атакою" потрібно для завоювання ініціативи і комунікативної переваги у складних ситуаціях про-фесійного спілкування.

== Література ==

# Андрєєва Г.М. Соціальна психологія. – М., Аспект Пресс, 1996.
# Бодалев А. А Восприятие и понимание человека человеком. — М, 1982. – 237 с.
# Брикман Р, Кершнер Р. Гений общения: пособие по психологической самозащите. — С.-Пб., 1997. - 147 с.
# Дерябо Сясвин В. Гроссмейстер общения. — М., 1997. – 145 с.
# Зарайский Д. А Управлять чужим поведением. — Дубна, 1997. – 168 с.
# Кабрин В. И. Транскоммуникация и личностное развитие. — Томск,1992. – 267 с.
# Леонтьев А.Н. Проблеми розвитку психіки. – М., 1972.
# Ломов Б.Ф. Спілкування і соціальна регуляція поводження індивіда// Психологічні проблеми соціальної регуляції поводження, # М., 1976.
# Любивый Я.В. Современное массовое сознание; динамика и тенденции развития. – К., 1993. – С. 33.
# Любивый Я.В. Современное массовое сознание; динамика и тенденции развития. – К., 1993. – С. 13.
# Любивый Я.В. Современное массовое сознание; динамика и тенденции развития. – К., 1993. – С. 58.
# Немов Р.С. Психологія. Книга 1: Основи загальної психології. – М., Освіта, 1994.
# Рюкле X. Ваше тайное оружие в общении. Мимика, жест, движе-ние.М.,1996. – 178 с.
# Спілкування й оптимізація спільної діяльності. Під ред. Андрєєвої Г.М. і Яноушека Я. М., МГУ, 1987.
# 15. Хохелъ С. Целостное восприятие личности и методы определения ее типа. — К., 1992. – 321 с.
# Экман П. Психология лжи. — К., 1999. – 256 с.
# Спілкування й оптимізація спільної діяльності. /Під ред. Андрєєвої Г.М. і Яноушека Я./ М., МГУ, 1987.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

Комунікативна атака

2010-04-30T07:47:00Z

Koss: /* Література */

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Мунтян Олександр Олександрович]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

Поняття "комунікативна атака" в теорії і практиці педагогічного спілкування запропонував використовувати В.А.Кан-Калик.Концепція педагогічного спілкування, яку розро-бив учений, передбачає визначення етапів спілкування під час проведення уроку (читання лекції). Характеристики "комунікативної атаки": вона передбачає завоювання ініціативи у спілкуванні й цілісну комунікативну пе-ревагу, що забезпечують у подальшому управління спілкуванням з аудиторією.Початко-вий етап спілкування педагога з аудиторією не завжди потребує проведення "комунікативної атаки".Практика формування професійного спілкування сьогодні під-казує, що необхідно змінити підхід до даного феномена, розширити його трактування. "Комунікативна атака" може досліджуватись як комунікативне вміння педагога, яке, в свою чергу, виступає мето-дом установлення професійно-педагогічного контакту в спілкуванні. Водночас важливо підкреслити, що реалізація "комунікативної ата-ки" можлива лише тоді, коли у педагога сформовані професійні ко-мунікативні вміння вербального і невербального спілкування, ство-рення творчого самопочуття в спілкуванні, сприймання і розуміння людини людиною, орієнтування в ситуації спілкування, володіння професійно-педагогічною увагою, самопрезентації, використання системи "пристосувань". Опис "комунікативної атаки" треба побудувати таким чином:-   проаналізувати особливості конструювання змісту;-   визначити стадії її проведення;* вичленити необхідні характеристики мовлення та невербального      спілкування педагога;-   врахувати деякі особливості самопочуття педагога на етапі її проведення.Потрібно також вказати на необхідність звернення до педаго-гічної імпровізації, яка завжди супроводжує проведення "комуніка-тивної атаки".Слід пам"ятати, що вибір засобів спілкування для побудови "комунікативної атаки" і порядок їх використання у кожному кон-кретному випадку зумовлюються рівнем підготовленості педагога до професійного спілкування, а саме: розвинутість професійного мис-лення, мовлення і багатство професійно-лексичного запасу; вміння оновлено сприймати відомий навчальний матеріал, визначати комуні-кативну структуру уроку (комунікації) , володіти технікою педаго-гічне доцільного переживання, а також своїм емоційним самопочут-тям на різних етапах спілкування; вміння орієнтуватись у часі та умовах спілкування.Наукові праці педагогів та психологів, спеціаліс-тів у галузі ораторського мистецтва та театральної педагогіки дають матеріал, який дозволяє побудувати зміст "комунікативної атаки"    Так, доцільно прийняти положення, яке обгрунтоване знавця-ми публічного мовлення, звичайно, адаптуючи його до умов педа-гогічної діяльності. Сутність цього положення полягає в тому, що педагог повинен з самого початку спілкування з аудиторією привернути її увагу до себе, або, інакше кажучи, заволодіти її увагою. А звідси випливає висновок про те, що треба знай-ти шляхи, які дадуть змогу вирішити це питання.Якщо одним із завдань "комунікативної атаки" є завоювання ініціативи у спілкуванні, то доречно в цьому випадку звернутись до рекомендацій В.А.Кан-Калика. Багаторічний досвід викла-дацької діяльності дав можливість ученому встановити перелік факторів, наявність яких забезпечує ініціативу педагога в спіл-куванні. До таких факторів належать:1. чіткість організації початкового контакту з класом;2. оперативність у переході від організаційних процедур до ділового спілкуванняї;3. відсутність проміжних зон між організаційними і змістовни-ми аспектами початку взаємодії;4. оперативність у досягненні соціально-психологічної єдності з класом;5. введення особистісних аспектів у взаємодію з учнями;6. переборення стереотипних і ситуативних негативних установок на окремих учнів;7. організація цілісного контакту з усім класом;8. забезпечення зовнішнього комунікативного вигляду вчителя (підтягнутість, зібраність, охайність);9. скорочення педагогічних вимог, які щось забороняють, і роз-ширення позитивно-орієнтованих педагогічних вимог;10. реалізація мовленнєвих і невербальних засобів взаємодії, активне включення міміки, мікроміміки, "контакту очей" і т.п.;11. "транслювання" в клас особистої прихильності до дітей;12. розуміння ситуативної внутрішньої настроєності учнів і врахування її у спілкуванні, передача учням цього розуміння;13. введення на початковому етапі взаємодії завдань і питань, які можуть мобілізувати аудиторію;14. формулювання яскравих, приваблюючих цілей діяльності і погад шляхів їх досягненчя.Більшість із зазначених факторів мають узагальнюючий характер і потребують певної конкретизації, хоча їх роль у спілкуванні заперечувати не можна. А із даного їх пе-реліку, засобами, які доцільно використати на початковому етапі "комунікативної атаки", можуть бути: введення завдань і питань, які мобілізують аудиторію; формулювання яскравих і приваблюючих цілей діяльності і показ шляхів їх досягнення. Можливий і інший шлях проведення початкового етапу "комунікативної атаки", де бу-дуть використовуватись короткий виклад якогось цікавого факту, історії, зіставлення різних точок зору з одного і того ж питання, що пропонується в роботах з ораторського мистецтва .У деяких дослідженнях звертається увага на необ-хідність використання на початку спілкування з аудиторією так званої "початкової паузи". Психологічне призначення цієї паузи, як стверджують В.А.Кан-Калік, З.В.Савкова , з од-ного боку полягає в тому, що вона дозволяє аудиторії певним чи-ном звикнути до педагога (оцінити його зовнішній вигляд, виявити його бажання працювати з даними людьми і в даний час), з другого боку - правильне її використання дає можливість привернути увагу цієї аудиторії до педагога. Проте результати теоретичної розробки і апробації "комунікативної атаки" як методу формування комуніка-тивних умінь виявили цілковиту неможливість звернення в даному випадку до "початкової паузи"."Комунікативна атака", як відомо передбачає проведення сво-єрідного комунікативного "натиску" педагога на аудиторію з момен-ту його появи, що зумовлюється необхідністю встановлення профе-сійно-педагогічного контакту в спілкуванні. Цей "натиск" виража-ється в спрямованості погляду педагога, мускульній мобілізованості, інтонаційній виразності мовлення. З огляду на сказане зрозу-міло, що "початкову паузу" ніяк не можна використовувати у "кому-нікативній атаці".Необхідність визначення стадіальності проведення "комуніка-тивної атаки" зумовила звернення до робіт К.С.Станіславського та В.А.Кан-Калика. Як відомо, в розробленому видатним театральним педагогом ученні про сценічне спілкування визначені стадії цього процесу (орієнтування в умовах, що оточують, і вибір об"екта; підхід до об"єкта, привернення до себе його уваги; "зон-дування" душі об"єкта. передача своїх "бачень" об"екту за допомо-гою променевипускання; відгук об"екта і обмін променевипусканням їм з обох сторін). Спираючись на дані положення, В.А.Кан-Калик роз-різняє, як він пише , основні стадії педаго-гічного спілкування. Ці стадії спілкування, відповідно, можна визначити і в "комунікативній атаці". Виходячи зі сказаного, дамо коротку характеристику зазначених стадій.Перша стадія спілкування в роботах В.Л.Кан-Калика називається "орієнтування в умовах спілкування" Як виз-начає дослідник, на цій стадії відбувається складний процес при-стосування загального стилю спілкування до його сьогоднішніх умов (тобто лекції, уроку і т.п.), що базується на таких важливих мо-ментах: усвідомлення педагогом свого особистого стило спілкування з вихованцями; відновлення в комунікативній пам"яті попередніх особливостей спілкування з даною аудиторією; уточнення стилю спілкування в нових комунікативних умовах діяльності.Якщо ж педагог вперше зустрічається з даною аудиторією, то реалізація вказаної стадії спілкування зумовлюеться ще й докомунікативною атмосферою, яка створюється на основі початкової ін-формації педагога про учнів і учнів про педагога .Можна погодитись з цим аналізом першої стадії спілкування, але е всі підстави запропонувати і інший підхід до розуміння її суті. Цей підхід базується на дослідженнях О.О.Леонтьєва , який вводить поняття "орієнтування в ситуації спілкування".Даний вид орієнтування, як пише О.О.Леонтьєв повинен включати три аспекти:
* по-перше, це орієнтування в просторових умовах спілкування і більше того в таких обставинах, які підда-ються зоровому та кінетичному сприйманню;
* по-друге, це орієнту-вання в часових умовах спілкування (насамперед, наявність чи відсутність дефіциту часу);
* по-третє, це орієнтування в так званій соціальній ситуації спілкування, тобто в актуальних соці-альних взаємовідносинах між тими, хто спілкується. Порівняння дпох точок зору на розуміння першої стадії спілкування впевнює в доцільності звернення до досліджень О.О.Леонтьєва, який глибше рсдкриоае її сутність.Таким чином, перша стадія проведення "комунікативної атаки" буде визначатись як стадія орієнтування в ситуації спілкування, що включає три вказаник аспекти.Друга стадія спілкування, як її називає В.А.Кан-Калик, * привернення до себе уваги об"єкта спілкування. Третя стадія спілкування у К.С.Станіславського називається "зондуванням душі об'єкта". В.А.Кан-Калик підкреслює , що вказану стадію треба розглядати як своєрідний пошуковий етап, на якому відбувається коригування раніше продуманих прийомів спілкування.Потрібно зрозуміти, що ця стадія має своєрідний предстартовий характер, бо на ній педагог уточнює свої уявлення про си-туацію спілкування, про рівень готовності до нього аудиторії.Четверту стадію спілкування видатний театральний педагог розглядає як передачу своїх "бачень" об"єкту за допомогою "променевипуекання". Слід сказати, що явище "променевипускання" по-лягає в умінні педагога використовувати міміку, мікроміміку, го-лос, інтонаційну виразність мовлення, систему "пристосувань" з метою примусити об"єкт не тільки почути, а й побачити те, про що йде мова. У педагогічному спілкуванні і, зокрема, в "комуні-кативній атаці", ця стадія буде розглядатись як етап вербального спілкування педагога з аудиторією.Є остання, п"ята стадія спілкування - зворотний зв"язок , який здійснюється в двох основних напрямках - зміс-товному і емоційному. Водночас, на нашу думку, сутність "кому-нікативної атаки" визначає першочергову роль емоційного аспекту зворотного зв"язку, що сприймається через емоційний настрій ауди-торії й виражається в поведінці вихованців і в загальній атмос-фері діяльності.Потрібно ще раз підкреслити, що розглянуті етапи спілкуван-ня необхідно аналізувати також як етапи проведення "комунікатив-ної атаки", хоча вона триває порівняно недовго, тобто припадає на короткий період спілкування з аудиторією.Проведення "комунікативної атаки" базується на певних ви-могах до мовлення педагога, і, перш за все, до його інтонацій-ної виразності.Під інтонаційною виразністю мовлення розуміють вираження почуттів і емоцій за допомогою голосу. Із засобів ін-тонаційної виразності мовлення» які е найхарактернішими для "ко-мунікативної атаки", увагу, передусім, потрібно звернути на темп мовлення, паузи, логічні наголоси і дати їм коротку характеристи-ку.Так, темп мовлення - швидкість вимови складів, слів, фраз, що залежить від індивідуальних звичок людини, її характеру, на-строю, темпераменту. Доречно наголосити, що темп мовлення педаго-га, як відзначають у своїх дослідженнях О.Ф.Бондаренко та З.Г.Зайцева, залежить від мети, вікових та індивідуальних особливостей аудиторії, характеру навчального матеріалу, міри складності його змісту.Паузи у мовленні визначаються як тимчасові зупинки його зву-чання. Паузи розділяють мовленнєвий потік на складові частини і відіграють значну роль в організації сприймання та засвоєння ма-теріалу.Слід підкреслити, що мовлення педагога без пауз сприймаєть-ся аудиторією приблизно так, як мовлення в швидкому темпі. Харак-терною особливістю такого мовлення є монотонність. Водночас по-трібно звернути увагу на те, що велика кількість пауз у педаго-гічному мовленні уповільнюють його темп, негативно впливають на ефективність сприймання матеріалу.Практика формування педагогічного спілкування впевнює, що запровадження такого технологічного прийодму як "комунікативна атака", потребує використання логічних та організаційних пауз. Логічні паузи дають змогу педагогу обдумати наступну фразу, а аудиторія в цей час осмислює те, що сказав педагог, мобілізує увагу для сприймання нового матеріалу. Організаційні паузи у "ко-мунікативній атаці" потрібні педагогу для того, щоб зосередитись для переходу від одного її етапу до іншого.В організації смислової структури мовлення значна роль на-лежить   й логічним наголосам. Слід пам"ятати, що вони визнача-ються як довільне виділення одного із елементів висловлювання з метою збільшення його семантичного значення. За допомогою логіч-них наголосів виділяються слова, які несуть більше смислове на-вантаження. Зазначимо, що правильне використання логічних наголо-сів робить мовлення зрозумілим, точним. Водночас надмірна кіль-кість логічних наголосів збіднює мовлення, веде до перекручення думки.З огляду на сказане, ніяк не завадить підкреслити, що "ко-мунікативна атака" буде невдалою або взагалі неможливою, якщо мовлення педагога характеризується такими недоліками: неправиль-на дикція, невміння інтонувати мовлення, неправильні наголоси, надмірна чи недостатньо голосна вимова, невиправдане уповільнен-ня темпу.Одним із необхідних методів, що використовується в "комуні-кативній атаці", виступає укрупнення мовлення. Згідно з працею П.М.Ершова цей метод збільщуе значущість змісту, що виража-ється словами. Це укрупнення мовлення можна проводити таким чи-ном:
* потрібну фразу (ту, яка укрупнюється), треба "розгорнути", тобто промовляти повільно (в "розрядку"), подовжуючи голосні зву-ки і зберігаючи логічну стрункість фрази;
* різні слова, що входять до певної фрази, укрупнюються не однаковою мірою, укрупнюється завжди і обов"язково головне (удар-не) слово:
* укрупнення односкладового чи багатоскладового слова потре-бує того, щоб його вимовляти по складах.Обов'язковим елементом, що потребує яскравого вираження в "комунікативній атаці", виступає мускульна мобілізованість. Сут-ність та зміст мускульної мобілізованості доцільно описати, вра-ховуючи точку зору з цього питання П.М.Єршова, яку він висловив у книзі "Режиссура как практическая психология" .Необхідно   також звернутись до наукових праць П.В.Галахової , В.А.Кан-Калика та Н.Д.Нікандрова . Виходячи із змісту цих досліджень, слід у мускульній мобілізованості виділяти такі елементи:
* загальна підтягнутість мускулатури тіла, зокрема, підтягну-тість мускулатури спини;
* помірна рухомість тіла, що забезпечує строго відпрацьовану осанку;
* повна узгодженість у рухах кінцівок і корпусу;
* поставлена мімічна виразність, відсутність неї?рованої та імпульсивної рухливості м"язів обличчя;
* яскрава зовнішня виразність, високі динамічні якості, вели-ка кількість орієнтовних реакцій при загальній спрямованості по-гляду на аудиторію, що характеризують увагу педагога.Нагадаємо, що на формування мускульної мобілізованості не-гативно впливають такі показники: скутість, обмеженість рухів; відсутність значуще виразних жестів; наявність відволікаючих, беззмістовних жестів; наявність одноманітної міміки; невиразність погляду; метушливість.Проведення "комунікативної атаки" вимагає від педагога вмін-ня керувати своїм самопочуттям; переборювати нетворчий настрій перед і в період спілкування з аудиторією. Своєрідним вістрям прояву його творчого самопочуття виступає передстартова готовність до спілкування, в якій знаходять своє відображен-ня комунікативна настроєність і так звана загальна комунікативна збудженість. Багаторічний досвід практичної діяльності з підготов-ки майбутніх педагогів до професійного спілкування показує, що комунікативна збудженість базується на емоціональності як здіб-ності особистості до емоційного переживання певної якості.Важливо пам"ятати. що обов"язковим елементом підготовки до "комунікативної атаки" виступає педагогічна імпровізація. У психолого-педагогічних дослідженням її визначають як ін-туїтивно-логічний процес миттєвого створення і виконання педаго-гічне значущих елементів творчої діяльності. Педагогічна імпро-візація, як свідчить практика, в першу чергу став необхідною тоді, коли потрібно якнайшвидше знайти вихід із непередбаченої педагогічної ситуації, що раптово виникла в процесі спілкування педагога з аудиторією, привернути увагу аудиторії до себе. Але треба знати, що досвідчені педагоги часто планують її проведення на етапі "комунікативної атаки". Новизна змісту або своєрідна структура рані відомої для аудиторії інформації, новизна дій, що необхідні для виконання педагогічної імпровізації, сприяють установленню професійно-прдагогічного контакту у спілкуванні.Таким чином, як бачимо, зміст і структура педагогічної ім-прсвізації можуть наперед не готуздтись. У більшості а випадків педагог вибирає слушний момент для реалізації спеціально проду-маної і часто відрепетировано'ї імпровізації.Результати аналізу наукових робіт В.А.Кан-Калика , В.М.Харькіна впевнюють, що педагогічна імпровізація базу-ється на здібності педагога оператиьно і правильно оцінювати си-туацію спілкування і вимагає наявності певних умов. Проаналізу-вавши ці умови, вважаємо за необхідне подати їх таким чином:
* загальнокультурна і професійна підготовка педагога;
* ґрунтовна психолого-педагогічна і методична підготовка пе-дагога;
* розвинуте педагогічне мислення, що дає можливість прогнозу-вати обставини педагогічної
* діяльності й діяти в них, розвинуті увага, уява, інтуїція;
* схильність до організації спілкування з людьми;
* управління своїми психічними станами і вміння вільно трима-ти себе на людях;
* володіння комунікативними вміннями» знання теорії та методики педагогічної імпровізації. Водночас слід зазначити, що однією з найважливіших умов про-ведення імпровізації виступає якісна мовленнєва підготовка педаго-га, його вміння діяти словом.Імпровізація, як правило, проявляється в словесних, фізич-них або словесно-фізичних діях. Словесна дія в педагогічній ім-провізації має форму монолога, діалога, репліки або фрази. Досить рідко в педагогічній імпровізації в чистому вигляді зустрічається фізична дія. Найчастіше вона проявляється в формі погляду чи жес-тів. Широкого використання в педагогічній імпровізації набули словесно-фізичні дії.В.М.Харькін у структурі педагогічної імпровізації ви-діляє чотири етапи. Дамо характеристику цим етапам. Так, перший із них * етап педагогічного осявання, тобто зародження педагогіч-ної імпровізації. Це виражається в появі нової незвичної думки, ідеї у відповідь на репліку, запитання аудиторії. Другий етап -миттєве осмислення педагогічної ідеї і моментальний вибір спосо-бу її реалізації. Тобто на цьому етапі педагог приймав рішення відносно того, якою за своєю суттю повинна бути імпровізація.Третій етап - публічне втілення педагогічної імпровізації. Спе-ціалісти вказують, що цей етап стає центральним у проведенні ім-провізації. Яку б цікаву імпровізацію не продумап педагог, але головне - втілення її у практику спілкування з аудиторією. Чет-вертий етап - миттєвий аналіз процесу втілення педагогічної ідеї, моментальне рішення про продовження чи припинення педагогічної імпровізації.В.А.Кан-Калик у структурі педагогічної імпровізації називав три етапи. Перший - швидкий оперативний аналіз ситуації, вибір засобів впливу; другий - безпосередній вплив (виконання імпрові-зації); третій - осмислення і переживання результатів імпровіза-ції .Як бачимо, В.А.Кан-Калик та В.Н.Херькін мають однакові по-гляди щодо розуміння сутності етапів імпровізації.Успішність "комунікативної атаки" значною мірою залежить від типу поведінки педагога в період проведення імпровізації. У роботі В.А.Кан-Калика вирізняється п"ять таких типів поведінки:
* перший * оператирно-пощуковий, що характеризується вільни-ми, органічними і плідними імпровізаційними діями педагога, які не викликають значних витрат його енергії, психічних і емоцій-них утруднень;
* другий * напружено-перетворюючий, що спрямований на мобі-лізацію всіх ресурсів особистості на переборення труднощів, які виникли;
* третій * умисно-відвернений, який харектеризується тим, що педагог свідомо уникає ясперрдбпченої ситуації діяльності;
* четвертий -мимовільно* гальмуючий, що виникає в результаті розгубленості і повного гальмування дій педагога;
* п"ятий * зрив, під час якого педагог діє безконтрольно, безсистемне, посилюючи конфлікт і ускладнюючи педагогічну ситу-ацію.

== ВИСНОВКИ ==

Такими, на наш погляд, мають бути основні характеристики "комунікативної атаки". Ще раз підкреслимо, що її проведення по-требує наявності Б педагога рмінь вербального, неоербального г'пілісуоаинн; творчого самопочуття, соціальної перцепції, орієнтування в ситуації спілкування, володіння прсфесійно-педагсгічною увагою, самопрезентації, використання "пристосувань". Водно-час оволодіти "комунікативною атакою" потрібно для завоювання ініціативи і комунікативної переваги у складних ситуаціях про-фесійного спілкування.

== Література ==

# Андрєєва Г.М. Соціальна психологія. – М., Аспект Пресс, 1996.
# Бодалев А. А Восприятие и понимание человека человеком. — М, 1982. – 237 с.
# Брикман Р, Кершнер Р. Гений общения: пособие по психологической самозащите. — С.-Пб., 1997. - 147 с.
# Дерябо Сясвин В. Гроссмейстер общения. — М., 1997. – 145 с.
# Зарайский Д. А Управлять чужим поведением. — Дубна, 1997. – 168 с.
# Кабрин В. И. Транскоммуникация и личностное развитие. — Томск,1992. – 267 с.
# Леонтьев А.Н. Проблеми розвитку психіки. – М., 1972.
# Ломов Б.Ф. Спілкування і соціальна регуляція поводження індивіда// Психологічні проблеми соціальної регуляції поводження, # М., 1976.
# Любивый Я.В. Современное массовое сознание; динамика и тенденции развития. – К., 1993. – С. 33.
# Любивый Я.В. Современное массовое сознание; динамика и тенденции развития. – К., 1993. – С. 13.
# Любивый Я.В. Современное массовое сознание; динамика и тенденции развития. – К., 1993. – С. 58.
# Немов Р.С. Психологія. Книга 1: Основи загальної психології. – М., Освіта, 1994.
# Рюкле X. Ваше тайное оружие в общении. Мимика, жест, движе-ние.М.,1996. – 178 с.
# Спілкування й оптимізація спільної діяльності. Під ред. Андрєєвої Г.М. і Яноушека Я. М., МГУ, 1987.
# 15. Хохелъ С. Целостное восприятие личности и методы определения ее типа. — К., 1992. – 321 с.
# Экман П. Психология лжи. — К., 1999. – 256 с.
# Спілкування й оптимізація спільної діяльності. /Під ред. Андрєєвої Г.М. і Яноушека Я./ М., МГУ, 1987.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

Комунікативна атака

2010-04-30T07:46:10Z

Koss: /* ВСТУП */ - lowercase.js

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Мунтян Олександр Олександрович]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ ==

Поняття "комунікативна атака" в теорії і практиці педагогічного спілкування запропонував використовувати В.А.Кан-Калик.Концепція педагогічного спілкування, яку розро-бив учений, передбачає визначення етапів спілкування під час проведення уроку (читання лекції). Характеристики "комунікативної атаки": вона передбачає завоювання ініціативи у спілкуванні й цілісну комунікативну пе-ревагу, що забезпечують у подальшому управління спілкуванням з аудиторією.Початко-вий етап спілкування педагога з аудиторією не завжди потребує проведення "комунікативної атаки".Практика формування професійного спілкування сьогодні під-казує, що необхідно змінити підхід до даного феномена, розширити його трактування. "Комунікативна атака" може досліджуватись як комунікативне вміння педагога, яке, в свою чергу, виступає мето-дом установлення професійно-педагогічного контакту в спілкуванні. Водночас важливо підкреслити, що реалізація "комунікативної ата-ки" можлива лише тоді, коли у педагога сформовані професійні ко-мунікативні вміння вербального і невербального спілкування, ство-рення творчого самопочуття в спілкуванні, сприймання і розуміння людини людиною, орієнтування в ситуації спілкування, володіння професійно-педагогічною увагою, самопрезентації, використання системи "пристосувань". Опис "комунікативної атаки" треба побудувати таким чином:-   проаналізувати особливості конструювання змісту;-   визначити стадії її проведення;* вичленити необхідні характеристики мовлення та невербального      спілкування педагога;-   врахувати деякі особливості самопочуття педагога на етапі її проведення.Потрібно також вказати на необхідність звернення до педаго-гічної імпровізації, яка завжди супроводжує проведення "комуніка-тивної атаки".Слід пам"ятати, що вибір засобів спілкування для побудови "комунікативної атаки" і порядок їх використання у кожному кон-кретному випадку зумовлюються рівнем підготовленості педагога до професійного спілкування, а саме: розвинутість професійного мис-лення, мовлення і багатство професійно-лексичного запасу; вміння оновлено сприймати відомий навчальний матеріал, визначати комуні-кативну структуру уроку (комунікації) , володіти технікою педаго-гічне доцільного переживання, а також своїм емоційним самопочут-тям на різних етапах спілкування; вміння орієнтуватись у часі та умовах спілкування.Наукові праці педагогів та психологів, спеціаліс-тів у галузі ораторського мистецтва та театральної педагогіки дають матеріал, який дозволяє побудувати зміст "комунікативної атаки"    Так, доцільно прийняти положення, яке обгрунтоване знавця-ми публічного мовлення, звичайно, адаптуючи його до умов педа-гогічної діяльності. Сутність цього положення полягає в тому, що педагог повинен з самого початку спілкування з аудиторією привернути її увагу до себе, або, інакше кажучи, заволодіти її увагою. А звідси випливає висновок про те, що треба знай-ти шляхи, які дадуть змогу вирішити це питання.Якщо одним із завдань "комунікативної атаки" є завоювання ініціативи у спілкуванні, то доречно в цьому випадку звернутись до рекомендацій В.А.Кан-Калика. Багаторічний досвід викла-дацької діяльності дав можливість ученому встановити перелік факторів, наявність яких забезпечує ініціативу педагога в спіл-куванні. До таких факторів належать:1. чіткість організації початкового контакту з класом;2. оперативність у переході від організаційних процедур до ділового спілкуванняї;3. відсутність проміжних зон між організаційними і змістовни-ми аспектами початку взаємодії;4. оперативність у досягненні соціально-психологічної єдності з класом;5. введення особистісних аспектів у взаємодію з учнями;6. переборення стереотипних і ситуативних негативних установок на окремих учнів;7. організація цілісного контакту з усім класом;8. забезпечення зовнішнього комунікативного вигляду вчителя (підтягнутість, зібраність, охайність);9. скорочення педагогічних вимог, які щось забороняють, і роз-ширення позитивно-орієнтованих педагогічних вимог;10. реалізація мовленнєвих і невербальних засобів взаємодії, активне включення міміки, мікроміміки, "контакту очей" і т.п.;11. "транслювання" в клас особистої прихильності до дітей;12. розуміння ситуативної внутрішньої настроєності учнів і врахування її у спілкуванні, передача учням цього розуміння;13. введення на початковому етапі взаємодії завдань і питань, які можуть мобілізувати аудиторію;14. формулювання яскравих, приваблюючих цілей діяльності і погад шляхів їх досягненчя.Більшість із зазначених факторів мають узагальнюючий характер і потребують певної конкретизації, хоча їх роль у спілкуванні заперечувати не можна. А із даного їх пе-реліку, засобами, які доцільно використати на початковому етапі "комунікативної атаки", можуть бути: введення завдань і питань, які мобілізують аудиторію; формулювання яскравих і приваблюючих цілей діяльності і показ шляхів їх досягнення. Можливий і інший шлях проведення початкового етапу "комунікативної атаки", де бу-дуть використовуватись короткий виклад якогось цікавого факту, історії, зіставлення різних точок зору з одного і того ж питання, що пропонується в роботах з ораторського мистецтва .У деяких дослідженнях звертається увага на необ-хідність використання на початку спілкування з аудиторією так званої "початкової паузи". Психологічне призначення цієї паузи, як стверджують В.А.Кан-Калік, З.В.Савкова , з од-ного боку полягає в тому, що вона дозволяє аудиторії певним чи-ном звикнути до педагога (оцінити його зовнішній вигляд, виявити його бажання працювати з даними людьми і в даний час), з другого боку - правильне її використання дає можливість привернути увагу цієї аудиторії до педагога. Проте результати теоретичної розробки і апробації "комунікативної атаки" як методу формування комуніка-тивних умінь виявили цілковиту неможливість звернення в даному випадку до "початкової паузи"."Комунікативна атака", як відомо передбачає проведення сво-єрідного комунікативного "натиску" педагога на аудиторію з момен-ту його появи, що зумовлюється необхідністю встановлення профе-сійно-педагогічного контакту в спілкуванні. Цей "натиск" виража-ється в спрямованості погляду педагога, мускульній мобілізованості, інтонаційній виразності мовлення. З огляду на сказане зрозу-міло, що "початкову паузу" ніяк не можна використовувати у "кому-нікативній атаці".Необхідність визначення стадіальності проведення "комуніка-тивної атаки" зумовила звернення до робіт К.С.Станіславського та В.А.Кан-Калика. Як відомо, в розробленому видатним театральним педагогом ученні про сценічне спілкування визначені стадії цього процесу (орієнтування в умовах, що оточують, і вибір об"екта; підхід до об"єкта, привернення до себе його уваги; "зон-дування" душі об"єкта. передача своїх "бачень" об"екту за допомо-гою променевипускання; відгук об"екта і обмін променевипусканням їм з обох сторін). Спираючись на дані положення, В.А.Кан-Калик роз-різняє, як він пише , основні стадії педаго-гічного спілкування. Ці стадії спілкування, відповідно, можна визначити і в "комунікативній атаці". Виходячи зі сказаного, дамо коротку характеристику зазначених стадій.Перша стадія спілкування в роботах В.Л.Кан-Калика називається "орієнтування в умовах спілкування" Як виз-начає дослідник, на цій стадії відбувається складний процес при-стосування загального стилю спілкування до його сьогоднішніх умов (тобто лекції, уроку і т.п.), що базується на таких важливих мо-ментах: усвідомлення педагогом свого особистого стило спілкування з вихованцями; відновлення в комунікативній пам"яті попередніх особливостей спілкування з даною аудиторією; уточнення стилю спілкування в нових комунікативних умовах діяльності.Якщо ж педагог вперше зустрічається з даною аудиторією, то реалізація вказаної стадії спілкування зумовлюеться ще й докомунікативною атмосферою, яка створюється на основі початкової ін-формації педагога про учнів і учнів про педагога .Можна погодитись з цим аналізом першої стадії спілкування, але е всі підстави запропонувати і інший підхід до розуміння її суті. Цей підхід базується на дослідженнях О.О.Леонтьєва , який вводить поняття "орієнтування в ситуації спілкування".Даний вид орієнтування, як пише О.О.Леонтьєв повинен включати три аспекти:
* по-перше, це орієнтування в просторових умовах спілкування і більше того в таких обставинах, які підда-ються зоровому та кінетичному сприйманню;
* по-друге, це орієнту-вання в часових умовах спілкування (насамперед, наявність чи відсутність дефіциту часу);
* по-третє, це орієнтування в так званій соціальній ситуації спілкування, тобто в актуальних соці-альних взаємовідносинах між тими, хто спілкується. Порівняння дпох точок зору на розуміння першої стадії спілкування впевнює в доцільності звернення до досліджень О.О.Леонтьєва, який глибше рсдкриоае її сутність.Таким чином, перша стадія проведення "комунікативної атаки" буде визначатись як стадія орієнтування в ситуації спілкування, що включає три вказаник аспекти.Друга стадія спілкування, як її називає В.А.Кан-Калик, * привернення до себе уваги об"єкта спілкування. Третя стадія спілкування у К.С.Станіславського називається "зондуванням душі об'єкта". В.А.Кан-Калик підкреслює , що вказану стадію треба розглядати як своєрідний пошуковий етап, на якому відбувається коригування раніше продуманих прийомів спілкування.Потрібно зрозуміти, що ця стадія має своєрідний предстартовий характер, бо на ній педагог уточнює свої уявлення про си-туацію спілкування, про рівень готовності до нього аудиторії.Четверту стадію спілкування видатний театральний педагог розглядає як передачу своїх "бачень" об"єкту за допомогою "променевипуекання". Слід сказати, що явище "променевипускання" по-лягає в умінні педагога використовувати міміку, мікроміміку, го-лос, інтонаційну виразність мовлення, систему "пристосувань" з метою примусити об"єкт не тільки почути, а й побачити те, про що йде мова. У педагогічному спілкуванні і, зокрема, в "комуні-кативній атаці", ця стадія буде розглядатись як етап вербального спілкування педагога з аудиторією.Є остання, п"ята стадія спілкування - зворотний зв"язок , який здійснюється в двох основних напрямках - зміс-товному і емоційному. Водночас, на нашу думку, сутність "кому-нікативної атаки" визначає першочергову роль емоційного аспекту зворотного зв"язку, що сприймається через емоційний настрій ауди-торії й виражається в поведінці вихованців і в загальній атмос-фері діяльності.Потрібно ще раз підкреслити, що розглянуті етапи спілкуван-ня необхідно аналізувати також як етапи проведення "комунікатив-ної атаки", хоча вона триває порівняно недовго, тобто припадає на короткий період спілкування з аудиторією.Проведення "комунікативної атаки" базується на певних ви-могах до мовлення педагога, і, перш за все, до його інтонацій-ної виразності.Під інтонаційною виразністю мовлення розуміють вираження почуттів і емоцій за допомогою голосу. Із засобів ін-тонаційної виразності мовлення» які е найхарактернішими для "ко-мунікативної атаки", увагу, передусім, потрібно звернути на темп мовлення, паузи, логічні наголоси і дати їм коротку характеристи-ку.Так, темп мовлення - швидкість вимови складів, слів, фраз, що залежить від індивідуальних звичок людини, її характеру, на-строю, темпераменту. Доречно наголосити, що темп мовлення педаго-га, як відзначають у своїх дослідженнях О.Ф.Бондаренко та З.Г.Зайцева, залежить від мети, вікових та індивідуальних особливостей аудиторії, характеру навчального матеріалу, міри складності його змісту.Паузи у мовленні визначаються як тимчасові зупинки його зву-чання. Паузи розділяють мовленнєвий потік на складові частини і відіграють значну роль в організації сприймання та засвоєння ма-теріалу.Слід підкреслити, що мовлення педагога без пауз сприймаєть-ся аудиторією приблизно так, як мовлення в швидкому темпі. Харак-терною особливістю такого мовлення є монотонність. Водночас по-трібно звернути увагу на те, що велика кількість пауз у педаго-гічному мовленні уповільнюють його темп, негативно впливають на ефективність сприймання матеріалу.Практика формування педагогічного спілкування впевнює, що запровадження такого технологічного прийодму як "комунікативна атака", потребує використання логічних та організаційних пауз. Логічні паузи дають змогу педагогу обдумати наступну фразу, а аудиторія в цей час осмислює те, що сказав педагог, мобілізує увагу для сприймання нового матеріалу. Організаційні паузи у "ко-мунікативній атаці" потрібні педагогу для того, щоб зосередитись для переходу від одного її етапу до іншого.В організації смислової структури мовлення значна роль на-лежить   й логічним наголосам. Слід пам"ятати, що вони визнача-ються як довільне виділення одного із елементів висловлювання з метою збільшення його семантичного значення. За допомогою логіч-них наголосів виділяються слова, які несуть більше смислове на-вантаження. Зазначимо, що правильне використання логічних наголо-сів робить мовлення зрозумілим, точним. Водночас надмірна кіль-кість логічних наголосів збіднює мовлення, веде до перекручення думки.З огляду на сказане, ніяк не завадить підкреслити, що "ко-мунікативна атака" буде невдалою або взагалі неможливою, якщо мовлення педагога характеризується такими недоліками: неправиль-на дикція, невміння інтонувати мовлення, неправильні наголоси, надмірна чи недостатньо голосна вимова, невиправдане уповільнен-ня темпу.Одним із необхідних методів, що використовується в "комуні-кативній атаці", виступає укрупнення мовлення. Згідно з працею П.М.Ершова цей метод збільщуе значущість змісту, що виража-ється словами. Це укрупнення мовлення можна проводити таким чи-ном:
* потрібну фразу (ту, яка укрупнюється), треба "розгорнути", тобто промовляти повільно (в "розрядку"), подовжуючи голосні зву-ки і зберігаючи логічну стрункість фрази;
* різні слова, що входять до певної фрази, укрупнюються не однаковою мірою, укрупнюється завжди і обов"язково головне (удар-не) слово:
* укрупнення односкладового чи багатоскладового слова потре-бує того, щоб його вимовляти по складах.Обов'язковим елементом, що потребує яскравого вираження в "комунікативній атаці", виступає мускульна мобілізованість. Сут-ність та зміст мускульної мобілізованості доцільно описати, вра-ховуючи точку зору з цього питання П.М.Єршова, яку він висловив у книзі "Режиссура как практическая психология" .Необхідно   також звернутись до наукових праць П.В.Галахової , В.А.Кан-Калика та Н.Д.Нікандрова . Виходячи із змісту цих досліджень, слід у мускульній мобілізованості виділяти такі елементи:
* загальна підтягнутість мускулатури тіла, зокрема, підтягну-тість мускулатури спини;
* помірна рухомість тіла, що забезпечує строго відпрацьовану осанку;
* повна узгодженість у рухах кінцівок і корпусу;
* поставлена мімічна виразність, відсутність неї?рованої та імпульсивної рухливості м"язів обличчя;
* яскрава зовнішня виразність, високі динамічні якості, вели-ка кількість орієнтовних реакцій при загальній спрямованості по-гляду на аудиторію, що характеризують увагу педагога.Нагадаємо, що на формування мускульної мобілізованості не-гативно впливають такі показники: скутість, обмеженість рухів; відсутність значуще виразних жестів; наявність відволікаючих, беззмістовних жестів; наявність одноманітної міміки; невиразність погляду; метушливість.Проведення "комунікативної атаки" вимагає від педагога вмін-ня керувати своїм самопочуттям; переборювати нетворчий настрій перед і в період спілкування з аудиторією. Своєрідним вістрям прояву його творчого самопочуття виступає передстартова готовність до спілкування, в якій знаходять своє відображен-ня комунікативна настроєність і так звана загальна комунікативна збудженість. Багаторічний досвід практичної діяльності з підготов-ки майбутніх педагогів до професійного спілкування показує, що комунікативна збудженість базується на емоціональності як здіб-ності особистості до емоційного переживання певної якості.Важливо пам"ятати. що обов"язковим елементом підготовки до "комунікативної атаки" виступає педагогічна імпровізація. У психолого-педагогічних дослідженням її визначають як ін-туїтивно-логічний процес миттєвого створення і виконання педаго-гічне значущих елементів творчої діяльності. Педагогічна імпро-візація, як свідчить практика, в першу чергу став необхідною тоді, коли потрібно якнайшвидше знайти вихід із непередбаченої педагогічної ситуації, що раптово виникла в процесі спілкування педагога з аудиторією, привернути увагу аудиторії до себе. Але треба знати, що досвідчені педагоги часто планують її проведення на етапі "комунікативної атаки". Новизна змісту або своєрідна структура рані відомої для аудиторії інформації, новизна дій, що необхідні для виконання педагогічної імпровізації, сприяють установленню професійно-прдагогічного контакту у спілкуванні.Таким чином, як бачимо, зміст і структура педагогічної ім-прсвізації можуть наперед не готуздтись. У більшості а випадків педагог вибирає слушний момент для реалізації спеціально проду-маної і часто відрепетировано'ї імпровізації.Результати аналізу наукових робіт В.А.Кан-Калика , В.М.Харькіна впевнюють, що педагогічна імпровізація базу-ється на здібності педагога оператиьно і правильно оцінювати си-туацію спілкування і вимагає наявності певних умов. Проаналізу-вавши ці умови, вважаємо за необхідне подати їх таким чином:
* загальнокультурна і професійна підготовка педагога;
* ґрунтовна психолого-педагогічна і методична підготовка пе-дагога;
* розвинуте педагогічне мислення, що дає можливість прогнозу-вати обставини педагогічної
* діяльності й діяти в них, розвинуті увага, уява, інтуїція;
* схильність до організації спілкування з людьми;
* управління своїми психічними станами і вміння вільно трима-ти себе на людях;
* володіння комунікативними вміннями» знання теорії та методики педагогічної імпровізації. Водночас слід зазначити, що однією з найважливіших умов про-ведення імпровізації виступає якісна мовленнєва підготовка педаго-га, його вміння діяти словом.Імпровізація, як правило, проявляється в словесних, фізич-них або словесно-фізичних діях. Словесна дія в педагогічній ім-провізації має форму монолога, діалога, репліки або фрази. Досить рідко в педагогічній імпровізації в чистому вигляді зустрічається фізична дія. Найчастіше вона проявляється в формі погляду чи жес-тів. Широкого використання в педагогічній імпровізації набули словесно-фізичні дії.В.М.Харькін у структурі педагогічної імпровізації ви-діляє чотири етапи. Дамо характеристику цим етапам. Так, перший із них * етап педагогічного осявання, тобто зародження педагогіч-ної імпровізації. Це виражається в появі нової незвичної думки, ідеї у відповідь на репліку, запитання аудиторії. Другий етап -миттєве осмислення педагогічної ідеї і моментальний вибір спосо-бу її реалізації. Тобто на цьому етапі педагог приймав рішення відносно того, якою за своєю суттю повинна бути імпровізація.Третій етап - публічне втілення педагогічної імпровізації. Спе-ціалісти вказують, що цей етап стає центральним у проведенні ім-провізації. Яку б цікаву імпровізацію не продумап педагог, але головне - втілення її у практику спілкування з аудиторією. Чет-вертий етап - миттєвий аналіз процесу втілення педагогічної ідеї, моментальне рішення про продовження чи припинення педагогічної імпровізації.В.А.Кан-Калик у структурі педагогічної імпровізації називав три етапи. Перший - швидкий оперативний аналіз ситуації, вибір засобів впливу; другий - безпосередній вплив (виконання імпрові-зації); третій - осмислення і переживання результатів імпровіза-ції .Як бачимо, В.А.Кан-Калик та В.Н.Херькін мають однакові по-гляди щодо розуміння сутності етапів імпровізації.Успішність "комунікативної атаки" значною мірою залежить від типу поведінки педагога в період проведення імпровізації. У роботі В.А.Кан-Калика вирізняється п"ять таких типів поведінки:
* перший * оператирно-пощуковий, що характеризується вільни-ми, органічними і плідними імпровізаційними діями педагога, які не викликають значних витрат його енергії, психічних і емоцій-них утруднень;
* другий * напружено-перетворюючий, що спрямований на мобі-лізацію всіх ресурсів особистості на переборення труднощів, які виникли;
* третій * умисно-відвернений, який харектеризується тим, що педагог свідомо уникає ясперрдбпченої ситуації діяльності;
* четвертий -мимовільно* гальмуючий, що виникає в результаті розгубленості і повного гальмування дій педагога;
* п"ятий * зрив, під час якого педагог діє безконтрольно, безсистемне, посилюючи конфлікт і ускладнюючи педагогічну ситу-ацію.

== ВИСНОВКИ ==

Такими, на наш погляд, мають бути основні характеристики "комунікативної атаки". Ще раз підкреслимо, що її проведення по-требує наявності Б педагога рмінь вербального, неоербального г'пілісуоаинн; творчого самопочуття, соціальної перцепції, орієнтування в ситуації спілкування, володіння прсфесійно-педагсгічною увагою, самопрезентації, використання "пристосувань". Водно-час оволодіти "комунікативною атакою" потрібно для завоювання ініціативи і комунікативної переваги у складних ситуаціях про-фесійного спілкування.

== Література ==

* Андрєєва Г.М. Соціальна психологія. – М., Аспект Пресс, 1996.
* Бодалев А. А Восприятие и понимание человека человеком. — М,     1982. – 237 с.
* Брикман Р, Кершнер Р. Гений общения: пособие по психологической        самозащите. — С.-Пб., 1997. - 147 с.
* Дерябо Сясвин В. Гроссмейстер общения. — М., 1997. – 145 с.
* Зарайский Д. А Управлять чужим поведением. — Дубна, 1997. – 168 с.
* Кабрин В. И. Транскоммуникация и личностное развитие. — Томск,1992. – 267 с.
* Леонтьев А.Н. Проблеми розвитку психіки. – М., 1972.
* Ломов Б.Ф. Спілкування і соціальна регуляція поводження індивіда// Психологічні проблеми соціальної регуляції поводження, * М., 1976.
* Любивый Я.В. Современное массовое сознание; динамика и тенденции развития. – К., 1993. – С. 33.
* Любивый Я.В. Современное массовое сознание; динамика и тенденции развития. – К., 1993. – С. 13.
* Любивый Я.В. Современное массовое сознание; динамика и тенденции развития. – К., 1993. – С. 58.
* Немов Р.С. Психологія. Книга 1: Основи загальної психології. – М., Освіта, 1994.
* Рюкле X. Ваше тайное оружие в общении. Мимика, жест, движе-ние.М.,1996. – 178 с.
* Спілкування й оптимізація спільної діяльності. Під ред. Андрєєвої Г.М. і Яноушека Я. М., МГУ, 1987.
* 15. Хохелъ С. Целостное восприятие личности и методы определения ее типа. — К., 1992. – 321 с.
* Экман П. Психология лжи. — К., 1999. – 256 с.
* Спілкування й оптимізація спільної діяльності. /Під ред. Андрєєвої Г.М. і Яноушека Я./ М., МГУ, 1987.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

[[Категорія:Переглянути]]

Комунікативна атака

2010-04-30T07:45:41Z

Koss: /* ВСТУП */

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Мунтян Олександр Олександрович]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== ВСТУП ==

Поняття "комунікативна атака" в теорії і практиці педагогічного спілкування запропонував використовувати В.А.Кан-Калик.Концепція педагогічного спілкування, яку розро-бив учений, передбачає визначення етапів спілкування під час проведення уроку (читання лекції). Характеристики "комунікативної атаки": вона передбачає завоювання ініціативи у спілкуванні й цілісну комунікативну пе-ревагу, що забезпечують у подальшому управління спілкуванням з аудиторією.Початко-вий етап спілкування педагога з аудиторією не завжди потребує проведення "комунікативної атаки".Практика формування професійного спілкування сьогодні під-казує, що необхідно змінити підхід до даного феномена, розширити його трактування. "Комунікативна атака" може досліджуватись як комунікативне вміння педагога, яке, в свою чергу, виступає мето-дом установлення професійно-педагогічного контакту в спілкуванні. Водночас важливо підкреслити, що реалізація "комунікативної ата-ки" можлива лише тоді, коли у педагога сформовані професійні ко-мунікативні вміння вербального і невербального спілкування, ство-рення творчого самопочуття в спілкуванні, сприймання і розуміння людини людиною, орієнтування в ситуації спілкування, володіння професійно-педагогічною увагою, самопрезентації, використання системи "пристосувань". Опис "комунікативної атаки" треба побудувати таким чином:-   проаналізувати особливості конструювання змісту;-   визначити стадії її проведення;* вичленити необхідні характеристики мовлення та невербального      спілкування педагога;-   врахувати деякі особливості самопочуття педагога на етапі її проведення.Потрібно також вказати на необхідність звернення до педаго-гічної імпровізації, яка завжди супроводжує проведення "комуніка-тивної атаки".Слід пам"ятати, що вибір засобів спілкування для побудови "комунікативної атаки" і порядок їх використання у кожному кон-кретному випадку зумовлюються рівнем підготовленості педагога до професійного спілкування, а саме: розвинутість професійного мис-лення, мовлення і багатство професійно-лексичного запасу; вміння оновлено сприймати відомий навчальний матеріал, визначати комуні-кативну структуру уроку (комунікації) , володіти технікою педаго-гічне доцільного переживання, а також своїм емоційним самопочут-тям на різних етапах спілкування; вміння орієнтуватись у часі та умовах спілкування.Наукові праці педагогів та психологів, спеціаліс-тів у галузі ораторського мистецтва та театральної педагогіки дають матеріал, який дозволяє побудувати зміст "комунікативної атаки"    Так, доцільно прийняти положення, яке обгрунтоване знавця-ми публічного мовлення, звичайно, адаптуючи його до умов педа-гогічної діяльності. Сутність цього положення полягає в тому, що педагог повинен з самого початку спілкування з аудиторією привернути її увагу до себе, або, інакше кажучи, заволодіти її увагою. А звідси випливає висновок про те, що треба знай-ти шляхи, які дадуть змогу вирішити це питання.Якщо одним із завдань "комунікативної атаки" є завоювання ініціативи у спілкуванні, то доречно в цьому випадку звернутись до рекомендацій В.А.Кан-Калика. Багаторічний досвід викла-дацької діяльності дав можливість ученому встановити перелік факторів, наявність яких забезпечує ініціативу педагога в спіл-куванні. До таких факторів належать:1. чіткість організації початкового контакту з класом;2. оперативність у переході від організаційних процедур до ділового спілкуванняї;3. відсутність проміжних зон між організаційними і змістовни-ми аспектами початку взаємодії;4. оперативність у досягненні соціально-психологічної єдності з класом;5. введення особистісних аспектів у взаємодію з учнями;6. переборення стереотипних і ситуативних негативних установок на окремих учнів;7. організація цілісного контакту з усім класом;8. забезпечення зовнішнього комунікативного вигляду вчителя (підтягнутість, зібраність, охайність);9. скорочення педагогічних вимог, які щось забороняють, і роз-ширення позитивно-орієнтованих педагогічних вимог;10. реалізація мовленнєвих і невербальних засобів взаємодії, активне включення міміки, мікроміміки, "контакту очей" і т.п.;11. "транслювання" в клас особистої прихильності до дітей;12. розуміння ситуативної внутрішньої настроєності учнів і врахування її у спілкуванні, передача учням цього розуміння;13. введення на початковому етапі взаємодії завдань і питань, які можуть мобілізувати аудиторію;14. формулювання яскравих, приваблюючих цілей діяльності і погад шляхів їх досягненчя.Більшість із зазначених факторів мають узагальнюючий характер і потребують певної конкретизації, хоча їх роль у спілкуванні заперечувати не можна. А із даного їх пе-реліку, засобами, які доцільно використати на початковому етапі "комунікативної атаки", можуть бути: введення завдань і питань, які мобілізують аудиторію; формулювання яскравих і приваблюючих цілей діяльності і показ шляхів їх досягнення. Можливий і інший шлях проведення початкового етапу "комунікативної атаки", де бу-дуть використовуватись короткий виклад якогось цікавого факту, історії, зіставлення різних точок зору з одного і того ж питання, що пропонується в роботах з ораторського мистецтва .У деяких дослідженнях звертається увага на необ-хідність використання на початку спілкування з аудиторією так званої "початкової паузи". Психологічне призначення цієї паузи, як стверджують В.А.Кан-Калік, З.В.Савкова , з од-ного боку полягає в тому, що вона дозволяє аудиторії певним чи-ном звикнути до педагога (оцінити його зовнішній вигляд, виявити його бажання працювати з даними людьми і в даний час), з другого боку - правильне її використання дає можливість привернути увагу цієї аудиторії до педагога. Проте результати теоретичної розробки і апробації "комунікативної атаки" як методу формування комуніка-тивних умінь виявили цілковиту неможливість звернення в даному випадку до "початкової паузи"."Комунікативна атака", як відомо передбачає проведення сво-єрідного комунікативного "натиску" педагога на аудиторію з момен-ту його появи, що зумовлюється необхідністю встановлення профе-сійно-педагогічного контакту в спілкуванні. Цей "натиск" виража-ється в спрямованості погляду педагога, мускульній мобілізованості, інтонаційній виразності мовлення. З огляду на сказане зрозу-міло, що "початкову паузу" ніяк не можна використовувати у "кому-нікативній атаці".Необхідність визначення стадіальності проведення "комуніка-тивної атаки" зумовила звернення до робіт К.С.Станіславського та В.А.Кан-Калика. Як відомо, в розробленому видатним театральним педагогом ученні про сценічне спілкування визначені стадії цього процесу (орієнтування в умовах, що оточують, і вибір об"екта; підхід до об"єкта, привернення до себе його уваги; "зон-дування" душі об"єкта. передача своїх "бачень" об"екту за допомо-гою променевипускання; відгук об"екта і обмін променевипусканням їм з обох сторін). Спираючись на дані положення, В.А.Кан-Калик роз-різняє, як він пише , основні стадії педаго-гічного спілкування. Ці стадії спілкування, відповідно, можна визначити і в "комунікативній атаці". Виходячи зі сказаного, дамо коротку характеристику зазначених стадій.Перша стадія спілкування в роботах В.Л.Кан-Калика називається "орієнтування в умовах спілкування" Як виз-начає дослідник, на цій стадії відбувається складний процес при-стосування загального стилю спілкування до його сьогоднішніх умов (тобто лекції, уроку і т.п.), що базується на таких важливих мо-ментах: усвідомлення педагогом свого особистого стило спілкування з вихованцями; відновлення в комунікативній пам"яті попередніх особливостей спілкування з даною аудиторією; уточнення стилю спілкування в нових комунікативних умовах діяльності.Якщо ж педагог вперше зустрічається з даною аудиторією, то реалізація вказаної стадії спілкування зумовлюеться ще й докомунікативною атмосферою, яка створюється на основі початкової ін-формації педагога про учнів і учнів про педагога .Можна погодитись з цим аналізом першої стадії спілкування, але е всі підстави запропонувати і інший підхід до розуміння її суті. Цей підхід базується на дослідженнях О.О.Леонтьєва , який вводить поняття "орієнтування в ситуації спілкування".Даний вид орієнтування, як пише О.О.Леонтьєв повинен включати три аспекти:
* по-перше, це орієнтування в просторових умовах спілкування і більше того в таких обставинах, які підда-ються зоровому та кінетичному сприйманню;
* по-друге, це орієнту-вання в часових умовах спілкування (насамперед, наявність чи відсутність дефіциту часу);
* по-третє, це орієнтування в так званій соціальній ситуації спілкування, тобто в актуальних соці-альних взаємовідносинах між тими, хто спілкується. Порівняння дпох точок зору на розуміння першої стадії спілкування впевнює в доцільності звернення до досліджень О.О.Леонтьєва, який глибше рсдкриоае її сутність.Таким чином, перша стадія проведення "комунікативної атаки" буде визначатись як стадія орієнтування в ситуації спілкування, що включає три вказаник аспекти.Друга стадія спілкування, як її називає В.А.Кан-Калик, * привернення до себе уваги об"єкта спілкування. Третя стадія спілкування у К.С.Станіславського називається "зондуванням душі об'єкта". В.А.Кан-Калик підкреслює , що вказану стадію треба розглядати як своєрідний пошуковий етап, на якому відбувається коригування раніше продуманих прийомів спілкування.Потрібно зрозуміти, що ця стадія має своєрідний предстартовий характер, бо на ній педагог уточнює свої уявлення про си-туацію спілкування, про рівень готовності до нього аудиторії.Четверту стадію спілкування видатний театральний педагог розглядає як передачу своїх "бачень" об"єкту за допомогою "променевипуекання". Слід сказати, що явище "променевипускання" по-лягає в умінні педагога використовувати міміку, мікроміміку, го-лос, інтонаційну виразність мовлення, систему "пристосувань" з метою примусити об"єкт не тільки почути, а й побачити те, про що йде мова. У педагогічному спілкуванні і, зокрема, в "комуні-кативній атаці", ця стадія буде розглядатись як етап вербального спілкування педагога з аудиторією.Є остання, п"ята стадія спілкування - зворотний зв"язок , який здійснюється в двох основних напрямках - зміс-товному і емоційному. Водночас, на нашу думку, сутність "кому-нікативної атаки" визначає першочергову роль емоційного аспекту зворотного зв"язку, що сприймається через емоційний настрій ауди-торії й виражається в поведінці вихованців і в загальній атмос-фері діяльності.Потрібно ще раз підкреслити, що розглянуті етапи спілкуван-ня необхідно аналізувати також як етапи проведення "комунікатив-ної атаки", хоча вона триває порівняно недовго, тобто припадає на короткий період спілкування з аудиторією.Проведення "комунікативної атаки" базується на певних ви-могах до мовлення педагога, і, перш за все, до його інтонацій-ної виразності.Під інтонаційною виразністю мовлення розуміють вираження почуттів і емоцій за допомогою голосу. Із засобів ін-тонаційної виразності мовлення» які е найхарактернішими для "ко-мунікативної атаки", увагу, передусім, потрібно звернути на темп мовлення, паузи, логічні наголоси і дати їм коротку характеристи-ку.Так, темп мовлення - швидкість вимови складів, слів, фраз, що залежить від індивідуальних звичок людини, її характеру, на-строю, темпераменту. Доречно наголосити, що темп мовлення педаго-га, як відзначають у своїх дослідженнях О.Ф.Бондаренко та З.Г.Зайцева, залежить від мети, вікових та індивідуальних особливостей аудиторії, характеру навчального матеріалу, міри складності його змісту.Паузи у мовленні визначаються як тимчасові зупинки його зву-чання. Паузи розділяють мовленнєвий потік на складові частини і відіграють значну роль в організації сприймання та засвоєння ма-теріалу.Слід підкреслити, що мовлення педагога без пауз сприймаєть-ся аудиторією приблизно так, як мовлення в швидкому темпі. Харак-терною особливістю такого мовлення є монотонність. Водночас по-трібно звернути увагу на те, що велика кількість пауз у педаго-гічному мовленні уповільнюють його темп, негативно впливають на ефективність сприймання матеріалу.Практика формування педагогічного спілкування впевнює, що запровадження такого технологічного прийодму як "комунікативна атака", потребує використання логічних та організаційних пауз. Логічні паузи дають змогу педагогу обдумати наступну фразу, а аудиторія в цей час осмислює те, що сказав педагог, мобілізує увагу для сприймання нового матеріалу. Організаційні паузи у "ко-мунікативній атаці" потрібні педагогу для того, щоб зосередитись для переходу від одного її етапу до іншого.В організації смислової структури мовлення значна роль на-лежить   й логічним наголосам. Слід пам"ятати, що вони визнача-ються як довільне виділення одного із елементів висловлювання з метою збільшення його семантичного значення. За допомогою логіч-них наголосів виділяються слова, які несуть більше смислове на-вантаження. Зазначимо, що правильне використання логічних наголо-сів робить мовлення зрозумілим, точним. Водночас надмірна кіль-кість логічних наголосів збіднює мовлення, веде до перекручення думки.З огляду на сказане, ніяк не завадить підкреслити, що "ко-мунікативна атака" буде невдалою або взагалі неможливою, якщо мовлення педагога характеризується такими недоліками: неправиль-на дикція, невміння інтонувати мовлення, неправильні наголоси, надмірна чи недостатньо голосна вимова, невиправдане уповільнен-ня темпу.Одним із необхідних методів, що використовується в "комуні-кативній атаці", виступає укрупнення мовлення. Згідно з працею П.М.Ершова цей метод збільщуе значущість змісту, що виража-ється словами. Це укрупнення мовлення можна проводити таким чи-ном:
* потрібну фразу (ту, яка укрупнюється), треба "розгорнути", тобто промовляти повільно (в "розрядку"), подовжуючи голосні зву-ки і зберігаючи логічну стрункість фрази;
* різні слова, що входять до певної фрази, укрупнюються не однаковою мірою, укрупнюється завжди і обов"язково головне (удар-не) слово:
* укрупнення односкладового чи багатоскладового слова потре-бує того, щоб його вимовляти по складах.Обов'язковим елементом, що потребує яскравого вираження в "комунікативній атаці", виступає мускульна мобілізованість. Сут-ність та зміст мускульної мобілізованості доцільно описати, вра-ховуючи точку зору з цього питання П.М.Єршова, яку він висловив у книзі "Режиссура как практическая психология" .Необхідно   також звернутись до наукових праць П.В.Галахової , В.А.Кан-Калика та Н.Д.Нікандрова . Виходячи із змісту цих досліджень, слід у мускульній мобілізованості виділяти такі елементи:
* загальна підтягнутість мускулатури тіла, зокрема, підтягну-тість мускулатури спини;
* помірна рухомість тіла, що забезпечує строго відпрацьовану осанку;
* повна узгодженість у рухах кінцівок і корпусу;
* поставлена мімічна виразність, відсутність неї?рованої та імпульсивної рухливості м"язів обличчя;
* яскрава зовнішня виразність, високі динамічні якості, вели-ка кількість орієнтовних реакцій при загальній спрямованості по-гляду на аудиторію, що характеризують увагу педагога.Нагадаємо, що на формування мускульної мобілізованості не-гативно впливають такі показники: скутість, обмеженість рухів; відсутність значуще виразних жестів; наявність відволікаючих, беззмістовних жестів; наявність одноманітної міміки; невиразність погляду; метушливість.Проведення "комунікативної атаки" вимагає від педагога вмін-ня керувати своїм самопочуттям; переборювати нетворчий настрій перед і в період спілкування з аудиторією. Своєрідним вістрям прояву його творчого самопочуття виступає передстартова готовність до спілкування, в якій знаходять своє відображен-ня комунікативна настроєність і так звана загальна комунікативна збудженість. Багаторічний досвід практичної діяльності з підготов-ки майбутніх педагогів до професійного спілкування показує, що комунікативна збудженість базується на емоціональності як здіб-ності особистості до емоційного переживання певної якості.Важливо пам"ятати. що обов"язковим елементом підготовки до "комунікативної атаки" виступає педагогічна імпровізація. У психолого-педагогічних дослідженням її визначають як ін-туїтивно-логічний процес миттєвого створення і виконання педаго-гічне значущих елементів творчої діяльності. Педагогічна імпро-візація, як свідчить практика, в першу чергу став необхідною тоді, коли потрібно якнайшвидше знайти вихід із непередбаченої педагогічної ситуації, що раптово виникла в процесі спілкування педагога з аудиторією, привернути увагу аудиторії до себе. Але треба знати, що досвідчені педагоги часто планують її проведення на етапі "комунікативної атаки". Новизна змісту або своєрідна структура рані відомої для аудиторії інформації, новизна дій, що необхідні для виконання педагогічної імпровізації, сприяють установленню професійно-прдагогічного контакту у спілкуванні.Таким чином, як бачимо, зміст і структура педагогічної ім-прсвізації можуть наперед не готуздтись. У більшості а випадків педагог вибирає слушний момент для реалізації спеціально проду-маної і часто відрепетировано'ї імпровізації.Результати аналізу наукових робіт В.А.Кан-Калика , В.М.Харькіна впевнюють, що педагогічна імпровізація базу-ється на здібності педагога оператиьно і правильно оцінювати си-туацію спілкування і вимагає наявності певних умов. Проаналізу-вавши ці умови, вважаємо за необхідне подати їх таким чином:
* загальнокультурна і професійна підготовка педагога;
* ґрунтовна психолого-педагогічна і методична підготовка пе-дагога;
* розвинуте педагогічне мислення, що дає можливість прогнозу-вати обставини педагогічної
* діяльності й діяти в них, розвинуті увага, уява, інтуїція;
* схильність до організації спілкування з людьми;
* управління своїми психічними станами і вміння вільно трима-ти себе на людях;
* володіння комунікативними вміннями» знання теорії та методики педагогічної імпровізації. Водночас слід зазначити, що однією з найважливіших умов про-ведення імпровізації виступає якісна мовленнєва підготовка педаго-га, його вміння діяти словом.Імпровізація, як правило, проявляється в словесних, фізич-них або словесно-фізичних діях. Словесна дія в педагогічній ім-провізації має форму монолога, діалога, репліки або фрази. Досить рідко в педагогічній імпровізації в чистому вигляді зустрічається фізична дія. Найчастіше вона проявляється в формі погляду чи жес-тів. Широкого використання в педагогічній імпровізації набули словесно-фізичні дії.В.М.Харькін у структурі педагогічної імпровізації ви-діляє чотири етапи. Дамо характеристику цим етапам. Так, перший із них * етап педагогічного осявання, тобто зародження педагогіч-ної імпровізації. Це виражається в появі нової незвичної думки, ідеї у відповідь на репліку, запитання аудиторії. Другий етап -миттєве осмислення педагогічної ідеї і моментальний вибір спосо-бу її реалізації. Тобто на цьому етапі педагог приймав рішення відносно того, якою за своєю суттю повинна бути імпровізація.Третій етап - публічне втілення педагогічної імпровізації. Спе-ціалісти вказують, що цей етап стає центральним у проведенні ім-провізації. Яку б цікаву імпровізацію не продумап педагог, але головне - втілення її у практику спілкування з аудиторією. Чет-вертий етап - миттєвий аналіз процесу втілення педагогічної ідеї, моментальне рішення про продовження чи припинення педагогічної імпровізації.В.А.Кан-Калик у структурі педагогічної імпровізації називав три етапи. Перший - швидкий оперативний аналіз ситуації, вибір засобів впливу; другий - безпосередній вплив (виконання імпрові-зації); третій - осмислення і переживання результатів імпровіза-ції .Як бачимо, В.А.Кан-Калик та В.Н.Херькін мають однакові по-гляди щодо розуміння сутності етапів імпровізації.Успішність "комунікативної атаки" значною мірою залежить від типу поведінки педагога в період проведення імпровізації. У роботі В.А.Кан-Калика вирізняється п"ять таких типів поведінки:
* перший * оператирно-пощуковий, що характеризується вільни-ми, органічними і плідними імпровізаційними діями педагога, які не викликають значних витрат його енергії, психічних і емоцій-них утруднень;
* другий * напружено-перетворюючий, що спрямований на мобі-лізацію всіх ресурсів особистості на переборення труднощів, які виникли;
* третій * умисно-відвернений, який харектеризується тим, що педагог свідомо уникає ясперрдбпченої ситуації діяльності;
* четвертий -мимовільно* гальмуючий, що виникає в результаті розгубленості і повного гальмування дій педагога;
* п"ятий * зрив, під час якого педагог діє безконтрольно, безсистемне, посилюючи конфлікт і ускладнюючи педагогічну ситу-ацію.

== ВИСНОВКИ ==

Такими, на наш погляд, мають бути основні характеристики "комунікативної атаки". Ще раз підкреслимо, що її проведення по-требує наявності Б педагога рмінь вербального, неоербального г'пілісуоаинн; творчого самопочуття, соціальної перцепції, орієнтування в ситуації спілкування, володіння прсфесійно-педагсгічною увагою, самопрезентації, використання "пристосувань". Водно-час оволодіти "комунікативною атакою" потрібно для завоювання ініціативи і комунікативної переваги у складних ситуаціях про-фесійного спілкування.

== Література ==

* Андрєєва Г.М. Соціальна психологія. – М., Аспект Пресс, 1996.
* Бодалев А. А Восприятие и понимание человека человеком. — М,     1982. – 237 с.
* Брикман Р, Кершнер Р. Гений общения: пособие по психологической        самозащите. — С.-Пб., 1997. - 147 с.
* Дерябо Сясвин В. Гроссмейстер общения. — М., 1997. – 145 с.
* Зарайский Д. А Управлять чужим поведением. — Дубна, 1997. – 168 с.
* Кабрин В. И. Транскоммуникация и личностное развитие. — Томск,1992. – 267 с.
* Леонтьев А.Н. Проблеми розвитку психіки. – М., 1972.
* Ломов Б.Ф. Спілкування і соціальна регуляція поводження індивіда// Психологічні проблеми соціальної регуляції поводження, * М., 1976.
* Любивый Я.В. Современное массовое сознание; динамика и тенденции развития. – К., 1993. – С. 33.
* Любивый Я.В. Современное массовое сознание; динамика и тенденции развития. – К., 1993. – С. 13.
* Любивый Я.В. Современное массовое сознание; динамика и тенденции развития. – К., 1993. – С. 58.
* Немов Р.С. Психологія. Книга 1: Основи загальної психології. – М., Освіта, 1994.
* Рюкле X. Ваше тайное оружие в общении. Мимика, жест, движе-ние.М.,1996. – 178 с.
* Спілкування й оптимізація спільної діяльності. Під ред. Андрєєвої Г.М. і Яноушека Я. М., МГУ, 1987.
* 15. Хохелъ С. Целостное восприятие личности и методы определения ее типа. — К., 1992. – 321 с.
* Экман П. Психология лжи. — К., 1999. – 256 с.
* Спілкування й оптимізація спільної діяльності. /Під ред. Андрєєвої Г.М. і Яноушека Я./ М., МГУ, 1987.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

[[Категорія:Переглянути]]

Комплекс професійних здібностей вузівського викладача

2010-04-30T07:41:34Z

Koss: /* Список використаних першоджерел */

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Мірошниченко Сергій Миколайович]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ. ==

Історичні закономірності соціально-економічного, політичного, екологічного життя в Україні сприяли переходу до нової освітньої парадигми * особисто-орієнтованого підходу, змушують дослідників звернутися до особистості, індивідуальним властивостям викладача вищої школи. Перехідний стан суспільства, ринкова конкуренція, нестабільність не тільки спричинили зміну діяльнісних орієнтацій фахівців вищої школи (заняття бізнесом, наприклад), але й вимагають задуматися над комплексом професійних здібностей викладача - педагога, методиста, вченого.   На дослідження проблеми здібностей найбільший вплив зробили праці видатних теоретиків психології Б. М. Теплова, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова. Проблема педагогічних здібностей стала предметом спеціального розгляду в роботах Н. Д. Левитова, Ф. Н. Гоноболина, Н. Г. Куликова. Здібності, необхідні в науковій праці вивчали Н. В. Кузьміна, З. Ф. Есарева, К. К. Платонов та інші.   Метою моєї роботи є розгляд педагогічних і наукових здібностей як комплексу, що включає гностичний, конструктивний, організаційний, комунікативний компоненти. У процесі написання необхідно вирішити наступні завдання:
* дати визначення й структуру здібностей у рамках діяльнісної концепції психології;
* показавши зв'язок здібностей з діяльністю, розкрити специфіку діяльності фахівця вищої школи у зв'язку між ними.
* представити типологію вчених, дану закордонними й вітчизняними фахівцями;
* більш повно розкрити й проаналізувати спеціальні здібності як комплекс: гностичні, конструктивно-проективні, організаційні, комунікативні, перцептивно-рефлекторні.У першій частині розкриваються сутність розуміння здібностей вітчизняними психологами, зв'язок їх з діяльністю, у тому числі й професійною вузівською, у другій частині докладніше розглядаються здібності, необхідні для самореалізації педагога й вченого.

== 1. Розуміння здібностей у діяльнісній концепції вітчизняної психології. ==
=== 1.1. Здібності й діяльність. ===

Рівень здібностей поряд зі спрямованістю особистості й структурою її компетентності є найважливішим суб'єктивним фактором досягнення вершин у професійно-педагогічній і науковій діяльності.Здібності визначаються як індивідуальні властивості особистості, що є умовою успішного виконання однієї або декількох видів діяльності . Поняття здібностей не зводиться тільки до тих знань, умінь і навичок, які вже вироблені в даної людини, а характеризують глибину, швидкість, міцність оволодіння тією або іншою діяльністю. Ф. Гальпан в XIX в. поклав початок експериментам і статистичному дослідженню в цій області індивідуальних відмінностей людей. Здібності виявляються в процесі оволодіння діяльністю й тісно пов'язані із загальною спрямованістю особистості, з тим, наскільки стійкі схильності людини до тієї або іншої діяльності. В основі однакових досягнень при виконанні якої-небудь діяльності можуть лежати різні здібності, у той же час та сама здібність може стати умовою успішності різних видів діяльності. Здібності мають свою структуру:Здібностіелементарні                складнізагальні                часткові   загальні       частковіСтруктура здібностей Елементарними загальними здібностями є властиві всім індивідам властивості (здатність до суджень, уява, емоційна пам'ять). Ці здібності вважаються вродженими.Елементарними частковими називаються здібності, що становлять окремі властивості особистості на основі індивідуального своєрідного узагальнення відповідних психічних процесів елементарних, але не всім властиві (доброта, сміливість, кмітливість, емоційно-моторна стійкість).Складними загальними є соціально обумовлені здібності, що виникають на основі елементарних (здатність до праці, спілкування, мови, навчання й виховання). Вони властиві не всім людям рівною мірою.Складні часткові здібності — це здібності до конкретної спеціальної діяльності, професійні, у тому числі й педагогічні; здібності до наук (математичні, музичні, образотворчі й т.д.). Структура здібностей найвищою мірою динамічна й одні її компоненти в значній мірі компенсуються іншими. Формування здібностей походить від простого до складного, відбувається у вигляді руху по спіралі: реалізуючи можливості, які представляють здібності даного рівня, відкривають нові можливості для розвитку здібностей більше високого рівня. Оскільки здібності впливають на якісні показники формування вмінь, навичок, вони прямо пов'язані з оволодінням майстерністю при виконанні тієї або іншої діяльності.Схема етапів формування вмінь:

# Первинні вміння.Усвідомлення мети дії й пошук способів її виконання, що опираються на раніше набуті знання й навички, діяльність методом „проб і помилок".
# Недостатньо вміла діяльність.Знання про способи виконання дії й використання раніше набутих, несистематичних для даної діяльності навичок.
# Окремі загальні вміння.Ряд окремих високорозвинених, але вузьких умінь, необхідних у різних видах діяльності, наприклад, уміння планувати свою діяльність.
# Високорозвинене вміння (навичка).Творче використання вмінь і навичок у даній діяльності з усвідомленням не тільки мети, але й мотивів вибору й способів її досягнення.
# МайстерністьТворче використання різних умінь. Потрібно відзначити, що педагогічні здібності відносяться до складних чаткових, спеціальних, вони формуються в педагогічній діяльності, так само як і наукові - у дослідницькій, тому необхідно розглянути структуру самої науково-педагогічної діяльності.

=== 1.2 Структура професійної діяльності вузівського викладача. ===

Викладач у певному сенсі є ключовою фігурою, йому належить стратегічна роль у розвитку особистості студента в ході професійної підготовки."Педагогічна енциклопедія" дає таке визначення: "Викладач * у широкому розумінні слова - працівник вищої, середньої спеціальної або загальноосвітньої школи, що викладає який-небудь навчальний предмет, у вузькому розумінні слова - штатна посада у вузах і середніх спеціальних навчальних закладах. Педагогічну роботу у вузах ведуть професори, доценти, асистенти, старші викладачі... Старший викладач у вузі (звичайно кандидат наук) виконує роботу, що доручається доцентові.Викладач проводить практичні й семінарські заняття. У вузах і спеціальних навчальних закладах на викладача покладається навчальна й методична робота зі своєї спеціальності, керівництво навчальною й виробничою практикою, самостійними заняттями й науково-дослідною роботою студентів". Основний зміст діяльності викладача містить у собі виконання декількох функцій - навчальної, що виховує, організуючої й дослідницької. Найбільше специфічно для викладача вищої школи сполучення педагогічної й наукової діяльності; дослідницька робота збагачує його внутрішній світ, розвиває творчий потенціал, підвищує науковий рівень знань.Педагогічні цілі часто спонукають до глибоких узагальнень і систематизації матеріалу, більш ретельного формулювання основних ідей і висновків, до постановки уточнюючих питань і навіть до породження гіпотез.Всіх вузівських викладачів можна умовно розділити на три групи:

# Викладачі з переважною педагогічною спрямованістю (~2/5 від загального числа).
# Викладачі з перевагою дослідницької спрямованості (приблизно 1/5)3. Викладачі з однаково можливою педагогічною й дослідницькою спрямованістю (не більше 1/3). Якщо педагогічна діяльність не підкріплена науковою працею, швидко згасає професійна педагогічна майстерність. Професіоналізм саме й виражається в умінні бачити й формулювати педагогічні завдання на основі аналізу педагогічних ситуацій і знаходити оптимальні способи їхнього рішення.Як і в будь-якому виді творчості, у педагогічній діяльності своєрідно сполучаються діючі нормативи й евристично знайдені самостійно.

Творча індивідуальність педагога - це вища характеристика його діяльності, як і всяка творчість, вона тісно пов'язана з його особистістю. Діяльність викладача включає три компоненти: педагогічна діяльність, педагогічне спілкування, особистість. Особистість - стрижневий фактор праці, визначає його професійну позицію в педагогічній діяльності й у педагогічному спілкуванні. Педагогічна діяльність - це технологія праці, педагогічне спілкування - його клімат і атмосфера, а особистість - ціннісні орієнтації, ідеали, внутрішній зміст роботи викладача. Сучасність пред'являє все більш жорсткі й різнобічні вимоги до педагогічної діяльності. Вони незмірно зростають при неминучому виникненні ринку молодих фахівців, розвитку багаторівневого утворення, внутрішньодержавної й міжнародної акредитації вузів і фахівців.Педагогічна діяльність — це професійна активність педагога, за допомогою різних дій вирішального завдання навчання й розвитку студентів (навчальна, що виховує, організаторська, управлінська, конструктивно-діагностична). Така активність містить у собі п'ять компонентів: гностичний, вирішальне завдання одержання й передача нових знань про закони й механізми функціонування педагогічної системи, проектувальний, пов'язаний із проектуванням цілей викладання курсу й шляхів їхнього досягнення; конструктивний включає дії по відборі й композиційній побудові змісту курсу, форм і методів проведення занять; організаційний вирішує завдання реалізації запланованого; комунікативний містить у собі дії, пов'язані із установленням педагогічно доцільних взаємин між суб'єктами педагогічного процесу. Сьогодні відбувається зниження ролі викладача як єдиного "власника" наукових знань і росте його роль як експерта й консультанта, що допомагає студентові орієнтуватися у світі наукової інформації.У процесі реалізації функцій педагогічної діяльності вирішуються наступні групи завдань:1. Проектування.
* формування й конкретизація цілей навчального курсу з урахуванням вимог, пропонованих педагогічною діяльністю;
* планування навчального курсу з урахуванням поставлених завдань;
* облік етапів формування розумових цілей;
* передбачення можливих ускладнень у студентів при вивченні курсу й шляхів їхнього подолання.2. Конструювання.
* відбір матеріалу для даного заняття з урахуванням здібностей студентської аудиторії до його сприйняття;
* підбор і розробка системи завдань і завдань, виходячи з поставлених цілей;
* вибір раціональної структури занять залежно від мети, змісту й рівня розвитку студентів;
* планування змісту занять із обліком міжпредметних зв'язків;
* розробка завдань для самостійної роботи студентів;
* вибір системи оцінювання й контролю знань студентів.3. Організація
* організація активних форм навчання: дискусій, ділових ігор, тренінгів;
* використання педагогічних методів, адекватних даної ситуації;
* організація самостійного вивчення навчального предмета студентами;
* застосування ТЗН при передачі інформації;
* ясний виклад матеріалу, виділення ключових понять, закономірностей, побудова узагальнюючих висновків;
* створення тестів за курсом, що викладається;
* виклад відібраного матеріалу у вигляді проблемної лекції.4. Соціально-психологічне регулювання.
* стимулювання студентів до постановки питань, проведення дискусій;
* введення дисципліни серед студентів;
* встановлення обстановки співробітництва;
* оцінка рівня розвитку групи, визначення її лідерів і неформальної структури;
* конструктивне рішення конфліктів;
* керування психологічним станом суб'єктів педагогічного впливу;
* активізація пізнавальної діяльності студентів;
* саморегуляція своїх психічних станів;
* встановлення й підтримка ділових відносин з колегами, студентами, адміністрацією.У науковому дослідженні:
* використання методик психолого-педагогічного дослідження способів узагальнення й оформлення результатів;
* формулювання висновків і вимог до викладу власних методик викладання;
* аналіз діяльності колег на підставі досягнень психолого-педагогічної науки.Використання комп'ютера:
* підготовка доповідей і статей за допомогою персонального комп'ютера;
* обробка результатів психолого-педагогічних і природно-технічних вимірів за допомогою комп'ютера;
* розробка сценаріїв навчальних комп'ютерних програм;
* розробка сценаріїв контролюючих комп'ютерних програм. Таким чином, діяльність викладача вузу різноманітніша, чим робота вчителя середньої школи, крім педагогічної, вона містить у собі й науково-дослідну сторону, що також вимагає наявності спеціальних здібностей.

=== 1.3 Типологія вчених ===

Спроби створити типологію вчених намагались зробити неодноразово. Різні автори будували її виходячи з різних ознак. Наприклад, В. Оствальд на підставі швидкості розумових реакцій ділив вчених на "класиків", що здійснюють наукову діяльність повільно, але глибоко й не потребують узагальнення для успішної роботи й "романтиків", що творять швидко, але поверхово, зацікавлених в оточенні, що сприймало б їхньої ідеї.А.Пуанкаре класифікував вчених на "аналітиків" (логіків) і "геометрів" (інтуітивістів). М. Селье характеризує два типи вчених: "відкривачів" (феноменологістів) і "решателей" (виконавців), потім пропонує перелік типів вчених, беручи за основу різні ознаки: "колекціонер фактів", "вдосконалювач", "класифікатор", "аналітик", "синтетик", "великий бос".Найбільш конструктивною представляється класифікація розроблена В. Н. Волгіним . За характером стилю роботи вчені бувають теоретиками, експериментаторами й організаторами науки, тому що в сучасній науковій діяльності, що ускладнюється, неможливий вчений-універсал; за стилем наукової творчості – "галузевики" і "систематики", останні з яких народжують нові ідеї * їх всього ~ 10% від загальної кількості вчених. За структурою наукової діяльності й тому, які саме здібності розвинені, науковці вважаються "відкривачами", "генераторами ідей", "класиками", "систематиками", якщо переважає в них всіх конструктивний компонент і узагальнення на високому рівні абстракції (Д. Менделєєв, В. Гегель, А. Эйнштейн). Якщо провідний компонент - гностичний - це "критики", "раціоналісти", "діагности", "аналітики" - вчені, схильні до глибокого аналізу наукової діяльності інших вчених (И. Павлов, Л. Ландау). Організаційні вміння домінують у вчених, орієнтованих на роботу в групі, що створюють умови для колективних досліджень (С. Рубінштейн, В. Ананьев). Комунікативний компонент переважає у вчених "романтиків", "эмоціоналістів", "життєлюбів" (И. Павлов, Е. Зеймнер-Рубінштейн). Дослідниками відзначено також, що у вчених-гуманітаріїв більше виражені гностичний і комунікативний компоненти, у математиків - конструктивний, а в природників і психологів - організаційний.   Ми з'ясували, що особливості - це індивідуальні властивості особистості, що впливають на глибину, швидкість і міцність формування знань, умінь, навичок, хоча природа здібностей не до кінця вивчена, але відомо, що вони формуються й проявляються в різних видах діяльності, у тому числі й у професійної - науково-педагогічної - це здібності називають складними частковими або спеціальними. Діяльність викладача вищої школи є дзеркальним відбиттям здібностей, які складаються із гностичного, конструктивно-проективного, організаційного, комунікативного й іншого компонентів.

== 2. Структура професійних здібностей викладача вищої школи. ==

   Якщо цілі й завдання, зміст, норми й критерії, пропоновані педагогічною системою є зовнішніми об'єктивними складовими діяльності педагога й ученого, то методи й способи науково-педагогічної діяльності носять індивідуально-суб'єктивний характер. Їхнє застосування залежить від здібностей кожного викладача. Хоча професійні здібності проявляються в діяльності фахівця вищої школи нерівномірно, але їх прийнято розглядати як комплекс * сполучення, а також структуру властивостей особистості, що співвідносяться з певною діяльністю. Крім складних спеціальних здібностей чималу роль грають і елементарні загальні здібності, такі як спостережливість, якості мови, мислення, уява ставляться до необхідного в педагогічній праці, якщо фахівець, що володіє ними, швидко й правильно з їхньою допомогою розпізнає істотні ознаки педагогічної системи, науки, що протікають у них процесів і оцінює їхня ефективність із метою керування.   Педагогічно-психологічні здібності звичайно включають у структуру розглянутих нижче організаційних і гностичних здібностей, хоча ці здібності можуть існувати окремо одиин від одного: є вчені, які позбавлені здатності передавати свої знання іншим, навіть пояснити те, що їм самим добре зрозуміло; педагогічні здібності, що вимагаються для професора, що читає курс студентам і для того ж вченого — керівника лабораторії різні. Ф. Н. Гоноболін дає наступні властивості особистості, структура яких, на його думку, і становить властиво педагогічні здібності:
* здатність робити навчальний матеріал доступним;
* творчість у роботі;
* педагогічно-вольовий вплив на учнів;
* здатність організувати колектив учнів;
* інтерес і любов до дітей;
* змістовність і яскравість мови, її образність і переконливість;
* педагогічний такт;
* здатність зв'язати навчальний предмет з життям;
* спостережливість;
* педагогічна вимогливість;До супутніх властивостей особистості педагога ставляться: організованість, працездатність, допитливість, самовладання, активність, наполегливість, зосередженість і розподіл уваги.До наукових найчастіше відносять конструктивно-проективні й організаторські здібності. Організаторські здібності могли не входити в структуру здібностей, необхідних для вченого одинака, типового для XVIII-XIX в.в. Однак сучасна наука неможлива без колективу, учений повинен бути організатором, інакше не зможе повністю реалізуватися.Також викладачеві-предметнику потрібні також спеціальні здібності, що випливають із вроджених анатомо-фізіологічних особливостей-задатків, як музичні й художньо-образотворчі для музикантів і мистецтвознавців, філологічні * для людей, пов'язаних з літературною творчістю, математичні для математиків, фізиків. Зараз ми розглянемо основні компоненти професійних здібностей вузівського викладача.

=== 2.1 Гносеологічний компонент. ===

Гносеологічні здібності являють собою чутливість педагога до способів одержання інформації про світ, учнів, у цілому формування морального, трудового, інтелектуального фонду особистості, швидкого й творчого оволодівання науковими методами дослідження, способами вивчення учнів у зв'язку із цілями формування особистості. Гностичні здібності забезпечують нагромадження плідної інформації про себе й інших, про студентів, що дозволяє стимулювати формування контролю й саморегуляції. Тим самим забезпечується потреби й можливості, сильні й слабкі сторони студентів. Ознакою високорозвинених гостичних здібностей є швидкість і творче оволодіння науковими методами вивчення учнів з метою прийняття обґрунтованих рішень у їх відношенні, винахідливість у способах навчання студентів науковими методами самовиховання, саморозвитку й самоконтролю. Важливою складовою гностичного компонента є знання й уміння, які лежать в основі власної пізнавальної діяльності. Гностичний компонент впливає на формулювання світогляду, що проявляється в стійкій системі відносин до світу, праці, іншим людям і самому собі; на активність життєвої позиції. Важливі й загальнокультурні знання, уміння в області мистецтва й літератури, релігії, права, політики й соціального життя, екологічні проблеми. Наявність змістовних захоплень і хоббі також збагачує особистість фахівця вищої школи. Спеціальні знання * знання предмета, знання з педагогіки, психології, методики викладання. Предметні знання високо цінуються викладачами й перебувають на високому рівні. Знання з психології, педагогіки, методики - найслабша ланка у вищій школі.

=== 2.2 Конструктивно-проективний компонент. ===

Гностичні здібності становлять основу діяльності викладача, але визначальними в досягненні високого рівня майстерності виступають конструктивні й проективні здібності. Від них залежить ефективність використання всіх інших видів знань, які можуть залишатися мертвим капіталом або активно включатися в обслуговування всіх видів науково-педагогічної роботи. Психологічним механізмом реалізації цих здібностей служить уявне моделювання виховно-освітнього й наукового процесів. Конструктивно-проективні здібності забезпечують стратегічну спрямованість діяльності й проявляються в умінні орієнтуватися на кінцеві цілі, вирішувати актуальні завдання з урахуванням майбутньої спеціалізації студентів планування ними курсу й наукової діяльності, встановлення значимості курсу в навчальному процесі, науці, з огляду на необхідні зв'язки з іншими дисциплінами. Даний вид здібностей забезпечує реалізацію тактичних цілей: структурування курсу, відбору змісту й вибору форм проведення занять. Вирішувати проблеми педагогічного процесу у вузі доводиться щодня кожному практикові, а досліджувати їх * кожному педагогу-вченому. Проективні здібності позначаються в особлій чутливості до конструювання педагогічного й наукового "лабіринту" - шляху від незнання до знання, вони мають на увазі результат майбутньої діяльності, припускають дозування при передачі знань, умінь, навичок. Конструктивні визначають чутливість до послідовної побудови занять і наукової діяльності в часі й просторі, щоб результат відповідав плану, здатність відокремлювати те, що можна й треба вирішити в цей момент від того, що треба й чому варто відкласти. Креативно-конструктивний компонент дає можливість мислити, узагальнювати на основі недостатнього числа ознак, створювати нові сполучення, використовуючи наявну інформацію. В основі проективної й конструктивної діяльності лежать здібності до інтелектуальної праці:
* відкинути незвичайні стандарти й методи рішення, шукати нові, оригінальні;
* бачити далі безпосередньо даного й очевидного;
* охоплювати суть основних взаємозв'язків властивих проблемі;
* ясно бачити кілька різних шляхів рішення й подумки вибрати найбільш ефективний;
* чуття до наявності проблеми там, де здається, що всі вже вирішено;
* ідейна плідність та ін.Аналізуючи даний компонент здібностей, вітчизняні вчені відзначають високу роль інтуїції в науковій творчості, як результат великої розумової роботи, що дозволяє скоротити шлях пізнання на основі швидкого, майже миттєвого, логічно неусвідомлюваного розуміння ситуації й знаходження правильного рішення. У науковій творчості інтуїція допомагає народженню гіпотез. Здатність бачити проблему, її суть, встановити зв'язок з іншими проблемами, формулювати гіпотези, знаходити критерії виміру досліджуваних явищ, описувати, інтегрувати й синтезувати наукові факти, знаходити їм місце в теорії.Дослідження показують , що у викладачів, що не мають вченого ступеня, рівні всіх проективно-конструктивних здібностей знижені, а також уміння передбачати в педагогічній і науковій праці. Найвищий рівень цих здібностей відзначений у докторів наук, що проявляється, зокрема, при попередженні конфліктних ситуацій.

=== 2.3. Організаційний компонент ===

Організаційні здібності служать не тільки організації процесу навчання у вузі, але й самоорганізації діяльності викладача. Організаторська діяльність сучасного вченого припускає його включення у взаємодію не тільки в об'єктом дослідження, але й з іншими вченими, що беруть участь разом з ним у дослідженні або вивчаючих суміжних науках. Організаторські загальні здібності досліджувалися Л. И. Уманським . Він виділив 18 типових організаторських якостей особистості:

# здатність "заряджати" своєю енергією інших людей;
# здатність знаходити найкраще застосування кожній людині;
# психологічна вибірковість, здатність розуміти й вірно реагувати на психологію людей;
# здатність бачити недоліки у вчинках інших людей - критичність;
# психологічний такт - здатність установити захід впливу;
# загальний рівень розвитку як показник кмітливості, різниці загальних чуттєвих здібностей людини;
# геніциативність - творча й виконавська;
# вимогливість до інших людей;
# схильність до організаторської діяльності;
# практичність - здатність безпосередньо, швидко й гнучко застосовувати свої знання й свій досвід у рішенні практичних завдань;
# самостійність на відміну від сугестивності;
# спостережливість;
# самовладання, витримка;
# товариськість;
# наполегливість;
# активність;
# працездатність;
# організованість.Організаторські здібності проявляються в умінні організувати себе, свій час, індивідуальну, групову, колективну діяльність студентів, згуртувавши навколо наукової проблеми надійних помічників, однодумців. Доктори наук, як показують дослідження , краще інших вміють організувати вивчення об'єктів дослідження, публікацію отриманих результатів, індивідуальну наукову працю студентів, свій час, себе. Кандидати наук добре вміють організувати колективну науково-дослідну роботу студентів, встановлювати взаємний контроль, дати критику й оцінку результатів дослідження, розгорнути взаємний обмін науковою інформацією й досвідом володіння наукою.Викладачі без учених ступенів вміють організувати вивчення об'єктів, спостереження, прагнуть до взаємного обміну науковою інформацією, охоче включаються в комплексні дослідження.

=== 2.4 Комунікативний компонент. ===

Спілкування в діяльності викладача виступає не тільки засобом наукової й педагогічної комунікації, але й умовою вдосконалювання професіоналізму в діяльності й джерелом розвитку особистості викладача, а також засобом виховання студентів. До комунікативних відносяться здібності:
* здатність всебічно й об'єктивно сприймати людину-партнера за спілкуванням;
* здатність викликати в нього довіру, співпереживання в спільній діяльності;
* здатність передбачати й ліквідувати конфлікти;
* справедливо, конструктивно й тактовно критикувати свого товариша по спільній діяльності;
* сприймати й враховувати критику, перебудовуючи відповідно своє поводження й діяльність.Основний засіб спілкування * мова усна й письмова. У науковій діяльності, на відміну від педагогічної, відіграє головну роль у порівнянні з усною. Об'єктивація результатів наукового пізнання здійснюється, як правило, спочатку в письмовій формі - в процесі наукового спілкування. Усний виклад результатів дослідження в компетентній аудиторії є необхідним засобом перевірки цінності, об'єктивності й доказовості результатів дослідження.Цікаво відзначити, що комунікативний компонент здібностей - самі гнучкі, комунікативні вміння з віком переміщаються вбік регресу.

=== 2.5. Перцептивно-рефлексивний компонент. ===

Даний компонент здібностей тісно пов'язаний з комунікативним, він звернений до суб'єкта педагогічного впливу. Рефлексія * усвідомлення діючим індивідом того, як він сприймається партнером по спілкуванню, припускає знання того, як інший розуміє того хто рефексує. Рефлексія - своєрідний подвоєний процес дзеркального відбиття індивідами один одного, при якому той, що рефлексує відтворює внутрішній світ співрозмовника й з відбиттям себе.Перцептивно-рефлексивні здібності включають три види чутливості.

# Почуття об'єкта. Воно являє собою особливу чутливість педагога до того, який відгук об'єкти реальної дійсності знаходять в учнів, якою мірою інтереси й потреби учнів виявляються при цьому, "збігаються" з вимогами педагогічної системи з одного боку, з тем, що їм пред'являє в навчально-виховному процесі сам педагог. Ця чутливість подібна з емпатією і проявляється у швидкому, легкому й глибокому проникненні в психологію учнів, в емоційної ідендифікаціями педагога з учнем і їх активної цілеспрямованої спільної діяльності.
# Почуття міри й такту. Проявляється в особливій чутливості до міри змін, що відбуваються в особистості й діяльності учня під впливом різних засобів педагогічного впливу, які зміни відбуваються, чи є позитивними або негативними, за яких ознаках можна про їх судити.
# Почуття причетності. Воно характеризується чутливістю педагога до недоліків власної діяльності, критичністю й відповідальністю за педагогічний і науковий процес.

Такі основні компоненти професійних здібностей викладача. Всі вони взаємозалежні й утворять єдине ціле, впливають на творчу індивідуальність і стиль викладача фахівця вищої школи. ВисновокУ даній роботі ми зробили спробу з'ясувати, які компоненти містить у собі комплекс професійних здібностей вузівського викладача. Для цього ми дали визначення здібностей, як індивідуально-обуовленого комплексу якостей особистості, на розвиток якого впливають вроджені (задатки) і соціальні (спрямованості) фактори. Здібності формуються поступово, розвиваються в діяльності, носять загальний і спеціальний характер. Оскільки здібності є відбиттям діяльності, ми показали, що професійна діяльність вузівського фахівця багатогранна й має кілька сторін - педагогічну, наукову, методичну, котрим відповідає комплекс компонентів здібностей - гносеологічний, конструктивно-проективний, організаційний, комунікативний і перцептивно-рефлексивний. Володіння сукупністю цих здібностей допомагає досягти викладачеві вищої школи високого рівня майстерності й впливати на формування особистості студента, його власних здібностей, що дають можливість самореалізації в нашому складному, суперечливому світі.

== Список використаних першоджерел ==

# Болотин И, Березовский А. Кадры современной высшей школы. — //Высшее образование в России. — 1998 — №2. — С. 22-27
# Волгин В. Н. Молодежь в науке. М.; 1964. — 135 с.
# Гоноболин Ф. Н. Психологический анализ педагогических способностей. В сб. Способности и интересы. М.; 1962. — 245 с.
# Громкова М. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы. — //Высшее образование в России. — 1994. —№4. — С. 105-108.
# Добрускин М. Социально-психологический портрет вузовского педагога. — //СОЦИС — 1995. — №9. — С. 137-141.
# Есарева З. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.; Изд-во Ленинградского университета, 1974. — 112 с.
# 7. Зиновкина М. Вузовский педагог XXI в. — //Высшее образование в России. — 1998. — №3. — С. 13-15.
# Иванов В., Гурье Л. Проектная культура преподавателя вуза. — //Высшее образование в России. — 1998. — №3. — С. 23-26.
# Иванов В., Гурье Л., Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности. — //Высшее образование в России. — 1997. — №4. — С. 44-49.
# Краткий психологический словарь. / Ред.-сост. Л. А. Карпенко. Под общей ред. А. Н. Петровского, М. Г. Ярошевского. — Ростов-на-Дону, Изд-во "Феникс". — 1998. — 512 с.
# Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.; Высшая школа, 1990. — 119 с.
# Кузьмина Н. В., Кухарев Н. В. Психологическая структура деятельности учителя: Гомель. — Изд-во Гомельского гос. университета, 1996. — 57 с.
# Маркова А. Н. Психология труда учителя: Кн. для учителей. — М.; Просвещение, 1993. — 192 с.
# Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). — М.; "Дело", 1994. — 216 с.
# Педагогическая энциклопедия. Т. 3. Н-СН. Изд-во "Советская энциклопедия". М.; 1996. — 879 с.
# Платонов К. К. Проблемы способностей: М.; Изд-во "Наука". 1972. — 310 с.
# Рубинштейн С. Л. Проблемы способностей и принципиальные вопросы психологической теории. Тезисы докладов на I съезде Общества психологов. Вып. 3. М.; 1959 — 316 с.
# Скок Г. Б., Салкова О. В. Совершенствование коммуникативных умений преподавателя. — //Советская педагогика. — 1990. — №5. — С. 101-103.
# Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.; 1961. — 536 с.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

Комплекс професійних здібностей вузівського викладача

2010-04-30T07:40:46Z

Koss: /* 2.5. Перцептивно-рефлексивний компонент. */

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Мірошниченко Сергій Миколайович]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ. ==

Історичні закономірності соціально-економічного, політичного, екологічного життя в Україні сприяли переходу до нової освітньої парадигми * особисто-орієнтованого підходу, змушують дослідників звернутися до особистості, індивідуальним властивостям викладача вищої школи. Перехідний стан суспільства, ринкова конкуренція, нестабільність не тільки спричинили зміну діяльнісних орієнтацій фахівців вищої школи (заняття бізнесом, наприклад), але й вимагають задуматися над комплексом професійних здібностей викладача - педагога, методиста, вченого.   На дослідження проблеми здібностей найбільший вплив зробили праці видатних теоретиків психології Б. М. Теплова, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова. Проблема педагогічних здібностей стала предметом спеціального розгляду в роботах Н. Д. Левитова, Ф. Н. Гоноболина, Н. Г. Куликова. Здібності, необхідні в науковій праці вивчали Н. В. Кузьміна, З. Ф. Есарева, К. К. Платонов та інші.   Метою моєї роботи є розгляд педагогічних і наукових здібностей як комплексу, що включає гностичний, конструктивний, організаційний, комунікативний компоненти. У процесі написання необхідно вирішити наступні завдання:
* дати визначення й структуру здібностей у рамках діяльнісної концепції психології;
* показавши зв'язок здібностей з діяльністю, розкрити специфіку діяльності фахівця вищої школи у зв'язку між ними.
* представити типологію вчених, дану закордонними й вітчизняними фахівцями;
* більш повно розкрити й проаналізувати спеціальні здібності як комплекс: гностичні, конструктивно-проективні, організаційні, комунікативні, перцептивно-рефлекторні.У першій частині розкриваються сутність розуміння здібностей вітчизняними психологами, зв'язок їх з діяльністю, у тому числі й професійною вузівською, у другій частині докладніше розглядаються здібності, необхідні для самореалізації педагога й вченого.

== 1. Розуміння здібностей у діяльнісній концепції вітчизняної психології. ==
=== 1.1. Здібності й діяльність. ===

Рівень здібностей поряд зі спрямованістю особистості й структурою її компетентності є найважливішим суб'єктивним фактором досягнення вершин у професійно-педагогічній і науковій діяльності.Здібності визначаються як індивідуальні властивості особистості, що є умовою успішного виконання однієї або декількох видів діяльності . Поняття здібностей не зводиться тільки до тих знань, умінь і навичок, які вже вироблені в даної людини, а характеризують глибину, швидкість, міцність оволодіння тією або іншою діяльністю. Ф. Гальпан в XIX в. поклав початок експериментам і статистичному дослідженню в цій області індивідуальних відмінностей людей. Здібності виявляються в процесі оволодіння діяльністю й тісно пов'язані із загальною спрямованістю особистості, з тим, наскільки стійкі схильності людини до тієї або іншої діяльності. В основі однакових досягнень при виконанні якої-небудь діяльності можуть лежати різні здібності, у той же час та сама здібність може стати умовою успішності різних видів діяльності. Здібності мають свою структуру:Здібностіелементарні                складнізагальні                часткові   загальні       частковіСтруктура здібностей Елементарними загальними здібностями є властиві всім індивідам властивості (здатність до суджень, уява, емоційна пам'ять). Ці здібності вважаються вродженими.Елементарними частковими називаються здібності, що становлять окремі властивості особистості на основі індивідуального своєрідного узагальнення відповідних психічних процесів елементарних, але не всім властиві (доброта, сміливість, кмітливість, емоційно-моторна стійкість).Складними загальними є соціально обумовлені здібності, що виникають на основі елементарних (здатність до праці, спілкування, мови, навчання й виховання). Вони властиві не всім людям рівною мірою.Складні часткові здібності — це здібності до конкретної спеціальної діяльності, професійні, у тому числі й педагогічні; здібності до наук (математичні, музичні, образотворчі й т.д.). Структура здібностей найвищою мірою динамічна й одні її компоненти в значній мірі компенсуються іншими. Формування здібностей походить від простого до складного, відбувається у вигляді руху по спіралі: реалізуючи можливості, які представляють здібності даного рівня, відкривають нові можливості для розвитку здібностей більше високого рівня. Оскільки здібності впливають на якісні показники формування вмінь, навичок, вони прямо пов'язані з оволодінням майстерністю при виконанні тієї або іншої діяльності.Схема етапів формування вмінь:

# Первинні вміння.Усвідомлення мети дії й пошук способів її виконання, що опираються на раніше набуті знання й навички, діяльність методом „проб і помилок".
# Недостатньо вміла діяльність.Знання про способи виконання дії й використання раніше набутих, несистематичних для даної діяльності навичок.
# Окремі загальні вміння.Ряд окремих високорозвинених, але вузьких умінь, необхідних у різних видах діяльності, наприклад, уміння планувати свою діяльність.
# Високорозвинене вміння (навичка).Творче використання вмінь і навичок у даній діяльності з усвідомленням не тільки мети, але й мотивів вибору й способів її досягнення.
# МайстерністьТворче використання різних умінь. Потрібно відзначити, що педагогічні здібності відносяться до складних чаткових, спеціальних, вони формуються в педагогічній діяльності, так само як і наукові - у дослідницькій, тому необхідно розглянути структуру самої науково-педагогічної діяльності.

=== 1.2 Структура професійної діяльності вузівського викладача. ===

Викладач у певному сенсі є ключовою фігурою, йому належить стратегічна роль у розвитку особистості студента в ході професійної підготовки."Педагогічна енциклопедія" дає таке визначення: "Викладач * у широкому розумінні слова - працівник вищої, середньої спеціальної або загальноосвітньої школи, що викладає який-небудь навчальний предмет, у вузькому розумінні слова - штатна посада у вузах і середніх спеціальних навчальних закладах. Педагогічну роботу у вузах ведуть професори, доценти, асистенти, старші викладачі... Старший викладач у вузі (звичайно кандидат наук) виконує роботу, що доручається доцентові.Викладач проводить практичні й семінарські заняття. У вузах і спеціальних навчальних закладах на викладача покладається навчальна й методична робота зі своєї спеціальності, керівництво навчальною й виробничою практикою, самостійними заняттями й науково-дослідною роботою студентів". Основний зміст діяльності викладача містить у собі виконання декількох функцій - навчальної, що виховує, організуючої й дослідницької. Найбільше специфічно для викладача вищої школи сполучення педагогічної й наукової діяльності; дослідницька робота збагачує його внутрішній світ, розвиває творчий потенціал, підвищує науковий рівень знань.Педагогічні цілі часто спонукають до глибоких узагальнень і систематизації матеріалу, більш ретельного формулювання основних ідей і висновків, до постановки уточнюючих питань і навіть до породження гіпотез.Всіх вузівських викладачів можна умовно розділити на три групи:

# Викладачі з переважною педагогічною спрямованістю (~2/5 від загального числа).
# Викладачі з перевагою дослідницької спрямованості (приблизно 1/5)3. Викладачі з однаково можливою педагогічною й дослідницькою спрямованістю (не більше 1/3). Якщо педагогічна діяльність не підкріплена науковою працею, швидко згасає професійна педагогічна майстерність. Професіоналізм саме й виражається в умінні бачити й формулювати педагогічні завдання на основі аналізу педагогічних ситуацій і знаходити оптимальні способи їхнього рішення.Як і в будь-якому виді творчості, у педагогічній діяльності своєрідно сполучаються діючі нормативи й евристично знайдені самостійно.

Творча індивідуальність педагога - це вища характеристика його діяльності, як і всяка творчість, вона тісно пов'язана з його особистістю. Діяльність викладача включає три компоненти: педагогічна діяльність, педагогічне спілкування, особистість. Особистість - стрижневий фактор праці, визначає його професійну позицію в педагогічній діяльності й у педагогічному спілкуванні. Педагогічна діяльність - це технологія праці, педагогічне спілкування - його клімат і атмосфера, а особистість - ціннісні орієнтації, ідеали, внутрішній зміст роботи викладача. Сучасність пред'являє все більш жорсткі й різнобічні вимоги до педагогічної діяльності. Вони незмірно зростають при неминучому виникненні ринку молодих фахівців, розвитку багаторівневого утворення, внутрішньодержавної й міжнародної акредитації вузів і фахівців.Педагогічна діяльність — це професійна активність педагога, за допомогою різних дій вирішального завдання навчання й розвитку студентів (навчальна, що виховує, організаторська, управлінська, конструктивно-діагностична). Така активність містить у собі п'ять компонентів: гностичний, вирішальне завдання одержання й передача нових знань про закони й механізми функціонування педагогічної системи, проектувальний, пов'язаний із проектуванням цілей викладання курсу й шляхів їхнього досягнення; конструктивний включає дії по відборі й композиційній побудові змісту курсу, форм і методів проведення занять; організаційний вирішує завдання реалізації запланованого; комунікативний містить у собі дії, пов'язані із установленням педагогічно доцільних взаємин між суб'єктами педагогічного процесу. Сьогодні відбувається зниження ролі викладача як єдиного "власника" наукових знань і росте його роль як експерта й консультанта, що допомагає студентові орієнтуватися у світі наукової інформації.У процесі реалізації функцій педагогічної діяльності вирішуються наступні групи завдань:1. Проектування.
* формування й конкретизація цілей навчального курсу з урахуванням вимог, пропонованих педагогічною діяльністю;
* планування навчального курсу з урахуванням поставлених завдань;
* облік етапів формування розумових цілей;
* передбачення можливих ускладнень у студентів при вивченні курсу й шляхів їхнього подолання.2. Конструювання.
* відбір матеріалу для даного заняття з урахуванням здібностей студентської аудиторії до його сприйняття;
* підбор і розробка системи завдань і завдань, виходячи з поставлених цілей;
* вибір раціональної структури занять залежно від мети, змісту й рівня розвитку студентів;
* планування змісту занять із обліком міжпредметних зв'язків;
* розробка завдань для самостійної роботи студентів;
* вибір системи оцінювання й контролю знань студентів.3. Організація
* організація активних форм навчання: дискусій, ділових ігор, тренінгів;
* використання педагогічних методів, адекватних даної ситуації;
* організація самостійного вивчення навчального предмета студентами;
* застосування ТЗН при передачі інформації;
* ясний виклад матеріалу, виділення ключових понять, закономірностей, побудова узагальнюючих висновків;
* створення тестів за курсом, що викладається;
* виклад відібраного матеріалу у вигляді проблемної лекції.4. Соціально-психологічне регулювання.
* стимулювання студентів до постановки питань, проведення дискусій;
* введення дисципліни серед студентів;
* встановлення обстановки співробітництва;
* оцінка рівня розвитку групи, визначення її лідерів і неформальної структури;
* конструктивне рішення конфліктів;
* керування психологічним станом суб'єктів педагогічного впливу;
* активізація пізнавальної діяльності студентів;
* саморегуляція своїх психічних станів;
* встановлення й підтримка ділових відносин з колегами, студентами, адміністрацією.У науковому дослідженні:
* використання методик психолого-педагогічного дослідження способів узагальнення й оформлення результатів;
* формулювання висновків і вимог до викладу власних методик викладання;
* аналіз діяльності колег на підставі досягнень психолого-педагогічної науки.Використання комп'ютера:
* підготовка доповідей і статей за допомогою персонального комп'ютера;
* обробка результатів психолого-педагогічних і природно-технічних вимірів за допомогою комп'ютера;
* розробка сценаріїв навчальних комп'ютерних програм;
* розробка сценаріїв контролюючих комп'ютерних програм. Таким чином, діяльність викладача вузу різноманітніша, чим робота вчителя середньої школи, крім педагогічної, вона містить у собі й науково-дослідну сторону, що також вимагає наявності спеціальних здібностей.

=== 1.3 Типологія вчених ===

Спроби створити типологію вчених намагались зробити неодноразово. Різні автори будували її виходячи з різних ознак. Наприклад, В. Оствальд на підставі швидкості розумових реакцій ділив вчених на "класиків", що здійснюють наукову діяльність повільно, але глибоко й не потребують узагальнення для успішної роботи й "романтиків", що творять швидко, але поверхово, зацікавлених в оточенні, що сприймало б їхньої ідеї.А.Пуанкаре класифікував вчених на "аналітиків" (логіків) і "геометрів" (інтуітивістів). М. Селье характеризує два типи вчених: "відкривачів" (феноменологістів) і "решателей" (виконавців), потім пропонує перелік типів вчених, беручи за основу різні ознаки: "колекціонер фактів", "вдосконалювач", "класифікатор", "аналітик", "синтетик", "великий бос".Найбільш конструктивною представляється класифікація розроблена В. Н. Волгіним . За характером стилю роботи вчені бувають теоретиками, експериментаторами й організаторами науки, тому що в сучасній науковій діяльності, що ускладнюється, неможливий вчений-універсал; за стилем наукової творчості – "галузевики" і "систематики", останні з яких народжують нові ідеї * їх всього ~ 10% від загальної кількості вчених. За структурою наукової діяльності й тому, які саме здібності розвинені, науковці вважаються "відкривачами", "генераторами ідей", "класиками", "систематиками", якщо переважає в них всіх конструктивний компонент і узагальнення на високому рівні абстракції (Д. Менделєєв, В. Гегель, А. Эйнштейн). Якщо провідний компонент - гностичний - це "критики", "раціоналісти", "діагности", "аналітики" - вчені, схильні до глибокого аналізу наукової діяльності інших вчених (И. Павлов, Л. Ландау). Організаційні вміння домінують у вчених, орієнтованих на роботу в групі, що створюють умови для колективних досліджень (С. Рубінштейн, В. Ананьев). Комунікативний компонент переважає у вчених "романтиків", "эмоціоналістів", "життєлюбів" (И. Павлов, Е. Зеймнер-Рубінштейн). Дослідниками відзначено також, що у вчених-гуманітаріїв більше виражені гностичний і комунікативний компоненти, у математиків - конструктивний, а в природників і психологів - організаційний.   Ми з'ясували, що особливості - це індивідуальні властивості особистості, що впливають на глибину, швидкість і міцність формування знань, умінь, навичок, хоча природа здібностей не до кінця вивчена, але відомо, що вони формуються й проявляються в різних видах діяльності, у тому числі й у професійної - науково-педагогічної - це здібності називають складними частковими або спеціальними. Діяльність викладача вищої школи є дзеркальним відбиттям здібностей, які складаються із гностичного, конструктивно-проективного, організаційного, комунікативного й іншого компонентів.

== 2. Структура професійних здібностей викладача вищої школи. ==

   Якщо цілі й завдання, зміст, норми й критерії, пропоновані педагогічною системою є зовнішніми об'єктивними складовими діяльності педагога й ученого, то методи й способи науково-педагогічної діяльності носять індивідуально-суб'єктивний характер. Їхнє застосування залежить від здібностей кожного викладача. Хоча професійні здібності проявляються в діяльності фахівця вищої школи нерівномірно, але їх прийнято розглядати як комплекс * сполучення, а також структуру властивостей особистості, що співвідносяться з певною діяльністю. Крім складних спеціальних здібностей чималу роль грають і елементарні загальні здібності, такі як спостережливість, якості мови, мислення, уява ставляться до необхідного в педагогічній праці, якщо фахівець, що володіє ними, швидко й правильно з їхньою допомогою розпізнає істотні ознаки педагогічної системи, науки, що протікають у них процесів і оцінює їхня ефективність із метою керування.   Педагогічно-психологічні здібності звичайно включають у структуру розглянутих нижче організаційних і гностичних здібностей, хоча ці здібності можуть існувати окремо одиин від одного: є вчені, які позбавлені здатності передавати свої знання іншим, навіть пояснити те, що їм самим добре зрозуміло; педагогічні здібності, що вимагаються для професора, що читає курс студентам і для того ж вченого — керівника лабораторії різні. Ф. Н. Гоноболін дає наступні властивості особистості, структура яких, на його думку, і становить властиво педагогічні здібності:
* здатність робити навчальний матеріал доступним;
* творчість у роботі;
* педагогічно-вольовий вплив на учнів;
* здатність організувати колектив учнів;
* інтерес і любов до дітей;
* змістовність і яскравість мови, її образність і переконливість;
* педагогічний такт;
* здатність зв'язати навчальний предмет з життям;
* спостережливість;
* педагогічна вимогливість;До супутніх властивостей особистості педагога ставляться: організованість, працездатність, допитливість, самовладання, активність, наполегливість, зосередженість і розподіл уваги.До наукових найчастіше відносять конструктивно-проективні й організаторські здібності. Організаторські здібності могли не входити в структуру здібностей, необхідних для вченого одинака, типового для XVIII-XIX в.в. Однак сучасна наука неможлива без колективу, учений повинен бути організатором, інакше не зможе повністю реалізуватися.Також викладачеві-предметнику потрібні також спеціальні здібності, що випливають із вроджених анатомо-фізіологічних особливостей-задатків, як музичні й художньо-образотворчі для музикантів і мистецтвознавців, філологічні * для людей, пов'язаних з літературною творчістю, математичні для математиків, фізиків. Зараз ми розглянемо основні компоненти професійних здібностей вузівського викладача.

=== 2.1 Гносеологічний компонент. ===

Гносеологічні здібності являють собою чутливість педагога до способів одержання інформації про світ, учнів, у цілому формування морального, трудового, інтелектуального фонду особистості, швидкого й творчого оволодівання науковими методами дослідження, способами вивчення учнів у зв'язку із цілями формування особистості. Гностичні здібності забезпечують нагромадження плідної інформації про себе й інших, про студентів, що дозволяє стимулювати формування контролю й саморегуляції. Тим самим забезпечується потреби й можливості, сильні й слабкі сторони студентів. Ознакою високорозвинених гостичних здібностей є швидкість і творче оволодіння науковими методами вивчення учнів з метою прийняття обґрунтованих рішень у їх відношенні, винахідливість у способах навчання студентів науковими методами самовиховання, саморозвитку й самоконтролю. Важливою складовою гностичного компонента є знання й уміння, які лежать в основі власної пізнавальної діяльності. Гностичний компонент впливає на формулювання світогляду, що проявляється в стійкій системі відносин до світу, праці, іншим людям і самому собі; на активність життєвої позиції. Важливі й загальнокультурні знання, уміння в області мистецтва й літератури, релігії, права, політики й соціального життя, екологічні проблеми. Наявність змістовних захоплень і хоббі також збагачує особистість фахівця вищої школи. Спеціальні знання * знання предмета, знання з педагогіки, психології, методики викладання. Предметні знання високо цінуються викладачами й перебувають на високому рівні. Знання з психології, педагогіки, методики - найслабша ланка у вищій школі.

=== 2.2 Конструктивно-проективний компонент. ===

Гностичні здібності становлять основу діяльності викладача, але визначальними в досягненні високого рівня майстерності виступають конструктивні й проективні здібності. Від них залежить ефективність використання всіх інших видів знань, які можуть залишатися мертвим капіталом або активно включатися в обслуговування всіх видів науково-педагогічної роботи. Психологічним механізмом реалізації цих здібностей служить уявне моделювання виховно-освітнього й наукового процесів. Конструктивно-проективні здібності забезпечують стратегічну спрямованість діяльності й проявляються в умінні орієнтуватися на кінцеві цілі, вирішувати актуальні завдання з урахуванням майбутньої спеціалізації студентів планування ними курсу й наукової діяльності, встановлення значимості курсу в навчальному процесі, науці, з огляду на необхідні зв'язки з іншими дисциплінами. Даний вид здібностей забезпечує реалізацію тактичних цілей: структурування курсу, відбору змісту й вибору форм проведення занять. Вирішувати проблеми педагогічного процесу у вузі доводиться щодня кожному практикові, а досліджувати їх * кожному педагогу-вченому. Проективні здібності позначаються в особлій чутливості до конструювання педагогічного й наукового "лабіринту" - шляху від незнання до знання, вони мають на увазі результат майбутньої діяльності, припускають дозування при передачі знань, умінь, навичок. Конструктивні визначають чутливість до послідовної побудови занять і наукової діяльності в часі й просторі, щоб результат відповідав плану, здатність відокремлювати те, що можна й треба вирішити в цей момент від того, що треба й чому варто відкласти. Креативно-конструктивний компонент дає можливість мислити, узагальнювати на основі недостатнього числа ознак, створювати нові сполучення, використовуючи наявну інформацію. В основі проективної й конструктивної діяльності лежать здібності до інтелектуальної праці:
* відкинути незвичайні стандарти й методи рішення, шукати нові, оригінальні;
* бачити далі безпосередньо даного й очевидного;
* охоплювати суть основних взаємозв'язків властивих проблемі;
* ясно бачити кілька різних шляхів рішення й подумки вибрати найбільш ефективний;
* чуття до наявності проблеми там, де здається, що всі вже вирішено;
* ідейна плідність та ін.Аналізуючи даний компонент здібностей, вітчизняні вчені відзначають високу роль інтуїції в науковій творчості, як результат великої розумової роботи, що дозволяє скоротити шлях пізнання на основі швидкого, майже миттєвого, логічно неусвідомлюваного розуміння ситуації й знаходження правильного рішення. У науковій творчості інтуїція допомагає народженню гіпотез. Здатність бачити проблему, її суть, встановити зв'язок з іншими проблемами, формулювати гіпотези, знаходити критерії виміру досліджуваних явищ, описувати, інтегрувати й синтезувати наукові факти, знаходити їм місце в теорії.Дослідження показують , що у викладачів, що не мають вченого ступеня, рівні всіх проективно-конструктивних здібностей знижені, а також уміння передбачати в педагогічній і науковій праці. Найвищий рівень цих здібностей відзначений у докторів наук, що проявляється, зокрема, при попередженні конфліктних ситуацій.

=== 2.3. Організаційний компонент ===

Організаційні здібності служать не тільки організації процесу навчання у вузі, але й самоорганізації діяльності викладача. Організаторська діяльність сучасного вченого припускає його включення у взаємодію не тільки в об'єктом дослідження, але й з іншими вченими, що беруть участь разом з ним у дослідженні або вивчаючих суміжних науках. Організаторські загальні здібності досліджувалися Л. И. Уманським . Він виділив 18 типових організаторських якостей особистості:

# здатність "заряджати" своєю енергією інших людей;
# здатність знаходити найкраще застосування кожній людині;
# психологічна вибірковість, здатність розуміти й вірно реагувати на психологію людей;
# здатність бачити недоліки у вчинках інших людей - критичність;
# психологічний такт - здатність установити захід впливу;
# загальний рівень розвитку як показник кмітливості, різниці загальних чуттєвих здібностей людини;
# геніциативність - творча й виконавська;
# вимогливість до інших людей;
# схильність до організаторської діяльності;
# практичність - здатність безпосередньо, швидко й гнучко застосовувати свої знання й свій досвід у рішенні практичних завдань;
# самостійність на відміну від сугестивності;
# спостережливість;
# самовладання, витримка;
# товариськість;
# наполегливість;
# активність;
# працездатність;
# організованість.Організаторські здібності проявляються в умінні організувати себе, свій час, індивідуальну, групову, колективну діяльність студентів, згуртувавши навколо наукової проблеми надійних помічників, однодумців. Доктори наук, як показують дослідження , краще інших вміють організувати вивчення об'єктів дослідження, публікацію отриманих результатів, індивідуальну наукову працю студентів, свій час, себе. Кандидати наук добре вміють організувати колективну науково-дослідну роботу студентів, встановлювати взаємний контроль, дати критику й оцінку результатів дослідження, розгорнути взаємний обмін науковою інформацією й досвідом володіння наукою.Викладачі без учених ступенів вміють організувати вивчення об'єктів, спостереження, прагнуть до взаємного обміну науковою інформацією, охоче включаються в комплексні дослідження.

=== 2.4 Комунікативний компонент. ===

Спілкування в діяльності викладача виступає не тільки засобом наукової й педагогічної комунікації, але й умовою вдосконалювання професіоналізму в діяльності й джерелом розвитку особистості викладача, а також засобом виховання студентів. До комунікативних відносяться здібності:
* здатність всебічно й об'єктивно сприймати людину-партнера за спілкуванням;
* здатність викликати в нього довіру, співпереживання в спільній діяльності;
* здатність передбачати й ліквідувати конфлікти;
* справедливо, конструктивно й тактовно критикувати свого товариша по спільній діяльності;
* сприймати й враховувати критику, перебудовуючи відповідно своє поводження й діяльність.Основний засіб спілкування * мова усна й письмова. У науковій діяльності, на відміну від педагогічної, відіграє головну роль у порівнянні з усною. Об'єктивація результатів наукового пізнання здійснюється, як правило, спочатку в письмовій формі - в процесі наукового спілкування. Усний виклад результатів дослідження в компетентній аудиторії є необхідним засобом перевірки цінності, об'єктивності й доказовості результатів дослідження.Цікаво відзначити, що комунікативний компонент здібностей - самі гнучкі, комунікативні вміння з віком переміщаються вбік регресу.

=== 2.5. Перцептивно-рефлексивний компонент. ===

Даний компонент здібностей тісно пов'язаний з комунікативним, він звернений до суб'єкта педагогічного впливу. Рефлексія * усвідомлення діючим індивідом того, як він сприймається партнером по спілкуванню, припускає знання того, як інший розуміє того хто рефексує. Рефлексія - своєрідний подвоєний процес дзеркального відбиття індивідами один одного, при якому той, що рефлексує відтворює внутрішній світ співрозмовника й з відбиттям себе.Перцептивно-рефлексивні здібності включають три види чутливості.

# Почуття об'єкта. Воно являє собою особливу чутливість педагога до того, який відгук об'єкти реальної дійсності знаходять в учнів, якою мірою інтереси й потреби учнів виявляються при цьому, "збігаються" з вимогами педагогічної системи з одного боку, з тем, що їм пред'являє в навчально-виховному процесі сам педагог. Ця чутливість подібна з емпатією і проявляється у швидкому, легкому й глибокому проникненні в психологію учнів, в емоційної ідендифікаціями педагога з учнем і їх активної цілеспрямованої спільної діяльності.
# Почуття міри й такту. Проявляється в особливій чутливості до міри змін, що відбуваються в особистості й діяльності учня під впливом різних засобів педагогічного впливу, які зміни відбуваються, чи є позитивними або негативними, за яких ознаках можна про їх судити.
# Почуття причетності. Воно характеризується чутливістю педагога до недоліків власної діяльності, критичністю й відповідальністю за педагогічний і науковий процес.

Такі основні компоненти професійних здібностей викладача. Всі вони взаємозалежні й утворять єдине ціле, впливають на творчу індивідуальність і стиль викладача фахівця вищої школи. ВисновокУ даній роботі ми зробили спробу з'ясувати, які компоненти містить у собі комплекс професійних здібностей вузівського викладача. Для цього ми дали визначення здібностей, як індивідуально-обуовленого комплексу якостей особистості, на розвиток якого впливають вроджені (задатки) і соціальні (спрямованості) фактори. Здібності формуються поступово, розвиваються в діяльності, носять загальний і спеціальний характер. Оскільки здібності є відбиттям діяльності, ми показали, що професійна діяльність вузівського фахівця багатогранна й має кілька сторін - педагогічну, наукову, методичну, котрим відповідає комплекс компонентів здібностей - гносеологічний, конструктивно-проективний, організаційний, комунікативний і перцептивно-рефлексивний. Володіння сукупністю цих здібностей допомагає досягти викладачеві вищої школи високого рівня майстерності й впливати на формування особистості студента, його власних здібностей, що дають можливість самореалізації в нашому складному, суперечливому світі.

== Список використаних першоджерел ==

* Болотин И, Березовский А. Кадры современной высшей школы. — //Высшее образование в России. — 1998 — №2. — С. 22-27
* Волгин В. Н. Молодежь в науке. М.; 1964. — 135 с.
* Гоноболин Ф. Н. Психологический анализ педагогических способностей. В сб. Способности и интересы. М.; 1962. — 245 с.
* Громкова М. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы. — //Высшее образование в России. — 1994. —№4. — С. 105-108.
* Добрускин М. Социально-психологический портрет вузовского педагога. — //СОЦИС — 1995. — №9. — С. 137-141.
* Есарева З. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.; Изд-во Ленинградского университета, 1974. — 112 с.
* 7. Зиновкина М. Вузовский педагог XXI в. — //Высшее образование в России. — 1998. — №3. — С. 13-15.
* Иванов В., Гурье Л. Проектная культура преподавателя вуза. — //Высшее образование в России. — 1998. — №3. — С. 23-26.
* Иванов В., Гурье Л., Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности. — //Высшее образование в России. — 1997. — №4. — С. 44-49.
* Краткий психологический словарь. / Ред.-сост. Л. А. Карпенко. Под общей ред. А. Н. Петровского, М. Г. Ярошевского. — Ростов-на-Дону, Изд-во "Феникс". — 1998. — 512 с.
* Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.; Высшая школа, 1990. — 119 с.
* Кузьмина Н. В., Кухарев Н. В. Психологическая структура деятельности учителя: Гомель. — Изд-во Гомельского гос. университета, 1996. — 57 с.
* Маркова А. Н. Психология труда учителя: Кн. для учителей. — М.; Просвещение, 1993. — 192 с.
* Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). — М.; "Дело", 1994. — 216 с.
* Педагогическая энциклопедия. Т. 3. Н-СН. Изд-во "Советская энциклопедия". М.; 1996. — 879 с.
* Платонов К. К. Проблемы способностей: М.; Изд-во "Наука". 1972. — 310 с.
* Рубинштейн С. Л. Проблемы способностей и принципиальные вопросы психологической теории. Тезисы докладов на I съезде Общества психологов. Вып. 3. М.; 1959 — 316 с.
* Скок Г. Б., Салкова О. В. Совершенствование коммуникативных умений преподавателя. — //Советская педагогика. — 1990. — №5. — С. 101-103.
* Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.; 1961. — 536 с.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

[[Категорія:Переглянути]]

Комплекс професійних здібностей вузівського викладача

2010-04-30T07:39:50Z

Koss: /* 2.3. Організаційний компонент */

'''Реферат аспіранта [[НПУ|НПУ ім.Драгоманова]]'''.

Автор: '''[[Мірошниченко Сергій Миколайович]]'''
<div class="nonumtoc">
__TOC__
</div>

== Вступ. ==

Історичні закономірності соціально-економічного, політичного, екологічного життя в Україні сприяли переходу до нової освітньої парадигми * особисто-орієнтованого підходу, змушують дослідників звернутися до особистості, індивідуальним властивостям викладача вищої школи. Перехідний стан суспільства, ринкова конкуренція, нестабільність не тільки спричинили зміну діяльнісних орієнтацій фахівців вищої школи (заняття бізнесом, наприклад), але й вимагають задуматися над комплексом професійних здібностей викладача - педагога, методиста, вченого.   На дослідження проблеми здібностей найбільший вплив зробили праці видатних теоретиків психології Б. М. Теплова, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова. Проблема педагогічних здібностей стала предметом спеціального розгляду в роботах Н. Д. Левитова, Ф. Н. Гоноболина, Н. Г. Куликова. Здібності, необхідні в науковій праці вивчали Н. В. Кузьміна, З. Ф. Есарева, К. К. Платонов та інші.   Метою моєї роботи є розгляд педагогічних і наукових здібностей як комплексу, що включає гностичний, конструктивний, організаційний, комунікативний компоненти. У процесі написання необхідно вирішити наступні завдання:
* дати визначення й структуру здібностей у рамках діяльнісної концепції психології;
* показавши зв'язок здібностей з діяльністю, розкрити специфіку діяльності фахівця вищої школи у зв'язку між ними.
* представити типологію вчених, дану закордонними й вітчизняними фахівцями;
* більш повно розкрити й проаналізувати спеціальні здібності як комплекс: гностичні, конструктивно-проективні, організаційні, комунікативні, перцептивно-рефлекторні.У першій частині розкриваються сутність розуміння здібностей вітчизняними психологами, зв'язок їх з діяльністю, у тому числі й професійною вузівською, у другій частині докладніше розглядаються здібності, необхідні для самореалізації педагога й вченого.

== 1. Розуміння здібностей у діяльнісній концепції вітчизняної психології. ==
=== 1.1. Здібності й діяльність. ===

Рівень здібностей поряд зі спрямованістю особистості й структурою її компетентності є найважливішим суб'єктивним фактором досягнення вершин у професійно-педагогічній і науковій діяльності.Здібності визначаються як індивідуальні властивості особистості, що є умовою успішного виконання однієї або декількох видів діяльності . Поняття здібностей не зводиться тільки до тих знань, умінь і навичок, які вже вироблені в даної людини, а характеризують глибину, швидкість, міцність оволодіння тією або іншою діяльністю. Ф. Гальпан в XIX в. поклав початок експериментам і статистичному дослідженню в цій області індивідуальних відмінностей людей. Здібності виявляються в процесі оволодіння діяльністю й тісно пов'язані із загальною спрямованістю особистості, з тим, наскільки стійкі схильності людини до тієї або іншої діяльності. В основі однакових досягнень при виконанні якої-небудь діяльності можуть лежати різні здібності, у той же час та сама здібність може стати умовою успішності різних видів діяльності. Здібності мають свою структуру:Здібностіелементарні                складнізагальні                часткові   загальні       частковіСтруктура здібностей Елементарними загальними здібностями є властиві всім індивідам властивості (здатність до суджень, уява, емоційна пам'ять). Ці здібності вважаються вродженими.Елементарними частковими називаються здібності, що становлять окремі властивості особистості на основі індивідуального своєрідного узагальнення відповідних психічних процесів елементарних, але не всім властиві (доброта, сміливість, кмітливість, емоційно-моторна стійкість).Складними загальними є соціально обумовлені здібності, що виникають на основі елементарних (здатність до праці, спілкування, мови, навчання й виховання). Вони властиві не всім людям рівною мірою.Складні часткові здібності — це здібності до конкретної спеціальної діяльності, професійні, у тому числі й педагогічні; здібності до наук (математичні, музичні, образотворчі й т.д.). Структура здібностей найвищою мірою динамічна й одні її компоненти в значній мірі компенсуються іншими. Формування здібностей походить від простого до складного, відбувається у вигляді руху по спіралі: реалізуючи можливості, які представляють здібності даного рівня, відкривають нові можливості для розвитку здібностей більше високого рівня. Оскільки здібності впливають на якісні показники формування вмінь, навичок, вони прямо пов'язані з оволодінням майстерністю при виконанні тієї або іншої діяльності.Схема етапів формування вмінь:

# Первинні вміння.Усвідомлення мети дії й пошук способів її виконання, що опираються на раніше набуті знання й навички, діяльність методом „проб і помилок".
# Недостатньо вміла діяльність.Знання про способи виконання дії й використання раніше набутих, несистематичних для даної діяльності навичок.
# Окремі загальні вміння.Ряд окремих високорозвинених, але вузьких умінь, необхідних у різних видах діяльності, наприклад, уміння планувати свою діяльність.
# Високорозвинене вміння (навичка).Творче використання вмінь і навичок у даній діяльності з усвідомленням не тільки мети, але й мотивів вибору й способів її досягнення.
# МайстерністьТворче використання різних умінь. Потрібно відзначити, що педагогічні здібності відносяться до складних чаткових, спеціальних, вони формуються в педагогічній діяльності, так само як і наукові - у дослідницькій, тому необхідно розглянути структуру самої науково-педагогічної діяльності.

=== 1.2 Структура професійної діяльності вузівського викладача. ===

Викладач у певному сенсі є ключовою фігурою, йому належить стратегічна роль у розвитку особистості студента в ході професійної підготовки."Педагогічна енциклопедія" дає таке визначення: "Викладач * у широкому розумінні слова - працівник вищої, середньої спеціальної або загальноосвітньої школи, що викладає який-небудь навчальний предмет, у вузькому розумінні слова - штатна посада у вузах і середніх спеціальних навчальних закладах. Педагогічну роботу у вузах ведуть професори, доценти, асистенти, старші викладачі... Старший викладач у вузі (звичайно кандидат наук) виконує роботу, що доручається доцентові.Викладач проводить практичні й семінарські заняття. У вузах і спеціальних навчальних закладах на викладача покладається навчальна й методична робота зі своєї спеціальності, керівництво навчальною й виробничою практикою, самостійними заняттями й науково-дослідною роботою студентів". Основний зміст діяльності викладача містить у собі виконання декількох функцій - навчальної, що виховує, організуючої й дослідницької. Найбільше специфічно для викладача вищої школи сполучення педагогічної й наукової діяльності; дослідницька робота збагачує його внутрішній світ, розвиває творчий потенціал, підвищує науковий рівень знань.Педагогічні цілі часто спонукають до глибоких узагальнень і систематизації матеріалу, більш ретельного формулювання основних ідей і висновків, до постановки уточнюючих питань і навіть до породження гіпотез.Всіх вузівських викладачів можна умовно розділити на три групи:

# Викладачі з переважною педагогічною спрямованістю (~2/5 від загального числа).
# Викладачі з перевагою дослідницької спрямованості (приблизно 1/5)3. Викладачі з однаково можливою педагогічною й дослідницькою спрямованістю (не більше 1/3). Якщо педагогічна діяльність не підкріплена науковою працею, швидко згасає професійна педагогічна майстерність. Професіоналізм саме й виражається в умінні бачити й формулювати педагогічні завдання на основі аналізу педагогічних ситуацій і знаходити оптимальні способи їхнього рішення.Як і в будь-якому виді творчості, у педагогічній діяльності своєрідно сполучаються діючі нормативи й евристично знайдені самостійно.

Творча індивідуальність педагога - це вища характеристика його діяльності, як і всяка творчість, вона тісно пов'язана з його особистістю. Діяльність викладача включає три компоненти: педагогічна діяльність, педагогічне спілкування, особистість. Особистість - стрижневий фактор праці, визначає його професійну позицію в педагогічній діяльності й у педагогічному спілкуванні. Педагогічна діяльність - це технологія праці, педагогічне спілкування - його клімат і атмосфера, а особистість - ціннісні орієнтації, ідеали, внутрішній зміст роботи викладача. Сучасність пред'являє все більш жорсткі й різнобічні вимоги до педагогічної діяльності. Вони незмірно зростають при неминучому виникненні ринку молодих фахівців, розвитку багаторівневого утворення, внутрішньодержавної й міжнародної акредитації вузів і фахівців.Педагогічна діяльність — це професійна активність педагога, за допомогою різних дій вирішального завдання навчання й розвитку студентів (навчальна, що виховує, організаторська, управлінська, конструктивно-діагностична). Така активність містить у собі п'ять компонентів: гностичний, вирішальне завдання одержання й передача нових знань про закони й механізми функціонування педагогічної системи, проектувальний, пов'язаний із проектуванням цілей викладання курсу й шляхів їхнього досягнення; конструктивний включає дії по відборі й композиційній побудові змісту курсу, форм і методів проведення занять; організаційний вирішує завдання реалізації запланованого; комунікативний містить у собі дії, пов'язані із установленням педагогічно доцільних взаємин між суб'єктами педагогічного процесу. Сьогодні відбувається зниження ролі викладача як єдиного "власника" наукових знань і росте його роль як експерта й консультанта, що допомагає студентові орієнтуватися у світі наукової інформації.У процесі реалізації функцій педагогічної діяльності вирішуються наступні групи завдань:1. Проектування.
* формування й конкретизація цілей навчального курсу з урахуванням вимог, пропонованих педагогічною діяльністю;
* планування навчального курсу з урахуванням поставлених завдань;
* облік етапів формування розумових цілей;
* передбачення можливих ускладнень у студентів при вивченні курсу й шляхів їхнього подолання.2. Конструювання.
* відбір матеріалу для даного заняття з урахуванням здібностей студентської аудиторії до його сприйняття;
* підбор і розробка системи завдань і завдань, виходячи з поставлених цілей;
* вибір раціональної структури занять залежно від мети, змісту й рівня розвитку студентів;
* планування змісту занять із обліком міжпредметних зв'язків;
* розробка завдань для самостійної роботи студентів;
* вибір системи оцінювання й контролю знань студентів.3. Організація
* організація активних форм навчання: дискусій, ділових ігор, тренінгів;
* використання педагогічних методів, адекватних даної ситуації;
* організація самостійного вивчення навчального предмета студентами;
* застосування ТЗН при передачі інформації;
* ясний виклад матеріалу, виділення ключових понять, закономірностей, побудова узагальнюючих висновків;
* створення тестів за курсом, що викладається;
* виклад відібраного матеріалу у вигляді проблемної лекції.4. Соціально-психологічне регулювання.
* стимулювання студентів до постановки питань, проведення дискусій;
* введення дисципліни серед студентів;
* встановлення обстановки співробітництва;
* оцінка рівня розвитку групи, визначення її лідерів і неформальної структури;
* конструктивне рішення конфліктів;
* керування психологічним станом суб'єктів педагогічного впливу;
* активізація пізнавальної діяльності студентів;
* саморегуляція своїх психічних станів;
* встановлення й підтримка ділових відносин з колегами, студентами, адміністрацією.У науковому дослідженні:
* використання методик психолого-педагогічного дослідження способів узагальнення й оформлення результатів;
* формулювання висновків і вимог до викладу власних методик викладання;
* аналіз діяльності колег на підставі досягнень психолого-педагогічної науки.Використання комп'ютера:
* підготовка доповідей і статей за допомогою персонального комп'ютера;
* обробка результатів психолого-педагогічних і природно-технічних вимірів за допомогою комп'ютера;
* розробка сценаріїв навчальних комп'ютерних програм;
* розробка сценаріїв контролюючих комп'ютерних програм. Таким чином, діяльність викладача вузу різноманітніша, чим робота вчителя середньої школи, крім педагогічної, вона містить у собі й науково-дослідну сторону, що також вимагає наявності спеціальних здібностей.

=== 1.3 Типологія вчених ===

Спроби створити типологію вчених намагались зробити неодноразово. Різні автори будували її виходячи з різних ознак. Наприклад, В. Оствальд на підставі швидкості розумових реакцій ділив вчених на "класиків", що здійснюють наукову діяльність повільно, але глибоко й не потребують узагальнення для успішної роботи й "романтиків", що творять швидко, але поверхово, зацікавлених в оточенні, що сприймало б їхньої ідеї.А.Пуанкаре класифікував вчених на "аналітиків" (логіків) і "геометрів" (інтуітивістів). М. Селье характеризує два типи вчених: "відкривачів" (феноменологістів) і "решателей" (виконавців), потім пропонує перелік типів вчених, беручи за основу різні ознаки: "колекціонер фактів", "вдосконалювач", "класифікатор", "аналітик", "синтетик", "великий бос".Найбільш конструктивною представляється класифікація розроблена В. Н. Волгіним . За характером стилю роботи вчені бувають теоретиками, експериментаторами й організаторами науки, тому що в сучасній науковій діяльності, що ускладнюється, неможливий вчений-універсал; за стилем наукової творчості – "галузевики" і "систематики", останні з яких народжують нові ідеї * їх всього ~ 10% від загальної кількості вчених. За структурою наукової діяльності й тому, які саме здібності розвинені, науковці вважаються "відкривачами", "генераторами ідей", "класиками", "систематиками", якщо переважає в них всіх конструктивний компонент і узагальнення на високому рівні абстракції (Д. Менделєєв, В. Гегель, А. Эйнштейн). Якщо провідний компонент - гностичний - це "критики", "раціоналісти", "діагности", "аналітики" - вчені, схильні до глибокого аналізу наукової діяльності інших вчених (И. Павлов, Л. Ландау). Організаційні вміння домінують у вчених, орієнтованих на роботу в групі, що створюють умови для колективних досліджень (С. Рубінштейн, В. Ананьев). Комунікативний компонент переважає у вчених "романтиків", "эмоціоналістів", "життєлюбів" (И. Павлов, Е. Зеймнер-Рубінштейн). Дослідниками відзначено також, що у вчених-гуманітаріїв більше виражені гностичний і комунікативний компоненти, у математиків - конструктивний, а в природників і психологів - організаційний.   Ми з'ясували, що особливості - це індивідуальні властивості особистості, що впливають на глибину, швидкість і міцність формування знань, умінь, навичок, хоча природа здібностей не до кінця вивчена, але відомо, що вони формуються й проявляються в різних видах діяльності, у тому числі й у професійної - науково-педагогічної - це здібності називають складними частковими або спеціальними. Діяльність викладача вищої школи є дзеркальним відбиттям здібностей, які складаються із гностичного, конструктивно-проективного, організаційного, комунікативного й іншого компонентів.

== 2. Структура професійних здібностей викладача вищої школи. ==

   Якщо цілі й завдання, зміст, норми й критерії, пропоновані педагогічною системою є зовнішніми об'єктивними складовими діяльності педагога й ученого, то методи й способи науково-педагогічної діяльності носять індивідуально-суб'єктивний характер. Їхнє застосування залежить від здібностей кожного викладача. Хоча професійні здібності проявляються в діяльності фахівця вищої школи нерівномірно, але їх прийнято розглядати як комплекс * сполучення, а також структуру властивостей особистості, що співвідносяться з певною діяльністю. Крім складних спеціальних здібностей чималу роль грають і елементарні загальні здібності, такі як спостережливість, якості мови, мислення, уява ставляться до необхідного в педагогічній праці, якщо фахівець, що володіє ними, швидко й правильно з їхньою допомогою розпізнає істотні ознаки педагогічної системи, науки, що протікають у них процесів і оцінює їхня ефективність із метою керування.   Педагогічно-психологічні здібності звичайно включають у структуру розглянутих нижче організаційних і гностичних здібностей, хоча ці здібності можуть існувати окремо одиин від одного: є вчені, які позбавлені здатності передавати свої знання іншим, навіть пояснити те, що їм самим добре зрозуміло; педагогічні здібності, що вимагаються для професора, що читає курс студентам і для того ж вченого — керівника лабораторії різні. Ф. Н. Гоноболін дає наступні властивості особистості, структура яких, на його думку, і становить властиво педагогічні здібності:
* здатність робити навчальний матеріал доступним;
* творчість у роботі;
* педагогічно-вольовий вплив на учнів;
* здатність організувати колектив учнів;
* інтерес і любов до дітей;
* змістовність і яскравість мови, її образність і переконливість;
* педагогічний такт;
* здатність зв'язати навчальний предмет з життям;
* спостережливість;
* педагогічна вимогливість;До супутніх властивостей особистості педагога ставляться: організованість, працездатність, допитливість, самовладання, активність, наполегливість, зосередженість і розподіл уваги.До наукових найчастіше відносять конструктивно-проективні й організаторські здібності. Організаторські здібності могли не входити в структуру здібностей, необхідних для вченого одинака, типового для XVIII-XIX в.в. Однак сучасна наука неможлива без колективу, учений повинен бути організатором, інакше не зможе повністю реалізуватися.Також викладачеві-предметнику потрібні також спеціальні здібності, що випливають із вроджених анатомо-фізіологічних особливостей-задатків, як музичні й художньо-образотворчі для музикантів і мистецтвознавців, філологічні * для людей, пов'язаних з літературною творчістю, математичні для математиків, фізиків. Зараз ми розглянемо основні компоненти професійних здібностей вузівського викладача.

=== 2.1 Гносеологічний компонент. ===

Гносеологічні здібності являють собою чутливість педагога до способів одержання інформації про світ, учнів, у цілому формування морального, трудового, інтелектуального фонду особистості, швидкого й творчого оволодівання науковими методами дослідження, способами вивчення учнів у зв'язку із цілями формування особистості. Гностичні здібності забезпечують нагромадження плідної інформації про себе й інших, про студентів, що дозволяє стимулювати формування контролю й саморегуляції. Тим самим забезпечується потреби й можливості, сильні й слабкі сторони студентів. Ознакою високорозвинених гостичних здібностей є швидкість і творче оволодіння науковими методами вивчення учнів з метою прийняття обґрунтованих рішень у їх відношенні, винахідливість у способах навчання студентів науковими методами самовиховання, саморозвитку й самоконтролю. Важливою складовою гностичного компонента є знання й уміння, які лежать в основі власної пізнавальної діяльності. Гностичний компонент впливає на формулювання світогляду, що проявляється в стійкій системі відносин до світу, праці, іншим людям і самому собі; на активність життєвої позиції. Важливі й загальнокультурні знання, уміння в області мистецтва й літератури, релігії, права, політики й соціального життя, екологічні проблеми. Наявність змістовних захоплень і хоббі також збагачує особистість фахівця вищої школи. Спеціальні знання * знання предмета, знання з педагогіки, психології, методики викладання. Предметні знання високо цінуються викладачами й перебувають на високому рівні. Знання з психології, педагогіки, методики - найслабша ланка у вищій школі.

=== 2.2 Конструктивно-проективний компонент. ===

Гностичні здібності становлять основу діяльності викладача, але визначальними в досягненні високого рівня майстерності виступають конструктивні й проективні здібності. Від них залежить ефективність використання всіх інших видів знань, які можуть залишатися мертвим капіталом або активно включатися в обслуговування всіх видів науково-педагогічної роботи. Психологічним механізмом реалізації цих здібностей служить уявне моделювання виховно-освітнього й наукового процесів. Конструктивно-проективні здібності забезпечують стратегічну спрямованість діяльності й проявляються в умінні орієнтуватися на кінцеві цілі, вирішувати актуальні завдання з урахуванням майбутньої спеціалізації студентів планування ними курсу й наукової діяльності, встановлення значимості курсу в навчальному процесі, науці, з огляду на необхідні зв'язки з іншими дисциплінами. Даний вид здібностей забезпечує реалізацію тактичних цілей: структурування курсу, відбору змісту й вибору форм проведення занять. Вирішувати проблеми педагогічного процесу у вузі доводиться щодня кожному практикові, а досліджувати їх * кожному педагогу-вченому. Проективні здібності позначаються в особлій чутливості до конструювання педагогічного й наукового "лабіринту" - шляху від незнання до знання, вони мають на увазі результат майбутньої діяльності, припускають дозування при передачі знань, умінь, навичок. Конструктивні визначають чутливість до послідовної побудови занять і наукової діяльності в часі й просторі, щоб результат відповідав плану, здатність відокремлювати те, що можна й треба вирішити в цей момент від того, що треба й чому варто відкласти. Креативно-конструктивний компонент дає можливість мислити, узагальнювати на основі недостатнього числа ознак, створювати нові сполучення, використовуючи наявну інформацію. В основі проективної й конструктивної діяльності лежать здібності до інтелектуальної праці:
* відкинути незвичайні стандарти й методи рішення, шукати нові, оригінальні;
* бачити далі безпосередньо даного й очевидного;
* охоплювати суть основних взаємозв'язків властивих проблемі;
* ясно бачити кілька різних шляхів рішення й подумки вибрати найбільш ефективний;
* чуття до наявності проблеми там, де здається, що всі вже вирішено;
* ідейна плідність та ін.Аналізуючи даний компонент здібностей, вітчизняні вчені відзначають високу роль інтуїції в науковій творчості, як результат великої розумової роботи, що дозволяє скоротити шлях пізнання на основі швидкого, майже миттєвого, логічно неусвідомлюваного розуміння ситуації й знаходження правильного рішення. У науковій творчості інтуїція допомагає народженню гіпотез. Здатність бачити проблему, її суть, встановити зв'язок з іншими проблемами, формулювати гіпотези, знаходити критерії виміру досліджуваних явищ, описувати, інтегрувати й синтезувати наукові факти, знаходити їм місце в теорії.Дослідження показують , що у викладачів, що не мають вченого ступеня, рівні всіх проективно-конструктивних здібностей знижені, а також уміння передбачати в педагогічній і науковій праці. Найвищий рівень цих здібностей відзначений у докторів наук, що проявляється, зокрема, при попередженні конфліктних ситуацій.

=== 2.3. Організаційний компонент ===

Організаційні здібності служать не тільки організації процесу навчання у вузі, але й самоорганізації діяльності викладача. Організаторська діяльність сучасного вченого припускає його включення у взаємодію не тільки в об'єктом дослідження, але й з іншими вченими, що беруть участь разом з ним у дослідженні або вивчаючих суміжних науках. Організаторські загальні здібності досліджувалися Л. И. Уманським . Він виділив 18 типових організаторських якостей особистості:

# здатність "заряджати" своєю енергією інших людей;
# здатність знаходити найкраще застосування кожній людині;
# психологічна вибірковість, здатність розуміти й вірно реагувати на психологію людей;
# здатність бачити недоліки у вчинках інших людей - критичність;
# психологічний такт - здатність установити захід впливу;
# загальний рівень розвитку як показник кмітливості, різниці загальних чуттєвих здібностей людини;
# геніциативність - творча й виконавська;
# вимогливість до інших людей;
# схильність до організаторської діяльності;
# практичність - здатність безпосередньо, швидко й гнучко застосовувати свої знання й свій досвід у рішенні практичних завдань;
# самостійність на відміну від сугестивності;
# спостережливість;
# самовладання, витримка;
# товариськість;
# наполегливість;
# активність;
# працездатність;
# організованість.Організаторські здібності проявляються в умінні організувати себе, свій час, індивідуальну, групову, колективну діяльність студентів, згуртувавши навколо наукової проблеми надійних помічників, однодумців. Доктори наук, як показують дослідження , краще інших вміють організувати вивчення об'єктів дослідження, публікацію отриманих результатів, індивідуальну наукову працю студентів, свій час, себе. Кандидати наук добре вміють організувати колективну науково-дослідну роботу студентів, встановлювати взаємний контроль, дати критику й оцінку результатів дослідження, розгорнути взаємний обмін науковою інформацією й досвідом володіння наукою.Викладачі без учених ступенів вміють організувати вивчення об'єктів, спостереження, прагнуть до взаємного обміну науковою інформацією, охоче включаються в комплексні дослідження.

=== 2.4 Комунікативний компонент. ===

Спілкування в діяльності викладача виступає не тільки засобом наукової й педагогічної комунікації, але й умовою вдосконалювання професіоналізму в діяльності й джерелом розвитку особистості викладача, а також засобом виховання студентів. До комунікативних відносяться здібності:
* здатність всебічно й об'єктивно сприймати людину-партнера за спілкуванням;
* здатність викликати в нього довіру, співпереживання в спільній діяльності;
* здатність передбачати й ліквідувати конфлікти;
* справедливо, конструктивно й тактовно критикувати свого товариша по спільній діяльності;
* сприймати й враховувати критику, перебудовуючи відповідно своє поводження й діяльність.Основний засіб спілкування * мова усна й письмова. У науковій діяльності, на відміну від педагогічної, відіграє головну роль у порівнянні з усною. Об'єктивація результатів наукового пізнання здійснюється, як правило, спочатку в письмовій формі - в процесі наукового спілкування. Усний виклад результатів дослідження в компетентній аудиторії є необхідним засобом перевірки цінності, об'єктивності й доказовості результатів дослідження.Цікаво відзначити, що комунікативний компонент здібностей - самі гнучкі, комунікативні вміння з віком переміщаються вбік регресу.

=== 2.5. Перцептивно-рефлексивний компонент. ===

Даний компонент здібностей тісно пов'язаний з комунікативним, він звернений до суб'єкта педагогічного впливу. Рефлексія * усвідомлення діючим індивідом того, як він сприймається партнером по спілкуванню, припускає знання того, як інший розуміє того хто рефексує. Рефлексія - своєрідний подвоєний процес дзеркального відбиття індивідами один одного, при якому той, що рефлексує відтворює внутрішній світ співрозмовника й з відбиттям себе.Перцептивно-рефлексивні здібності включають три види чутливості.1. Почуття об'єкта. Воно являє собою особливу чутливість педагога до того, який відгук об'єкти реальної дійсності знаходять в учнів, якою мірою інтереси й потреби учнів виявляються при цьому, "збігаються" з вимогами педагогічної системи з одного боку, з тем, що їм пред'являє в навчально-виховному процесі сам педагог. Ця чутливість подібна з емпатією і проявляється у швидкому, легкому й глибокому проникненні в психологію учнів, в емоційної ідендифікаціями педагога з учнем і їх активної цілеспрямованої спільної діяльності.2. Почуття міри й такту. Проявляється в особливій чутливості до міри змін, що відбуваються в особистості й діяльності учня під впливом різних засобів педагогічного впливу, які зміни відбуваються, чи є позитивними або негативними, за яких ознаках можна про їх судити.3. Почуття причетності. Воно характеризується чутливістю педагога до недоліків власної діяльності, критичністю й відповідальністю за педагогічний і науковий процес.Такі основні компоненти професійних здібностей викладача. Всі вони взаємозалежні й утворять єдине ціле, впливають на творчу індивідуальність і стиль викладача фахівця вищої школи. ВисновокУ даній роботі ми зробили спробу з'ясувати, які компоненти містить у собі комплекс професійних здібностей вузівського викладача. Для цього ми дали визначення здібностей, як індивідуально-обуовленого комплексу якостей особистості, на розвиток якого впливають вроджені (задатки) і соціальні (спрямованості) фактори. Здібності формуються поступово, розвиваються в діяльності, носять загальний і спеціальний характер. Оскільки здібності є відбиттям діяльності, ми показали, що професійна діяльність вузівського фахівця багатогранна й має кілька сторін - педагогічну, наукову, методичну, котрим відповідає комплекс компонентів здібностей - гносеологічний, конструктивно-проективний, організаційний, комунікативний і перцептивно-рефлексивний. Володіння сукупністю цих здібностей допомагає досягти викладачеві вищої школи високого рівня майстерності й впливати на формування особистості студента, його власних здібностей, що дають можливість самореалізації в нашому складному, суперечливому світі.

== Список використаних першоджерел ==

* Болотин И, Березовский А. Кадры современной высшей школы. — //Высшее образование в России. — 1998 — №2. — С. 22-27
* Волгин В. Н. Молодежь в науке. М.; 1964. — 135 с.
* Гоноболин Ф. Н. Психологический анализ педагогических способностей. В сб. Способности и интересы. М.; 1962. — 245 с.
* Громкова М. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы. — //Высшее образование в России. — 1994. —№4. — С. 105-108.
* Добрускин М. Социально-психологический портрет вузовского педагога. — //СОЦИС — 1995. — №9. — С. 137-141.
* Есарева З. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.; Изд-во Ленинградского университета, 1974. — 112 с.
* 7. Зиновкина М. Вузовский педагог XXI в. — //Высшее образование в России. — 1998. — №3. — С. 13-15.
* Иванов В., Гурье Л. Проектная культура преподавателя вуза. — //Высшее образование в России. — 1998. — №3. — С. 23-26.
* Иванов В., Гурье Л., Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности. — //Высшее образование в России. — 1997. — №4. — С. 44-49.
* Краткий психологический словарь. / Ред.-сост. Л. А. Карпенко. Под общей ред. А. Н. Петровского, М. Г. Ярошевского. — Ростов-на-Дону, Изд-во "Феникс". — 1998. — 512 с.
* Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.; Высшая школа, 1990. — 119 с.
* Кузьмина Н. В., Кухарев Н. В. Психологическая структура деятельности учителя: Гомель. — Изд-во Гомельского гос. университета, 1996. — 57 с.
* Маркова А. Н. Психология труда учителя: Кн. для учителей. — М.; Просвещение, 1993. — 192 с.
* Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). — М.; "Дело", 1994. — 216 с.
* Педагогическая энциклопедия. Т. 3. Н-СН. Изд-во "Советская энциклопедия". М.; 1996. — 879 с.
* Платонов К. К. Проблемы способностей: М.; Изд-во "Наука". 1972. — 310 с.
* Рубинштейн С. Л. Проблемы способностей и принципиальные вопросы психологической теории. Тезисы докладов на I съезде Общества психологов. Вып. 3. М.; 1959 — 316 с.
* Скок Г. Б., Салкова О. В. Совершенствование коммуникативных умений преподавателя. — //Советская педагогика. — 1990. — №5. — С. 101-103.
* Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.; 1961. — 536 с.

[[Категорія:Реферати з психології]]
[[Категорія:Реферати з педагогіки]]
[[Категорія:Наукова робота аспірантів НПУ імені Драгоманова]]
[[Категорія:Реферати українською мовою]]

[[Категорія:Переглянути]]