PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки - Внесок користувача [uk]

Шаблон:Збірник наук. праць. - Випуск 1

2012-04-27T10:48:02Z

Proksis:

{{Список
| name = Збірник наук. праць. - Випуск 1
| title = Збірник наук. праць. - Випуск 1

| group01 = [[Алиева С.В.]]
| text01 = [[Алиева С.В. Профилактика семейной дезадаптации как аспект социально-педагогической деятельности]]

| group02 = [[Безпалько О.В.]]
| text02 = [[Безпалько О.В. Дитячі громадські організації в системі соціального виховання]]

| group03 = [[Белинская А.Б.]]
| text03 = [[Белинская А.Б. Конфликтологическая культура социального педагога]]

| group04 = [[Вольфман М.В.]]
| text04 = [[Вольфман М.В. Учреждение дополнительного образования и роль социального педагога в нем]]

| group05 = [[Гришкина Л.И.]]
| text05 = [[Гришкина Л.И. Формирование культуры здоровья педагогов как инновационная деятельность школы]]

| group06 = [[Дятленко Н.М.]]
| text06 = [[Дятленко Н.М. Умови адаптації студентів-першокурсників до навчання у ВНЗ]]

| group07 = [[Жундрикова С.В.]]
| text07 = [[Жундрикова С.В. Роль государства в оказании образовательных услуг детям-мигрантам]]

| group08 = [[Иванов А.В.]]
| text08 = [[Иванов А.В. Особенности современного социального воспитания]]

| group09 = [[Кокарєва М.В.]]
| text09 = [[Кокарєва М.В. Особливості емоційної сфери в юнацькому віці]]

| group10 = [[Колесниченко Т.В.]]

| text10 = [[Колесниченко Т.В. Искусство как инструмент для проникновения в проблему целого]]

}}
<includeonly>

<includeonly>
<noinclude>
Увага! Включення цього шаблону автоматично включає статтю в категорію ''' Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 1''', тому при накладанні цієї плашки слід прибрати зі статті цю категорію
</noinclude>

Шаблон:Збірник наук. праць. - Випуск 1

2012-04-27T07:37:29Z

Proksis:

{{Список
| name = Збірник наук. праць. - Випуск 1
| title = Збірник наук. праць. - Випуск 1

| group01 = [[Алиева С.В.]]
| text01 = [[Алиева С.В. Профилактика семейной дезадаптации как аспект социально-педагогической деятельности]]

| group02 = [[Безпалько О.В.]]
| text02 = [[Безпалько О.В. Дитячі громадські організації в системі соціального виховання]]

| group03 = [[Белинская А.Б.]]
| text03 = [[Белинская А.Б. Конфликтологическая культура социального педагога]]

| group04 = [[Вольфман М.В.]]
| text04 = [[Вольфман М.В. Учреждение дополнительного образования и роль социального педагога в нем]]

| group05 = [[Гришкина Л.И.]]
| text05 = [[Гришкина Л.И. Формирование культуры здоровья педагогов как инновационная деятельность школы]]

| group06 = [[Дятленко Н.М.]]
| text06 = [[Дятленко Н.М. Умови адаптації студентів-першокурсників до навчання у ВНЗ]]

| group07 = [[Жундрикова С.В.]]
| text07 = [[Жундрикова С.В. Роль государства в оказании образовательных услуг детям-мигрантам]]

| group08 = [[Иванов А.В.]]
| text08 = [[Иванов А.В. Особенности современного социального воспитания]]

| group09 = [[Кокарєва М.В.]]
| text09 = [[Кокарєва М.В. Особливості емоційної сфери в юнацькому віці]]

| group10 = [[Колесниченко Т.В.]]

| text10 = [[Колесниченко Т.В. Искусство как инструмент для проникновения в проблему целого
]]

}}
<includeonly>

<includeonly>
<noinclude>
Увага! Включення цього шаблону автоматично включає статтю в категорію ''' Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 1''', тому при накладанні цієї плашки слід прибрати зі статті цю категорію
</noinclude>

Кокарєва М.В. Особливості емоційної сфери в юнацькому віці

2012-04-27T07:19:23Z

Proksis:

[[Кокарєва Марія Володимирівна]] - аспірантка [[Інститут психології імені Г.С. Костюка АПН України|Інституту психології імені Г.С. Костюка АПН України]], м. Київ

'''Стаття присвячена теоретичному та емпіричному дослідженню особливостей емоційної сфери в юнацькому віці. Особлива увага приділяється синдрому емоційного вигорання. У статті представлено емпіричне дослідження особливостей емоційної сфери студентів п’ятого року навчання, проведено аналіз результатів дослідження.'''

'''Статья посвящена теоретическому и эмпирическому исследованию особенностей эмоциональной сферы в юношеском возрасте. Особое внимание уделяется синдрому эмоционального выгорания. В статье представлено эмпирическое исследование особенностей эмоциональной сферы студентов пятого курса, проведен анализ результатов исследования.'''

== Актуальність дослідження ==

Особливості емоційної сфери особистості, її емоційні стани великою мірою впливають на усі сфери життя особистості. Особливо значущим є вплив емоційної сфери на навчальну діяльність. Значна інтенсивність розумової діяльності, підвищені вимоги, які ставлять зміст, форми і методи вузівського навчання та інтелектуальної діяльності, призводять до емоційного напруження учнів, до підвищення напруженості регуляторних механізмів центральної нервової системи та інших анатомо-фізіологічних систем організму, що у свою чергу впливає на результати навчання.

Дослідження В.А. Семиченко, А.І. Кіколова, Ю.Е. Сосновикової, А.О. Прохорова, Т.А. Нємчина та інших психологів показують, що психічні стани займають важливе місце в навчальному процесі, визначаючи його успішність. Емоції і стани нерозривно пов’язані. І ті й інші мають інтегровані функції й забезпечують реагування людини як цілісності особистості (у її духовній, психічній і тілесній єдності) на поточну ситуацію, на усі впливи, спрямовані на неї. Будь-який стан вміщує у собі певні емоції як невід’ємну складову. Емоційні стани – це клас станів, у яких емоційні характеристики виходять на перший план. Проблема психічних станів до кінця ще не вирішена, але значну увагу привертає вплив окремих психічних станів на навчальну діяльність.

Крім навчальної функції вищі навчальні заклади ставлять собі за мету виконувати ще й виховну, істотними компонентами якої є формування таких якостей особистості, як самостійність, здатність приймати відповідальні рішення, творчий підхід до будь-якої справи, вміння постійно вчитися, комунікабельність, здатність до співпраці, відповідальність і т.д. І досі недостатньо вивченим залишається вплив емоційних станів на навчальну діяльність та особистісний розвиток в юнацькому віці, що і зумовило наш інтерес до цього питання.

== Мета і завдання роботи ==

'''Метою''' цієї роботи є теоретичне та емпіричне дослідження особливостей емоційної сфери в юнацькому віці.

'''Завдання дослідження''':

*Проаналізувати наукову літературу з проблеми емоційної сфери особистості.

*Теоретично та емпірично дослідити особливості емоційної сфери студентів.

== Аналіз розробки проблеми ==

У психологічній літературі проблема емоційно-вольової сфери особистості вивчалася багатьма вченими (О.І. Кульчицька, Я. Рейковський, К.Ізард, Є.П.Ільїн та ін.). Незважаючи на численні дослідження різних аспектів змісту феноменів емоцій і волі, вони залишаються не достатньо вивченими, а саме: потребує уточнення зміст, взаємозв’язок цих явищ та їх зв’язок з іншими психічними явищами.

Проаналізувавши деякі дослідження, можна умовно виділити декілька підходів до розуміння змісту емоцій.
У першому підході (В. Вундт, Н.С. Курек та ін.) емоції розуміються як, насамперед, внутрішні зміни, що характеризуються безпосереднім впливом почуттів на протікання уявлень і, деякою мірою, впливом останніх на почуття [2, 7].

У інших працях (В.М. Смирнов та ін.) під емоціями розуміють безпосередні тимчасові переживання якого-небудь почуття [13].

Третій підхід до визначення емоцій (К. Ізард Я. Рейковський та ін.) полягає в тому, що вони розглядаються як особливий клас психічних процесів і станів, пов’язаних з потребами і мотивами, що відображають у формі безпосередньо-чуттєвих переживань значимість діючих на суб’єкта явищ і ситуацій [4, 10].

Четверта група авторів (П.В. Сімонов та ін.) вважає, що емоції – це стани, які визначаються якістю та інтенсивністю актуальної потреби індивіда і оцінкою вірогідності її задоволення [12].

П’ята група авторів (А.Я.Чебикін та ін.) розуміє емоції як складний психічний процес, пов’язаний з відображенням ставлення у формі специфічного полімодального почуттєвого тону, спрямованого на дії внутрішніх і зовнішніх факторів життєдіяльності [14].

Як ми бачимо, спільним в уявленнях усіх розглянутих нами підходів є розуміння емоцій як особливого виду процесів внутрішньої регуляції психічної діяльності й динаміки поведінки. Відмінності у думках авторів пов’язані з віднесенням емоцій до різних за тривалістю, інтенсивністю, детермінованістю груп психічних явищ.

Спираючись на уявлення К. Ізарда [4], Я. Рейковського [10] та інших у своїй роботі ми розглядаємо емоції як особливий процес психічної регуляції, що актуалізується під впливом подій, що викликають зміни у стані організму або у його взаєминах із середовищем.

Емоції людини відрізняються великою різноманітністю: за знаком і модальністю – у відповідності до ставлення до об’єкту емоційного переживання; за силою і тривалістю – від сильних короткочасних афектів до слабких, але тривалих настроїв; за ступенем особистісної задіяності в емоційний процес – від емоційного тону почуттів до стійких особистісних ставлень; за характером опосередкованості іншими психічними процесами: комунікативними, мисленнєвими, перцептивними, практичними та ін. – що знаходить своє вираження у загальній емоційній спрямованості особистості [4, 5, 10].

Важливу групу емоційних явищ складають емоційні якості особистості, загальні тенденції її емоційної сфери, її емоційність. Емоційність визначається як властивість особистості, що характеризує зміст, якість і динаміку її емоцій і почуттів [6].

Таким чином, емоційні властивості людини визначають характер протікання у неї емоційних процесів і станів, їх якісну своєрідність, функціональні особливості. Емоційні якості як втілення сутності властивостей особистості [2, 4] роблять свій внесок у специфіку її стосунків із людьми, беруть участь у виборі людиною сфери професійної діяльності і формуванні її індивідуального стилю, відображають і формують в цілому якість життєдіяльності людини [5, 6].

„Суттєвими якостями афективно-емоційної сфери... є полярності приємного – неприємного, ...протилежності напруження і розрядки, збудження і пригніченості” [6; с.551]. Параметрами емоцій виступають також їх інтенсивність, тривалість, швидкість виникнення та низка інших.

Характер домінуючих емоційних переживань суб’єкта, співвіднесений з реальними обставинами його життя протягом тривалого проміжку часу, особливості його емоційності як стійкої властивості особистості виражають ступінь і специфіку її життєвої адаптованості або, навпаки, дезадаптованості, і навіть ступінь і своєрідність її особистісної адекватності чи неадекватності – як прояву відповідності чи невідповідності характеристик його емоційних переживань соціально-педагогічним, медичним, культурним та іншим нормам [3, 8, 10]. Неадекватна емоційність небезпечна зниженням життєвого тонусу, фізичної та розумової працездатності, вегетативними, діяльнісними та поведінковими порушеннями [11, 14]. Тому для виконання навчальної та виховної функції у вищих навчальних закладах важливою є не тільки інтелектуальна сфера студентів, а й емоційна.

Вивчення психічних станів має особливе значення для психологічної науки в цілому, тому що саме вони є реальністю, що значною мірою регулює й спрямовує щоденне життя, обумовлює особливості людського буття.

Психічні стани можна розглядати як якісно однорідні прояви усіх психічних компонентів за певний проміжок часу. Це – єдність, цілісність усіх психічних елементів, і ця цілісність характеризується відносною стабільністю, особливою структурою, змістом. У психічних станах знаходять своє вираження ступінь активності функціонування психіки, або, інакше кажучи, інтенсивність протікання і вираження, а також модальність психічних властивостей і процесів

Психічні стани відображають усе те, що у певний проміжок часу відбувається у психіці людини. А це особливості протікання пізнавальних процесів (відчуттів, сприймання, пам’яті, мислення), емоційно-вольових (емоцій, почуттів, волі) та індивідуально-психічних проявів (темпераменту, характеру, здібностей), психологічна характеристика діяльності (її мотивація, ступінь усвідомленості).

Оскільки будь-який психічний стан сам впливає на протікання психічних процесів, він може переходити у властивість особистості, що у свою чергу зумовлює виникнення того чи іншого стану. Тому, на думку Є.П. Ільїна, слід розглядати зв’язок компонентів таким чином: процес = стан = властивість, враховуючи при цьому їх взаємозв’язок і взаємовплив [5].

Емоційні стани достатньо часто виділяють у якості самостійного класу. До цієї групи відносять велику кількість станів. Вона відрізняються значними перетинами з іншими класифікаціями і групами. Емоційні стани виділяють як окрему групу емоційних явищ, як сферу почуттів (емоцій), що охоплює три різнорідні групи явищ – емоційні реакції, емоційні стани та емоційні ставлення.
Сьогодні у теорії станів не можна обійти синдром емоційного вигорання. Термін «емоційне вигорання» вперше введений у вжиток американським психологом Х. Фреденбергом у 1974 році. Він описав феномен, що спостерігав у себе і своїх колег (виснаження, втрата мотивації і відповідальності) і назвав його метафорою „вигорання”. Ним позначається психічний стан людей, що інтенсивно і тісно спілкуються з іншими [1].

Синдром емоційного вигорання – це стан емоційного, психічного, фізичного виснаження, що розвивається як результат хронічного невирішеного стресу на робочому місці. Розвиток даного синдрому характерний для альтруїстичних професій, де домінує турбота про людей (соціальні працівники, лікарі, медичні сестри, вчителі та ін.) [9].

Інший дослідник проблеми вигорання – Христина Маслач – соціальний психолог, визначила це поняття як синдром фізичного і емоційного виснаження, що включає розвиток негативної самооцінки, негативного ставлення до праці, втрату розуміння і співчуття стосовно клієнтів і пацієнтів [11].

Вважається, що синдром емоційного вигорання – це явище, пов’язане суто з професійною діяльністю, яка передбачає постійну взаємодію з людьми. Навчальна діяльність теж супроводжується взаємодією студентів як в середині групи, так і з викладачами. Це і зумовило наш інтерес до дослідження емоційної сфери особистості в юнацькому віці в умовах навчання у вищому навчальному закладі, і зокрема синдрому емоційного вигорання.

== Результати дослідження ==

Намагаючись виявити особливості емоційної сфери студентів п’ятого року навчання, ми провели дослідження на вибірці студентів п’ятого курсу спеціальності „Психологія” Київського славістичного університету (15 осіб), [[НПУ ім.Драгоманова|Національного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова]] (15 осіб) та серед студентів спеціальності «Дизайн» Відкритого міжнародного університету розвитку людини «Україна» (20 осіб). Загальна кількість досліджуваних становила 50 осіб. Середній вік досліджуваних – 21 рік, серед них осіб жіночої статі – 40, чоловічої – 10.

Особливої уваги потребував пошук надійного інструментарію для дослідження особливостей емоційної сфери. Для виявлення спрямованості емоцій було використано чотирьохмодальнісний емоційний опитувальник Л.А. Рабінович, що спрямований не на виявлення у чистому вигляді емоцій, що переживаються (радості, гніву, страху, суму), а як схильність суб’єкта до оптимістичності чи песимістичності, до позитивного чи негативного емоційного фону [6].

Для виявлення тривожності і фрустрованості було використано методику „Самооцінка емоційних станів”, запропонована Г. Айзенком. У нашому варіанті взято дві шкали з чотирьох, що відносяться до емоційних станів (тривожність і фрустрованість) [6]. За допомогою цієї методики можна виявити ступінь вираженості схильності до певного стану.

Для доповнення результатів рівня тривожності ми застосували методику „Тривожність студентів” [6]. Вона є модифікацією опитувальника Ж. Тейлор і адаптована спеціально для студентів. Методика дає змогу виявити рівень емоційної нестійкості студентів.
Для виявлення рівня емпатійності було застосовано методику „Діагностика рівня емпатії” І. М. Юсупова [6]. Вона дає змогу виявити рівень емпатійності і перевірити ступінь відвертості досліджуваного.

Для виявлення рівня агресивності було застосовано методику „Діагностика показників і форм агресії” А. Басса і А. Даркі, адаптовану А.К.Осницьким [6]. А. Басс і А. Даркі запропонували цей опитувальник для виявлення важливих показників і форм агресії.
Для дослідження рівня емоційного вигорання було застосовано методику „Діагностика рівня емоційного вигорання” К. Маслач і С. Джексона (англ. – „Maslach Burnout Inventory”) [8]. Вона призначена для вимірювання ступеня емоційного вигорання у професіях типу „людина–людина”. Використаний нами варіант адаптований Н.Е. Водоп’яновою.

Вибір цих методик був зумовлений тим, що вони найчіткіше відображають завдання нашого дослідження, мають високу діагностичну здатність, стандартизованість. Важливим аргументом на користь цих методик є також можливість їх застосування у групі.
Результати нашого емпіричного дослідження показали, що

*за спрямованістю у студентів п’ятого року навчання домінує емоція радості (77%), у 12,5% переважає страх, а 10,5% досліджуваних найчастіше відчувають гнів;

*більшості студентів властиві середній рівень тривожності і фрустрованості (58% і 52% відповідно);

*більшість студентів мають високий рівень емпатійності (38% – високий рівень і 54% - дуже високий);

*студентам п’ятого року навчання властива агресивність (середній показник кожного з видів реакцій 50%);

*та властивий середній рівень емоційного вигорання.

Окрім того, порівняльний аналіз міри вираженості кожного з досліджуваних показників емоційної сфери у студентів спеціальності «психологія» та «дизайн» за допомогою U – критерію Манна-Уітні показав, що:

*студенти-дизайнери переважають студентів-психологів за рівнем прояву гніву, страху, суму, за рівнем тривожності, підозріливості, за емоційним виснаженням, деперсоналізацією та за рівнем емоційного вигорання;

*студенти-психологи переважають студентів-дизайнерів за рівнем непрямої агресії;

*за усіма іншими досліджуваними показниками (переживання радості, фрустрованість, емпатійність, фізична агресія, вербальна агресія, негативізм, дратівливість, образа, почуття провини, редукція професійних досягнень) ці дві групи не відрізняються.

Кореляційний аналіз за критерієм рангової кореляції Спірмена показав, що досліджувані показники пов’язані між собою і є системою факторів, які характеризують емоційну сферу студентів п’ятого року навчання. Було виявлено кореляційні зв’язки емоційного вигорання з гнівом, страхом, сумом, образою, підозріливістю, фрустрованістю, тривожністю та емпатійністю.

Однак дані, отримані шляхом встановлення кореляційних зв’язків між усіма досліджуваними показниками, виявилися неоднозначними, було неможливо виділити фактори, що домінують в емоційній сфері студентів досліджуваної вибірки. Для відповіді на це питання був проведений розрахунок факторних вагів методом факторного аналізу виявлених нами особливостей емоційної сфери студентів п’ятого року навчання.

Нами встановлено, що емоційне вигорання студентів п’ятого курсу супроводжується такою ієрархією:
#образа;
#сум;
#тривожність;
#фрустрованість;
#підозріливість;
#страх;
#гнів;
#емпатійність.

== Висновки ==

Отже, найвагомішим показником, що супроводжує емоційне вигорання є образа, за нею за ступенем вагомості йде сум, потім тривожність, фрустрованість, підозріливість і найменш вагомими є страх, гнів. Останнє місце у цій ієрархії займає емпатійність.
Причини та фактори цього явища виходять за межі нашого дослідження. Результати нашого дослідження є суттєвими для створення сприятливих умов оволодіння професією у вищому навчальному закладі та для організації корекційної роботи зі студентами. Тому їх подальше глибоке вивчення, а саме пошук причин цього явища на більш ранніх етапах навчання, пошук шляхів запобігання емоційного вигорання та впровадження профілактичної роботи у загальноосвітніх навчальних закладах, є досить перспективним.

== Список використаних джерел ==

#Бурлачук Л.Ф. Словарь–справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. – СПб.: Питер, 2001.–517с.
#Вундт В. Психология душевных волнений / В. Вундт // Психология эмоций. Тексты /Под ред. В.К.Вилюнаса, Ю.Б.Гиппенрейтер. – М., Изд–во МГУ, 1984. – С. 47–63.
#Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании / В.П. Зинченко. – М.: Тривола, 1995. – 64 с.
#Изард К.Э. Психология эмоций / К.Э. Изард. – СПб.: Питер, 2006. – 464 с.
#Ильин Е.П. Теория функциональной системы и психифизиологические состояния / Е.П. Ильин // Теория функциональных систем в физиологии и психологии /АН СССР Инс–т психологии; Редкол.: Б.Ф. Ломов и др. – М.: Наука, 1978. – C. 325-346.
#Ильин Е.П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2001.– 752с.
#Курек Н.С. Дефицит психической активности: пассивность личности и болезнь / Н.С. Курек. – М.: Институт психологии РАН, 1996. – 245с.
#Немчин Т.А. Развитие учения о психических состояниях / Т.А. Немчин // Психические состояния. – СПб: Питер, 2000.– С.47 – 52.
#Орел В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования / В.Е. Орел // Психологический журнал. – 2001. – Т.22, – №1. – С. 90–101.
#Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций / Я. Рейковский; пер. с польск. В.К. Вилюнаса. – М.: Прогресс, 1979. – 392с.
#Семиченко В.А. Психические состояния / В.А. Семиченко. – К.: Магистр – S, 1998. – 207с.
#Симонов П.В. Что такое эмоция? / П.В. Симонов. – М.: Наука, 1966. – 95с.
#Смирнов В.М. О психологии, психопатологии и физиологии эмоций / В.М. Смирнов, А.И. Трохачев // Чувства, влечения, эмоции. – Л., 1974.
#Чебыкин А.Я. Диагностика социально–психологических особенностей эмоциональной сферы личности / А.Я. Чебыкин // Эмоциональная регуляция учебной деятельности. – М.: АН СССР, 1988. – С. 238–244.

Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 1
[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Інститут психології імені Г.С. Костюка НАПН України]]
[[Категорія:Наукові праці Кокарєвої М.В.]]
[[Категорія:Статті з психології]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Шаблон:Збірник наук. праць. - Випуск 1

2012-04-27T07:16:49Z

Proksis:

{{Список
| name = Збірник наук. праць. - Випуск 1
| title = Збірник наук. праць. - Випуск 1

| group01 = [[Алиева С.В.]]
| text01 = [[Алиева С.В. Профилактика семейной дезадаптации как аспект социально-педагогической деятельности]]

| group02 = [[Безпалько О.В.]]
| text02 = [[Безпалько О.В. Дитячі громадські організації в системі соціального виховання]]

| group03 = [[Белинская А.Б.]]
| text03 = [[Белинская А.Б. Конфликтологическая культура социального педагога]]

| group04 = [[Вольфман М.В.]]
| text04 = [[Вольфман М.В. Учреждение дополнительного образования и роль социального педагога в нем]]

| group05 = [[Гришкина Л.И.]]
| text05 = [[Гришкина Л.И. Формирование культуры здоровья педагогов как инновационная деятельность школы]]

| group06 = [[Дятленко Н.М.]]
| text06 = [[Дятленко Н.М. Умови адаптації студентів-першокурсників до навчання у ВНЗ]]

| group07 = [[Жундрикова С.В.]]
| text07 = [[Жундрикова С.В. Роль государства в оказании образовательных услуг детям-мигрантам]]

| group08 = [[Иванов А.В.]]
| text08 = [[Иванов А.В. Особенности современного социального воспитания]]

| group09 = [[Кокарєва М.В.]]
| text09 = [[Кокарєва М.В. Особливості емоційної сфери в юнацькому віці]]

}}
<includeonly>

<includeonly>
<noinclude>
Увага! Включення цього шаблону автоматично включає статтю в категорію ''' Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 1''', тому при накладанні цієї плашки слід прибрати зі статті цю категорію
</noinclude>

Шаблон:Збірник наук. праць. - Випуск 1

2012-04-27T06:34:50Z

Proksis:

{{Список
| name = Збірник наук. праць. - Випуск 1
| title = Збірник наук. праць. - Випуск 1

| group01 = [[Алиева С.В.]]
| text01 = [[Алиева С.В. Профилактика семейной дезадаптации как аспект социально-педагогической деятельности]]

| group02 = [[Безпалько О.В.]]
| text02 = [[Безпалько О.В. Дитячі громадські організації в системі соціального виховання]]

| group03 = [[Белинская А.Б.]]
| text03 = [[Белинская А.Б. Конфликтологическая культура социального педагога]]

| group04 = [[Вольфман М.В.]]
| text04 = [[Вольфман М.В. Учреждение дополнительного образования и роль социального педагога в нем]]

| group05 = [[Гришкина Л.И.]]
| text05 = [[Гришкина Л.И. Формирование культуры здоровья педагогов как инновационная деятельность школы]]

| group06 = [[Дятленко Н.М.]]
| text06 = [[Дятленко Н.М. Умови адаптації студентів-першокурсників до навчання у ВНЗ]]

| group07 = [[Жундрикова С.В.]]
| text07 = [[Жундрикова С.В. Роль государства в оказании образовательных услуг детям-мигрантам]]

| group08 = [[Иванов А.В.]]
| text08 = [[Иванов А.В. Особенности современного социального воспитания]]

}}
<includeonly>
[[Категорія: Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 1]]
<includeonly>
<noinclude>
Увага! Включення цього шаблону автоматично включає статтю в категорію ''' Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 1''', тому при накладанні цієї плашки слід прибрати зі статті цю категорію
</noinclude>

Жундрикова С.В. Роль государства в оказании образовательных услуг детям-мигрантам

2012-04-27T06:32:08Z

Proksis:

[[Жундрикова С.В.]],
кандидат педагогических наук, доцент кафедры
социальной педагогики [[Московський гуманітарний педагогічний інститут|Московского гуманитарного педагогического института]], г. Москва

<center>'''РОЛЬ ГОСУДАРСТВА В ОКАЗАНИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ ДЕТЯМ-МИГРАНТАМ'''</center>

Усиливающаяся миграция привела к появлению большого количества детей беженцев, мигрантов, переселенцев, испытывающих огромные материальные, социальные и образовательные трудности по адаптации к иной среде и культуре. Наиболее типичные трудности детей связаны с изменением программ обучения, языковым барьером, длительным перерывом в учебной деятельности, потерей личностного статуса по отношению к педагогам и сверстникам, необходимостью установления новых ролевых отношений и др. В результате у детей-мигрантов наблюдаются общее состояние тревожности и психологического недоверия к действиям школьной администрации, трудности адаптации к новому окружению и изменившимся требованиям к процессу образования и воспитания.

В настоящее время в целом в России и в субъектах РФ разрабатывается концепция этнокультурного образования, включающая нормативно-правовую базу и социально-педагогическую поддержку и помощь детям-мигрантам. Отсутствие законодательной базы о мигрантах затрудняет процесс адаптации переселенцев к новым социально-экономическим условиям, адекватной социализации их детей. Социально-педагогическая помощь предполагает оказание отдельным учащимся или группам детей содействия в получении конкретных образовательных услуг для преодоления или смягчения тех жизненных обстоятельств, которые необходимы им для улучшения их социального положения.

Российским правительством формируется законодательная база о пребывании на территории РФ иностранных граждан, в том числе законы о мигрантах и их действиях в различных сферах жизни. Однако законодательство регулирует в основном экономические, политические и социальные отношения взрослых граждан, вопросы оказания воспитательно-образовательных услуг детям-мигрантам на территории РФ в данный момент в стадии разработки.

Деятельность воспитательно-образовательных учреждений г. Москвы строится в соответствии с решениями Московской городской Думы. В работе коллегии МДО принимают участие Уполномоченный по правам ребенка в г.Москве, начальники отделов и специалисты всех окружных управлений образования, директора детских домов и школ-интернатов округов г. Москвы. В 2002 году по представлению Мэра Москвы МГД на должность Уполномоченного по правам ребенка в г. Москве был назначен А.Головань. Им ежегодно готовится доклад «О деятельности уполномоченного по правам ребенка в городе Москве, о соблюдении и защите прав, свобод и законных интересов ребенка». Доклад становится предметом обсуждения городской системы образования, после чего намечаются конкретные меры по исправлению тех недостатков и просчетов, которые были отмечены в нем.

Московская городская Дума по науке и образованию разрабатывает проект «О реализации инклюзивного образования в городе Москве». Инклюзивное («включенное») образование – это процесс обучения детей с особыми потребностями (дети-сироты, дети мигрантов; дети, живущие в сложных социальных условиях) в общеобразовательных учреждениях. На государственном уровне рассматриваются возможности внедрения инклюзивного образования на всех стадиях обучения: дошкольной, школьной и вузовской.

Согласно законодательству РФ дети из семей беженцев и ищущих убежище лица принимаются в московские школы при наличии у их родителей регистрации УВКБ ООН, означающей, что они признаны нуждающимися в международной защите и социальной поддержке со стороны компетентных органов власти страны пребывания и ее миграционных служб. Такой подход, соответствует международным правовым документам, в том числе Декларации и соответствующей Конвенции ООН о правах ребенка, ратифицированной Российской Федерацией. По решению МГД дети из семей беженцев и ищущих убежища лиц, проживающих в Москве, с учетом их этнокультурных особенностей и современных потребностей городского хозяйства принимаются в учреждения среднего профессионального образования на общих основаниях при условии подтверждения статуса.

В Москве действуют школы и детские сады с этнокультурным компонентом, по данным на 2008 г. из 4 тысяч учебных заведений города 130 имеют этнокультурный компонент. В соответствии с городским законом об общем образовании учреждения с этнокультурным компонентом образования рассматриваются как один из видов государственных образовательных учреждений.

Вопросы, связанные с развитием этнокультурного образования постоянно находятся в поле зрения департамента образования. Например, департамент участвует в реализации мероприятий городской целевой программы «Москва многонациональная: формирование гражданской солидарности, культуры мира и согласия». Одной из задач программы является создание условий для удовлетворения национально-образовательных запросов обучающихся, включая право на изучение родного языка.

В стадии разработки законы об установлении независимо от статуса пребывания мигрантов на территории столицы обеспечить их детям равный с другими московскими детьми доступ к дошкольному, начальному, среднему, профессиональному образованию и социальному обеспечению в образовательных учреждениях города.

В числе разрабатываемых нормативно-правовые документы о создании в каждом округе города одногодичных школ русского языка для детей, не владеющих или слабо владеющих русским языком и нуждающихся в социально-психологической адаптации к условиям жизни в Москве; о мероприятиях по совершенствованию квалификации педагогических и управленческих кадров в сфере межнациональных отношений и миграционной проблематики, формированию ценностей культуры мира, межнационального и межконфессионального согласия в Москве, особенно в молодежной среде.

Правильно организованная социально-педагогическая деятельность предполагает ориентацию на личность, индивидуальность, раскрытие сущностных сил ребенка, оказание ему комплексной социально-педагогической помощи в решении личностных проблем и, самое главное, в осознании себя субъектом собственной жизни.

Социально-педагогическая деятельность осуществляется в системе «педагог–ребенок–родитель–социум», носит адресный характер, направлена на конкретного ребенка, на решение его индивидуальных проблем, возникающих в процессе социализации, интеграции в общество.

В числе воспитанников воспитательно-образовательных учреждений дети из семей с разными социальными признаками (национальная принадлежность, образование и профессия родителей, структура и тип семьи), экономическим положением (уровень доходов, состояние жилищно-бытовых условий). Однако, несмотря на значимые и несущественные различия характеристик социального портрета семьи в организации социально-педагогической деятельности с детьми-мигрантами существуют общие подходы.

Таким образом, российским правительством разрабатывается концепция этнокультурного образования, направленная на решение социальных и образовательных проблем, в первую очередь, детей-мигрантов.

{{Збірник наук. праць. - Випуск 1}}
[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Московський гуманітарний педагогічний інститут]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Дятленко Н.М. Умови адаптації студентів-першокурсників до навчання у ВНЗ

2012-04-27T06:29:07Z

Proksis:

[[Дятленко Наталія Михайлівна]], завідувач кафедрою методики та психології дошкільної і початкової освіти [[Інститут психології і соціальної педагогіки КМПУ імені Бориса Грінченка|Інституту психології та соціальної педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка]], кандидат психологічних наук, доцент, м. Київ

== Актуальність проблеми ==

У суспільстві час все частіше порушуються питання про наступність та безперервність навчання особистості протягом життя. Підґрунтям для таких підходів є постійні динамічні зміни у світі, що зачіпають царину знань, інформації, технологій. Стало зрозуміло, що навчитися один раз і на все життя неможливо. Отже, потрібно налаштуватися на вироблення уміння ефективно пристосовуватися до нових умов різних навчальних закладів, не витрачаючи при цьому даремно душевних і фізичних сил. Іншими словами, потрібно оволодіти спеціальними вміннями адаптивної поведінки, оскільки остання значно менше потребує від людини напруження регулятивних механізмів для підтримання сталого стану організму. Дитина, підліток, юнак вступаючи до іншого навчального закладу, мають не лише відчувати внутрішній комфорт, володіти достатніми знаннями для успішного продовження навчання у нових умовах з перших днів, але й вміти діяти в достатньо широкій типології навчальних, освітніх, розвиваючих ситуацій. Входження України в освітній простір Болонського процесу актуалізує проблему: „Освіта повинна готувати людину органічно адаптовану до життя у світі багатоманітних зв’язків – від контактів із найближчим оточенням до глобальних” (В.Г.Кремень). Переконливим є і інший аргумент: успішна адаптація може добре мотивувати особистість до бажання вчитися протягом усього подальшого життя.

Проблема пристосування загострюється ще і в зв’язку з тим, що існує значна розбіжність в методах, формах, засобах стимулювання навчально-пізнавальної діяльності між школою і вищим навчальним закладом, зокрема, в мірі наданої самостійності школярам та студентам в ситуаціях вирішення навчально-виховних завдань, характері спілкування між педагогом та вихованцями. Ускладнює процес адаптації багатьох студентів і той факт, що досить часто вибір професії визначається не власними перевагами, а установками батьків, що в свою чергу підсилює почуття невдоволення собою і ситуацією. У іншої частини студентів-першокурсників процеси адаптації ускладнюються через внутрішнє неприйняття ними необхідності навчатися у непрестижному навчальному закладі і отримувати непрестижну професію (про це часто говорять студенти педагогічних навчальних закладів). Не на користь і той факт, що першокурсники часто відчувають себе знесиленими після випускних і вступних іспитів, тому перші труднощі призводять до проявів емоційної нестабільності та неадекватності.

Явище адаптації здавна хвилює суспільство. Природа людини та її фізіологічні властивості, що формувалися протягом багатьох віків, не можуть змінюватися так швидко, як це відбувається з технологічними та соціальними умовами суспільства. Людина не здатна до швидкого оптимального переструктурування в умовах різких змін. Їй необхідний певний запас адаптованості, якого в критичний момент вистачило б на якісну перебудову свідомості, критичне осмислення нової ситуації, вольову і свідому профілактику розриву власного життя. Подібна невідповідність призводить до виникнення протиріч між біологічними можливостями людини та оточуючим середовищем. У міру просування вгору по сходинках ієрархії живих істот стереотипні, запрограмовані форми поведінки (у примітивних тварин) поступово поступаються місцем більш гнучкій і пластичній поведінці, що дозволяє організмам адаптуватися до різноманітних ситуацій, з якими вони постійно стикаються. На думку багатьох авторів, ігнорування проблеми адаптації людини часто призводить до порушень поведінки, психосоматичних захворювань, неврозів. Г.Сельє у зв’язку з цим використовує поняття „загальний синдром адаптації” як комплекс реакцій на тлі стресу, що призводить до поступового виснаження резервів організму, який намагається пристосуватися до нових умов. Проте людина за умов розумної технології і стратегії власного життя здатна постійно нарощувати рівень адаптованості (Л.В.Сохань).

== Мета, об'єкт, предмет і завдання дослідження ==

'''Об’єктом''' нашого дослідження є розкриття теоретичних аспектів проблеми адаптації студентів-першокурсників до умов навчання у ВНЗ; '''предметом''' – сутність, закономірності та механізми адаптації студентів-першокурсників до навчання у вузі.

'''Мета дослідження''' – здійснити теоретичний аналіз проблеми адаптації студентів до навчання у вищому навчальному закладі; '''завдання''' – виділити характерні особливості процесу адаптації, означити загальні тенденції явища та окреслити коло невирішених питань.

Окрема людина і людське суспільство в цілому є однією із основних форм матерії і володіє основними якостями, що властиві живій матерії. На думку Г.Сельє, ця якість властива всім відомим формам життя і наскільки загальна, що часто ототожнюється з самим поняттям життя. Ця думка підтверджується і різними підходами до визначеннями поняття адаптації. Воно є досить загальним і входить до складу явищ, що мають світоглядний характер. Унікальність і універсальність, біологічне і соціальне в людині знаходяться в діалектичній єдності, тому проблема вивчення адаптивних процесів продовжує викликати інтерес філософів, психологів, педагогів, біологів.

== Аналіз сучасного стану наукової проблеми ==

Аналізуючи сучасний стан проблеми, можна виділити декілька напрямів, за якими здійснювалися дослідження адаптації студентів до умов вищого навчального закладу. Серед них: вивчення труднощів початкового етапу навчання і чиників, що впливають на адаптивний процес (А.І.Рувинський, А.Д.Андрєєва, Ю.А.Кустов, Л.Н.Гаценко, Л.А.Ефімова, А.Н.Леонтьєв, Р.Л.Шевченко, С.А.Гапонова); узагальнення передового досвіду роботи колективів з проблеми адаптації до нових умов навчальної діяльності (Т.Р.Шишигіна, Л.Г.Вяткін, В.І.Слободчиков, Н.А.Ісаева, В.В. Арнаутов, Л.С.Космогорова, Т.А. Леонтьєва, Ж.П.Філіпова, Б.І.Брудний та ін.). З особливим інтересом ознайомилися із дослідженнями українського науковця В.П.Казміренко, зокрема, програмою дослідження психолого-соціальних чинників адаптації молоді до навчання у ВНЗ та майбутньої професії [4].

Психологічна адаптація в психології особистості визначається як пристосування особистості до існування в соціумі відповідно до його норм і вимог. Зупинимося детальніше на характеристиці основних понять, що характеризують явище пристосування до зовнішніх умов, таких як „адаптація”, „адаптивна поведінка”, „соціально-психологічна адаптація до нових умов навчання”. Нами проаналізовані основні підходи, що допомогли висвітлити різні грані проблеми. Зокрема, автори говорять про адаптацію як процес пристосування особистості до нових для неї умов; адаптацію як наслідок процесу пристосування; і нарешті, адаптацію як механізм, що забезпечує процеси соціалізації [1].

Зупинимося детальніше на першій версії. При усій різноманітності уточнюючих деталей загальним є те, що адаптація розглядається як пристосування особистості до існування в соціумі відповідно вимог і норм. Дослідники П.С. Граве і М.Р. Шнейдман говорять про адаптацію як стан організму, коли внутрішній інформаційний стан максимально співзвучний інформаційному стану ситуації. Наголошується на такій особливості організму в процесі адаптації, як мінімізація реакцій на мінливі умови середовища. Адаптація здійснюється в процесі соціалізації особистості в ході її індивідуального розвитку, трудового і професійного становлення (Т.М.Титаренко).

В межах такого погляду на проблему адаптації доречно буде говорити про таке явище, як адаптивна поведінка. Аналізуючи це поняття, українська вчена С.І.Хаірова посилається на дослідження Н. Weber, де адаптивна поведінка визначається як індивідуальний спосіб взаємодії суб’єкта із ситуацією відповідно до власної логіки та значущості в житті людини та її психологічних можливостей. Головне завдання такої взаємодії полягає у якнайкращій адаптації до вимог ситуації. Це дозволяє суб'єкту оволодіти нею (ситуацією), ослабити чи пом'якшити вимоги, навчитися їх уникати чи звикнути до них і таким чином погасити стресовий вплив ситуації якомога швидше [6].

Дослідниками процесу адаптації до нових умов навчання виділяються як найбільш значущі такі аспекти: психофізіологічний (пов’язаний з руйнуванням одних динамічних стереотипів та становленням нових, виробленням адекватних форм реагування на впливи середовища), соціально-психологічний, що охоплює сферу взаємин та налаштованість на майбутню професію та педагогічний – звикання до нових методів і форм навчання (Н.О.Багачкіна, С.А.Гапонова, В.П.Казміренко).

Предмет нашого дослідження вимагає глибшого проникнення в сутність феномену „соціально-психологічна адаптація до нових умов навчання”. Аналіз психолого-педагогічної літератури дав змогу визначити адаптацію до навчання у ВНЗ як складний багатофакторний процес включення студентів у нову освітньо-виховну систему, у нову систему вимог і контролю, новий колектив, а для багатьох в нові життєві умови (А.Д.Андрєєва, В.І.Слободчиков). Більш конкретною видається позиція російського дослідника Н.О.Багачкіної, згідно якої адаптація студентів-першокурсників до нових умов навчання – це складний багатофакторний двохсторонній процес, що передбачає підвищення освітнього рівня, психологічний комфорт, вміння взаємодіяти з ровесниками і педагогами [1]. На думку В.П.Казміренко, соціально-психологічна адаптація студентів у вузівському середовищі включає в себе, по-перше, професійно-фахову адаптацію, що зумовлює пристосування до змісту, умов та самостійної організації навчальної діяльності, формування навичок та спрямувань у навчальній та науковій роботі; по-друге, активне чи пасивне пристосування особистості до оточення, побудову стосунків і взаємин у студентських групах, формування стилю особистісної поведінки; по-третє, соціально-фахову адаптацію як прийняття суспільних вимог до майбутньої професійної діяльності [4].

Більшість дослідників наголошують на необхідності розглядати соціально-психологічну адаптацію до нових умов навчання саме в ракурсі адаптації до навчання в конкретному ВНЗ, врахувавши такі позиції, як суспільне визнання майбутньої професії, специфіка стилю спілкування між студентами і викладачами, особливості навчальної програми, їх відповідність сучасним освітнім вимогам, державна чи приватна підпорядкованість тощо. Дослідження показують, що найбільш надійним критерієм адаптованості можна вважати єдність показників ефективності діяльності із задоволеністю від досягнутого результату [1]. Більш детальний аналіз критеріїв дозволяє доповнити їх перелік, такими як: ефективність навчальної діяльності та активність під час занять; особливості взаємин з ровесниками та викладачами; загальне емоційне благополуччя; нове ставлення до професії; оволодіння новими критеріями оцінок, норм поведінки; здатність вибудовувати стратегію і тактику студентського життя (Г.І.Нестеренко, Н.О.Багачкіна, Ю.О.Яблонівська).

Результати спостереження за навчальним процесом та його аналіз дозволили авторові висунути припущення щодо основних тенденцій процесу адаптації першокурсників, зокрема, в царині навчальної діяльності, психофізіологічних станів та в царині спілкування з ровесниками та викладачами. До уваги бралися такі основні критерії, як включеність студента-першокурсника в навчальну діяльність та її ефективність, рівень шкільної підготовки, взаємини зі студентами та викладачами, переважаючий емоційний стан. Спостереження здійснювалися під час лекцій, семінарських занять, на перервах, під час індивідуальних занять та консультацій. Результати проведеного спостереження дозволили говорити про існування певних тенденцій в характері адаптації студентів-першокурсників, які умовно можна об’єднати в три приблизно рівнонаповнені групи.

Зокрема, виділяється група першокурсників (назвемо їх „невпевнені”), які демонструють добру виконавську дисципліну, але мають при цьому високу тривожність, вони недостатньо підготовлені до навчання у ВНЗ, відчувають труднощі у засвоєнні основних понять, мають низький рівень комунікативних та організаційних здібностей. Інша група досліджуваних („частково-творчі, пасивні”) – це студенти, які виявляють інтерес до виконання самостійних завдань, прагнуть до саморозвитку і самоосвіти (хоча часто їм не вистачає їхньої бази знань), у них високий або середній рівень тривожності, середні комунікативні здібності. Третя група студентів („частково-творчі, активні”) характеризується високим пізнавальним інтересом; вони мають добру шкільну підготовку і активно нею користуються; у них низька тривожність, висока активність, добрі організаторські здібності; переважає позитивний емоційний стан, добре приязне ставлення до однокурсників. Найбільш сприятливо відбувається адаптація саме у студентів третьої групи, які більш-менш спокійно „вливаються” в бурхливий потік студентства. Студенти інших двох умовних груп тією чи іншою мірою потребують допомоги по зниженню напруженості адаптаційного процесу.

Безумовно, професійна освіта вимагає від студента вміння самостійно організовувати свою навчальну діяльність, володіти культурою розумової праці, мати самодисципліну, навички раціональної організації часу. Проте подібні здібності, як підкреслюють різні автори, у студентів молодших курсів ще не сформовані, що і є частою причиною невдач. Серед труднощів, з якими стикаються студенти-першокурсники, науковці називають як ''об’єктивні'', тобто ті, що обумовлені новим змістом навчання, спілкування, взаємодії; ''суб’єктивні'', що пов’язані з особливостями особистості самого адаптанта (невпевненість, тривожність, тощо); так і педагогічні (недостатня розробленість теорії і практики навчально-виховного процесу, відсутність налаштованості викладачів на вікові та індивідуальні особливості студентів).

== Висновки ==

Проведене теоретико-практичне дослідження проблеми адаптації студентів першокурсників до умов навчання у ВНЗ дає підстави для висновків про її невирішеність і навіть загостреність в сучасних умовах розвитку суспільства. Не дивлячись на достатньо уважне ставлення до цієї проблеми з боку науковців, існують невирішені до кінця питання надійності критеріїв адаптації до умов навчання в конкретному навчальному закладі. Залишається недостатньо розробленою система рівнів адаптації студентів до нових умов навчання із врахуванням всіх основних її компонентів (психофізіологічного, психологічного, соціального, педагогічного). Лише в загальному вигляді окреслені педагогічні підходи до організації педагогічного процесу, що сприяють зниженню напруженості адаптаційних процесів.

== Список використаних джерел ==

#Багачкина Н.А. Учет индивидуальніх стилей обучения студентов как основа успешной адаптации при организации учебной деятельности / Н.А. Багачки на // Вопросы биологии, экологии и методики обучения: Сборник научных статей. Вып.3. – Саратов: Изд-ство Сарат. педин-та, 2000. – С.108-110.
#Балл Г.А. Понятие адаптации и ее значение для психологии личности / Г.А. Балл // Вопросы психологии. – 1989. – №1. – С.92-100.
#Гапонова С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения / С.А. Га понова // Психологический журнал. – 1994. - №3. – С.9-12.
#Казміренко В.П. Програма дослідження психолого-соціальних чинників адаптації молодої людини до навчання у ВНЗ та майбутньої професії / В.П. Казміренко // Практична психологія та соціальна робота. – 2004. – №6. – С.76-78.
#Маклаков А.Г. Личностный адаптацинный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях / А.Г. Маклаков // Психологический журнал. – 2—1. – т.22. – №1. – С.16-24.
#Хаирова С.И. Этнокультурные особенности формирования адаптивного поведения детей / С.И. Хирова // Практична психологія та соціальна робота. – 2004. – №6. – С.26-29.
#Филипс Л. Адаптация и ее разновидности / Л. Филипс. – Л.: Наука, 1979. – С. 19-49.

{{Збірник наук. праць. - Випуск 1}}
[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Інститут психології і соціальної педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці фахівців кафедри практичної психології Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці Дятленко Н.М.]]
[[Категорія:Статті з психології]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Гришкина Л.И. Формирование культуры здоровья педагогов как инновационная деятельность школы

2012-04-27T06:25:08Z

Proksis:

[[ГРИШКИНА Людмила Ивановна]],
кандидат педагогических наук, директор сш №3 г. Пикалево, Ленинградская обл., Российская Федерация

<center>'''ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ ЗДОРОВЬЯ ПЕДАГОГОВ КАК ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ШКОЛЫ'''</center>

'''Актуальность темы''' исследования обусловлена общественным характером проблемы, которая состоит в том, что здоровье населения страны определяется здоровьем подрастающего поколения. Важнейшая роль в формировании адекватного здоровому образу жизни поведения молодого поколения отводится учителю (Е.И. Кальченко, Н.Б.Коростелев, Д.В.Колесов, В.А.Мосолов, А.А.Наин, Н.М.Полетаева, А.К.Савина, С.Г.Сериков, А.Г.Хрипкова, Б.Р.Яременко). Именно учитель в контексте общей культуры человека призван формировать систему ценностных ориентации, в том числе, и в отношении здоровья (В.Н.Касаткин, Д.А.Леонтьев, Н.Д.Никандров, А.А. Саградов).
В современной педагогике здоровье рассматривается как педагогическая категория (В.Ф. Базарный, В. Зацепин, В. Пахальян).

Формирование ценностного отношения педагогов к своему здоровью и здоровью учащихся как необходимому условию физического, психического и социального благополучия человека определено требованиями Государственного стандарта к уровню подготовки лиц по специальностям педагогического профиля. Современные требования к укреплению здоровья и формированию здорового образа жизни детей и подростков в учебном процессе сформулированы в концепции Европейского регионального бюро ВОЗ, Совета Европы и Комиссии европейского сообщества «Европейская сеть школ укрепления здоровья».

Анализ имеющейся зарубежной литературы выявил потребность включения культуры здоровья в профессиональную культуру педагогов на всех этапах его деятельности (A.Charlton и др.). В условиях образовательного учреждения расширение объёма знаний по вопросам сохранения и укрепления здоровья способствует повышению уровня культуры здоровья педагогов – осведомлённость о здоровом образе жизни, позитивное отношение учителя к собственному здоровью и готовность к формированию культуры здоровья учащихся (M.Goodstat, P.Puska и др.).

Вместе с тем, до настоящего времени недостаточно изучены вопросы профессиональной готовности педагогов к защите ребёнка в сфере здоровья, слабо разработаны вопросы управления, моделирования обучения и воспитания с учётом региональных демографических и климатических условий, которые требуют исследования в контексте инновационной деятельности школ.

В «Региональной целевой программе развития образования Ленинградской области на 2001-2005 годы» был выделен проект «Инновационные модели школ», среди которых рекомендуется разработка и апробация модели «Школа здоровья». Одной такой экспериментальной площадкой является школа №3 города Пикалево.

'''Цель исследования''' – выявить и обосновать организационно-педагогические условия формирования культуры здоровья педагогов.

'''Объект исследования''' – культура здоровья педагогов.

'''Предмет исследования''' – формирование культуры здоровья педагогов как инновационная деятельность школы, работающей в режиме развития.

'''Задачи исследования''':

#Определить научную сущность феномена «культура здоровья педагога».
#Обосновать теоретико-методологические подходы к формированию культуры здоровья педагогов как инновационной деятельности школы.
#Определить объективные и субъективные условия формирования культуры здоровья педагогов.
#Разработать критерии и показатели сформированности культуры здоровья педагогов в условиях школы.

В своем исследовании мы исходили с того, что культура здоровья педагога – компонент общей и профессиональной культуры учителя, отражающий научно-обоснованный и подтвержденный традициями народа опыт здорового образа жизни, который педагог, как его носитель, передаёт молодому поколению в своей профессиональной деятельности.

В структуре культуры здоровья педагога выделяются основные его компоненты:
#устойчивая мотивация здорового образа жизни (ЗОЖ);
#профессиональная компетентность в области ЗОЖ;
#владение здоровье сберегающими технологиями педагогической деятельности и способами здоровье сберегающего профессионального поведения («поведенческая грамотность»).

Современная трактовка категории «качество образования» предполагает включение в модель выпускника и культуры здоровья как готовности к ведению ЗОЖ, к сохранению и укреплению своего здоровья, а также здоровья окружающих. Можно предположить, что экспериментальная школа, работающая по инновационным моделям «Школа здоровья» и «Центр содействия сохранению и укреплению здоровья», не только потребует от педагога более высокого уровня культуры здоровья, но и создаст более благоприятные условия для ее формирования у педагогов и учащихся.

Исследования показывают, что студенты педагогических институтов – будущие учителя и работающие в школах педагоги не отличаются ни высоким уровнем здоровья, ни высоким уровнем валеологической культуры (Г.М.Брадик, Г.К.Зайцев). Неврозы учителей как следствие профессиональной деформации личности педагога отрицательно сказываются на психическом здоровье учащихся, являются одной из причин нервно-психической дезадаптации школьников (А.В.Басов, И.Ю.Глинянова, Г.Е.Гун, С.Г.Сериков, Л.Г.Татарникова, Л.Ф.Тихомирова и др.).

С низким уровнем культуры здоровья педагог приходит в школу, которая в условиях модернизации образования активно включается в режим инновационного развития. Многие школы приобретают свое индивидуальное «лицо», свой имидж, реализуя определенные концепции развития, получают официальный статус экспериментальной площадки, поэтому понятие «экспериментальная школа» становится массовым явлением действительности. В такой школе создаются условия обучения и работы повышенной сложности и напряженности, которые требуют от педагога особой выносливости работоспособности, культуры здоровья, высокого уровня готовности к валеологическому воспитанию школьников. Решать эту задачу как управленческую приходится, в первую очередь, директору школы.

Проблема формирования культуры здоровья педагогов стала одной из управленческих проблем. Ее актуальность в современной школе обусловлена социально- педагогической значимостью, особенно в условиях модернизации образования, связанной с активизацией инновационных процессов, требующих дополнительных затрат здоровья и творческих сил педагогов, и с ростом числа экспериментальных школ. Необходима разработка определенных организационно-педагогических условий позитивного решения данной проблемы одновременно с организацией опытно-экспериментальной работы и повышением квалификации учителей в области культуры здоровья. Значительную роль в этом играют интегрированные учебные курсы по культуре здоровья для учащихся, междисциплинарная интеграция знаний о здоровье и здоровом образе жизни в обучении учителей, реализация социально-акмеологической концепции системы валеологического воспитания, нацеленной на саморазвитие и самосовершенствование педагогов и школьников в области культуры здоровья на основе устойчивой мотивации и престижности здоровьесозидающего поведения.

Итак, педагог выступает примером здорового образа жизни для учащихся и носителем культуры здоровья, которую он призван транслировать молодому поколению. Культура здоровья как интегральная характеристика личности, поведения и деятельности педагога является показателем его общекультурного развития и одновременно - компонентом его профессиональной культуры. В экспериментальной школе культура здоровья педагога выступает как один из признаков его готовности к инновационной деятельности по сохранению и укреплению здоровья учащихся. Формирование культуры здоровья педагогов необходимо осуществлять поэтапно, с учетом этапов программы эксперимента в школе, по линии воздействия на когнитивно-интеллектуальную, ценностно-мотивационную и действенно-практическую сферы личности и по всем аспектам, составляющим целостность феномена здоровья (духовно-нравственное, психическое, физическое, социальное, эмоциональное, репродуктивное и др.).

Теоретико-методологической основой проектирования педагогической системы формирования культуры здоровья педагогов в экспериментальной школе может служить интеграция системного, антропологического, культурологического, акмеологического и валеологического подходов к общему среднему и последипломному образованию. Интеграция выражена во взаимодействии принципов, соответствующих названным подходам: системности, природосообразности, культуросообразности, направленности на здоровье как ценность при проектировании целостной организационно-педагогической системы инновационной деятельности школы.

Мы выделяем такие этапы стратегического планирования системы инновационной деятельности экспериментальной школы.

'''I этап''' – изучение состояния здоровья педагогов как субъектов инновационной образовательной деятельности учителей экспериментальных школ г. Пикалево (300 человек): в начале эксперимента выявлен низкий ранг (13 место по методике М.Рокича) значимости здоровья как ценности и регулятора здорового образа жизни педагогов; проведена самооценка различных признаков здорового образа жизни педагогов (вредных привычек, физической активности, обращений к врачу и медицинских осмотров). Отмечена высокая распространённость среди педагогов негативных поведенческих факторов - употребление алкоголя (84,3% опрошенных), курения (21,7 %), нерегулярного питания (22,9%), нерегулярной физической активности (утреннюю гимнастику регулярно выполняют лишь 18,9%); за медицинской помощью, в случае заболевания, обращались всего 9 %. Интерес к информации о здоровом образе жизни проявили 52 % учителей. Эти данные были использованы как стимул к мотивации здорового образа жизни, роста познавательного интереса в области культуры здоровья.

Полученные результаты были положены в основу разработки программы охраны и укрепления здоровья учителей экспериментальной школы № 3 г.Пикалево, включающей медико-профилактическую работу на базе самой школы, поликлиники и внеполиклинических объектов здравоохранения города, спортивно- оздоровительную работу (спортивная школа, бассейн, тренажёрный зал школы, нетрадиционные спортивные объединения муниципального образования, дни здоровья, спортивные соревнования, занятия лечебной физкультурой), обеспечение санитарно- гигиенических норм в образовательном учреждении.

'''II этап''' – проектирование целостной организационно- педагогической системы инновационной деятельности школы по формированию культуры здоровья, компонентами которой явились:
#педагогическая система формирования культуры здоровья педагогов;
#внутришкольная педагогическая система сохранения и укрепления здоровья учащихся;
#здоровьесозидающая социокультурная среда.

Проектирование организационно-педагогической системы инновационной деятельности по формированию культуры здоровья педагогов осуществлялось с учётом принципов системности, природосообразности, личностно-деятельностного, акмеологического, аксиологического и культурологического подходов. Содержанием инновационной деятельности в педагогической системе формирования культуры здоровья педагогов стала реализация:

#программы охраны здоров’я педагогов средствами образовательного учреждения и муниципального образования г. Пикалево;
#программы, непрерывного последипломного образования с целью формирования профессиональной компетентности педагогов в области культуры здоровья;
#программы диагностики готовности учителей к формированию культуры здоровья учащихся, их профессиональной компетентности в этой области;
#программы опытно-экспериментальной работы школы как Центра здоровья с активной инновационной здоровьесозидающей деятельностью учителей.

Управленческая деятельность, как компонент организационно-педагогической системы по формированию культуры здоровья предполагает:

*организацию непрерывного образования педагогов в области здоровья,
*создание валеологической службы школы,
*обеспечение здоровьесозидающей среды,
*включение целей сохранения и укрепления здоровья в основные документы школы,
*соблюдение этапов формирования культуры здоровья педагогов: мотивационно-побуждающего, конструктивно-действенного, системно-формирующего и рефлексивно-обобщающего.

'''III этап''' – моделирование здоровьесозидающей социокультурной среды школы.

Моделирование такой среды осуществлялось также поэтапно: 1-е 1999 года - создавалась общая модель «Школы здоровья» как открытой социокультурной системы, отражающей взаимосвязи социальных и педагогических условий формирования культуры здоровья; II - блочно-модульное построение среды жизнедеятельности педагогов и школьников в экспериментальной школе «Центре содействия сохранению и укреплению здоровья» (с 2002 года) и в окружающем микросоциуме, удовлетворяющем основные потребности в области здорового образа жизни.

Основными блоками здоровьесозидающей социокультурной среды экспериментальной школы стали: медицинский, социально-психологический, эколого-валеологический, воспитательный, учебный, физкультурно-оздоровительный, управленческо-кадровый, материально-технический и другие, направленные на формирование культуры здоровья педагогов как условия сохранения и укрепления здоровья учащихся.

Повышение квалификации учителей на базе экспериментальной школы № 3 г. Пикалево осуществлялось по учебной программе (76 часов), содержащей разделы:

#«Социально-гигиенические аспекты формирования культуры здоровья в современных условиях»;
#«Школа как центр формирования культуры здоровья»;
#«Современная система гигиенического обучения и воспитания подрастающего поколения».

Все компоненты педагогической системы формирования культуры здоровья педагогов объединялись интегрированной целевой программой «Профессиональное здоровье учителя», направленной на формирование активной жизненной и профессиональной позиции педагога в отношении своего здоровья и здоровья учащихся (акмеологическая позиция). Такая позиция педагога обеспечивала здоровьесозидающий характер образовательной среды школы (субъективные условия). Активная позиция педагога в отношении своего здоровья формировалась под влиянием здоровьесозидающей парадигмы профессиональной деятельности экспериментальной школы, работающей по инновационным моделям «Школа здоровья» и «Центр содействия сохранению и укреплению здоровья». Педагоги осваивали новый для них валеологический подход к образованию школьников, здоровье сберегающие технологии обучения, курсы валеологии, психологии, экологии, включались в оздоровительные мероприятия школы.

В исследование мы раскрыли культуру здоровья педагогов как компонент профессиональной культуры и показали ее влияние на сохранение и укрепление здоровья учащихся. Развитие школы как региональной экспериментальной площадки осуществлялось в соответствии с этапами: I - подготовительный, II - поисково-конструктивный, III -обобщающе-заключительный. На каждом этапе создавались организационно-педагогические условия, обеспечивающие целенаправленное влияние на ценностно-мотивационный, когнитивно-компетентностный и действенно-практический компоненты культуры здоровья как составной части профессиональной культуры педагога. К таким условиям отнесены:

*целенаправленное повышение квалификации педагогов по проблемам здорового образа жизни и здоровье сберегающим технологиям обучения учащихся;

*стимулирование включения педагогов в оздоровительные мероприятия, в здоровый образ жизни, создание для этого необходимых условий;

*активная инновационная деятельность педагогов по созданию школы - Центра здоровья и применению здоровье сберегающих технологий;

*диагностика и самодиагностика состояния здоровья и культуры здоровья педагогов и учащихся;

*установка на жизнеутверждающую, акмеологическую позицию педагогов и учащихся как субъектов здорового образа жизни.

Исследованием выявлена положительная тенденция в формировании культуры здоровья педагогов как компонента их профессиональной культуры. Показателями этого процесса являются следующие:

*рост степени готовности к работе по формированию культуры здоровья школьников по данным самооценки учителей (низкая степень готовности (- 3 балла) сократилась с 3,37% до 2,7 %);

*повышение в процессе экспериментальной работы интереса и готовности педагогов к их переподготовке по вопросам здорового образа жизни, а также к самообразованию в этой области (среднее число использованных источников информации о ЗОЖ в год возросло с 3,64 до 4,37 на одного педагога);

*ценностно-мотивационная переориентация педагогов на те ценности, которые лежат в основе здорового образа жизни (любовь, мудрость, активность в жизни, здоровье, друзья, работа), здоровье как ценность переместилось с 13 на 4 место в ранге ценностей;

*активное включение в последипломное образование по проблеме валеологического воспитания учащихся, рост профессиональной компетентности педагогов в этой области (средний балл возрос с 2,48 до 4,35);

*включение в активные формы и методы формирования культуры здоровья школьников.

Большинство учителей пятого года эксперимента в школе (90,9 %) подчеркнули значимость для окружающих (учеников и родителей) личного примера педагога в соблюдении норм здорового образа жизни. Число учителей, хорошо владеющих методиками формирования культуры здоровья учащихся, возросло с 28,5 % на начало экспериментальной работы в школе до 36,8 % к пятому году. Отмечено снижение частоты некоторых заболеваний, по которым велась активная оздоровительная и профилактическая работа в регионе (миопии); однако, общая тенденция увеличения заболеваемости учителей хроническими заболеваниями (почек, органов дыхания, пищеварения, кровообращения и особенно эндокринной системы) сохранилась.

На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы школы и рефлексивно-обобщающем этапе формирования культуры здоровья педагогов была поставлена задача выявить влияние культуры здоровья педагогов на сохранение и укрепление здоровья учащихся. Мы исходили из многофункциональной специфики сущности феномена «культура здоровья», который предстает как:

*междисциплинарная категория науки;

*компонент общей культуры человека;

*компонент профессиональной культуры педагога;

*интегральное качество личности современного педагога;

*педагогическое условие сохранения и укрепления здоровья учащихся;

*один из показателей качества результатов общего среднего образования.

*одна из задач последипломного образования педагога.

Установлено, что педагог, обладающий культурой здоровья, выступает примером для школьников, что усиливает его воспитательное влияние. За годы работы школы в статусе региональной экспериментальной площадки наметилась положительная тенденция в улучшении здоровья учащихся:

*число практически здоровых детей увеличилось с 39,2% до 49,7% (первая группа здоровья);

*имеющих отклонения в здоровье уменьшилось с 60,7% до 50,3%;

*учащихся с нарушениями осанки уменьшилось с 18% до 2,6%, со сколиозом - от 3,3% до 1,9% и т.п.;

*число учащихся со второй группой здоровья уменьшилось с 41,1% до 36,6%, с третьей - с 19,3 до 13,7%;

*число первоклассников, возвращающихся из школы домой с положительными эмоциями, возросло с 75% до 93% (результаты „фейс”-теста).

:::::::::::::::::::::::Таблица 1

::::::::'''Состояние здоровья учащихся, поступивших в 1 класс'''
{|border="1" cellpadding="3"
| <center>Состояние здоровья</center>
| <center>2001-2002 учебный год</center>
| <center>2002-2003 учебный год</center>
| <center>2003-2004 учебный год</center>
|-
| Практически здоровы
| <center>40%</center>
| <center>43%</center>
| <center>45%</center>
|-
| Имеют отклонения в состоянии здоровья
| <center>60%</center>
| <center>57%</center>
| <center>55%</center>
|}

Сотрудничество школы № 3 г. Пикалево с ДОУ № 8 и школой-садом № 9 по программе охраны здоровья привело к улучшению состояния здоровья детей, поступающих в школу (табл. 1).

Проведенное исследование дало возможность сделать такие '''выводы''':

#Формирование культуры здоровья педагогов является составной частью инновационной деятельности и стратегического планирования развития экспериментальной школы от «Школы здоровья» к «Центру содействия сохранению и укреплению здоровья».
#Исследованием впервые установлена многофункциональная сущность междисциплинарной категории «культура здоровья педагога», как интегрального качества личности современного педагога и компонента профессиональной культуры. Культура здоровья педагога рассматривается как цель, условие и результат инновационной деятельности школы.
#Организационно-педагогические условия формирования культуры здоровья педагогов определяются принципами системности и культуросообразности как ведущими в инновационной деятельности школы и включают объективные (непрерывное образование педагогов в области культуры здоровья, медико-оздоровительные условия охраны здоровья, педагогическая деятельность по сохранению и укреплению здоровья учащихся) и субъективные условия (личностная самоорганизация педагогов в области здорового образа жизни, межсубъектное взаимодействие на основе принципов здорового образа жизни, мотивации ЗОЖ), образующие здоровьесозидающую социокультурную среду школы.
#Показателями сформированности культуры здоровья педагогов являются: устойчивая мотивация ЗОЖ, компетентность в области здоровья и ЗОЖ, владение здоровье сберегающими технологиями обучения учащихся. Готовность педагога к формированию ЗОЖ учащихся - один из показателей сформированности культуры здоровья, она предполагает способность педагога к включению всех участников педагогического процесса в здоровьесозидающую деятельность.
#Установлено положительное влияние роста уровней сформированности культуры здоровья педагогов на улучшение показателей состояния здоровья учащихся.

'''Список использованных источников''':

#Базарный В.Ф. Методология оздоровления детей и подростков / В.Ф. Базарный, В.А. Гуров, Э.Я. Оладо // Сборник научно-методических и информационных материалов для медицинских работников службы формирования здорового образа жизни. – М., 1994. – С. 46-55.
#Зайцев Г.К. Психологический компонент валеологического образования школьников / Г.К. Зайцев, Г.М. Брадик Г.М. //Валеологія. –1999. – № 3. – С. 64-68.
#Я и мое здоровье : Учеб. пособие по валеологии / Л. Г. Татарникова, И. Ю. Глинянова; Волгогр. гос. пед. ун-т. – Волгоград Перемена 1995. – 215 с.

{{Збірник наук. праць. - Випуск 1}}

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Вольфман М.В. Учреждение дополнительного образования и роль социального педагога в нем

2012-04-27T06:19:49Z

Proksis:

[[Вольфман М.В.]],
кандидат педагогических наук, доцент кафедры
социальной педагогики [[Московський гуманітарний педагогічний інститут|Московского гуманитарного педагогического института]], г. Москва

<center>'''УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И РОЛЬ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В НЕМ'''</center>

Современная педагогическая действительность характеризуется высоким темпом изменений. Расширяется деятельность учреждений дополнительного образования. Учитывая, что речь идет об образовании детей, подростков и молодежи, повышается значимость таких учреждений в развивающе-воспитательной деятельности, усложняется профессиональная роль социального педагога в нем, что обуславливает важность профессиональной подготовки социального педагога для учреждений дополнительного образования. В 1997 году письмом Министерства образования РФ в учреждениях дополнительного образования вводится должность социального педагога, он становится полноправным членом педагогического коллектива.

Одной из актуальных современных задач педагогической науки и практики является создание условий для приобретения детьми жизненно важных знаний, умений, раскрытия и развития детских интересов, природного творческого потенциала личности, формирования у ребенка социального опыта. Социализация личности происходит как в условиях стихийного воздействия на развивающегося человека факторов бытия, так и под влиянием социально контролируемых обстоятельств и специально создаваемых в процессе воспитания условий, которые реализуются в образовательном учреждении.

Многие десятилетия ХХ столетия в России достаточно бурно развивалась система так называемых внешкольных учреждений. В 1992 году Закон РФ «Об образовании» придал новый статус внешкольным учреждениям, переименовав их в учреждения дополнительного образования детей. В связи с этим повысились требования к созданию условий для организации учебно-воспитательного процесса и культурного досуга детей, содержанию образования, профессиональному мастерству педагогов в учреждениях такого типа.

''Учреждение дополнительного образования'' – тип образовательного учреждения, реализующего программы различной направленности, выходящие за пределы основных общеобразовательных программ, в целях всестороннего удовлетворения потребностей граждан.
Учреждения дополнительного образования выполняют следующие социально-педагогические '''задачи''': обеспечение необходимых условий для личностного развития, укрепления здоровья, профессионального самоопределения и творческого труда детей; адаптация их к жизни в обществе; формирование общей культуры; организация содержательного досуга.

В учреждениях дополнительного образования представлены разнообразные виды деятельности, создается особая микросреда, основанная на неформальности отношений, добровольности участия, свободе выбора досуговой и познавательной деятельности. В свободной, эмоционально насыщенной атмосфере, наиболее ярко раскрывается индивидуальность каждого ребенка, происходит обмен опытом, вырабатывается собственная жизненная позиция, формируются общественные и нравственные интересы и качества, художественные и эстетические вкусы, личностные потребности.

Ребенок приходит в учреждение дополнительного образования по ряду причин. Среди них выделяют следующие: досуговые потребности детей различных возрастных категорий, обусловленные стремлением к содержательной организации свободного времени; компенсаторные потребности детей, вызванные желанием за счет дополнительных знаний решить личные проблемы, лежащие в сфере обучения или общения; коммуникативные потребности детей и подростков в общении со сверстниками, взрослыми, педагогами; творческие (креативные) потребности, обусловленные как желанием родителей развить индивидуальные способности детей, так и стремлением детей к самореализации в избранном виде деятельности; познавательные потребности детей и их родителей, определяемые стремлением к расширению объема знаний, в том числе и в области, выходящих за рамки программ школьного образования; профориентационные прагматические потребности школьников, связанные с установкой на допрофессиональную подготовку.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года определены важность и значение системы дополнительного образования детей, способствующей развитию склонностей, способностей и интересов социального и профессионального самоопределения детей и молодежи. Дополнительное образование детей – целенаправленный процесс воспитания, развития личности и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ, оказания дополнительных образовательных услуг и информационно-образовательной деятельности за пределами основных образовательных программ в интересах человека, государства. Дополнительное образование детей нельзя рассматривать как некий придаток к основному образованию, выполняющий функцию расширения возможностей образовательных стандартов. Основное его предназначение – удовлетворять постоянно изменяющиеся индивидуальные социокультурные и образовательные потребности детей. В науке дополнительное образование детей рассматривается как «особо ценный тип, образования», как «зона ближайшего развития образования в России».

Современная система дополнительного образования детей предоставляет возможность миллионам обучающихся заниматься художественным и техническим творчеством, туристско-краеведческой и эколого-биологической деятельностью, спортом и исследовательской работой – в соответствии со своими желаниями, интересами и потенциальными возможностями.

При организации дополнительного образования следует опираться на следующие приоритетные принципы.

#Свободный выбор ребенком видов и сфер деятельности.
#Ориентация на личностные интересы, потребности, способности ребенка.
#Возможность свободного самоопределения и самореализации ребенка.
#Единство обучения, воспитания, развития.
#Практико-деятельностная основа образовательного процесса.

Перечисленные позиции составляют концептуальную основу дополнительного образования детей, которая соответствует главным принципам гуманистической педагогики: признание уникальности и самоценности человека, его права на самореализацию, личностно-равноправная позиция педагога и ребенка, ориентированность на его интересы, способность видеть в нем личность, достойную уважения.

В условиях учреждения дополнительного образования ребенок имеет реальную возможность выбора своего индивидуального пути личностно-творческого развития. Получение ребенком такой возможности означает, что его включение в занятия по интересам, создает условия для достижения успехов в соответствии с собственными способностями и безотносительно к уровню успеваемости по обязательным учебным дисциплинам. Дополнительное образование увеличивает пространство, в котором дети могут развивать свою творческую и познавательную активность, реализовывать свои личностные качества, демонстрировать те способности, которые зачастую остаются невостребованными основным образованием. В дополнительном образовании ребенок сам выбирает содержание и форму занятий, может не бояться неудач.

Учреждения дополнительного образования решают такую важную задачу, как воспитание у подрастающего поколения культуры межнационального общения, основанной на принципе этнической толерантности, расширение культурного пространства микросоциума, которое осваивает ребенок. В этой сфере знакомство ребенка с ценностями культуры происходит с учетом его личных интересов, национальных особенностей, традиций. Так появляется возможность «погружения» в культуру. Для этого существует множество эффективных форм и методов, которые, в частности, взяты из театральной и музейной педагогики.

Главная задача педагогов – развить в детях чувство гражданина своей страны, человека, умеющего не только ценить духовные и культурные ценности, накопленные человечеством, но и стремящегося их умножать. Речь должна идти не о навязывании человеку тех или иных образцов культуры, а о создании адекватных условий, в которых знания, ценности, образцы будут «присваиваться» и «переживаться» как собственные достижения и открытия.

Особое значение имеет дополнительное образование детей для решения проблемы ''социальной адаптации'' и ''профессионального самоопределения школьников''. Задача дополнительного образования – помочь подросткам сделать правильный выбор. Поэтому среди занятий по интересам сегодня все чаще можно встретить различные курсы практической направленности (вождение автомобиля, ремонт теле- и радиоаппаратуры, вязание, дизайн, гувернерство и др.). Еще больший успех, особенно у старшеклассников, приобретают знания, обеспечивающие успех в деловой жизни (овладение компьютером и электронными средствами связи, делопроизводством, азами бухгалтерского учета и т.п.). Раскрыв свои потенциальные способности, попробовав их реализовать еще в школьные годы, выпускник будет лучше подготовлен к реальной жизни в обществе, научится добиваться поставленной цели, выбирая цивилизованные, нравственные средства ее достижения. По данным специалистов, более 60% детей не имеют ярко выраженных склонностей, у них неустойчивые интересы к профессиональной деятельности.

Для социальной адаптации воспитанников учреждения дополнительного образования важно и то, что, включаясь в работу различных творческих объединений по интересам, они оказываются в пространстве разновозрастного общения, приобретающего в современных условиях особую ценность: здесь ребята могут проявить свою инициативу, самостоятельность, лидерские качества, умение работать в коллективе, учитывая интересы других.

Таким образом, отличительными особенностями воспитательно-образовательного процесса в учреждении дополнительного образования являются:

*создание широкого общекультурного и эмоционально-окрашенного фона для позитивного восприятия ценностей основного образования и более успешного освоения его содержания;

*осуществление «ненавязчивого» воспитания – благодаря включению детей в личностно значимые творческие виды деятельности, в процессе которых происходит «незаметное» формирование нравственных, духовных, культурных ориентиров подрастающего поколения;

*компенсация отсутствия в основном образовании тех или иных учебных курсов (в основном гуманитарной направленности), которые нужны школьникам для определения индивидуального образовательного пути, конкретизации жизненных и профессиональных планов, формирования важных личностных качеств.

Для эффективной работы такого рода учреждений важен профессионализм, высокий уровень подготовленности всех специалистов учреждения, в том числе и социального педагога.

Роль социального педагога в учреждении дополнительного образования сложна и многогранна и позволяет нам обосновать содержательно-технологическое наполнение следующих профессиональных компетенций социального педагога:

'''рекламно-маркетинговая''' – изучение потребностей микрорайона в досуговых организациях, анализ востребованности творческих объединений в среде несовершеннолетних микрорайона, установление продуктивных отношений с другими образовательными учреждениями, продвижение услуг предоставляемых учреждением дополнительного образования, работка новых программ типа «Школа молодых родителей» и др.;

'''диагностическая''' – организация диагностической работы по вопросам социальной педагогики и анализ документов, материалов по работе с родителями и результатов диагностических исследований;

'''культурно-просветительская''' – организация разносторонней социально значимой культурно-досуговой деятельности детей и подростков на базе учреждения, организация клубной работы, волонтерской деятельности воспитанников; проведение лекций и семинаров по профессиональной ориентации с детьми и подростками;

'''профилактическая''' – проведение профилактической работы по предотвращению отклонений от норм социального развития детей и подростков, различных негативных явлений в социуме (профилактика безнадзорности несовершеннолетних в микрорайоне, где расположено учреждение дополнительного образования и др.);

'''аниматорская''' – организация экскурсионной деятельности, проведение социокультурных программ;

'''геронтологическая''' – проведение социально-педагогической работы с родителями, бабушками и дедушками, которые приводят воспитанников на занятия; руководство взаимодействием родителей педагогов и воспитанников;

'''коррекционно-развивающая и реабилитационная''' – социально-педагогическая коррекция и реабилитация личности, межличностных отношений в творческих объединениях; осуществление мер по восстановлению психологического, морального, эмоционального состояния и здоровья детей и подростков;

'''фасилитаторская''' – обеспечение информацией родителей воспитанников учреждения дополнительного образования по вопросам воспитания; оказание эмоциональной поддержки детям; оказание посреднических услуг воспитанникам и членам их семей в воспитании;

'''организационно-управленческая''' – обеспечение взаимодействия различных специалистов образовательных, медицинских, культурных, спортивных, правовых учреждений в социально-педагогической работе; привлечение добровольных помощников и координирование их участия в социально-педагогических проектах;

'''правозащитная''' – правовое воспитание несовершеннолетних; защита прав несовершеннолетних; обеспечение информацией родителей воспитанников и лиц, их заменяющих, по вопросам социальной защиты, помощи и поддержки;

'''этнокультурная''' – проведение педагогической работы по взаимодействию различных культур, выявлению основных сходств и различий между религиями и концессиями, духовно-нравственное и патриотическое воспитание, формирование основ этнотолерантности;

'''методическая''' – проектирование и планирование социально-педагогической деятельности с учетом специфики работы учреждения дополнительного образования на основе изучения государственных документов, социальных программ, учебно-методической литературы.

Социальный педагог внимательно изучает условия жизни воспитанников, которые зачастую препятствуют развитию их творческих способностей. В его задачу входит своевременное оказание помощи таким детям, разрешение различных конфликтных ситуаций и нахождение наиболее благоприятной среды для реализации интересов и потребностей ребенка. Он может подсказать педагогу дополнительного образования, как лучше вести себя с «трудным» ребенком, как заинтересовать его каким-либо видом творчества. Он включает своих воспитанников в социально значимые дела, и эта деятельность может стать сферой сотрудничества с педагогами дополнительного образования. Социальный педагог особое внимание уделяет профориентационным видам занятий, т.к. они, выполняя социально-адаптационные функции, могут стать хорошей стартовой площадкой для его подопечных.

Учреждение дополнительного образования дает воспитанникам огромные возможности в процессе социальной адаптации и творческого развития личности, и в этом процессе немалую роль играет социальный педагог (он и социальный педагог, и педагог-организатор, и педагог дополнительного образования).

'''Список использованных источников''':
#Дополнительное образование детей. Учебное пособие для вузов / Под ред. О.Е. Лебедева. – М.: Владос, 2000. – 256 с.
#Евладова Е.Б. Дополнительное образование детей: Учебное пособие для студ. учреждений средн. проф. образования / Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова, Н.Н. Михайлова Н.Н. – М., 2002. – 352 с.
#Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. – М., 2002. – 24 с.
#Никитина Н.И. Методика и технология работы социального педагога / Н.И. Никитина, М.Ф. Глухова. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 399 с.

{{Збірник наук. праць. - Випуск 1}}
[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Московський гуманітарний педагогічний інститут]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Белинская А.Б. Конфликтологическая культура социального педагога

2012-04-27T06:14:57Z

Proksis:

[[Белинская Александра Борисовна]],
доктор философских наук, профессор кафедры
социальной педагогики [[Московський гуманітарний педагогічний інститут|Московского гуманитарного педагогического института]], г. Москва

<center>'''КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА'''</center>

В структуре профессиональной культуры наряду с такими ее видами как информационная культура, методологическая культура, коммуникативная культура, выделяется культура конфликтологическая.

Конфликтология сегодня являет собой вполне сформировавшееся и устоявшееся научное направление, имеющее прикладное значение, поэтому правомерно рассматривать вопрос о конфликтологической культуре личности, которая заключается в стремлении и умении человека предупреждать и разрешать социально-педагогические конфликты: межличностные, межэтнические, и межнациональные.
Владение конфликтологической культурой играет решающую роль в гармонизации межличностных отношений в условиях обостряющегося противостояния в современном обществе.

Содержание конфликтологической культуры личности составляют: культура ценностно-смысловой сферы, культура мышления, культура чувств, культура воображения, коммуникативная культура.

О.И. Щербакова определяет конфликтологическую культуру как качество личности, проявляющееся в способности решать проблемы и преодолевать противоречия конструктивными способами. В отличие от конфликтологической компетентности, которая характеризуется преимущественно наличием специальных знаний и умением управлять конфликтами, что можно делать без внутреннего принятия, конфликтологическая культура предполагает перестройку ценностно-смысловой сферы личности и включает особую систему ценностей, смыслов, мотивов, убеждений, установок личности, таких как ценность отношений, установка на сотрудничество, интернальность, рефлексия и т.д.

Специалисту, обладающему конфликтологической культурой, свойственно усвоение и использование особых, профессионально ориентированных конфликтологических знаний, необходимых для восприятия конфликтов и последующей реализации профессиональных функций в условиях конфликта. Таким образом, профессионально-прикладная специфика конфликтологической культуры специалиста отличает этот феномен от конфликтологической культуры личности.

Сущность конфликтологической культуры специалиста заключается в регулировании процессов профессионального взаимодействия (общения, взаимной деятельности, взаимоотношений), в преобразовании конфликтогенных параметров профессиональной среды, в структурировании профессиональной культуры специалиста.

Функциональное описание конфликтологической культуры специалиста, проведенное в логике конструктивных функций конфликта, позволяет определить ее ведущие регулятивные и преобразующие функции, заключающиеся:

#в гармонизации взаимоотношений субъектов профессиональной деятельности;
#в согласовании их взаимных действий;
#в обеспечении эффективной профессиональной деятельности и профессионального становления в условиях профессионального конфликта;
#в преобразовании конфликтогенной профессиональной среды с целью предупреждения возможных конфликтов [1, 180].

Конфликтологическая культура в отличие от конфликтологической компетентности позволяет выйти в психосоциальном развитии человека за пределы конфликтных отношений. Здесь речь идет фактически о вершинном свойстве личности, целенаправленное развитие которого, начиная с детского возраста, позволит в последующем избежать многих негативных проявлений.

Формирование конфликтологической культуры происходит в соответствии с механизмами психосоциального развития, представленными в культурно-исторической психологии Л.С. Выготского. Социальные отношения в результате интериоризации переходят на внутренний план и преобразуются в стратегии и действия личности, которые, в свою очередь, становятся структурной основой психического функционирования.

В силу сложности и многогранности человеческого бытия конфликтологическая культура не может быть однообразным и монолитным конструктом. Ее проявления зависят от многих факторов. В этой связи, развитие конфликтологической культуры предполагает выявление и усвоение многообразных контекстов, в которых протекают конфликты и которые их определяют. Это, в частности, могут быть контексты поведения оппонента в конфликтной ситуации, внешние и внутренние контексты выбора стратегии поведения в конфликтной ситуации, динамика конфликта, контексты внутреннего душевного состояния субъектов конфликтного взаимодействия и т.д.

Сложное душевное состояние – это типичная особенность человека, обратившегося в социальную службу за помощью. Поэтому первоочередной задачей социального педагога является создание благоприятной психологической атмосферы для общения с клиентом.

'''Список использованных источников:'''
#Селье Г. Стресс без дистресса / Г.Селье. – Рига: Виеда, 1992. – 124 с.

{{Збірник наук. праць. - Випуск 1}}
[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Московський гуманітарний педагогічний інститут]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Безпалько О.В. Дитячі громадські організації в системі соціального виховання

2012-04-27T06:11:09Z

Proksis:

[[Безпалько Ольга Володимирівна]], директор [[Інститут психології і соціальної педагогіки КМПУ імені Бориса Грінченка|Інституту психології і соціальної педагогіки Київського університету ім. Бориса Грінченка]], доктор педагогічних наук, професор, м.Київ

'''У статті cхарактеризовані особливості, функції та види дитячих громадських організацій як суб’єктів соціального виховання.'''

'''В статье охарактеризованы особенности, функции и виды детских общественных организаций как субъкты социального воспитания.'''

'''In the article features, functions and types of public organizations of children's, are described as sub'kty of social education.'''

Соціальне виховання дітей є однією з важливих складових суспільного життя. Насамперед воно спрямовано на досягнення таких цілей: забезпечення у державі сприятливих умов соціалізації підростаючого покоління та саморозвиток людини як особистості та суб’єкта діяльності. У працях відомих українських (І. Звєрєвої, А. Рижанової, С. Харченка, Н. Чернухи) та російських (А. Мудрика, М. Плоткіна, М. Шакурової) науковців у галузі соціальної педагогіки наголошується на важливій ролі дитячих громадських організацій у соціальному виховані школярів. Разом з цим науковці зазначають, що однією з особливостей соціального виховання в сучасних умовах є формування нових взаємовідносин між школою, як провідним інститутом соціального виховання та дитячими організаціями. Останні набули за останнє десятиріччя значної самостійності та автономності як у плані територіального розташування, так і у виборі змісту діяльності, форм та методів роботи з дітьми. Якщо за радянських часів дитяча організація була обов’язковим атрибутом школи, то на сучасному етапі суспільного розвитку ситуація змінилася. Тому виникає ряд протиріч, оскільки різноманіття дитячих організацій не дозволяє школі як інституту соціального виховання забезпечити функціонування різних дитячих організацій під своїм дахом без складнощів для навчального процесу, з іншого боку, внутрішнє життя сучасних загальноосвітніх закладів, зокрема виховний процес, дещо змінилися, і не завжди на краще, за відсутності дитячих громадських організацій.

'''Мета статті''': охарактеризувати дитячі громадські організації як суб’єкти соціального виховання в умовах загальноосвітніх навчальних закладів.

Насамперед зауважимо, що ми розглядаємо дитячу громадську організацію як добровільне, закріплене формальним членством об’єднання дітей і підлітків, яке побудоване на принципах самодіяльності і організаційної самостійності, має своїм завданням сприяти природному прагненню дітей до самореалізації і самоорганізації на основі здійснення багатопланової діяльності, яка спрямована на задоволення різноманітних інтересів членів організації, захист їх прав і потреб, а також соціальне становлення підростаючого покоління.

На нашу думку, необхідно визначити сутнісні особливості дитячих громадських організацій. Базуючись на дослідженнях Л. Алієвої, А.Волохова, Б. Купріянова, Р. Литвак [1, 2, 3, 4] ми вважаємо за доцільне розглядати особливості дитячих організацій у чотирьох площинах: ''віковій, соціально-педагогічній, суспільній та організаційній.''

Вікова особливість дитячої громадської організації обумовлюється приналежністю її членів до одного покоління, для якого характерні спільні атрибути буденного (загальні орієнтації, очікування, настрої, субкультурні тенденції тощо). Оскільки членами організації є діти, то саме врахування дитячого світосприйняття має бути покладено в основу діяльності організації.

Соціально-педагогічне призначення дитячої організації можна сформулювати, перефразуючи слова відомого російського психолога Д.Фельдштейна. На його думку, вони покликані послабити протиріччя між соціальним розвитком дітей та обмеженими можливостями їх соціального функціонування. Поряд з тим, розглядаючи дитячу організацію як чинник соціального виховання, А. Мудрик наголошує, що вона насамперед є реалізацією соціально-педагогічного проекту, оскільки „не виникає стихійно, а є продуктом спеціально організованої роботи дорослих з дітьми по оформленню корпоративної культури дитячої організації в педагогічно доцільному напрямку” [5].

Соціально-педагогічне призначення дитячої громадської організації можна також розглядати як сукупність складових її діяльності, спрямованих на:

*самоорганізацію добровільної сумісної взаємодії з іншими (реалізація напряму „Я–діяльність”);

*перетворення оточуючої дійсності, вирішення різних актуальних проблем ( реалізація напряму „Я–оточуюча дійсність”);

*рефлексія та самовдосконалення в ситуації публічного представлення результатів (реалізація напряму „Я–очима інших”);

*засвоєння у соціальній взаємодії суспільно важливих цінностей (реалізація напряму „Я–Я”).

Саме це і дає підстави стверджувати, що дитяча громадська організація є інваріантом соціального виховання підростаючого покоління. Поряд з тим дитяча організація має і суспільне значення. У низці міжнародних документів, зокрема в Конвенції ООН про права дитини, Європейській хартії про участь молоді в громадському житті на місцевому та регіональному рівні, резолюції міжурядової конференції „Зробимо Європу та центральну Азію регіоном, придатним для життя дитини” (13-15 травня 2004 року, Сараєво) значна увага приділена створенню умов для реалізації права дітей на свободу асоціацій та мирних зборів, розвитку структур, що сприяють участі дітей у всіх сферах суспільної діяльності, які торкаються їх життя.

Сьогодні в Україні у відповідності з концептуальними положеннями базових міжнародних документів створюються та розвиваються дитячі та молодіжні громадські організації, які розглядаються як ефективний фактор соціалізації особистості, своєрідний інститут громадянського суспільства. За роки незалежності в Україні створено та активно функціонують сотні дитячих громадських об’єднань. Своєрідним каталізатором цього процесу стало прийняття у 1998 році Закону України „Про молодіжні та дитячі громадські організації”, у якому визначено, що вони мають здійснювати діяльність, спрямовану на реалізацію та захист своїх прав і свобод, творчих здібностей дітей, задоволення власних інтересів, які не суперечать законодавству, сприяти соціальному становленню дітей як повноправних членів суспільства.

Оскільки кожна громадська організація має свої статутні документи, у яких задекларовані мета, напрями та зміст діяльності організації, ми, використовуючи метод співставлення програмних документів всеукраїнських, регіональних та місцевих дитячих організацій, провели контент-аналіз їх змісту. Це дало нам можливість виокремити напрями діяльності дитячих громадських організації, які вони реалізують в умовах місцевих громад:

*залучення дітей до суспільно корисних справ;

*формування активної життєвої позиції особистості;

*виховання гуманної особистості, свідомого громадянина України;

*збереження та примноження природного довкілля, історико-культурної спадщини;

*забезпечення гармонії фізичного, духовного та інтелектуального розвитку підростаючого покоління;

*захист прав та свобод дітей, створення умов для їх самореалізації;

*організація змістовного дозвілля, формування здорового способу життя дітей;

*профілактика негативних явищ у дитячому середовищі.

Наведений перелік є не чим іншим як завданнями соціального виховання підростаючого покоління у сучасних соціокультурних умовах.
В організаційному плані дитячі організації мають домінуючі ознаки соціальної організації. Серед них можна виокремити наявність спеціально створюваних керуючих органів, символіки, цінностей, традицій тощо. Варто зазначити, що дитяча організація розвивається як кожна соціальна система і проходить низку стадій у своєму розвитку (задуму, створення, розвитку, піднесення, завмирання, згасання). Цикл життєдіяльності дитячої організації залежить ще і від зміни поколінь її учасників, які у якості активних суб’єктів перебувають орієнтовно від двох до п’яти років. Тому керівникам та лідерам організації необхідно займатися організаційним прогнозування задля забезпечення життєдіяльності організації.

Характеризуючи дитячу громадську організацію необхідно визначити її соціально-педагогічні функції як суб’єкта соціального виховання у загальноосвітньому навчальному закладі. Ми поділяємо думку А. Волохова, Б. Купріянова, про те, що такими функціями може бути ''аксіологічна, орієнтаційна та операційна''.

Аксіологічна полягає у забезпеченні в дитячій організації умов для розуміння дитиною суб’єктивної значимості її переконань, поглядів, самореалізації у соціальній групі; формуванні у підлітків креативності, активної громадянської позиції щодо оточуючої дійсності, цінності іншого як рівноправного партнера.

Орієнтаційна функція дає можливість члену організації сформувати уявлення про себе як суб’єкта перетворення дійсності та саморозвитку, визначити свої організаторські та комунікативні здібності, наявний лідерський потенціал.

Операційна функція дитячої громадської організації спрямована на засвоєння та інтеріоризацію соціальних установок на суб’єктну позицію дитини, формування її відповідальної поведінки, опанування корпоративної культури та вмінь організації сумісної діяльності у поєднанні з можливими варіантами самодіяльності як способу самовираження особистості.

Однією з особливостей дитячих організацій є налагодження взаємозв’язків у системі „діти-дорослі”, оскільки дитяча громадська організація – це самодіяльне об’єднання дітей та дорослих, створене для сумісної діяльності щодо забезпечення інтересів тих, хто об’єдналися, на основі уставу та рівноправного членства. Тому постає питання про розуміння ролі дитячої організації дорослими: як самодіяльного об’єднання дітей, чи як організації для виховання дітей. Ризик останньої позиції є найбільшим саме в загальноосвітніх закладах, у яких функціонування дитячої організації переважно розглядається як складова виховного процесу в закладі. Педагогічна діяльність дорослих має бути спрямована на забезпечення роботи організації, фасилітацію, стимулювання та підтримку дитячих ініціатив, створення умов для самовираження особистості. Якщо ж основною метою діяльності в організації дорослі вважають цілеспрямований виховний вплив на дітей, це неминуче призведе до конфліктів. Варто наголосити, що досить часто правовий статус дорослого в дитячій організації може бути вищим, чим у підлітків, оскільки це обумовлюється не віком, а соціальним статусом дорослого, який має більше можливостей для вирішення певних правових та організаційних питань щодо діяльності організації.

Розглядаючи питання щодо дитячих організацій у загальноосвітніх закладах, не можна залишити поза увагою їх класифікацію. На сьогодні ця проблема не стала предметом ґрунтовного наукового дослідження. Пропонована нами класифікація базується на вивченні різноманіття дитячих організацій, які представлені у статтях науковців, періодичних виданнях, інформації Інтернет, емпіричного аналізу діяльності дитячих громадських організацій у загальноосвітніх закладах м. Києва та Київської області. Серед найбільш поширених ''форм дитячих організацій'' можна виокремити:

*об’єднання за інтересами (хобі);

*об’єднання волонтерського типу;

*об’єднання соціально-виховного типу;

*субкультурні об’єднання;

*об’єднання гендерного типу;

*об’єднання змішаного типу.

Участь дітей у діяльності одного з вище перелічених об’єднань дає їм можливість розвивати свої комунікативні, організаторські та лідерські якості; реалізувати особистісний та творчий потенціал; відчути причетність до громадських та державних справ; вчитися толерантності; розширювати кругозір, своє інформаційне поле; самовдосконалюватися та самореалізуватися в різних видах діяльності; набути досвіду волонтерської роботи; реалізувати власні ініціативи; знайти своє місце в громадському житті.

'''Список використаних джерел:'''
#Алиева Л. Детское общественное объединение как пространство развития субъективности ребенка / Л. Алиева // Воспитательная работа в школе. – 2003. – № 5. – С. 20–26.
#Волохов А. Вариативно-программный подход в деятельности детских общественных объединений /А. Волохов, И. Фришман // Воспитание школьников. – 2003. – № 3. – С. 56–64.
#Куприянов Б.В. Детские общественные организации: инвариант и вариативность / Б. В. Куприянов // Народное образование. – 2007. – № 7. – С.207–214.
#Литвак Р.А. Педагогические основы деятельности детских общественных объединений в современных условиях : автореф. дис. на соискание науч. степени д-ра пед. наук : спец. 13.00.06 «Теория и методика управления образованием» / Р.А. Литвак. – Екатеринбург, 1997. – 45 с.
#Мудрик А.В. Социальная педагогика : учеб. для студ. пед. вузов / Мудрик А.В.; под ред. В.А. Сластенина. – М. : Академия, 1999. – 184 с.
#Плоткин М.М. Социальное воспитание школьников : монография / Плоткин М.М. – М. : Изд-во Института педагогики социальной работы, 2003. – 200 с.
#Рижанова А.О. Розвиток соціальної педагогіки в соціокультурному контексті : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук : спец. 13.00.05 «Соціальна педагогіка» / А.О. Рижанова. – Луганськ, 2005. – 44 с.
#Трапер А. Дню защиты детей от взрослой заорганизованности посвящается: [о дет. орг.] / А. Трапер, М. Эпштейн // Дополнительное образование. – 2002. – № 9. – С. 49–56.
#Трапер А. Какая организация нужна детям? /А. Трапер, М. Эпштейн // Домашнее воспитание. – 2002. – № 6. – С. 2–5.
#Чернуха Н.М. Формування громадянськості учнівської молоді: інтеграція виховних соціальних впливів суспільства : монографія / Чернуха Н. М. – Луганськ : Альма-матер, 2006. – 360 с.
#Шакурова М.В. Социальное воспитание в школе : учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений / Шакурова М. В. ; под ред. А. В. Мудрика. – М. : Академия, 2004. – 272 с.

{{Збірник наук. праць. - Випуск 1}}
[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Інститут психології і соціальної педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці фахівців кафедри соціальної педагогіки і корекційної освіти Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці Безпалько О.В.]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Шаблон:Збірник наук. праць. - Випуск 1

2012-04-27T06:05:16Z

Proksis:

{{Список
| name = Збірник наук. праць. - Випуск 1
| title = Збірник наук. праць. - Випуск 1

| group01 = [[Алиева С.В.]]
| text01 = [[Алиева С.В. Профилактика семейной дезадаптации как аспект социально-педагогической деятельности]]

| group10 = [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Підрозділи Університету]]
| text10 = [[Інститут післядипломної педагогічної освіти Київського університету імені Бориса Грінченка|Інститут післядипломної педагогічної освіти]] • [[Інститут лідерства та соціальних наук Київського університету імені Бориса Грінченка|Інститут лідерства та соціальних наук]] • [[Інститут психології і соціальної педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка|Інститут психології і соціальної педагогіки]][Гуманітарний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка|Гуманітарний інститут]] • [[Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка|Педагогічний інститут]] • [[Інститут мистецтв Київського університету імені Бориса Грінченка|Інститут мистецтв]] • [[Університетський коледж Київського університету імені Бориса Грінченка|Університетський коледж]]

| group11 = [[:Категорія:Кафедри Інституту психології і соціальної педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка|Кафедри Університету]]
| text11 = [[Кафедра анатомії і фізіології людини Київського університету імені Бориса Грінченка|Кафедра анатомії і фізіології людини]] • [[Кафедра загальної, вікової та педагогічної психології Київського університету імені Бориса Грінченка|Кафедра загальної, вікової та педагогічної психології]] • [[Кафедра практичної психології Київського університету ім. Бориса Грінченка|Кафедра практичної психології]] • [[Кафедра соціальної педагогіки та корекційної освіти Київського університету імені Бориса Грінченка|Кафедра соціальної педагогіки та корекційної освіти]]

| group20 = [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Міжнародні партнери]]
| text20 = [[Міжнародна асоціація підтримки Вальдорфської педагогіки]] • [[Педагогічний Університет Гейдельберга]] • [[Університет м. Щецин]] • [[Освітньо-суспільний журнал «РІДНА МОВА»]] • [[Московський гуманітарний педагогічний інститут]]

}}
<includeonly>
[[Категорія: Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 1]]
<includeonly>
<noinclude>
Увага! Включення цього шаблону автоматично включає статтю в категорію ''' Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 1''', тому при накладанні цієї плашки слід прибрати зі статті цю категорію
</noinclude>

Алиева С.В. Профилактика семейной дезадаптации как аспект социально-педагогической деятельности

2012-04-27T06:03:47Z

Proksis:

[[Алиева С.В.]],
преподаватель кафедры
социальной педагогики [[Московський гуманітарний педагогічний інститут|Московского гуманитарного педагогического института]], г. Москва

<center>'''ПРОФИЛАКТИКА СЕМЕЙНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ КАК АСПЕКТ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ'''</center>

На современном этапе проблема социальной адаптированности семьи и личности приобрела особую остроту из-за существенных социально-экономических преобразований, потрясших общество, среди них: реформирование всей системы законодательства, изменение идеологической модели государства, структурные макроэкономические изменения, повлекшие за собой рост безработицы, имущественное расслоение общества и т.д. Все это в совокупности повлияло на институт семьи, являющийся важнейшим звеном многоуровневого процесса формирования личности ребенка. В современном обществе стали заметны дезадаптированные типы семейных отношений, что связано не только с нарушением взаимодействия супругов по разным причинам, но и с функционированием системы «родители–ребенок», влекущим взаимное отчуждение детей и родителей. Дезадаптированная семья не выполняет своих воспитательных функций, прежде всего успешной социализации детей, т.к. не обеспечивает психологического комфорта и эмоционального благополучия ребенка. В настоящее время как никогда общество заинтересовано в максимально полном использовании воспитательного потенциала семьи, должного стать основой общественного благополучия в целом.

Для социального педагога при изучении данной проблемы необходимо прежде всего учитывать ресурсы семьи – ее материальное положение, количественно-структурные показатели, а также личностные особенности ее членов и специфику отношений между ними. Эти важные показатели необходимо понимать как неиспользованные ресурсы семьи, которые могут быть использованы для преодоления ее дезадаптированности при активной организации ее социально-педагогической поддержки.

Современные ученые считают, что социальная адаптация – это многоуровневый процесс, включающий в себя психологическую адаптацию (на уровне индивидуального взаимодействия людей), культурную адаптацию (на уровне усвоения норм и ценностей культуры) и собственно социальную, или институциональную адаптацию (на уровне взаимодействия личности и социальных институтов). Именно такое определение социальной адаптации позволяет определить подходы к пониманию термина «семейная адаптация», которую следует рассматривать как процесс адаптации человека к своей семейной роли, установления культурно-ценностных отношений с другими членами семьи и всем обществом в целом, его социальными институтами в частности, а также создание позитивных условий, содействующих развитию личности. Наличие каких-либо деформаций на этих трех уровнях и формируют условия для проявления семейной дезадаптации.

Дезадаптация на социальном уровне - это нарушение процессов взаимодействия человека с социальной средой в целом. Дезадаптацию, как и адаптацию, характеризует три уровня: процесс протекания, специфика проявления и результат.

Дезадаптация как процесс означает снижение адаптационных возможностей человека в условиях среды его жизнедеятельности или в определенных социальных институтах, с которыми он взаимодействует (например, в семье, в детском саду, в классе).

Дезадаптация как социальное проявление является внешней характеристикой какого-либо неблагополучия человека, которая находит выражение в его нетипичном поведении, отношениях и результативности деятельности в условиях данной среды.

Дезадаптация как результат есть свидетельство о сравнительной оценке качественно нового состояния и проявления, не соответствующих средовым условиям, не типичных для этого человека, исходя из его прежнего поведения и отношений. В научной литературе и на практике встречается использование категорий дезадаптированных по отношению к определенной категории людей: «дезадаптированные дети», «дезадаптированный ребенок», «дезадаптированная группа», а также по отношению к среде, обусловившей деформационные явления: «школьная дезадаптация», «семейная дезадаптация» и др.

Семейную дезадаптацию, характеризует круг нарушений, которые могут возникнуть под влиянием сложных социальных условий, обстоятельств жизни. К ним следует отнести:

*нездоровую семейную обстановку, подавляющую личность ребенка. Такая обстановка может иметь место в семьях «группы риска», семьях, в которых преобладает авторитарный стиль воспитания, проявляется фактор психологического, физического, сексуального насилия над ребенком;

*отсутствие или недостаток внимания к фактору общения с ребенком со стороны родителей;

*перегрузку, связанную с «заботой» о развитии ребенка, не подходящую его возрасту и индивидуальным особенностям.

Учитывая преимущественно негативное влияние семейной дезадаптации на развитие личности ребенка, необходимо вести профилактическую работу по ее предупреждению. К основным путям, способствующим предупреждению и преодолению последствий дезадаптации детей, следует отнести:
*создание оптимальных для ребенка средовых условий;

*обучение родителей методике работы по предупреждению дезадаптации и преодолению ее последствий.

Содержание и характер социально-педагогической деятельности определяются теми последствиями, к которым привела дезадаптация. При этом важно учитывать, что сама среда не воспитывает, для этого её необходимо превратить в воспитательную среду.

Важнейшей социальной функцией семьи является воспитание и развитие детей, социализация подрастающего поколения. Воспитательный потенциал семьи включает в себя не только ее возможности в сфере духовно-практической деятельности родителей, направленной на формирование у детей определенных качеств, но и те, которые закладывает семейная микросреда, образ жизни семьи, ее традиции и стиль взаимоотношений между всеми членами.

Истиной причиной неблагополучного детства является критическое положение российской семьи. К сожалению, в наше непростое время семья нередко становится той средой, где под влиянием процессов, происходящих в обществе, формируется негативизм, агрессивность, наблюдается нетолерантность по отношению к тем, кто живет и мыслит иначе и по-другому. Ребенок впитывает эту семейную, культурную, социальную и подчас этническую неприязнь, а подросток, будучи максималистом, уже готов крушить, бить, уничтожать ненавистных инородцев или инакомыслящих, в частности.

В условиях экономической и бытовой неустроенности, отсутствия стабильности на всех уровнях, психологических стрессов, растерянности все чаще возникает тревога: в состоянии ли семья полноценно выполнять одну из своих важнейших функций – воспитательную?

О кризисном состоянии семьи свидетельствует и увеличение числа разводов, и падение рождаемости, что приводит к девальвации смысла семейной жизни, к разрушению ее детоцентристской модели, в частности.

Особенно сложен и проблематичен процесс воспитания личности в тех семьях, где родители ведут асоциальный образ жизни, ведь семья является для ребенка группой соотнесения, он идентифицируется с ней, создает и сохраняет принятые в ней взгляды, установки, обычаи, образцы поведения и общения. Случаи ухода детей из-под влияния семьи вызваны, как правило, слабыми межличностными связями между родителями и ребенком, сильным противодействием внешнего окружения отца и матери, входящего в противоречие с личностью ребенка.

Самоустранение семьи от воспитательной роли сегодня свершается по двум основным причинам. С одной стороны, это проявленная тенденция перепоручения функций воспитания элитным дорогостоящим учебным учреждениям или гувернерам, что характерно для обеспеченных семей, а с другой стороны – невыполнение семьей своих обязанностей по отношению к детям из-за болезни, депрессии, «ухода» родителей в различные асоциальные формы поведения, причины этого могут быть весьма разнообразны. Тревожит также специалистов и педагогическая безграмотность родителей, которые, не владея в достаточной степени знанием о возрастных и индивидуальных особенностях ребенка, зачастую осуществляют воспитание вслепую, интуитивно, с грубыми педагогическими ошибками.
Процесс социализации в современных условиях сложен и противоречив. Растет число конфликтных ситуаций, порожденных разногласиями в представлениях, взглядах, мнениях членов семьи. По данным нашего опроса, каждого седьмого ребенка беспокоят отношения с родителями, число детей, постоянно вступающих в конфликты с родителями, составляет 60%. В случае возникновения противоречий большинство родителей (61%) проводят с детьми серьезный разговор, 19% - лишают их удовольствий, а 6% применяют физическое наказание. Судя по полученным данным, родители с низким образовательным уровнем в большей степени склонны к деструктивным способам разрешения конфликтов, в том числе с использованием физических наказаний.

Неблагоприятная для развития детей социально-психологическая обстановка в семье характеризуется следующими проявлениями: общим дефицитом общения с родителями, нехваткой соответствующих возрастным особенностям детей видов общения; преобладанием в семьях авторитарно-командного стиля общения с детьми; широкой распространенностью наказаний (в том числе физических) по сравнению с различными формами поощрения и поддержки детей; завышенными требованиями родителей по отношению к детям.

Нарушение психологической связи между ребенком и родителями приводит к уходу детей из семьи, их невротизации, суицидальным проявлениям, росту безнадзорности детей и влияет на криминализацию подростковой среды в целом.

Весьма разнообразные причины, вызывающие семейную дезадаптацию, взаимосвязаны и взаимозависимы. Можно выделить три группы причин неблагополучия в семье, негативно воздействующих на социализацию ребенка:

*кризисные явления в социально-экономической сфере, которые непосредственно влияют на семью и снижают ее воспитательный потенциал;
*психолого-педагогические причины, связанные с внутрисемейными отношениями и воспитанием детей в семье;
*причины биологического характера (наследственность в частности алкоголизм и агрессивность).

Анализ психолого-педагогических причин семейной дезадаптации позволяет отметить нарастание фактора отчуждения между детьми и родителями.

Долгие годы в нашей стране теоретически и практически утверждался приоритет общественного (обеспечиваемого государством) воспитания над семейным. Поэтому многие родители считали и продолжают считать, что главная их задача – обеспечить материальное содержание ребенка в семье, создать ему достойные или приемлемые условия жизнедеятельности, а его воспитание – дело школы и других учебно-воспитательных учреждений.

Самоустранение родителей порой достигает гипертрофированных форм, когда они бросают своих детей на произвол судьбы или даже отказываются от них, полагая, что общество может лучше побеспокоиться о них и дать им больше.

В семье сегодня проблема воспитания отодвигается на второй план.
Ослабление или даже разрыв между детьми и родителями также вызывают такие причины как:

*сверхзанятость родителей;
*конфликтная ситуация в семье;
*пьянство родителей;
*отсутствие в семье благоприятной эмоциональной атмосферы;
*особенности подросткового возраста.

Отсутствие или недостаток в семье эмоционального и доверительного общения родителей с ребенком, теплоты и ласки приводит к состоянию психической депривации. Речь идет о семьях с низким «качеством брака», имеется в виду характер внутрисемейных отношений, не только между супругами, но и с детьми, а возможно, и другими членами семьи.

Семейные союзы всегда выигрывают, когда они скрепляются общностью интересов, вкусов и потребностей. ''«С хорошей женой горе -полгоря, а радость вдвойне»'',- говорит народная пословица. Семейный союз может быть прочным и счастливым, даже несмотря на отрицательные черты характера у ее членов, что успешно компенсируется атмосферой взаимопонимания и любви, царящей в семье.

Главное - это добрые, честные, полные любви и взаимопонимания отношения между всеми членами семьи. Дети тонко чувствуют семейный разлад и всегда реагируют на него, для них это травма, которая скажется на всей дальнейшей жизни, ведь равнодушие родителей к детям вызывает у них чувство одиночества, и дети начинают искать привязанность на стороне, в компании таких же обездоленных родительским вниманием детей. С возрастом подобный разрыв лишь увеличивается, не содействуя, однако, успешной социализации ребенка.
Жизненный уклад семьи за последние 60 лет разительно изменился. Если раньше неработающие матери могли заниматься воспитанием детей, то сегодня, чтобы поставить детей на ноги, должны работать, как правило, оба родителя, и им подчас некогда даже недолго пообщаться с ребенком. Однако семья - это организм, в котором каждый его член для того, чтобы этот организм нормально функционировал, должен выполнять заданную функцию, занимать определенное место в системе ролевых отношений в семье.

Семейная роль - одна из важных ролей человека в обществе. Муж, жена, родители (мать, отец), сын, дочь, брат, сестра, дедушка, бабушка - все это семейные роли. Выполняя ту или иную роль, каждый из нас представляет, чего от него ждут другие члены семьи. Муж, будучи главой семьи, должен быть сильным, волевым, жена - нежной, заботливой и т.п. Плохое выполнение или невыполнение своей семейной роли приводит к внутрисемейным конфликтам. Они чаще происходят в сложных семьях, где супруги второго поколения являются и детьми, и супругами, и родителями одновременно. Конфликты возникают и тогда, когда одна семейная роль включает в себя множество социальных функций, например, если женщина – и мать, и хозяйка, и воспитатель детей, и сиделка, и работник, т.к. наравне с мужем обеспечивает семью материально.

Конфликт может произойти и в том случае, если жена занимает более высокий статус в социальной или профессиональной сфере. Здесь можно посоветовать супругам гибко перераспределить семейные роли. Конфликты в современных семьях часто возникают и из-за того, что жена не хочет вести хозяйство или рожать детей, или бабушка не хочет нянчиться с внуком.

Отцовство в словаре русского языка С. И. Ожегова определяется как «кровное родство между отцом и его ребенком». Не только от матери, но и от отца зависит биологическое существование будущего человека. Ведь ребенок похож на отца или мать цветом волос, глаз, особенностями телосложения, функционирования основных органов и систем организма. Задатки – основа способностей (к умственной деятельности, музыке, спорту, языкам) – также закладываются генетически. По наследству передаются заболевания, привычки отца и матери, алкогольная зависимость и ген агрессивности. Поэтому будущий отец должен заботиться о своем физическом здоровье, здоровом образе жизни.

Социальные функции отцовства определяет выражение: ''«На плечах отца держится мир»''. Отец – защитник отечества, он управляет государством, ведет научные исследования, выполняет тяжелую физическую работу, отец обеспечивает семью материально, несет ответственность за жену и детей, помогает родителям-старикам.

Ответственность, чувство долга, физическая и нравственная сила, смелость и мужество, гражданственность, надежность и великодушие – все эти качества необходимы отцу для воспитания детей. Эти отцовские качества формируются на протяжении всей жизни. Хороший отец организует деятельность всей семьи, видит в ребенке личность, избегает грубых воздействий на детей и родных. Таково идеальное представление о социальной роли отца в обществе.

В семье без отца возникает масса социальных проблем. Безотцовщина особенно болезненна и чревата отрицательными воспитательными последствиями для мальчиков.

Также существует проблема семейной жестокости, когда члены семьи подвергаются эмоциональному, физическому или сексуальному насилию.
Супружеская жестокость преобладает в семьях с низким доходом, в которых возраст супругов от 20 до 30 лет. Часто жертвами становятся женщины, дети. Семейная жестокость вызвана социальными факторами, стрессами в семье, употреблением алкоголя, наркотиков, психическими отклонениями и отсутствием культуры. Феминистки утверждают, что жестокость будет существовать до тех пор, пока женщины будут зависимы от мужчин.

Но тем не менее дезадаптированность семьи возможно понимать, как временное состояние, которое может быть преодолено путем профилактических мероприятий. И именно это положение особенно важно для социальной педагогики, так как оно создает возможности для реального преодоления семейной дезадаптации в процессе индивидуальной профилактической деятельности социального педагога.

При этом отметим, что семейную дезадаптацию мы понимаем как рассогласование действий членов семьи, наращивание эмоциональной неудовлетворенности семейными контактами, создание обстановки, не содействующей формированию позитивного потенциала для развития личности ребенка. Именно такой подход к пониманию семейной дезадаптации позволяет увидеть реальные возможности воздействия социального педагога на семейное неблагополучие в ходе целенаправленной социально-педагогической деятельности.

По данным как отечественных, так и зарубежных ученых, нарушения системы семейного воспитания, дисгармония супружеских отношений являются основным патогенетическим фактором, обуславливающим возникновение девиаций в поведении детей и подростков.

Часто первичная профилактика семейной дезадаптации требует комплексного подхода, приводящего в действие системы и структуры, способные предотвратить возможные проблемы или решить поставленные задачи. Профилактическая деятельность, осуществляемая на уровне государства через систему мер повышения качества жизни, минимизацию факторов социального риска, создание условий для реализации принципа социальной справедливости, называется социальной профилактикой.

Социальная профилактика создает тот необходимый фон, на котором более успешно осуществляется все другие виды профилактики: психологическая, педагогическая, медицинская и социально-педагогическая.

Психолого-педагогическая профилактика – это система предупредительных мер, связанных с устранением внешних причин, факторов и условий, вызывающих те или иные недостатки в развитии детей. Осуществляется на фоне общей гуманизации педагогического процесса. Успешность системы связана прежде всего со всеми субъектами педагогического процесса. Однако довольно часто нарушаются элементарные права ребенка, что предусматривает включение в профилактическую работу систем мер по социальной защите детства.
Социальная защита детства – это специальные меры по гарантированному обеспечению прав несовершеннолетних, предусмотренных российским законодательством и международной конвенцией о правах ребенка.

Профилактика предусматривает решение еще не возникших проблем. Поэтому ряд мер принимается задолго до их возникновения. Например, многие родители стремятся развивать активность ребенка, предоставляют ему свободу выбора, поощряют инициативу и самостоятельность, предупреждая тем самым социальный инфантилизм и пассивность.

Другие профилактические меры принимаются непосредственно перед возникновением проблем. Третья группа профилактических мер принимается в отношении уже возникшей проблемы, но предупреждает возникновение новых.

Первые два подхода можно отнести к общей профилактике, а третий – к специальной. Специальной профилактикой можно называть систему мер, ориентированных на решение определенной задачи: профилактика девиантного поведения, семейной дезадаптации. Сутью профилактической деятельности на данном этапе является создание для ребенка условий, способствующих его благополучному развитию, преодолению кризисных явлений как в его семейной жизни, так и на уровне личностного развития.

В последние годы много внимания уделяется ранней профилактике. Это связано со следующими причинами:

*детство является тем периодом, в котором закладывается фундамент личности;

*в детстве закладываются нравственные ценности и этические эталоны поведения;

*в детстве формируются правилосообразное поведение и нормативная деятельность;

*нервная система ребенка чрезвычайно пластична и способна к изменению;

*в этом периоде ребенок обладает повышенной внушаемостью, подражаемостью;

*в этом периоде ребенок зависим от взрослого; а родители и педагоги – его главные авторитеты.

Социально-педагогическая профилактика – это система мер социального воспитания, направленных на создание оптимальной социальной ситуации для развития детей и способствующих проявлению различных видов их активности.

Исходя из понимания социальной ситуации развития, ее объективного (какой она реально является) и субъективного (какой она воспринимается и переживается) аспектов, социально-педагогическая профилактика направлена на изменение различных внешних и внутренних факторов и условий социального воспитания или перестройку их взаимодействия.

Занимаясь этим видом профилактики, социальный педагог может направить свою деятельность на повышение воспитательного потенциала микросоциума ребенка, изменяя характер отношений, воздействующих на ребенка со стороны родителей, учителей, сверстников и т.д.
Специалист может воздействовать на представления ребенка об окружающих и взаимоотношениях с ними, изменить позиции ребенка по отношению к социуму, что благоприятно отразится на его процессе социализации.

Социально-педагогическая работа с семьей по обеспечению адекватных внутрисемейных отношений на всех этапах ее жизнедеятельности представляется как помощь семье по восстановлению активного ее функционирования и развитию способности самостоятельно преодолевать и предупреждать последующие трудности.

Для оказания адресной социально-педагогической поддержки недостаточно общего представления о типологии семей, необходим более широкий спектр знаний о социально-педагогических проблемах семьи. В зависимости от типа семьи и присущих ей социально-педагогических проблем определяются приоритетные сферы оказания ей социально-педагогической поддержки, корректируются технологии профилактической работы.

До недавнего времени государство обеспечивало, пусть и недостаточный, но относительно устойчивый уровень социальных гарантий для каждого человека в области образования, здравоохранения, культуры, трудовых отношений, социального обеспечения и т.д. Сегодня, когда многие семьи покидает ощущение привычной «спины» государства, проблемы социальной защищенности (или незащищенности), осознания своих прав, социальных и косвенных последствий экономических преобразований все более влияет на социальное благополучие семье.

Индивидуальная профилактическая работа с семьей направлена на повышение адаптивных возможностей семьи через консультации, беседы (формирование новых знаний, умений и навыков) и воспитание (изменение ценностей, установок). Индивидуальная профилактическая работа с семьей решает проблемы восстановления ее функций, собственного потенциала через оперативное овладение определенной суммой знаний и формирование конкретных умений с целью изменения поведения членов семьи и связанных с ними решений социально-педагогических проблем. Для того, чтобы понять, как проводить индивидуальную профилактику дезадаптивной семьи, необходимо рассмотреть проблемы и особенности современной семьи с низким уровнем социальной адаптации.

Многообразие социальных проблем, сопутствующих преобразованиям в обществе, сегодня в большей мере затронуло семью, нередко дестабилизируя ее жизненные функции и снижая ее способность к адаптации в новых условиях. Во время обострения социальных проблем со всей очевидностью обнажились социально-педагогические проблемы семьи. Трудно решаемые проблемы жилищного обеспечения, материального достатка, трудоустройства создают у семьи чувство непредсказуемости перспектив своего развития, недостаточную информированность в вопросах воспитания детей и социально-педагогический дискомфорт. Семья повседневно ощущает давление той или иной неотложной проблемы.

В современный период специалистами выявлены следующие проблемы семьи, вызванные реалиями российской жизни:

*семья как социальный институт утрачивает главные функции воспроизводства населения и социализации;
*наблюдается рост социального сиротства и неполных семей;
*государство не обладает способностью эффективно поддерживать демографические процессы в семье;
*растет жестокость и насилие в семьях;
*стереотипы мужской и женской роли не соответствует современным реалиям.

Разрушение патриархальных внутрисемейных связей привело к усложнению межличностных отношений между супругами, родителями и детьми, а сама потребность в детях стала занимать невысокое положение в структуре потребностей личности.

Эволюция семейной организации привела к значительным трансформациям социальных ролей супругов, которые связаны с развитием социально-профессиональной структуры общества: резко изменились внутрисемейные функции супругов, произошла утрата патриархальной роли отца и супруга в семье в связи с возрастанием материнского участия в обеспечении и обслуживании семьи. Прямым выражением этого противоречия явилась социальная проблема супружеского неравенства при новых семейных ролях.

Процесс демократизации общественной жизни оказал непосредственное влияние на развитие семейных отношений в сторону быстрого разрушения патриархальных устоев в сфере супружества. В современных условиях моногамия все больше утрачивает свой пожизненный характер, заменяясь правом вступления в повторные браки. В результате этого распадается слитность, целостность брачного, сексуального и репродуктивного поведения; разваливается единство системы «супружество–партнерство–родительство–родство».

Кроме того, можно выделить следующие современные реалии, влияющие на семейную дезадаптацию:

*недостаточная психолого-педагогическая подготовка родителей;

*изменение семейных ценностей;

*отсутствие полового и сексуального воспитания и образования;

*осложнение процесса взаимодействия образовательных учреждений с родителями и др.

Самой сложной проблемой современной семьи является невозможность родителей достаточно обеспечить жизнь своих детей, вследствие чего происходят конфликты детей и родителей. Существует прямая связь между ухудшением жизненных условий и напряжением семейной атмосферы, что часто приводит к внутрисемейной жестокости, насилию над детьми в семье. Такая ситуация детерминирована как изменяющимися взглядами и установками членов семьи, так и накоплением усталости и негативных психологических реакций, проявляющихся часто в агрессии против слабых, незащищенных членов семьи.

Трудности, с которыми встречается социальный педагог в решении этой проблемы определяются усилением представлений о суверенитете семьи в современном обществе, невмешательстве социума в ее функционирование, распадом прежде существовавших систем социального контроля, а также утратой возможностей надзора за поведением и самочувствием детей и родителей. При отсутствии современной профессиональной помощи проблемной семье конфликт между детьми и родителями усугубляется, что ведет к семейной дезадаптации, которой социальный педагог и противостоит как профессионал со всем арсеналом знаний и умений. При этом следует отметить назревшую необходимость расширения прав социального педагога, решающего проблемы современной семьи, реально противостоящего семейной дезадаптации.

'''Список использованных источников''':
#Дети социального риска и их воспитание / Под науч. ред. Л.М.Шипицыной. – СПБ.: Речь, 2003. – 144 с.
#Лодкина Т.В. Социальная педагогика. Защита семьи и детства / Т.В.Лодкина. – М.: Академия, 2008. – 208 с.
#Мустаева Ф.А. Социальная педагогика: Уч. для ВУЗов / Ф.А.Мустаева. – М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. – 528 с.
#Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога / Р.В.Овчарова. – М.: Сфера, 2005. – 479 с.
#Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания / А.В.Петровский. – М.: Знание, 1981. – 190 с.
#Харчев А.Г. Современная семья и ее проблемы / А.Г. Харчев, М.С.Мацковский. – М.: Статистика, 1978. – 210 с.
#Целуйко В.М. Психология современной семьи: кн. для педагогов и родителей / В.М. Целуйко. – М.: Владос, 2006. – 287 с.

{{Збірник наук. праць. - Випуск 1}}

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Московський гуманітарний педагогічний інститут]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Шаблон:Збірник наук. праць. - Випуск 1

2012-04-27T06:02:17Z

Proksis: Створена сторінка: {{Список | name = Збірник наук. праць. - Випуск 1 | title = Збірник наук. праць. - Випуск 1 ...

{{Список
| name = Збірник наук. праць. - Випуск 1
| title = Збірник наук. праць. - Випуск 1

| group01 = [[Алиева С.В.]]
| text01 = [[Алиева С.В. Профилактика семейной дезадаптации как аспект социально-педагогической деятельности]]

| group10 = [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Підрозділи Університету]]
| text10 = [[Інститут післядипломної педагогічної освіти Київського університету імені Бориса Грінченка|Інститут післядипломної педагогічної освіти]] • [[Інститут лідерства та соціальних наук Київського університету імені Бориса Грінченка|Інститут лідерства та соціальних наук]] • [[Інститут психології і соціальної педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка|Інститут психології і соціальної педагогіки]][Гуманітарний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка|Гуманітарний інститут]] • [[Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка|Педагогічний інститут]] • [[Інститут мистецтв Київського університету імені Бориса Грінченка|Інститут мистецтв]] • [[Університетський коледж Київського університету імені Бориса Грінченка|Університетський коледж]]

| group11 = [[:Категорія:Кафедри Інституту психології і соціальної педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка|Кафедри Університету]]
| text11 = [[Кафедра анатомії і фізіології людини Київського університету імені Бориса Грінченка|Кафедра анатомії і фізіології людини]] • [[Кафедра загальної, вікової та педагогічної психології Київського університету імені Бориса Грінченка|Кафедра загальної, вікової та педагогічної психології]] • [[Кафедра практичної психології Київського університету ім. Бориса Грінченка|Кафедра практичної психології]] • [[Кафедра соціальної педагогіки та корекційної освіти Київського університету імені Бориса Грінченка|Кафедра соціальної педагогіки та корекційної освіти]]

| group20 = [[Київський університет імені Бориса Грінченка|Міжнародні партнери]]
| text20 = [[Міжнародна асоціація підтримки Вальдорфської педагогіки]] • [[Педагогічний Університет Гейдельберга]] • [[Університет м. Щецин]] • [[Освітньо-суспільний журнал «РІДНА МОВА»]] • [[Московський гуманітарний педагогічний інститут]]

}}
<includeonly>
[[Категорія:Київський університет імені Бориса Грінченка]]
<includeonly>
<noinclude>
Увага! Включення цього шаблону автоматично включає статтю в категорію '''Київський університет імені Бориса Грінченка''', тому при накладанні цієї плашки слід прибрати зі статті цю категорію
</noinclude>