PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки - Внесок користувача [uk]

Новини/2013-06-14

2013-06-15T22:52:03Z

Themoony: Створена сторінка: === '''До всіх новин Віснику''' === В серії матеріалів: '''[[Міжнародна заочна науково-...

=== '''[[Новини|До всіх новин Віснику]]''' ===

В серії матеріалів: '''[[Міжнародна заочна науково-практична конференція "Інновації в освіті: ідеї, проекти, досвід роботи"]]''' розміщено:
* '''[[:Категорія:Статті російською мовою|статті російською мовою]]''':
# [[Таджиева М.К, Еленгеева В. Обзор дошкольных образовательных программ в зарубежных странах]]
# [[Тасжурекова Ж.Т. Профессиональная подготовка учителя новой формации в условиях реализации компетентностного подхода]]
# [[Терентьева Н.А. Приоритетные задачи деятельности университетов Украины: наука и инновации]]
# [[Турекулова Д.Т. Некоторые аспекты развития профессионального образования в республики Казахстан]]
# [[Чередниченко С.В. Национальное воспитание как основа культурологической составляющей в практике современного дошкольного образования]]
# [[Черпак Ю.В. Ідеї П. Лесгафта про взаємообумовленість розвитку людини та її фізичної підготовки]]

Новини

2013-06-15T22:51:28Z

Themoony:

Все, що відбувається у нас у '''Віснику психології та педагогіки''', а також цікавинки зі світу педагогіки та психології, опубліковується на цій сторінці.

Якщо Ви вважаєте, що якась подія пройшла повз нашу увагу -- ласкаво просимо: повідомте про це адміністрацію чи редколегію сайту.

Практично кожного дня з'являються нові і нові матеріали на наших сторінках, тому не забувайте стежити за сторінкою [[Спеціальна:RecentChanges|Нові редагування]]! Також можна підписатися на отримання стрічки новин ([http://www.psyh.kiev.ua/index.php?title=%D0%A1%D0%BF%D0%B5%D1%86%D1%96%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%B0:RecentChanges&feed=rss '''RSS'''] чи [http://www.psyh.kiev.ua/index.php?title=%D0%A1%D0%BF%D0%B5%D1%86%D1%96%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%B0:RecentChanges&feed=atom '''Atom''']) з нашого сайту.

'''Якщо Ви бажаєте отримувати новини нашого сайту на e-mail, то самостійно підписатися на цю безкоштовну послугу можна за адресою: [http://mailman.vc.ukrtel.net/mailman/listinfo/psyh.kiev.ua Інтерфейс розсилки новин сайту]'''
== [[Новини/2013-06-14|14 червня 2013 року]] ==

В серії матеріалів: '''[[Міжнародна заочна науково-практична конференція "Інновації в освіті: ідеї, проекти, досвід роботи"]]''' розміщено:
* '''[[:Категорія:Статті російською мовою|статті російською мовою]]''':
# [[Таджиева М.К, Еленгеева В. Обзор дошкольных образовательных программ в зарубежных странах]]
# [[Тасжурекова Ж.Т. Профессиональная подготовка учителя новой формации в условиях реализации компетентностного подхода]]
# [[Терентьева Н.А. Приоритетные задачи деятельности университетов Украины: наука и инновации]]
# [[Турекулова Д.Т. Некоторые аспекты развития профессионального образования в республики Казахстан]]
# [[Чередниченко С.В. Национальное воспитание как основа культурологической составляющей в практике современного дошкольного образования]]
# [[Черпак Ю.В. Ідеї П. Лесгафта про взаємообумовленість розвитку людини та її фізичної підготовки]]

== [[Новини/2013-06-13|13 червня 2013 року]] ==

В серії матеріалів: '''[[Міжнародна заочна науково-практична конференція "Інновації в освіті: ідеї, проекти, досвід роботи"]]''' розміщено:
* '''[[:Категорія:Статті російською мовою|статті російською мовою]]''':
# [[Половина Е.А. Формирование у детей старшего дошкольного возраста эстетического отношения к природе средствами пейзажной живописи]]
# [[Полякова Е.В. Подготовка учителей начальных классов в системе последипломного педагогического образования]]
# [[Сагайдак С.П. Развитие осознания будущими психологами роли невербальных средств общения в профессиональной деятельности]]
# [[Стаднийчук М.А. Развитие творческих способностей детей третьего года жизни средством дидактической игры]]
# [[Строяновская Е.В. Развитие профессионального творчества как фактора успешности будущих преподавателей высшей школы]]

== [[Новини/2013-06-12|12 червня 2013 року]] ==

В серії матеріалів: '''[[Міжнародна заочна науково-практична конференція "Інновації в освіті: ідеї, проекти, досвід роботи"]]''' розміщено:
* '''[[:Категорія:Статті російською мовою|статті російською мовою]]''':
# [[Лясковская И.Л. Формирование образа гармоничной личности как необходимое условие преодоления кризиса среднего возраста]]
# [[Мартынчук Е.В. Проблема подготовки студентов-дефектологов к интегрированному и инклюзивному обучению детей]]
# [[Мельник И.С. Особенности использования инновационных технологий в развитии самооценки дошкольников]]
# [[Метербаева К.М., Байназарова Т.Б., Смагулова Б.Л. Модернизация дошкольного образования как важнейшая задача высшей школы]]
# [[Олексюк Е.А.Использование информационно-коммуникационных технологий в процессе повышения квалификации учителей математики]]

== [[Новини/2013-06-11|11 червня 2013 року]] ==

В серії матеріалів: '''[[Міжнародна заочна науково-практична конференція "Інновації в освіті: ідеї, проекти, досвід роботи"]]''' розміщено:
* '''[[:Категорія:Статті російською мовою|статті російською мовою]]''':
# [[Козак Л.В. Творчество как основа инновационной деятельности будущего преподавателя дошкольной педагогики и психологии]]
# [[Кокойло Ю.А. Здоровый образ жизни как условие эффективной педагогической деятельности будущих учителей]]
# [[Кочерга А.В. Психофизиологические механизмы чувствительности человека: способы развития]]
# [[Кравчук Л.В. Реализация инновационных подходов в нравственном развитии младших школьников]]

== [[Новини/2013-06-10|10 червня 2013 року]] ==

В серії матеріалів: '''[[Міжнародна заочна науково-практична конференція "Інновації в освіті: ідеї, проекти, досвід роботи"]]''' розміщено:
* '''[[:Категорія:Статті російською мовою|статті російською мовою]]''':
# [[Довбня С.О. Педагогическое сопровождение творческих игр детей дошкольного возраста на субъект- субъектных принципах...]]
# [[Елькеева А.Б. Роль образовательных программ в развитии инноваций дошкольного образования в Казахстане]]
# [[Жуманова Б., Бейсенгалиев Б. Инновации в системе образования республики Казахстан]]
# [[Жунусова А.Ж., Сейдуалиева А.М., Альдибекова Ш. Теоретические аспекты понятия «информационная компетентность» в начальном образовании]]
# [[Искакова А.Т. Влияние социально-экономических условий на развитие инноваций в дошкольном образовании республики Казахстан...]]
# [[Искакова А.Т., Закаева Г.З. Некоторые аспекты социально-педагогической ориентации взрослых на инклюзивное образование]]
# [[Катунина И.В. Опыт применения управленческих игр в подготовке специалистов по управлению проектами]]

== [[Новини/2013-06-09|09 червня 2013 року]] ==

В серії матеріалів: '''[[Міжнародна заочна науково-практична конференція "Інновації в освіті: ідеї, проекти, досвід роботи"]]''' розміщено:
* '''[[:Категорія:Статті англійською мовою|статті англійською мовою]]''':
# [[Apenko S.N. Motivating students to practice and training in project management]]
# [[Apenko S.N. The innovative technology of formation and evaluation of behavioral competencies in project management]]

* '''[[:Категорія:Статті російською мовою|статті російською мовою]]''':
# [[Беленькая А.В. Взаимодействие педагога и детей при изучении иностранного языка]]
# [[Богданец-Билоскаленко Н.И. Активизация научно-методических разработок ученого-педагога Я. Чепиги в практике современной начальной школы]]
# [[Гаращенко Л.В. Современные приоритеты физического воспитания детей дошкольного возраста: здоровьесберегающие технологии]]
# [[Гринёва О.М. Формирование ценностных ориентаций будущих педагогов в условиях профессиональной подготовки]]

== [[Новини/2013-06-07|07 червня 2013 року]] ==

В серії матеріалів: '''[[Міжнародна заочна науково-практична конференція "Інновації в освіті: ідеї, проекти, досвід роботи"]]''' розміщено:
* '''[[:Категорія:Статті російською мовою|статті російською мовою]]''':
# [[Айтбаева А. Образовательные программы - основа интеграции в мировое образовательное пространство]]
# [[Алиева Э.Ю. Развитие личности студентов через формирование их способности к самостоятельному жизненному выбору]]
# [[Амирова А.С., Таубаева Г.З. Инновационные формы вовлечения родителей в образовательный процесс дошкольной организации...]]
# [[Арзанбаева Б.О., Идрисова Ж.И. Особенности инновационной педагогической деятельности будущего специалиста дошкольного профиля]]

== [[Новини/2013-06-06|06 червня 2013 року]] ==

Розпочато розміщення матеріалів: '''[[Міжнародна заочна науково-практична конференція "Інновації в освіті: ідеї, проекти, досвід роботи"]]'''

== [[Новини/2013-04-13|13 квітня 2013 року]] ==

У '''"[[Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 9|Віснику психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 9]]"''' розміщені статті:

'''[[Ботіна Л. Й. Дослідження особливостей мовленнєвої комунікації у науковому співтоваристві (гендерний аспект)]]'''

'''[[Марчун В. О. Використання фольклорних задач на уроках математики в початковій школі]]'''

'''[[Царенко Л.Г. Моделі здоров’я в інтерпретації особистого досвіду]]'''

== [[Новини/2013-04-08|08 квітня 2013 року]] ==

У [[Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11|11-му спецвипуску]] '''[[Вісник психології та педагогіки|Вісника психології та педагогіки]]''' продовжується розміщення матеріалів '''студентської наукової конференції "Сучасна іншомовна освіта очима студентів"''':

'''[[Дениско С.М. Лінгво-методичні чинники активізації мовленнєвої діяльності студентів на заняттях з ІМ]]'''

'''[[Колот К.В. Роль дистанційної форми навчання у розвитку іншомовної комунікативної компетентності майбутнього вчителя початкової школи]]'''

'''[[Лавриненко Д.Г. Особливості проведення позакласних заходів у початковій школі]]'''

'''[[Рой Т.М. Система застосування тренінгів іншомовної комунікативності у професійній підготовці майбутнього вчителя початкових класів]]'''

'''[[Соболевська П.О. Використання метафор англійської мови під час формування лексичних навичок]]'''

'''[[Удод Т.Г. Формування іншомовних орфографічних навичок молодших школярів: тенденції та інновації]]'''

'''[[Hubar N.V. Strategies for future primary school teachers’ listening skills developing ]]'''

'''[[Pluzhnyk I.V. The approaches to English study of immigrants in primary school in the United States of America]]'''

'''[[Rusova Y.V. The ways of improving future primary school teachers’ English speaking skills]]'''

'''[[Tovkach O.V. The problem of forming and developing English vocabulary of future primary school teachers]]'''

'''[[Vysotska A.I. The use of verses, games, and problem-solving activities in English grammar teaching of primary school students]]'''

'''[[Vysotska M.I. Songs as a valuable pedagogical tool in teaching English of primary school students]]'''

== [[Новини/2013-04-03|03 квітня 2013 року]] ==

У [[Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11|11-му спецвипуску]] '''[[Вісник психології та педагогіки|Вісника психології та педагогіки]]''' продовжується розміщення матеріалів '''студентської наукової конференції "Сучасна іншомовна освіта очима студентів"''':

'''[[Лабунець Ю.О. Самоосвіта в контексті становлення вторинної мовної особистості майбутнього вчителя іноземної мови]]'''

'''[[В’юнник В.О. Сучасні методи навчання дітей дошкільного віку іншомовного спілкування: від теорії до практики]]'''

'''[[Єременко І.І. Автентичні тексти як ефективний засіб формування іншомовної особистості студента‎]]'''

'''[[Заворотна О.І. Іншомовна компетентність студента багатопрофільного університету як умова становлення його лідерських якостей‎]]'''

'''[[Пасічник Н.С. Індивідуалізація навчання іноземних мов у вищих педагогічних закладах]]'''

'''[[Майданіченко В.А. Світові тенденції розвитку іншомовної педагогічної освіти]]'''

== [[Новини/2013-04-01|01 квітня 2013 року]] ==

Це '''не першоквітневий жарт''', а перевірений факт:

В '''[[Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11|11-му спецвипуску]]''' [[Вісник психології та педагогіки|Вісника психології та педагогіки]] розміщено матеріали '''студентської наукової конференції "Сучасна іншомовна освіта очима студентів"''':

'''[[Студентської наукова конференція "Сучасна іншомовна освіта очима студентів|Передмова]]'''

'''[[Бобровник Ю.О. Шляхи реалізації когнітивно-комунікативного підходу навчання ІМ молодших школярів]]'''

'''[[Вайландт Н.О. Особливості професійного іміджу майбутнього вчителя іноземної мови у початковій школі]]'''

'''[[Гарбуз М.В. Формування навичок діалогічного мовлення учнів початкової школи на заняттях з англійської мови]]'''

'''[[Головатенко Т.Ю. Використання англійського фольклору в інтерактивному навчанні іноземної мови молодших школярів]]'''

'''[[Дмитрук О.П. Використання smart-дошки на уроках англійської мови в початковій школі]]'''

'''[[Замишляк К.В. Комунікативний аспект виховання гуманності майбутнього вчителя початкової школи]]'''

'''[[Ковальова В.В. Сучасні педагогічні технології навчання іноземної мови у початковій школі]]'''

'''[[Лещенко В.В. Формування країнознавчої та лінгвокраїнознавчої компетенцій на заняттях «Практичий курс іноземної мови» у немовних ВНЗ]]'''

'''[[Олійник О.В. Уживання вигуків та вигукових фразеологізмів у сучасній англійській мові]]'''

'''[[Підгорець А.В. Культура мовлення та молодіжний сленг (на матеріалі англійської мови) як засіб відображення світогляду особистості]]'''

'''[[Праведна А.В. Особливості лінгвістичної ситуації в американському штаті Каліфорнія: лексичний аспект]]'''

'''[[Сидоренко А.М. Використання методу проектів на уроках англійської мови в початковій школі]]'''

'''[[Терещенко К.В. Навчальні ігри як метод підвищення ефективності навчання англійської мови на початковому етапі]]'''

'''[[Тимошенко Т.І. Лексичні особливості англійського молодіжного сленгу(на прикладі неформальних висловлювань американських студентів)]]'''

'''[[Шелест Н.О. Формування іншомовної комунікативної компетентності у студентів немовних спеціальностей]]'''

'''[[Kolesnikova A.O. The influence of the borrowings from contemporary languages on the dfevelopment of new English]]'''

'''[[Levchenko N.V. Assimilation as a process of modification of speech sounds in English]]'''

'''[[Protasova A.V. Onomatopoeia as one of the instrumental types of phonetic stylistic devices]]'''

'''[[Smyrnova O.M. Alliteration and assonance as phonetic stylistic devices in the context of the future primary school teachers’linguo-stylistic competence formation]]'''

'''[[Zayets O.S. The synonymous phenomenon in English phraseology]]'''

== [[Новини/2013-03-30|30 березня 2013 року]] ==

Розпочато формування матеріалів '''[[Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11|11-го спецвипуску]]''' [[Вісник психології та педагогіки|Віснику психології та педагогіки]] з матеріалів '''студентської наукової конференції "Сучасна іншомовна освіта очима студентів"'''.

Традиційно залишається в силі запрошення до наукової спільноти розмістити свої матеріали, за умови дотримання '''[[Вимоги до оформлення статті|Вимог до оформлення статті]]'''

== [[Новини/2013-03-06|06 березня 2013 року]] ==

'''[[Психодіагностика]]''', '''[[психодрама]]''', '''[[психологічне консультування]]''', '''[[психосемантика]]''' -- не просто '''[[:Категорія:Психологічні терміни|психологічні терміни]]''' зі [[Приходько Ю.О., Юрченко В.І. Психологічний словник-довідник (навчальний посібник)|словника психологічних термінів Приходько і Юрченко]], а й '''[[:Категорія:Галузі психології|галузі психологічної науки]]'''.

== [[Новини/2013-03-05|05 березня 2013 року]] ==

На сторінках '''Віснику психології та педагогіки''' започатковуємо '''новий розділ [[Методичний кабінет]]''', де розміщуються навчально-методичні розробки викладачів, учителів, вихователів і студентів : навчальні програми, конспекти лекцій, план-конспекти уроків, розробки занять у ДНЗ, сценарії свят тощо.

Наразі вже опубліковані праці :

* [[Дмитрук О. Вчити визначати в тексті пригоду]]
* [[Колот К., Гамідова Д. Оповідання Миколи Трублаїні «Яшка і Машка»]]
* [[Кравчун Ю. Сторінками творчості Вадима Скомаровського]]
* [[Шапченко В. Оповідання Ю. Старостенко «І трапиться ж таке»]]

== [[Новини/2013-02-26|26 лютого 2013 року]] ==

На сторінках '''Віснику психології та педагогіки''' продовжується публікація [[:Приходько Ю.О., Юрченко В.І. Психологічний словник-довідник (навчальний посібник)|Cловника]] [[:Категорія:Психологічні терміни|психологічних]] та [[:Категорія:Педагогічні поняття|педагогічних понять]]: від "'''[[Асертивність]]'''" та "'''[[Свідомість]]'''" через "'''[[Діалог]]'''" і "'''[[Стиль керівництва]]'''" до "'''[[Знання]]'''" "'''[[Індивід]]а'''".

== [[Новини/2013-02-25|25 лютого 2013 року]] ==

'''Вісник психології та педагогіки''', за активної участі наукової психолого-педагогічної спільноти, подолав рубіж у '''2000''' '''статей і наукових праць із [[статті з психології|психології]] та [[статті з педагогіки|педагогіки]]''', а також '''[[реферати]]''' з '''[[:Категорія:Реферати з педагогіки|педагогіки]]''' та '''[[:Категорія:Реферати з психології|психології]]'''.

Дякуємо всім, хто своєю працею розширює здобутки світової (і української зокрема) психології та педагогіки!

== [[Новини/2013-01-17|17 січня 2013 року]] ==

'''[http://pi.kmpu.edu.ua/images/stories/Departaments/idpmo/EVENTS/2012/17.01.13_vit.pdf Вітаємо з ювілеєм]''' '''[[Ващенко Олена Миколаївна|Ващенко Олену Миколаївну]]'''

== [[Новини/2013-01-13|13 січня 2013 року]] ==
У '''"[[Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 9|Віснику психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 9]]"'''
розміщена стаття [[Бойко С. Т. Медіа-освіта як складова професійної компетентності психолога в інформаційному суспільстві‎]]

У рубриці '''[[Навчальна література]]''' розміщена інформація про нову книгу '''[[Іванова О.В., Корсун С.І., Москалюк Л.М. Психологія: вступ до спеціальності‎|Іванова О. В. Психологія: вступ до спеціальності. [текст] : навч. посіб. / О. В. Іванова, Л. М. Москалюк, С.І. Корсун. – К. : «Центр учбової літератури», 2013. – 184 с.]]'''

== [[Новини/2013-01-12|12 січня 2013 року]] ==

У [http://www.psyh.kiev.ua/Головна_сторінка Віснику психології та педагогіки] опубліковано статтю '''[[Корсун С.І., Іванова О.В. Проблеми психологічного супроводження діяльності професій екстремального профілю]]''' з [[Збірник наук. праць. - Випуск 9|9-го Вип. Збірника наукових праць]]

== [[Новини/2013-01-01|01 січня 2013 року]] ==

Щиросердечно вітаємо '''Редколегію''' '''[[Головна сторінка|"Вісника"]]''', '''[[:Категорія:Партнери сайту Вісник психології і педагогіки|наших партнерів]]''', дописувачів і відвідувачів із '''Новим 2013 роком'''. Бажаємо Вам міцного здоров’я, добра і благополуччя, творчих ідей і втілення задумів, наукових здобутків і кар'єрного зростання. Сподіваємося на подальшу співпрацю з Вами і запрошуємо розміщувати '''безкоштовно''' свої наукові доробки в галузі психології і педагогіки на '''[[:Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць|нашому сайті]]''', за умови дотримання '''[[Вимоги до оформлення статті|Вимог до оформлення статті]]'''.
<center>[[Файл:Фото З Новим роком.jpg|250пкс]]</center>
'''З повагою,'''

'''[[:Категорія:Адміністрація сайту|Адміністрація сайту]]'''

=== [[Новини/2012]] ===

=== [[Новини/2011]] ===

=== [[Новини/2010]] ===

=== [[Новини/2009]] ===

{{Вісник психології та педагогіки}}

[[Категорія:Про сайт]]
[[Категорія:Новини]]

__NOTOC__

Черпак Ю.В. Ідеї П. Лесгафта про взаємообумовленість розвитку людини та її фізичної підготовки

2013-06-15T22:51:11Z

Themoony:

ХХІ століття відзначається оновленням педагогічної науки, її ціннісно-смислових орієнтацій, осягненням просвітницьких, педагогічних, культурологічних та організаційних ідей минулого. Нове наукове зацікавлення становить досвід країни ХІХ – початку ХХ століття, який характеризується продуктивними освітніми ідеями та напрацюваннями, які мають цінність для сьогодення. Інноваційна складова ідей цього періоду (визначена за І.М. Дичківської як ретроінновація) характеризується можливістю запровадження продуктивних ідей в сучасних умовах з незначними змінами та модифікаціями, оскільки напрацювання випередили час. Такими, зокрема, є ідеї П. Лесгафта та його послідовників щодо фізичного виховання молодого покоління, які набули актуальності на початку ХХІ століття у зв’язку з різким погіршенням стану фізичного здоров’я дітей та молоді.

П. Лесгафта по праву вважають фундатором концепції фізичного виховання дітей та молоді. Система фізичного виховання, створена ним, має обґрунтування мети, розроблені завдання, основні принципи, напрями, відображення специфіки підготовки фахівців в галузі, організаційні форми, матеріально-технічне та фінансове забезпечення фізичного виховання та практичне впровадження в діяльність навчальних закладів. Практичної значущості та вагомості цій концепції надає й той факт, що основні ідеї було підтримано київською громадськістю та впроваджено у діяльність не тільки П. Лесгафта, а й його послідовників, зокрема О. Анохіна та В. Крамаренка (у м. Київ, зокрема).

Коротко окреслимо окремі концептуальні положення П. Лесгафта, які знайшли своє відображення у їх практичній діяльності. Це ідея спеціальної підготовки фахівців з галузі; наукове обґрунтування системи фізичного виховання; культурна складова фізичного виховання.

Система фізичного виховання П. Лесгафта розроблена на основі врахування вікових анатомо-фізіологічних та психологічних особливостей та індивідуальних здібностей віку, розуміння необхідності свідомого виконання життєво-необхідних природних рухів, які поступово ускладнюються, дотримання суворої послідовності в дозуванні навантаження тощо. Окремі концептуальні положення включено до програми удосконалення фахівців з фізичної культури.

В основу системи фізичної освіти, викладеної П. Лесгафтом у фундаментальній праці «Керівництво з фізичної освіти дітей шкільного віку» [1-2], викладено принцип науковості, на основі якого обґрунтовано фізичну освіту з використанням комплексу узаємодоповнюваних методів дослідження – педагогічних, медико-біологічних, психологічних тощо. Автором, з позицій основних положень професійної підготовки фахівців з фізичної освіти та виховання, розроблено, по суті, систему вищої професійної та спеціальної підготовки фахівців. На основі принципу врахування вікових особливостей представлено класифікацію фізичних вправ для дітей шкільного віку; обґрунтовано взаємозв’язок фізичного виховання з розумовим і естетичним; висвітлено освітню функцію рухових дій у трудовій та військовій підготовці й побутовій діяльності людини; представлено наробки щодо практики фізкультурної освіти жінок. Новаторськими є його погляди на фізичне виховання як складову усебічного розвитку дітей, підлітків та молоді, необхідність оздоровлення дітей і медичний контроль за їх фізичним розвитком.

Процес фізичного виховання, або, як писав П. Лесгафт, фізичної освіти дітей шкільного віку, представлено поетапно.

На першому етапі (для учнів початкових класів віком від 7 до 12 років) потрібно було навчити дитину основним необхідним рухам: правильно бігати, стрибати, метати, виконувати різноманітні рухи частинами тіла. Ці вправи він називав простими (або елементарними).

На другому етапі (для дітей середнього віку – 12-15 років) пропонувались вправи з більшим фізичним навантаженням таким чином, щоб навчити дитину поступово долати послідовно зростаючі труднощі: збільшення ваги предметів, швидкий біг з перешкодами, стрибки на відстань та у висоту тощо. Ці вправи називалися складними (або вправами із зростаючою складністю). Вони привчали школярів до наполегливості і формували вміння долати труднощі, які виникали при фізичних навантаженнях.

Третій етап (для школярів старшого віку – 15-18 років) фізичної освіти П. Лесгафт називав періодом навчання керування рухами відповідно до часу їх виконання, характеру та обсягу докладених зусиль, орієнтуванню у просторі тощо. Школярів, зокрема, вчили пробігати певну відстань у встановлений учителем час, метати в ціль тощо. За допомогою подібних вправ розвивалося м’язове відчуття, особливо за умови їх виконанні у змінних зовнішніх умовах. Для перевірки набутих умінь та їх закріплення використовувалися складні рухові завдання, які школярі виконували під час ігор, екскурсій, трудових дій тощо.

Використовуючи у своїх працях термін «освіта», П. Лесгафт розуміє його дещо інакше, ніж сучасне тлумачення. Освіта, за переконанням П. Лесгафта – це виховання, формування особистості людини, а фізична освіта – цілеспрямоване формування організму і особистості під впливом як природних, так і спеціально підібраних рухів, фізичних вправ, які з віком постійно ускладнюються, стають напруженішими, вимагають великої самостійності і вольових проявів людини. Процес фізичного виховання П. Лесгафт визначає як об’єкт соціально-наукового дослідження, частину створеної ним загальної теорії фізичного освіти. Він вважав важливою метою фізичної освіти вміння свідомо керувати своїми рухами, «привчатися найменшим працею в можливо менший проміжок часу свідомо виробляти найбільшу роботу або діяти витончено і енергійно».

У праці «Фізичний розвиток у шкільництві» П. Ф. Лесгафт виокремлює три чинника у розвитку дитини: виховання, навчання й освіту. Під вихованням він розумів сукупність умов, необхідних для правильного харчування і зростання дитини, завдяки яким у нього утворюється запас енергії, необхідний для діяльності. Виокремлюючи в людині дві сторони – фізичну й духовну, він і виховання поділяє на фізичне й моральне. Учіння, на його думку, є простим запам’ятовуванням інформації, засвоєнням знань, якомога більшої кількості фактів. Завдання освіти полягає у створенні у людині свідомого ставлення до своїх дій, обмеженні їх свавілля, розвиненні прагнення до удосконалення шляхом поступового наближення до ідеалу[3].

За цих міркувань є зрозумілим, що не можна ототожнювати поняття «освіта» і «учіння» оскільки у школі учіння має бути лише засобом, що сприяє досягненню освітніх цілей. П. Ф. Лесгафт зазначає, що «мета будь-якої загальної освіти (кінцевий результат) має полягати у свідомому обмеження свободи в роздумах та діях людей, усвідомленні особистості та з’ясуванні власного призначення». П. Лесгафт вбачав у розумовому і фізичному вихованні головну мету школи.

П. Лесгафтом було опублікувано плани уроків фізичної освіти з урахуванням окреслених вище вікових періодів розвитку дітей. Загальний зміст полягав у тому, що для різних вікових періодів визначались різні співвідношення типів і видів фізичних вправ. Узагальнено представимо це так:

Для школярів молодшого віку (7 –12 років) 25 % часу уроку приділялася елементарним і складним діям, 25 % – ходьбі, бігу та метанню, 50 % – іграм (переважно одноосібним).

Для учнів середнього віку (12 –15 років) третина часу відводилась для елементарних та складних рухів і бігу, третина – стрибкам, метанню з поступово збільшуваною напругою й боротьбі, третина – іграм зі складними руховими завданнями).

Для школярів старшого віку (15 – 18 років) 50 % часу уроку припадала на вправи з поступово зростаючим навантаженням (стрибків, метання, боротьба тощо), 25 % присвячувалась рухам з обтяженнями, 25 % іграм.

П. Лесгафт вважав, що система фізичної освіти має складатися з невеликої кількості природних рухів: ходьби, бігу, стрибків, метання, боротьби, простих гімнастичних вправ, ігор, екскурсій. Основою фізичної освіти він вбачав поєднання фізичного і духовного: «Між розумовим та фізичним розвитком людини існує тісний зв’язок ... Розумовий ріст і розвиток потребують відповідного розвитку фізичного». П. Лесгафт прагнув через відчуття створити у дитини «правильне» уявлення про навколишній світ. У практиці завдань, зокрема, учням давали предмети з різного матеріалу, різної ваги, форми і діти мали визначити, не бачачи цих предметів, які вони: дерев'яні, теплі, холодні, легкі, важкі, у вигляді кулі, куба, циліндра тощо. Перевага віддавалася варіанту, коли вправа виконувалося після словесного пояснення, а не лише демонстрації. Якщо ж застосовувався демонстрацію (або ілюстрацію), то вчитель мав був його обов’язково продемонструвати. Учні, звільнені від уроків, обов’язково мали бути присутніми і візуально засвоювати усі пропоновані та виконувані вправи. На уроці вимагалася тиша, навіть під час ігор. П. Лесгафт засуджував гучні галасливі ігри і вимагав дотримуватися такого правила: «... Хто шумить – виходь геть з гри і чекає, доки вона закінчиться ...». Він схвалював рухливі ігри, підпорядковані та дібрані відповідно до мети заняття, заперечуючи застосування гімнастичних снарядів і масажу, оскільки, на його думку, вони «... дають шкідливі додаткові подразники». З етичних міркувань, учений негативно ставився до змагального спорту, надаючи перевагу тому, щоб у процесі виконання фізичних вправ включалося мислення, тобто усвідомлення того, що учень виконую і як.

Пропагуючи необхідність і доцільність жіночої освіти, у березні 1895 р. П. Лесгафт виступив з пропозицією відкрити Вищі курси виховательок і керівниць фізичної освіти. Спеціально створеною комісією було розроблено статут і програму майбутніх курсів. У січні 1896 р. було затверджено «Положення про курси» і призначено П. Лесгафта завідувачем цих курсів. Того ж 1896 року на зразок курсів керівників фізичної підготовки П. Лесгафтом відкривюються Вищі курси виховательок і керівниць фізичної освіти.

Ці Вищі курси вважались на той час найбільш прогресивним навчальним закладом, до якого запрошувались викладати В. Л. Комаров, Є. В. Тарле, А. А. Ухтомський та ін. На курсах вивчалися такі дисципліни: фізичні вправи, теорія рухів, фехтування, педагогіка, психологія, історія психології, історія педагогіки, анатомія, фізіологія, гігієна, органічна хімія, фізіологічна хімія, ботаніка, креслення, фізика, математика, хімія, зоологія, механіка, опір матеріалів, малювання. Курси стали одним із найбільш демократичних (по суті вищим) навчальних закладів Російської імперії, оскільки дозволяли навчатися представникам різних регіонів імперії (Кавказ, Україна, Далекий Схід, Урал, Середня Азія тощо).

Випускниці курсів проводили уроки, використовуючи засоби та методи, розроблені та впровадженні в практику фізичного виховання П. Лесгафтом. Навчальна робота з фізичного виховання у позаурочний час доповнювалась організацією занять спортом, іграми, екскурсіями та змаганнями. Особливу увагу учений приділяв впровадженню у навчальний процес народних ігор, наголошуючи на їхній важливій виховній ролі, оскільки під час ігор діти відтворюють те, що бачать навколо. Його поради надавати дітям більше часу для вільних ігор та фізичних вправ на свіжому повітрі є актуальними і в наш час.

Враховуючи особливості викладання гімнастики в школах Російської імперії ХІХ століття, П. Лесгафт не заперечуючи демонстрацію та приклад, зазначав, що їх необхідно застосовувати за умови усвідомлення рухових дій. На його переконання, учні мають виконувати вправи з розумінням, а не механічно, що можливо при чіткому та короткому поясненні алгоритму виконання вправи. Обгрунтовуючи використання вправ і ігор як методу пізнання, він класифікував вправи, об’єднавши їх у чотири основні групи:

* 1) вправи, пов’язані з вивченням просторових і часових співвідношень при бігу у заданому темпі, стрибках на певну відстань і метанні у ціль;

* 2) вправи із зростаючою напругою: дії з палицями і гирями, метання дерев’яних і залізних куль, стрибки, боротьба, лазіння по канату, утримання рівноваги;

* 3) прості вправи – рухи головою, тулубом, руками, ногами; складні вправи – різновиди рухів і метання;

* 4) систематичні вправи, що здійснюються під час простих і складних ігор, плавання, біг на ковзанах і лижах, ходьба (походи), екскурсії, єдиноборства.

Виходячи з основного положення розробленої П. Лесгафтом функціональної анатомії – теорії про єдність форми і функції – можливим є вплив функцією, «спрямованою вправою», на розвиток органів людського тіла і всього організму. Як зазначалось вище, в основі педагогічної системи П. Лесгафта лежить вчення про єдність фізичного і духовного розвитку особистості, в якому він постійно підкреслює важливість раціонального поєднання, взаємовпливу розумового і фізичного виховання. «Необхідно, – писав П. Лесгафт, – щоб розумовий і фізичне виховання йшли паралельно, інакше ми порушимо правильний хід розвитку в тих органах, які залишаться без вправи». П. Лесгафт підтримував погляди І. Сєченова, який вважав, що рухи і фізичні вправи є засобом розвитку пізнавальних можливостей школярів, тому «школа не може існувати без фізичної освіти; фізичні вправи повинні бути неодмінно щоденними, в повному співвідношенні з розумовими заняттями». Вчений розглядає фізичні вправи як засіб не тільки фізичного, а й інтелектуального, морального та естетичного розвитку людини. При цьому він постійно підкреслює важливість раціонального поєднання, взаємовпливу розумового і фізичного виховання.

Таким чином, Петра Францевича Лесгафта можна вважати фундатором створення вітчизняної концепції фізичного виховання дітей. Центральне місце в його педагогічній концепції займали проблеми фізичного виховання і освіти дітей, ним було висунуто оригінальну ідею фізичної освіти, розуміючи під ним систему послідовних гімнастичних вправ, пов’язаних з розумовим, моральним, естетичним і трудовим вихованням. Система фізичної освіти будувалася ним на анатомо-фізіологічних, гігієнічних та психологічних засадах з урахуванням вікових, статевих й індивідуальних особливостей і можливостей учнів, урахуванням особливостей будови тіла, механіки і фізіології рухів. Цей досвід набуває практичної значущості у сучасних умовах і має бути врахованим при розробці сучасних програм фізичного виховання (частково продуктивні напрацювання П. Лесгафта запроваджуються у Київському університеті імені Бориса Грінченка).

<center>'''ЛІТЕРАТУРА'''</center>

* 1. Лесгафт, П.Ф. Руководство по физическому образованию детей школьного возраста. Ч. 1 / Лесгафт Петр Францевич . – 2-е доп. изд. – СПб. : Т-во худож. печати, 1904. –IX, 392 с.

* 2. Лесгафт, П.Ф. Руководство по физическому образованию детей школьного возраста. Ч. 2 / Лесгафт Петр Францевич . – 2-е доп. изд. – СПб. : Тип. А. Бенке, 1909. –X, 415 с.

* 3. Лесгафт, П.Ф. Физическое развитие в школах / Лесгафт Петр Францевич . – СПб. : Тип. А.А. Краевского, 1880. – 32 с.

[[Категорія:Наукові праці]]

[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]

[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]

[[Категорія:Міжнародна заочна науково-практична конференція "Інновації в освіті: ідеї, проекти, досвід роботи"]]

[[Категорія:Статті з педагогіки]]

[[Категорія:Для аспірантів]]

[[Категорія:Для магістрантів]]

[[Категорія:Для науковців]]

[[Категорія:Для студентів]]

Чередниченко С.В. Национальное воспитание как основа культурологической составляющей в практике современного дошкольного образования

2013-06-15T22:50:35Z

Themoony:

В созданных человеком традициях, обычаях, обрядах, народных праздниках отразилась педагогическая культура народа, которая формировалась на протяжении многих веков и имеет бесценный воспитательный потенциал. Народные традиции и обряды выполняют важную функцию, а именно – обеспечивают связь прошлого и настоящего, а на этой основе сохраняются национальные и общечеловеческие ценности, идеалы, вкусы, предпочтения народа, через которые каждая нация способна воспроизвести собственный национальный дух и национальный характер.

Известный российский ученый Н.Лосский подчеркивал, что национальная культура становится известной во всем мире только тогда, когда ценности, развитые в ней, становятся достижением всего человечества [4].

По мнению О. Ольжича, развитие национального воспитания начинается с дошкольного возраста. Это требует особого отношения к разработке методов, форм и содержания воспитательной работы с молодыми гражданами страны. Он утверждает, что в основе дошкольного воспитания должна быть народность. Дошкольное воспитание, должно быть национальным, а его содержанием и воспитательным материалом должна стать украинская народная культура [2].

Как отметила Т. Пониманская: «Незнание и игнорирование родного языка, родной истории, национальной культуры, отступление от многовековых традиций этнопедагогики непоправимо вредят национальному воспитанию»[7].

Рассмотрим детальнее опыт работы современных воспитателей дошкольных образовательных учреждений по возрождению национальной культуры и традиций в условиях нового направления развития детей дошкольного возраста - национального воспитания. Именно различным направлениям национального воспитания в последние годы уделяется всё большее внимание в различных программах для современных детских садов. Это обусловило появление новых интересных идеи и апробированных систем работы с детьми по национальному воспитанию дошкольников.

Так, интересной является разработка цикла развивающих-дидактических игр «Эхо старины» Н. Пономаревой. Каждая игра предложенная автором имеет несколько степеней сложности, что позволяет использовать данные игры в работе с детьми разными по возрасту и уровню подготовки. Все игры направлены на расширение и закрепление знаний о национальных обычаях и традициях народа. Составные Н. Пономаревой зазывалки, считалки делают игровой процесс более интересным. В игре «Ярмарка» автор предлагает такие зазывалки:

* 1. На ярмарке нашем

* Веселом, богатом.

* Есть чему удивляться

* И есть что приобрести!

* 2. Подходите сюда,

* Дорогие хозяйки,

* Выбирайте посуду

* Всей вашей семье.

Так, например, игра «Повар» знакомит детей с национальной кухней, учит четко говорить зазывалки и названия продуктов и т.п..

Цель игры: приобщать детей к национальным традициям, закреплять знания детей об украинском национальном посуде и украинских блюдах; формировать представление про характерные черты родного народа: гостеприимство, трудолюбие ...

Игровое задание: отгадать название блюда и подобрать к нему посуду.

Оборудование: плоскостные изображения национальной посуды, стилизованная «Украинская печь»; карточки на которых изображены национальные блюда; колпак повара; фанты.

В игре участвуют 6 - 10 детей

Ход игры. Дети сидят вокруг стола, на котором разложены плоскостные силуэты украинской национальной посуды. Передавая по кругу, друг другу поварской колпак дети говорят:

Утром на гостей все ждали,

Блюд много приготовили.

Сейчас повар их покажет

И о блюдах все расскажет.

У кого из детей по окончанию речевки колпак остался в руках, тот становится поваром и надевает колпак на голову. Повар достает из «печи» карточку с изображением украинского национального блюда, рассматривает ее, пока не показывая никому.

Дети. Повар, повар, а готовое ли блюдо?

Повар. Готовое!

Дети. А из чего оно готовилось?

Повар называет продукты необходимые для приготовления блюда. Дети отгадывают его название. Кто первый угадал – получает фант от повара и выбирает из посуды ту, в которой это блюдо можно сохранять. Если ребенок правильно подобрал посуду, то он становится поваром. Если нет – повар снова выбирается с помощью речевки.

Как показывает практика, такие игры интересны детям. Малыши возвращаются к игре, добавляя новые атрибуты, придумывая новые правила[6].

На сегодняшний день воспитатели все больше обращаются к народным источникам в воспитании детей. Национальное воспитание невозможно без ознакомления детей с национальной культурой. Именно украинская народная игрушка – это источник знаний об украинском народе, украинский быт, украинские традиции и обычаи, и национальную культуру. Народная игрушка является наследием подобно языку, сказки, песни. Она несет в себе художественную культуру народного творчества, проверена детской любовью к ней, детской игрой.

Для развития сюжетно-ролевой игры ученые предлагают воспитателям в работе с детьми младшего и старшего дошкольного возраста использовать игрушки из дерева, глины, ткани, соломы и т.п..

Для обогащения жизненных впечатлений детей о природе, о предметной окружающей среде, поддержание у них стремления к творчеству следует при организации игровой деятельности использовать также куклы из ткани и растительных материалов. Они пригодятся во время различных видов работы с дошкольниками: игровых моментов, игр-забав, развлечений, наблюдений, мини-занятий и т.п.. Благодаря использованию этих игрушек игровую деятельность можно эффективно сочетать с моделированием, трудовой деятельностью [5].

Использование народных игрушек из ткани, соломы, травы, кукурузы, лозы знакомит малышей с процессами производства предметов домашнего обихода, приобщает их к культуре прошлого и современности своего народа. При непосредственном изготовлении таких игрушек дети не только знакомятся на практике с материалами, их свойствами, но и получают практические умения и навыки (вырезать, шнуровать, завязывать и т.д.). Кроме того, это способствует развитию творчества детей как ведущей характеристики активности старшего дошкольника [5].

Ознакомление детей с национальной культурой средством расширения и уточнения, представлений об украинской народной игрушке является многогранным, интересным процессом, как для детей, так и для взрослых. Народная игрушка в детских руках есть той ниточкой, которая соединяет человека с историей ее Родины.

Данная работа невозможна без соответствующего обустройства среды, как дошкольного учреждения, так и групповой комнаты. Как отмечает Е. Кононко: «Определяющей есть культура сада, общая атмосфера в нем, что создается совместными усилиями всех участников образовательного процесса и формируется в результате опыта воспитателей и адаптации учреждения к требованиям и потребностям общества и государства» [3]

Поэтому, одной из новых форм национального и общественно-патриотического воспитания в дошкольном учреждении является обустройство национальных уголков, где собраны разнообразные материалы для проведения соответствующей образовательно-воспитательной работы с дошкольниками: этнографический, общественно-политический и художественный.

Л. Аносова, воспитатель дошкольного учреждения № 35 "Одуванчик" г. Желтые Воды Днепропетровской области рекомендует следующую тематику национальных уголков(которая состоит из блоков и модулей):

'''Блок І. Семья. Род.'''

* Модуль 1. Семейные отношения

* Модуль 2. Семья, родословная

* Модуль 3. Семейные традиции, обряды, праздники

'''Блок II. Родной край'''

* Модуль 1. Улицы родного города

* Модуль 2. Музеи города, памятники, исторические сооружения, обелиски, их история

* Модуль 3. Предприятия, учреждения, учебные заведения города, культурные сооружения.

* Модуль 4. Городской транспорт

* Модуль 5. Отдых горожан

* Модуль 6. Естественный ландшафт города, природные богатства

* Модуль 7. История родного города

'''Блок ІІІ. Украина – наша Родина'''

* Модуль 1. Киев – столица Украины. Моя Родина – Украина

* Модуль 2. Путешествие по Украине

* Модуль 3. Исторические корни Украины. Карта Украины.

* Модуль 4. Основание Киева

* Модуль 5. Памятники национальной истории, храмы, соборы

* Модуль 6. Национальные герои Украины

* Модуль 7. Тарас Шевченко. Леся Украинский

'''Блок ІV. Символы Украины'''

* Модуль 1. Государственные символы Украины: Герб, Флаг, Гимн

* Модуль 2. Национальные символы-обереги: венок, полотенце

* Модуль 3. Хлеб - символ украинского народа

* Модуль 4. Растительные символы: калина, ива, тополь, дуб, хмель, явор, барвинок, мак, тыква

* Модуль 5. Птичьи символы: аист в гнезде, кукушка, соловей, пара голубей

'''Блок V. Быт Украины'''

* Модуль 1. Украинская национальная игрушка. Мастера украинской народной региональной игрушки

* Модуль 2. Национальная одежда

* Модуль 3. Национальная посуда

* Модуль 4. Национальные, обрядовые блюда

* Модуль 5. Домашний интерьер, хозяйственные постройки во дворе

'''Блок VІ. Национальные традиции и праздники'''

* Модуль 1. Народные праздники и весенние обряды

* Модуль 2. Народные праздники и обряды летнего цикла

* Модуль 3. Народные праздники и обряды осеннего цикла

* Модуль 4. Народные праздники зимнего цикла

'''Блок VІІ. Украинское национальное искусство'''

* Модуль 1. Картины украинских художников-классиков

* Модуль 2. Картины современных художников

'''Блок VІІ. Декоративно прикладное искусство и народные промыслы Украины'''

* Модуль 1. Украинская вышивка

* Модуль 2. Вытынанка

* Модуль 3. Резьба по дереву

* Модуль 4. Художественное оформление кожаных изделий

* Модуль 5. Художественная обработка металла (медь, бронза, латунь)

* Модуль 6. Гончарное искусство

* Модуль 7. Плетение

* Модуль 8. Роспись [1].

Национальный уголок в дошкольном учреждении настраивает детей на позитивный лад, вызывает у детей положительные чувства, желание узнать о незнакомых им вещах. Атмосфера народных традиций и обычаев, способствует воспитанию у детей чувства национального достоинства, вызывает интерес к национальной культуре, прививает детям любовь и уважение к украинским государственным и народным символам, оберегам и обычаям [1].

Человек, как дерево, не может жить без корней, поэтому изучение национального достояния, истории духовной национальной культуры является первоосновой для национального воспитания, менталитета и духовности в воспитании молодого поколения.

Таким образом, целью национального воспитания на современном этапе является передача детям социального опыта, наследование ими духовных достижений нашего народа.

<center>'''ЛИТЕРАТУРА'''</center>

* 1. Аносова Л. Національні куточки в дитсадку: орієнтовна тематика та оснащення // Дошкільне виховання. – 2008. – № 8. – С. 20-22

* 2. Богуш А.М. Українське народознавство в дошкільному закладі: [навч. посіб]– 2-ге вид., переробл. і допов./ А.М. Богуш, Н.В. Лисенко – К.: Вища шк.., 2002. – 407 с.

* 3. Кононко О. Сучасний дитсадок: який він? // Дошкільне виховання. – 2006. – № 7. – С. 3-6

* 4. Культурологія: українська та зарубіжна культура: [навч. посіб.]/ М.М.Занович, І.А.Зязюн, О.М.Семашко та ін./ за ред. М.М.Зановича. – К.: Знання, 2004. – 567 с.

* 5. Народна іграшка в життєдіяльності дошкільнят / [Н. Омельченко, Н. Курочка, Т. Дудова, О. Найден // Палітра педагога. – 2010 р. – № 4 – С. 3 – 10.

* 6. Пономарьова Н. Відлуння старовини. Дидактичні ігри за народознавчими мотивами // Дошкільне виховання. – 2007. – № 10. – С. 23-25

* 7. Поніманська Т. Гуманістичне виховання:етнопедагогічні витоки // Дошкільне виховання, 2011, № 8 С.9-13

[[Категорія:Статті російською мовою]]

[[Категорія:Наукові праці]]

[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]

[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]

[[Категорія:Міжнародна заочна науково-практична конференція "Інновації в освіті: ідеї, проекти, досвід роботи"]]

[[Категорія:Статті з педагогіки]]

[[Категорія:Для аспірантів]]

[[Категорія:Для магістрантів]]

[[Категорія:Для науковців]]

[[Категорія:Для студентів]]

Турекулова Д.Т. Некоторые аспекты развития профессионального образования в республики Казахстан

2013-06-15T22:50:07Z

Themoony:

В контексте глобальной тенденции наступления века конкуренции конструктивных идей, высоких технологий, проблема инновационного развития Республики Казахстан становится центральной доминантой в понимании целей и способов реформирования экономики, образования и науки.

Стратегическая амбициозная задача - прорыв Казахстана в число 50 наиболее конкурентоспособных стран мира, поставленная руководством страны, вынуждает заняться выработкой в республике целостной политики в управлении научно-исследовательскими и опытно-конструкторскими разработками и формирование сильной Национальной инновационной системы с эффективными механизмами взаимодействия государства, бизнеса, науки и образования, что рассматривается как один из ключевых приоритетов всей стратегии развития страны.

Подготовка отечественных специалистов для экономики или отраслей народного хозяйства, является понятием весьма разносторонним и многогранным. Она начинается уже на первом курсе высшего или среднего учебного заведения и, по сути, никогда не заканчивается, дополняясь лишь такими образовательными мероприятиями как курсы повышения квалификации, центры ТиПО (техническое и профессиональное образование) и прочими мерами.

Одной из основных проблем является несоответствие запросов рынка труда и количества специалистов, которых готова предложить ему наша система образования. В последние годы Министерство образования и науки предпринимает меры по увеличению количества специалистов технических специальностей с одновременным (и не обязательно пропорциональным) снижением числа специалистов гуманитарных и социальных наук. К примеру, в государственном заказе на 2012/2013 учебный год (очная форма обучения, бакалавриат) указано, что грантов для обучения «техническим наукам и технологиям» выделено 11 482, «сельскохозяйственным наукам» – 2 000, «естественным наукам» – 1 350, в то время как «социальные науки и бизнес» получили 713 грантов, а гуманитарные науки – 700.

Согласно данным Рейтинг.KZ, лишь половина выпускников казахстанских вузов трудится по специальности. Согласно исследованиям этого же ресурса, «…абсолютное большинство респондентов (69,4 %) отметили, что их компании не сотрудничают с казахстанскими вузами в процессе подготовки специалистов». В этой связи следует восстановить цепочку «бизнес – наука – образование» и наладить прочную связь с рынком труда – в том числе и с частным бизнесом.

В данном случае программа «Болашак», по которой многие граждане Республики Казахстан получили качественное зарубежное образование, была бы очень полезна. Но, к сожалению, в связи с обязательным требованием о непрерывной пятилетней трудовой деятельности в государственных органах «Перечень приоритетных специальностей» (или, иначе говоря, госзаказ) формируется только «на основе заявок, поступивших от центральных и местных исполнительных органов, научно-исследовательских институтов, высших учебных заведений и других государственных организаций республики». Представляется, что данный перечень было бы весьма полезно дополнить пожеланиями от казахстанского крупного частного бизнеса. Это доказывают и свежие данные: по данным АО «Центр международных программ», на 12 апреля 2012 года в рамках этой программы завершили обучение за рубежом 4 014 человек; только 3 352 из них подтвердили свое трудоустройство. 662 человека остались нетрудоустроены, что в масштабах рынка труда Казахстана является немаленькой цифрой.

В государственной программе развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы отмечается: «… Большинство работодателей не удовлетворены качеством подготовки специалистов, выпускаемых вузами. Образовательные программы не всегда отвечают ожиданиям работодателей и не соответствуют потребностям экономики».

Одним из путей решения проблемы низкого качества обучения является введение рейтинговой системы вузов, различные варианты которой предлагаются в Казахстане в настоящее время. Существующая сегодня система академического рейтинга вузов неинформативна для населения и ориентирована на устоявшиеся в непрозрачной рыночной среде системы вузовского образования.

Показателей, по которым введена рейтинговая система и оценивают деятельность вузов, множество но, основными на наш взгляд являются:

* Трудоустроенность. Основная цель и задача любого образования – подготовка успешного специалиста, способного найти высокооплачиваемую работу и эффективно ее выполнять. Удельный вес данного показателя должен быть определяющим в данном рейтинге. Показатель трудоустроенности следует подсчитывать как удельный вес трудоустроившихся или продолживших образование в первый год после окончания вуза на основе информации ГЦВП по трудоустроившимся и данных МОН по продолжившим образование (в т.ч. Центра международных программ – по продолжившим образование за рубежом). Данный показатель будет целесообразно дополнить информацией по отношению средней зарплаты выпускника к средней по отрасли либо региону. Информация о трудоустроившихся и продолжающих образование позволит руководству вузов и МОН оперативно корректировать учебные планы в разрезе содержания курсов и обучаемых специальностей. Таким образом, топ-менеджмент вузов будет стимулироваться на повышение качества образования и интеграцию образования, и практики, и сосредотачиваться на тех специальностях, по которым имеются объективные условия, не пытаясь охватить все сразу.

* Уровень современных знаний преподавателей вузов. Как уже было упомянуто выше, в условиях повышенной нагрузки и пониженной материальной стимуляции лишь у малого числа преподавателей находится время и желание повысить свой квалификационный уровень. Введение показателя «проведение научных исследований» в рейтинговую систему будет стимулировать вузы для направления дополнительных материальных и человеческих ресурсов на работу в данной сфере, а преподавателей -изучать современные проблемы своих отраслей.

* Результаты тестирования студентов и выпускников. Данный показатель – третий определяющий фактор рейтинга вуза. На основе исторических данных можно будет выводить тенденции повышения либо ухудшения качества образования в конкретном вузе, что позволит его руководству предпринимать необходимые меры.

В конечном итоге именно заинтересованность топ-менеджмента вузов (и акционеров), сосредоточившего в своем распоряжении необходимые финансовые и организационные ресурсы, станет тем фактором, который будет определять степень интеграции практики и образования, расширение использования современных учебно-методических материалов, повышение количества высококвалифицированных профессоров и талантливых студентов и, что важнее всего, – максимальное повышение трудоустроенности выпускников во всех секторах экономики страны.

Дополнительная потребность экономики в кадрах на 2010—2014 годы составляет 287 тыс. человек. Многие компании решают проблему дефицита кадров собственными силами, сами обучаю нужных им специалистов. Но, к сожалению, большое количество компаний не могут себе позволить траты на обучение кадров. Проблему развития профтехобразования должно решать государство.

Для решения проблемы профтехобразования, Казахстану, возможно, следовало бы смотреть на зарубежный опыт.

Так решение проблемы обеспечения баланса спроса на рынке труда и предложения системы профессионального обучения в Европе осуществляется за счет повышения роли государства, активности работодателей и их организаций, усиления координации деятельности социальных партнеров в сферах труда и обучения.

В странах ЕС человеческие ресурсы справедливо признаются одним из самых ценных ресурсов, поскольку от уровня их развития напрямую зависит положение отдельных организаций и стран в целом в социально-экономической жизни и на международной арене.

Такое положение обусловлено особой ролью экономики в жизни общества, которое перешло в стадию постиндустриального, информационного развития, основанного на знаниях.

Исходя из этого, роль профессиональной подготовки, профессионального образования, позволяющих обеспечивать экономические и социальные потребности общества, существенно возрастает.

Отличительная черта систем профессионального образования в странах Евросоюза — разнообразие и вариативность.

Как правило, в странах ЕС ключевым моментом для признания результатов профессионального образования является не длительность курса обучения или название вуза, где оно получено, а то, что выпускник способен делать на конкретном рабочем месте и какими компетенциями обладает.

В настоящее время во всех странах Европы идет разработка национальных рамок квалификаций, сопоставимых с ЕРК. НРК уже созданы в Великобритании (Англия, Шотландия), Германии, Ирландии. Во Франции, Испании, Португалии и ряде других стран формирование НРК сопровождается составлением каталога квалификаций.

Национальные системы квалификаций (НСК) одновременно включают и набор взаимосвязанных, взаимодействующих и взаимодополняющих элементов:

* профессиональные стандарты, основанные на видах экономической деятельности (областях профессиональной деятельности);

* процедуру (правила и механизмы) признания (регистрации) профессиональных стандартов;

* каталог квалификаций, ранжированных по уровням по каждой области профессиональной деятельности (видам экономической деятельности) с указанием результатов необходимого образования и обучения (профессиональных компетенций) в форме каталога программ обучения;

* систему качеств квалификаций, включающую процедуры оценки и подтверждения, т.е. сертификации результатов формального образования, неформального обучения, трудового опыта и др.

Опыт стран ЕС показывает, что НСК являются мощным фактором усиления взаимосвязи образования и сферы труда. Они создают новые траектории перехода от образования к трудовой деятельности, связаны с обучением в течение всей жизни и распространяются на все формы обучения — формальную, неформальную и спонтанную. НСК регулируют спрос и предложение умений, знаний и компетенций, способствуют выбору гибких траекторий обучения, позволяют координировать образование, обучение и трудовую деятельность, помогают гражданам формировать собственную карьеру.

Основой сотрудничества и принятия решений в области развития профессионального образования с учетом потребностей рынка труда в ЕС выступают различные формы социального партнерства между государством, бизнесом и организациями гражданского общества.

Главная цель социального партнерства в сфере профессионального образования и обучения состоит в направлении коллективных усилий на:

* повышение эффективности обучения;

* обеспечение равного доступа к обучению;

* устойчивое развитие обучения с учетом потребности личности, предприятий, общества и государства;

* достижение непрерывного социально-экономического развития;

* развитие профессионального образования в рамках концепции обучения в течение всей жизни.

Таким образом, основным звеном национальной инновационной политики Казахстана предлагается рассматривать формирование инновационной системы образования, которая должна обеспечить качественную подготовку новой генерации квалифицированных специалистов, восприимчивых к инновациям, готовых создавать и реализовывать инновационные проекты. Казахстан пытается интегрировать в этот процесс опыт многих развитых стран, которые начали свой путь к прогрессу с усиления образования, формирования человеческого капитала.

<center>'''ЛИТЕРАТУРА'''</center>

* 1. Стратегия индустриально-инновационного развития Республики Казахстан на 2003- 2015 гг. Официальный сайт Правительства Республики Казахстан. http://www. government.kz

* 2. Закон Республики Казахстан «Об инновационной деятельности». Астана, 3 июля 2002 года N 333-II ЗРК.

* 3. Программа по формированию и развитию национальной инновационной системы Республики Казахстан на 2005-2015 годы. Постановление Правительства Республики Казахстан от 25 апреля 2005 года N 387.

* 4. Казахстан на пути к обществу знаний. Выступление Президента Казахстана Н.А. Назарбаева перед студентами Назарбаев Университета. (Астана, 5 сентября 2012 года).

* 5. Жумагулов Б. Мечты становятся явью// Казахстанская правда. 07.09.2012.

* 6. Назарбаев Н.А. Социальная модернизация Казахстана: 20 шагов к Обществу Всеобщего Труда//Казахсанская правда.№370-371.12.07.2012.

[[Категорія:Статті російською мовою]]

[[Категорія:Наукові праці]]

[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]

[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]

[[Категорія:Міжнародна заочна науково-практична конференція "Інновації в освіті: ідеї, проекти, досвід роботи"]]

[[Категорія:Статті з педагогіки]]

[[Категорія:Для аспірантів]]

[[Категорія:Для магістрантів]]

[[Категорія:Для науковців]]

[[Категорія:Для студентів]]

Терентьева Н.А. Приоритетные задачи деятельности университетов Украины: наука и инновации

2013-06-15T22:49:29Z

Themoony:

2000 год стал годом, в котором Украина вместе с еще 189 странами обозначила цели, приоритеты развития, целевые индикаторы и временные рамки их достижения, что очерчено в Декларации Тысячелетия. Также Декларация (в соответствии с парадигмой / стратегией устойчивого / стабильного развития обозначила перечень глобальных целей, адаптированных для Украины с учетом национальных особенностей развития (Цели развития тысячелетия в Украине).

Поскольку будем говорить о развитии университетского образования, целесообразно обозначить стратегические задания реализации триады «университетская образование – правительство – производство», в частности обеспечение перехода экономики на инновационную модель развития, ускорение развития высокотехнологических отраслей, внедрение ресурсосохраняющих технологий и т.п.

В аналитическом докладе «Реализация приоритетных направлений развития науки и техники и полученные результаты в 2011 году» (2012) важнейшим условием обеспечения эффективного научно-технического развития страны обосновано выбор приоритетов и концентрацию научного потенциала, финансовых и материальных ресурсов на их реализации. Приоритетные направления научно-технического развития консолидируют основные направления исследований, способных создать новые технологии и производства, развивающие национальную экономику и социальную сферу [2; 3]. Такими приоритетами определены (в соответствии с Законом Украины «О приоритетных направлениях развития науки и техники» на период до 2020 года следующие: фундаментальные научные исследования наиболее важных проблем развития научно-технического, социально-экономического, общественно-политического, человеческого потенциала для обеспечения конкурентоспособности Украины в мире; информационные и коммуникационные технологии; энергетика и энергоэффективность; рациональное природоиспользование; науки о жизни, новые технологии профилактики и лечения распространенных болезней; новые вещества и материалы [2; 3]. Без университетских исследований невозможным становится решение этих задач. Анализируя некоторые документы [2] [3], приходим к выводу, что значительная часть расходов (около двух третей) выделяется на фундаментальные исследования, а оставшаяся часть распределяется между оставшимися шестью направлениями. Не смотря на такое распределение государственных дотаций на совершаемые исследования, вывод очевиден – все приоритетные позиции, которые определены государством поддерживаются (хоть и в недостаточной мере) в практической деятельности университетов и научно-исследовательских институтов. Поддержку предоставляют Министерство образования и науки Украины, Национальная академия наук Украины, Национальная академия педагогических наук Украины и др. Определенно, большинство научных исследований, проводимых в Украине, теоретические и изобретательские, что связано с недостаточной финансовой поддержкой естественно-математической и технической сфер.

Интересной и показательной есть тенденция уменьшения количества организаций, выполняющих научные и научно-технические работы, уменьшение количества научных организаций, сохраняющий стабильную структуру распределения их в соответствии с научными отраслями; сокращение общего количества сотрудников научных организаций с сохранением численности остепененных сотрудников, увеличением количества печатной научной и научно-технической продукции, репрезентованной на международном уровне [3] [1; 171]. Частично это говорит о тенденции сохранения интеллектуальной составляющей научных кадров, однако реализуется в большинстве случаев за личный счет научных сотрудников и благодаря внутренней потребности в совершенствовании, проведении исследований на высоком уровне и личностным убеждениям.

Инновационная же деятельность на протяжении последних трех лет осуществлялась за счет накоплений и кредитов, однако в сфере закупки машин, оборудования, программного обеспечения, результатов научно-исследовательского труда и технологий. К сожалению, часть отечественных инновационных разработок остается невостребованной (в сфере усовершенствования железнодорожного и автомобильного транспорта, горюче-смазочных материалов и т.п.), что значительно снижает мотивацию проводить научные исследования в технико-технологической сфере. Стратегическими приоритетами инновационной деятельности (в порядке осуществления их финансирования) являются: освоение новых технологий производства материалов, их обработка и соединение, создание индустрии наноматериалов и нанотехнологий; широкое внедрение технологий чистого производства и охраны окружающей среды; развитие современных информационных, коммуникационных технологий, робототехники; внедрение новых технологий и оборудования для качественного медицинского обслуживания, лечения, фармацевтики [3]. Государственную поддержку осуществляют отраслевые министерства и ведомства, государственные департаменты, комитеты, управления [3].

Перед университетами стоит еще ряд глобальных задач: обеспечение доступа к образованию и научной деятельности [4; 14], частично обозначено в Цели 1 ЦРТ (Цели развития тысячелетия. Украина 2010) и приравнено по значимости к таким проблемам как борьба с голодом и нищетой, достижение гендерного равенства, снижение уровня смертности, сокращение распространения ВИЧ / СПИДа, совершение помощи развивающимся странам. Целью 2 определено обеспечение качественного образования на протяжении жизни, что позволит преодолеть финансовую незащищенность. ЦРТ приводит статистические данные, согласно которым экономический статус тесно связан и зависит о уровня полученного образования, а наличие высшего образования в 2,3 раза снижаем риск бедности. Люди с высшим образованием тратят значительную часть дохода на образование своих детей [4; 23], что, в свою очередь, обеспечивает возможность учета способностей и задатков детей, а это напрямую связано с целью 1. Перед институциями высшего образования стоит вопрос налаживания эффективного социального взаимодействия «государство – высшее учебное заведение – работодатель – общество» с целью достижения оптимального баланса выпускников с высшим образованием и потребностью ринка руда в специалистах, распределению сфер ответственности: государственный заказ, социальный заказ – трудоустройство, обеспечение потребности в саморазвитии, самообразовании и т.п.

Национальным докладом НАН Украины (2010) «Новый курс: реформы в Украине. 2010–2015» определены направления институционализации научной сферы, в частности определение стратегических приоритетов государственной поддержки развития науки и научной деятельности; соблюдение параметров государственной поддержки академической науки; определение опережающего развития фундаментальных исследований и содействие сохранения ведущих научных школ (использую специальную программу государственной поддержки); внедрение организационно-мотивационных механизмов развития научных исследований; создание наукоемких корпораций путем интеграции научных, производственных и финансовых структур; переориентация действующих целевых программ научных исследований и экспертных разработок на обеспечение реализации приоритетных направлений развития науки, техники, технологий и т.п. [1; 172-174], предусмотрены направления развития национальной инновационной системы [1; 175-178], механизмы повышения спроса та обеспечения коммерциализации результатов научной работы [1; 178-180].

Таким образом, для отечественного университетского образования приоритетом является обеспечение качества образования с учетом экономических и общественных факторов; повышение продуктивности инновационного исследовательского направления деятельности (при государственной поддержке и с ориентировкой на фундаментальные и прикладные исследования по стратегическим направлениям), развитие научных школ и кадрового потенциала с сохранением национальных достижений.

<center>'''ЛИТЕРАТУРА'''</center>

* 1. Новий курс: реформи в Україні. 2010–2015. Національна доповідь / за заг. ред. В. М. Гейця [та ін.]. – К.: НВЦ НБУВ, 2010. – 232 с.

* 2. Реалізація пріоритетних напрямів розвитку науки і техніки та отримані результати у 2011 році [Електронний ресурс] / Реалізація пріоритетних напрямів розвитку науки і техніки та отримані результати у 2011 році : Аналітична довідка. Державне агентство з питань науки, інновацій та інформатизації України. Український інститут науково-технічної і економічної інформації – К., 2012. – 44 с. // Режим доступу: http://www.dknii.gov.ua/images/stories/2...rior11.pdf

* 3. Реалізація пріоритетних напрямів розвитку науки і техніки та отримані результати у 2011 році [Електронний ресурс] / Реалізація пріоритетних напрямів розвитку науки і техніки та отримані результати у 2011 році : Висновки і додатки // Режим доступу: http://www.dknii.gov.ua/images/stories/2...odatki.pdf

* 4. Цілі розвитку Тисячоліття. Україна 2010 [Електронний ресурс] / Національна доповідь. Міністерство економіки України. – К., 2010. – 110 с. // Режим доступу: http://www.undp.org.ua/files/ua_53509MDGS_UKRAINE2010_UKR.pdf

[[Категорія:Статті російською мовою]]

[[Категорія:Наукові праці]]

[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]

[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]

[[Категорія:Міжнародна заочна науково-практична конференція "Інновації в освіті: ідеї, проекти, досвід роботи"]]

[[Категорія:Статті з педагогіки]]

[[Категорія:Для аспірантів]]

[[Категорія:Для магістрантів]]

[[Категорія:Для науковців]]

[[Категорія:Для студентів]]

Тасжурекова Ж.Т. Профессиональная подготовка учителя новой формации в условиях реализации компетентностного подхода

2013-06-15T22:49:05Z

Themoony:

Сегодня в Казахстанском обществе происходит исторический процесс неуклонного возрастания роли образования. Ключевым звеном модернизационных процессов образования стала высшая школа. Успешность реформ будет определяться, несомненно, качеством подготовки высококвалифицированных педагогических кадров – педагогов новой формации, востребованных на рынке образовательных услуг. Поэтому в Государственной программе развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы особое внимание уделено процессу подготовки педагога с учетом запросов современного общества.

Ключевой фигурой в сфере образования был и всегда остается педагог – компетентный специалист, владеющий всем арсеналом средств, творческая личность, стремящаяся к профессиональному совершенствованию и способная к профессиональному росту.

Происходящие изменения в системе образования РК обусловили появление новых представлений об учителе современной школы. Нужен "качественный учитель" для "новой школы": педагог, который не только даст школьникам новые знания, но и научит детей учиться, организует этот процесс, и, что очень важно, сделает его интересным, привлекательным, необходимым в течение всей жизни.

Смыслом современного высшего педагогического образования является становление компетентного специалиста, способного свободно ориентироваться в сложных социально-культурных обстоятельствах, ответственно и профессионально действовать в быстро меняющихся условиях науки и образования. Компетентностная модель учителя новой формации предполагает следующие важные целевые ориентиры при проектировании образовательного процесса в вузе:

* студентоориентированную направленность образовательного процесса;

* органичное включение образовательной среды вуза во все виды жизнедеятельности ее субъектов, приводящее к активизации внутренних ресурсов личности;

* развитие личности студентов в профессиональном становлении;

* ориентацию на «компетенции» как «результаты образования» с учетом рынка образовательных услуг и международных тенденций;

* насыщение личностными смыслами и гуманизацию содержания образования.

Компетентность предусматривает способность индивида самостоятельно находить и использовать уже накопленные знания в различных ситуациях и сферах жизни, отличных от тех, в которых они были приобретены.

Задача современного высшего образования состоит не столько в передаче студенту определенной суммы знаний по той или иной специальности, сколько в необходимости формирования у него навыков и умений распорядиться этими знаниями в нужный момент. Современному студенту нужно оказать помощь в развитии способностей добывать информацию, обрабатывать ее и анализировать, умело использовать и принимать на ее основе эффективные решения. Другими словами, образование должно помочь человеку в мире неопределенности. В более широком смысле можно говорить, что цель образования сегодня – это развитие социально, культурно и профессионально компетентной личности.

В системе образования профессиональная компетентность также предстает как - то должное качество, которое не всегда ясно осознается на уровне понятия и улавливается интуитивно при разработке образовательных программ. Между тем, это должное качество есть основа проектирования образовательных программ, а значит всей системы профессионального образования. Однако стремительные изменения, происходящие в мире, убеждают нас в необходимости рассмотрения термина «ключевые компетенции» в более широком смысле. Это обусловлено тем, что межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности становятся необходимым условием успешной работы современного специалиста.

Педагогический профессионализм представляет собой характеристику разнообразных взаимосвязанных компонентов, отражающих определенную образовательную систему, которая отвечает социальному заказу общества. Педагог - не только профессия, суть которой передавать знания, но и высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. Педагогический профессионализм предполагает достижение вершин профессионального роста, способствующих устойчивому развитию учителя в его профессиональной деятельности. Педагогический профессионализм является важным критерием формирования компетентного педагога.

Педагогический вуз обязан, прежде всего, сформировать образовательную среду и создать условия, необходимые для всестороннего развития личности будущего педагога. Квалифицированного педагога, способного научить детей учиться можно подготовить только в современных условиях обучения. Если мы хотим, чтобы учителя работали с детьми по новым технологиям, их самих надо готовить с использованием самых новейших образовательных технологий.

В сложившихся условиях высшим педагогическим учебным заведениям необходимо искать пути преодоления противоречия между новыми требованиями к качеству образования, инновационными подходами к подготовке компетентного специалиста, с одной стороны, и неготовностью большинства студентов к такому обучению – с другой.

На наш взгляд, наиболее эффективными путями решения данной проблемы, являются следующие:

Первый путь предполагает жесткий отбор абитуриентов, (на основе психо-диагностических методов, с целью выявления педагогической направленности), обладающих необходимым уровнем образовательной компетентности для осознанного и ответственного самоуправления профессиональным развитием.

Второй путь предполагает адаптацию образовательного процесса в высшей школе к возможностям обучающихся. Учитывая недостаточную развитость их мировоззренческих, мотивационных и личностных механизмов саморегуляции, для достижения приемлемой результативности обучения необходимо пошаговое управление учебной деятельностью студента, что и осуществляется в вузе посредством контроля посещаемости занятий, проведения текущего и рубежного контроля знаний, увеличения количества часов по СРС и СРСП. Постоянный контакт преподавателей со студентами позволяет лучше организовать деятельность последних.

Третий путь - целенаправленное развитие образовательной компетентности обучающихся, которая ступенчато ( по мере формирования ) будет включаться в качестве ресурса дальнейшего личностно- профессионального развития. Это предполагает изменения как в содержании и организации образовательного процесса, так и в непосредственном педагогическом взаимодействии. Одной из важных сторон деятельности ППС является не просто трансляция знаний, а включение их в процесс личностного взаимодействия между педагогом и студентами.

В контексте профессиональной подготовки учителя новой формации в условиях реализации компетентностного подхода в Таразском государственном педагогическом институте, успешно проводится ряд позитивных мероприятий:

* совместно с зарубежными и отечественными вузами-партнерами разработаны образовательные программы в соответствии с Дублинскими дескрипторами;

* ведется работа по формированию модульных образовательных программ, подготовлены рабочие учебные планы специальностей для студентов нового приема по модульной структуре;

* разрабатываются новые элективные дисциплины на основании анализа рынка труда и запросов работодателей;

* ведется работа по созданию материально-технической базы для открытия профильной школы по двум направлениям: общественно-гуманитарному и естественно-математическому;

* разрабатываются формы и критерии профориентационного отбора будущих учителей;

* расширяются рамки научных исследований и инновационной деятельности за счет участия в конкурсах на получение гранта в программах регионального и Республиканского уровней;

* активно расширяются границы внешней и внутренней академической мобильности студентов и преподавателей на основе межвузовских отношений о сотрудничестве;

* планомерно проводится разработка механизмов мотивации к изучению иностранных языков,

* фонд образовательных электронных ресурсов пополнился обучающими мультимедийными и электронными учебниками, видеоучебниками, учебниками на PDF, HTML форматах;

Проблема профессиональной подготовки учителей в условиях перехода на 12-летнее обучение требует поиска новых путей и решения следующих актуальных задач:

* создание условий для получения руководителями организаций образования, работниками органов управления образованием и кадрового резерва квалификации «менеджер в образовании»;

* постоянное совершенствование технологической деятельности, обогащение направленности, компетентности и профессионально-значимых креативных качеств педагога;

* активное продвижение учителя в освоении и совершенствования способа в жизнедеятельности, обеспечивающего его устойчивость в потоке социальной жизни;

* признание социумом и педагогическим сообществом ценности поступательного движения работника вверх по профессиональной лестнице;

* создание профессионального стандарта учителя и разработка стандартов повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров;

* развитие конкурентной инновационной среды в сфере подготовки, переподготовки и повышения профессиональной квалификации работников образования;

* обеспечение интеграции научной деятельности и образовательного процесса на всех уровнях высшего и послевузовского образования;

Комплексное решение всех этих задач позволит нам обеспечить школу талантливыми, любящими своих учеников учителями. Такие педагоги нужны прежде всего, нашим детям.

<center>'''ЛИТЕРАТУРА'''</center>

* 1. Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы. Астана, 2010.

* 2. Зимняя И.А. Ключевая компетенция – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня, 2003. - №5.

* 3. Третьяков П.И. Профессиональная жизнеспособность и компетенции педагогов-руководителей как показатели качества образования. //Педагогическое образование и наука, 2004.

* 4. Шемет О.В. Пространственная организация компетентностно-ориентированного образовательного процесса в ВУЗе//Педагогика 2010. №6.

* 5. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.; 1989.

[[Категорія:Статті російською мовою]]

[[Категорія:Наукові праці]]

[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]

[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]

[[Категорія:Міжнародна заочна науково-практична конференція "Інновації в освіті: ідеї, проекти, досвід роботи"]]

[[Категорія:Статті з педагогіки]]

[[Категорія:Для аспірантів]]

[[Категорія:Для магістрантів]]

[[Категорія:Для науковців]]

[[Категорія:Для студентів]]

Таджиева М.К, Еленгеева В. Обзор дошкольных образовательных программ в зарубежных странах

2013-06-15T22:48:19Z

Themoony:

Сегодня в мировой образовательной практике дошкольное детство рассматривается как один из главных образовательных резервов. Социальные, экономические и идеологические изменения, происходящие за пределами системы образования, не могут оставить без изменения систему образования и воспитания подрастающего поколения. За последние десятилетия международным сообществом принят ряд документов, в которых провозглашена приоритетность прав детей в обществе, обоснованы направления этой политики. Среди них - «Декларация прав ребенка» (1959) [1].

Основной ее тезис - «человечество обязано давать ребенку лучшее, что оно имеет». Декларация призывала родителей, неправительственные организации, местные власти, правительства, общественность стран стремиться обеспечить детям такие условия, которые позволяют им развиваться здоровыми людьми, свободными от любых форм насилия, с чувством собственного достоинства. После принятия ООН «Декларации прав ребенка» многие представления изменились. Возникла необходимость принятия нового документа, в котором не просто декларировались права детей, а на основе юридических норм предлагались меры для защиты этих прав. «Конвенция о правах ребенка» (1989) [1] не только развивает, но и конкретизирует положения Декларации. Государства, которые присоединяются к Конвенции, должны нести юридическую ответственность перед международным сообществом за свои действия в отношении детей. Права, провозглашенные во «Всеобщей Декларации прав человека», реализуются для ребенка через систему образования, гуманизацию и демократизацию идей, содержания, форм, методов и технологий.

Мировой и отечественный опыт развития образовательных систем свидетельствует о том, что гарантией в этом процессе может быть лишь диалектическое единство свободы личности и равенства прав на образование.

Последние годы страны СНГ характеризуются возникновением новых видов учреждений воспитательно-образовательного характера для детей, разнообразием педагогических услуг, которые предлагаются детям и их родителям. Наряду с государственными существуют негосударственные детские сады. Большая часть детских учреждений решает задачи общего развития детей, но уже имеются учреждения, ставящие целью раннее развитие специальных способностей дошкольников (эстетические центры, дошкольные группы и детские сады при лицеях, гимназиях и т.п.); интеграцию воспитания здоровых детей и детей с некоторыми проблемами физического развития; создание дошкольных групп, работающих в условиях двуязычия, и другие. Такое положение дел в дошкольном образовании непосредственно связано как с возрастающими запросами родителей, желающих поднять общий уровень развития детей, раскрыть у них те или иные способности, подготовить к обучению в определенной школе, так и с изменениями в самом школьном образовании. Есть все основания считать, что в будущем тенденции к разнообразию дошкольных организаций будут усиливаться.

Среди факторов, влияющих на эффективность и качество образования детей в дошкольных организациях (ДО), важная роль принадлежит образовательной программе. Современная дифференциация дошкольного образования, многообразие видов ДО предполагают значительную вариативность в использовании программ и педагогических технологий. Так, например, в соответствии с п.5ст.14 закона РФ «Об образовании», каждому образовательному учреждению предоставлено право самостоятельно разрабатывать или из комплекса вариативных выбирать те программы, которые наиболее полно учитывают конкретные условия работы ДО. В условиях новой образовательной политики вариативности образования, разработан ряд российских программ и педагогических технологий нового поколения. Все программы предусматривают разные подходы к организации педагогического процесса в детском саду.

Целостность образовательного процесса может достигаться не только путём использования одной основной (комплексной) программы, но и методом квалифицированного подбора парциальных программ.

Особый интерес представляет опыт развития дошкольных образовательных программ в США, которые могут проходить в рамках классных комнат или в домашней обстановке. Бывают и смешанные программы, включающие занятия как в школе, так и дома [2]. Такие программы можно разделить на широкомасштабные (национальные) и локальные. Локальные образовательные программы длятся, как правило, гораздо дольше (в некоторых из них дети продолжают принимать участие и в школьном возрасте), и с этим многие исследователи связывают их более высокую эффективность по сравнению с национальными. Особенно полезным признано участие ребенка в таких программах в моменты поступления в детский сад и перехода в школу, так как это «переломные» или «критические» моменты. Образовательные программы высокого качества создают такие условия для детей, при которых у них вырабатывается мотивация к самостоятельному обучению и решению ежедневных интеллектуальных, социальных и физических проблем, а также к самостоятельному контролю своего окружения. Кроме того, такие программы мотивируют родителей к более активному участию в развитии их детей и помощи преподавателям в учебном процессе.

В целом, научная оценка таких программ показала, что они повышают результаты тестов на умственные способности и академические успехи в начальной школе. Некоторые исследования выявили сохранение позитивного эффекта от участия детей в такого рода программах на протяжении подросткового периода.

Самыми известными такими программами в США являются: High/Scope Perry School Project, Abecedarian Project, Сhicago child-parent center program. Данные программы характеризуются локальностью.

Так, проект High/Scope Perry School – это дошкольная образовательная программа высокого качества, предназначенная для детей из бедных семей начальной школы Perry в школьном округе Ипсиланти, штат Мичиган. Abecedarian Project был осуществлен в Северной Каролине, а Чикагская программа центров детей и родителей была реализована в штате Чикаго.

На результаты обучения ребенка в той или иной программе влияют три основных фактора: сама программа, школа, в которую он попадает после, и индивидуальная жизненная траектория ребенка. Уровень концентрации бедности в районе, где расположена та или иная школа, также влияет на образовательные успехи детей. Этот фактор не зависит от характеристик конкретных ребенка и семьи [2].

В английском дошкольном образовании до 1999 года не было обязательной реализации единой программы. Каждое дошкольное учреждение самостоятельно формулировало цели своей работы; при этом большинство ориентировалось на социальное, интеллектуальное, физическое творческое развитие детей. Однако в последние годы в дошкольном образовании Англии происходят существенные изменения.

В 2000 году британское правительство ввело так называемую базовую ступень, которая включает дошкольные учреждения, находящиеся на бюджетном финансировании и предоставляющие образование детям 3-5 лет. Базовая ступень распространяется и на негосударственные учреждения, если они получают определенные правительственные субсидии. Все эти учреждения обязаны следовать единой государственной образовательной программе («Программа – руководство для базовой ступени», 2000) и реализовать цели раннего обучения, установленные Законом 2002 года [3].

Предпринятые меры способствуют усилению контроля над дошкольным образованием, приведению его к единой системе, повышению статуса и качества. Образовательные программы для разных ступеней носят название «Куррикулум». Это понятие несколько шире содержания программы. Оно подразумевает весь педагогический процесс – все, что дети делают, видят, слышат или чувствуют в дошкольном учреждении, как заранее планируемое, так и непланируемое. Введение единого программного документа в значительной степени регламентирует и структурирует учебно-воспитательный процесс в дошкольных учреждениях Великобритании. В 2002 году выпущена программа для детей от рождения до 3 лет «От рождения до трех – это важно» [4]. Затем принимается кардинальное решение объединить базовую ступень (3-5 лет) с ранним возрастом (0-3 лет) и разработать единую образовательную программу.

Таким образом, анализ существующей системы предоставления образовательных услуг детям дошкольного возраста позволил установить, что большинство программ воспитания и обучения детей за рубежом построены на основе личностно-ориентированного похода к организации педагогического процесса детского сада, где центральное место занимает ребенок с его способностями и задатками.

<center>'''ЛИТЕРАТУРА'''</center>

* 1. www.vikipedia.org

* 2.Woodhead, M., Pre-school education has long-term effects: but canthey be generalized? // Oxford Review of Education, Vol. 11, №2.

* 3. Программа – руководство для базовой ступени. – Лондон, 2000.

* 4.Воскресенская Н.М. Структура и учебно-воспитательный процесс в 12-летней общеобразовательных школах западно-европейский стран. − М.: Ин-т теории образования и педагогики, 2001.

[[Категорія:Статті російською мовою]]

[[Категорія:Наукові праці]]

[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]

[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]

[[Категорія:Міжнародна заочна науково-практична конференція "Інновації в освіті: ідеї, проекти, досвід роботи"]]

[[Категорія:Статті з педагогіки]]

[[Категорія:Для аспірантів]]

[[Категорія:Для магістрантів]]

[[Категорія:Для науковців]]

[[Категорія:Для студентів]]

Фараон О.В.

2013-06-15T18:30:26Z

Themoony: Перенаправлено на Фараон Олексій Володимирович

#redirect [[Фараон Олексій Володимирович]]

Apenko S.N.

2013-06-15T18:29:54Z

Themoony: Перенаправлено на Апенько Світлана Миколаївна

#redirect [[Апенько Світлана Миколаївна]]

Шаблон:Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 12

2013-06-15T18:28:41Z

Themoony:

{{Список
| name = Збірник наук. праць. - Випуск 12
| title = [[Збірник наук. праць. - Випуск 12]]

|group01 = [[Скрипник М.І.]]
|text01 = [[Скрипник М.І.Експериментальна діяльність науково-педагогічних працівників: підготовка вчителів до комунікації]]
|group02 = [[Гріньова О.М.]]
|text02 = [[Гріньова О.М., Фараон О.В.Психологічні особливості уваги у дітей старшого дошкільного віку]]
|group03 = [[Фараон О.В.]]
|text03 = [[Гріньова О.М., Фараон О.В.Психологічні особливості уваги у дітей старшого дошкільного віку]]
|group04 = [[Apenko S.N.]]
|text04 = [[Apenko S.N. Developing leadership in project with the use of verbal learning and visual information]]

}}
<includeonly>
[[Категорія:Збірник наук. праць. - Випуск 12]]
<includeonly>
<noinclude>
Увага! Включення цього шаблону автоматично включає статтю в категорію '''Збірник наук. праць. - Випуск 12''', тому при накладанні цієї плашки слід прибрати зі статті цю категорію

!!! НЕ !!! включені до шаблону: [[Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 12]]

</noinclude>

Довбня С.О. Педагогическое сопровождение творческих игр детей дошкольного возраста на субъект- субъектных принципах...

2013-06-15T18:12:08Z

Themoony: перейменував «Довбня С.О. Педагогическое сопровождение творческих игр детей дошкольного возраста на субъект- субъектных принципах......

#ПЕРЕНАПРАВЛЕННЯ [[Довбня С.О. Педагогическое сопровождение творческих игр детей дошкольного возраста на субъект- субъектных принципах]]

Довбня С.О. Педагогическое сопровождение творческих игр детей дошкольного возраста на субъект- субъектных принципах

2013-06-15T18:12:08Z

'''[[Довбня С.О.]]''' - старший преподаватель [[Кафедра дошкільної освіти Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедры дошкольного образования]] [[Педагогічний інститут|Педагогического института]] [[КМПУ|Киевского университета имени Бориса Гринченкo]]
Проблема личностно ориентированного образования в начале XXI века в Украине достаточно актуальна, поскольку предполагает необходимость обеспечения ребенку статуса субъекта собственной жизнедеятельности. Образовательная среда детского сада, котороя удовлетворяла общество предыдущего исторического периода, в основных своих параметрах создавалось на субъект-объектных началах.

Ключевые позиции личностно ориентированного образования сказываются на инновациях в содержании, формах, методах, организации детской деятельности и в этом контексте привлекает внимание методика руководства игровой деятельностью детей дошкольного возраста, которая сейчас рассматривается на субъект-субъектных принципах [2].

Методика руководства игровой деятельностью детей дошкольного возраста имеет системную организацию бинарного характера.
Понятие «бинарный» охватывает несколько значений: с английского binary и немецкой binär - двойной, двойственный, то, что состоит из двух частей, или английского binary system и немецкой binares system - система, состоящая из двух частей, элементов [1].
Наглядно бинарный подход к методике руководства игровой деятельностью детей дошкольного возроста ее моделирования, схематически отражено на рис. 1 [2, 24].

К методике педагогического руководства игровой деятельностью детей по нашему мнению целесообразно применять термин «педагогическое сопровождение игровой деятельности», содержание ключевого понятия которого предусматривает предоставление ребенку статуса субъекта собственной игры, а воспитатель в это время идет рядом, сопровождая ее с целью достижения оптимальной педагогической результативности игровой деятельности.
Особенностью педагогического сопровождения, отдельных ее компонентов является разработка компонент-методик, в методическом плане реализуется через: компонент-методика педагогического сопровождения мотивационно-целевого компонента игры, компонент-методика педагогического сопровождения содержательного компонента игры, компонент-методика педагогического сопровождения процессуально-операционного компонента игры, компонент-методика педагогического сопровождения контрольно-оценочного компонента игры, компонент-методика результативного компонента игры. Кроме того составляющей методики педагогического руководства игровой деятельностью является создание соответствующего теме конкретной игры материально игровой среды.

Указанная методика апробирована нами в практической работе в ДОУ № 577 г. Киева, с детьми старшего дошкольного возраста с использованием разнообразного наполнения отдельных компонентов творческих игр. Рассмотрим их особенность на сюжетно - ролевой игры «Зоопарк».

'''Мотивационно-целевой компонент'''

''Мотивационный компонент''

Деятельность детей - с желанием принимали участие в игре, играли яркими игрушками, одевали новые костюмы; хотели быть похожими на взрослых; получали удовольствие и положительные эмоции от активного участия в игре; получали одобрение от взрослых, сверстников.

''Целевой компонент''

Деятельность педагога - воспитывать желание заботиться о животных, вызывать добрые чувства, положительные эмоции, помогать детям налаживать совместную взаимодействие в игре; учить детей создавать предметно-игровую среду в соответствии с выбранными ролей, развивать сюжет игры на основе приобретенных ранее знаний о профессии работников зоопарка; формировать умение строить ролевые взаимоотношения, соблюдать правила поведения по организации и развития совместной игры.

Развивающе-игровая среда

Деятельность педагога и деятельность детей - изготавливали костюмы врача-ветеринара, повара, медсестры, смотрителя, водителя;

Деятельность педагога – подготовка экрана для показа фильма, клетки, игрушечные животные, грузовик.

'''Содержательный компонент'''

(реализуется на предыдущей работе)

Деятельность детей - изготавливали театральные персонажи к сказкам «Пан Коцький», «Соломенный бычок».

Деятельность педагога - экскурсия в зоопарк, проведение бесед: «Домашние животные», «Животные леса», «Как ухаживать за животными»; рассмотрение энциклопедии «Мир живой природы»; просмотр телепередач «В мире животных»; проигрывание сюжетно-дидактических игр.

'''Процессуально-операционный компонент'''

Деятельность педагога - беседа с детьми о зоопарке, как дом для животных, беседа о том как нужно ухаживать за животными, создание ситуации, детям предлагали устроить свой маленький зоопарк. Дети устраивали мини-зоопарк: ставили «клетки», подвозили игрушечных животных, сажали их в клетки, ставили рядом грузовик. Воспитатель объяснял детям, что в зоопарке работа ответственная: мы работаем с животными и должны обеспечить им хорошую жизнь. Сегодня к нам в зоопарк привезут слона, надо подготовить им вольер, но сначала мы должны решить, где его устроить. В нашем зоопарке есть инженер и он объяснит нам правила по технике безопасности, которые вы должны придерживаться, ухаживая за животными.

В ходе использовали педагогические методы и приемы непосредственные и опосредованные: принятие на себя главную роль, например директор зоопарка; второстепенной, например водитель, привозит еду для животных; образец диалога между участниками игры, врачом-ветеринар и медсестрой например,

- Добрый день!

- Добрый день! Доктор-ветеренар.

- Уважаемая медсестра, я осмотрел слона.

- Как его здоровье?

- Состояние его здоровья в норме, но необходимо сделать прививку.

- Хорошо, сделаем прививки против вирусной инфекции.

- Спасибо за понимание! До свидания!

Использовали педагогические методы и приемы: вопросы, указание; объяснения; поощрения.
Деятельность детей - дети по желанию выбирали себе роли: повар - готовит еду, врач-ветеринар - осматривает и лечит животных; медсестра - делает прививки; водитель - привозит еду для животных; смотритель - ухаживает за животными; исследователь - исследует, что можно употреблять животным, а что нет; инженер - следит за соблюдением правил безопасности, директор - руководит зоопарком; дети обменивалися информацией друг с другом, соблюдали правила, предусмотренные игровой ролью и игровой ситуацией, например проверять исправные замки; соблюдать правила безопасности, когда кормите хищников; держать снаряженным уголок пожарного; не оставлять клетки открытыми; без нужды не беспокоить животных: не шуметь у клеток и вольеров.

Контрольно-оценочный компонент

Деятельность детей - самооценка своей роли, например приведем образец оценки роли участника игры, Я, врач-ветеринар - вовремя осматривал и качественно лечил животных, по плану делал назначения, чтобы медсестра делала прививки, был очень внимательным к животным, соблюдал правила безопасности с животными, был очень вежливым и обходительным с участниками игры.

Деятельность педагога - формировать у детей умение самостоятельно оценивать собственные роли, использовать педагогические методы и приемы: уточнение, подсказка, сравнение нынешних достижений ребенка с предыдущими, похвала, стимулирование творчества.

Результативный компонент

Деятельность детей - получение эмоционального удовлетворения, пополнения источников вдохновения.

Деятельность педагога - достигнуто результат в зависимости от цели игры.

Подытоживая изложенное, отметим, что педагогическое сопровождение творческими играми детей дошкольного возраста на субъект-субъектных принципах заключается в многомерном воздействии на личность, которая формируется. Эффективность творческой игровой деятельности в дошкольном образовательном учреждении зависит от ее направления педагогами на личностное развитие детей и на социализацию дошкольника.

Содержательные творческие игры возникают при целенаправленном обогащении взрослыми представлений детей об окружающей жизни, развития познавательных интересов детей дошкольного возраста, процессуально-операционной подготовки детей к игре.

Характер творческих игр, как специфической формы детской творческой деятельности, не предусматривает прямого, непосредственного руководства детьми со стороны педагога в процессе игры. Его влияние опосредуется содержанием, изобразительными средствами, организации материального игровой среды и налаживанием общения детей в процессе игры. Педагогическое сопровождение творческими играми детей дошкольного возраста на субъект-субъектных принципах в практике дошкольного образования охватывает предварительную работу по обеспечению мотивационно-целевого, содержательного, процессуально-операционного и контрольно-оценочного компонентов игровой деятельности, созданию развивающей игровой среды, формированию дружного детского коллектива.

<center>'''ЛИТЕРАТУРА'''</center>

# Сучасний тлумачний словник української мови: 65 000 слів/ [За аг. ред. д-ра філол. наук, проф.. В.В. Дубічинського].- Х.: ВД «ШКОЛА», 2006.- 1008 с.
# Кудикіна Н.В. Ігрова діяльність дітей: теоретичні основи й методика педагогічного керівництва // Її величність ГРА: теорія і методика організації дитячої ігрової діяльності в контексті наступності дошкільної та початкової освіти: зб. статей / за ред. Г.С.Тарасенко. – Вінниця: ВДПУ ім. Михайла Коцюбинського, 2009. –320 с.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Міжнародна заочна науково-практична конференція "Інновації в освіті: ідеї, проекти, досвід роботи"]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]
[[Категорія:Статті російською мовою]]

Амирова А.С., Таубаева Г.З. Инновационные формы вовлечения родителей в образовательный процесс дошкольной организации

2013-06-15T18:11:33Z

Themoony:

'''[[Амирова А.С.]]'''- доктор педагогических наук, профессор кафедры психолого-педагогических дисциплин Института магистратуры и PhD докторантуры КазНПУ имени Абая.
'''[[Таубаева Г.З.]]''' - кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей, возрастной и социальной педагогики КазНПУ имени Абая, начальник учебного отдела.
   До сих пор многие попытки вовлечения семьи в реальную жизнь группы превращаются в достаточно формально организованные родительские собрания, беседы или разовые поручения родителям. При этом сами педагоги в качестве основной причины недостаточной вовлеченности родителей в образовательный процесс приводят их незаинтересованность. Связь родителей и предшколы основывается на доверии, а взаимное доверие строится на эффективном общении.
   Луи Малагуцци красноречиво пишет в работе «Сто языков детей»: "Учителя... должны найти, способы документировать и сообщать о том, как развивается опыт ребенка в школе. Они должны подготавливать ка¬чественную информацию для родителей, позволяющую им менять собственные ожидания. На основании этой информации родители смогут пересмотреть свои представления о собственной «родительской» роли и свои взгляды на опыт, переживаемый и проживаемый их детьми, с тем, чтобы по-новому небольшим интересом относиться к жизни своих детей в школе» [1]. 
   Активная вовлеченность семей в жизнь дошкольной организации дает выигрыш педагогам, родителям и детям. Воспитатели создают атмосферу открытости, обеспечивающую такое вовлечение тем, что просят родителей задавать вопросы, посещать занятия и делиться своими интересами и умениями.
   Когда воспитатели в группе помогают родителям, он видит, как родители мотивируют детей, помогают им решать проблемы и какие у детей и у родителей общие интересы и хобби. Отсюда следует следующий вывод: когда родители сотрудничают с педагогами:
* укрепляется взаимное доверие;
* родители и педагоги, действуя, как одна команда, создают очень интересный опыт обучения детей;
* для детей сотрудничество взрослых является положительной моделью поведения.
   В качестве волонтеров родители отдают дошкольной группе свое время, ресурсы и способности. Это помогает создать обстановку участия и заботы. Волонтерство формирует сообщество, основанное на доверии и доброй воле. Важна любая деятельность, так как она вносит вклад в формирование сообщества в дошкольной организации.
   Все семьи хотят счастья своим детям. Родители могут обеспечить успех ребенку, если они будут принимать активное участие в жизни и интересах ребенка и будут ценить в детях те качества и черты, которые ценят в самих себе.
   В экспериментальных группах с самого начала учебного года устанавливаются открытые каналы связи. В рамках годового плана предусматриваются встречи, беседы новых образовательных технологиях, о детях, о пожеланиях родителей. С целью оценки эффективности вовлечения родителей в образовательно-воспитательный процесс предшколы нами были проведены интервью с руководителями и педагогами образовательных учреждений, принимающих участие в эксперименте, а также анкетирование среди родителей контрольных и экспериментальных групп предшкольной подготовки в различных регионах Республики Казахстан. Респонденты отметили, что в своей работе они уделяют большое внимание изучению семей их воспитанников: выявляют уровень образованности и культуры родителей уточняют, кто из родителей проводит досуг с ребенком; выясняют мнение родителей о характере их ребенка, о наиболее эффективных методах семейного воспитания. Все эти сведения педагоги получают во время посещения семей, с помощью наблюдений, путем анкетирования. Полученные сведения заносятся в карточку, так называемый, паспорт семьи. Благодаря паспортизации выявляются семьи, с которыми необходимо вести индивидуальную работу.
   В результате опроса воспитателей предшкольных групп в отношении формы и степени вовлечения родителей в учебно-воспитательный и образовательный процесс получены следующие данные (Таблица 1).
   Из данных, представленных в таблице, видно, что отношение родителей к образовательному учреждению, в котором воспитывается и учится их ребенок, меняется – от пассивного наблюдения за образовательно-воспитательным процессом к активному партнерству. К примеру, анкеты предполагали получение от респондентов следующей информации: почему они выбрали для своих детей данное образовательное учреждение; есть ли изменения в развитии ребенка.
Анкетный опрос родителей показал, что они проявляют интерес к результатам учебной и развивающей работы дошкольной организации, наблюдают за продвижением своих детей в учебе, приобретении ими различных умений и в целом в личностном развитии.
   Результаты наблюдений родителей за изменениями в развитии их детей отражены на рисунке 1. 
   На основе различных типов взаимодействия детского сада, предшколы и семьи, мы разработали критерии измерения результатов эффективности вовлечения родителей в практику работы предшколы.
   Ожидаемые результаты разбиты на 4 шкалы:
* 1) Вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс предшколы (1 – 4 вопросы);
* 2) Вооружение родителей психолого-педагогическими знаниями особенностей воспитания, обучения и развития детей (5 – 9 вопросы);
* 3) Формирование родительского сообщества (10 - 11 вопросы);
* 4) Контакт и эффективное взаимодействие с педагогами (12 - 14 вопросы).
   Для оценки результатов работы родителям контрольных и экспериментальных групп была предложена следующая анкета:
* 1. На каком уровне участия в жизни предшколы вы находитесь?
* 2. Насколько Вы уверены в своей способности работать с предшколой и детьми?
* 3. Рада ли предшкола помощи вашей семьи и ценит ли эту помощь?
* 4. Знаете ли вы программу предшколы и то, что узнает ребенок по каждому ее разделу?
* 5. Если ли у вас знания того, как поддерживать, поощрять своего ребенка в процессе обучения и помогать ему дома?
* 6. Понимаете ли вы специфику развития своих детей и особенности изменения условий для учебы детей дома по мере их роста.
* 7. Обладаете ли вы навыками эффективного реагирования на проблемы ребенка?
* 8. Понимаете ли вы свои собственные проблемы в воспитании детей?
* 9. Если ли у вас тесная связь с другими семьями вашей группы:
* 10. Ощущаете ли вы поддержку со стороны учебного заведения и других родителей?
* 11. Есть ли у вас контакт и свобода общения с воспитателями своего ребенка?
* 12. Делитесь ли вы с воспитателем информацией о культуре семьи, о том, что в ней происходит, о талантах и потребностях детей?
* 13. Можете ли вы сказать, что ваш воспитатель высокопрофессионален?
   Данная анкета была предложена родителям контрольных групп и родителям экспериментальных групп в различных регионах, где осуществлялось экспериментальное исследование. Опрос проводился дважды: в начале учебного года и в конце.
   Анализ ответов респондентов позволил сделать следующие выводы:
   По первой шкале 90 % до 100 % родителей, как в контрольных, так и в экспериментальных группах в начале учебного года находились на уровне оказания разовой помощи детскому учреждению, в котором воспитывается их ребенок; периодически участвовали в проведении занятий и других мероприятий в группе 15 % - 20 % родителей; 80 % родителей были вовсе не уверены в своей способности оказать хоть какую-то помощь группе, детям и абсолютно не чувствовали себя хозяевами в той группе, где обучается их ребенок; 70% - 80 % родителей контрольных и экспериментальных групп предпо¬ложили, что их помощь учебному заведению вряд ли будет оценена по достоинству;
   По второй шкале, особо следует подчеркнуть, что практически 100 % родителей не были знакомы с программой предшкольной подготовки и не ответили на вопрос, какую реальную помощь они могут оказать своему ребенку в процессе обучения; 85 % пап и мам воспитанников предшколы отметили, что плохо знают специфику развития своих детей и не обладают навыками реагирования, на проблемы ребенка, отмечают невысокий уровень понимания своих собствен¬ных проблем в воспитании детей.
   По третьей шкале, ответы респондентов на 10 и 11 вопросы анкеты позволили сделать вывод о том, что на начало учебного года и в контрольных и в экспериментальных группах не было сформировано родительское сообщество; родители отметили наличие в основном эпизодических форм общения между собой или его полное отсутствие. Семьи не ощущали поддержки со стороны других родителей. В то же время 70 % родителей экспериментальных групп уже в начале учебного года смогли отметить поддержку со стороны учебного заведения.
   По четвертой шкале, большинство семей контрольных групп отметило отсутствие хорошего контакта и свободы общения с педагогом своей группы, только 20 % родителей делились с воспитателем информацией о своей семье и ребенке, в то время, как в экспериментальной группе эта цифра достигла 50%. Воспитатель, как высокопрофессиональный специалист, был оценен 30 % родителей контрольных групп и 55 % родителей экспериментальных групп.
   Сравнение результатов анкетирования в конце учебного года показало существенный рост числа родителей, вовлеченных в учебно-воспитательный процесс экспериментальных предшкольных групп. До 75 % родителей этих групп принимают активное участие в решениях, определяющих основные направления работы в группе, в то время, как в контрольных группах таких роди¬телей было не выше 15 %. Следует отметить, значительное повышение уверенности родителей экспериментальных групп в своей способности работать с детьми в группе: 60 % родителей ответили, что они полностью уверены в этом, против 30 % пап и мам в контрольных группах.
   К концу учебного года подавляющее число родителей, участвующих в в работе по новым технологиям чувствуют себя хозяевами, а не гостями в группах, где учатся их дети (от 90 до 100 %), постоянно посещают предшколу, принимая активное участие в жизни учебного заведения. Они особо подчеркивают, то, что группа всегда расположена принять их помощь, какой бы она не была, в группе их всегда ждут и принимают с благодарностью.
   Если сравнивать результаты анкетирования по второй шкале, то стано¬вится заметным, значительный рост количества родителей экспериментальных групп, имеющих психолого-педагогические знания в области воспитания, обучения и развития детей.
   До 90 % родителей в этих группах отметили, что они знакомы с программой предшкольной подготовки, у них появились знания о том, как поддерживать и поощрять своего ребенка в процессе обучения, в то время как среди родителей контрольных групп таких оказалось только 35 %.
   Разнообразная и содержательная работа с родителями в группах функ¬ционирующих по инновационным технологиям привела к увеличению числа мам и пап, понимающих специфику развития своих детей (до 70 % против 40 % в кон¬трольных группах); у большого числа родителей (75 %) были сформированы навыки эффективного реагирования на проблемы ребенка (в контрольных группах эта цифра не превысила 25 %). Практически все родители групп отметили, что они стали лучше понимать проблемы, связанные с воспитанием детей и находить верные пути их разрешения.
Сопоставляя ответы респондентов по третьей шкале можно констатировать, что за период работы по инновационным технологиям в экспериментальных группах сформировалось родительское сообщество, сложились тесные связи между всеми семьями, анкетируемые подчеркнули, что они ощущают значительную поддержку со стороны образовательного учреждения и других семей, сформировались неформальные дружеские контакты семей друг с другом. В то время как в контрольных группах связи между семьями носили на протяжении всего учебного года в основном эпизодический характер, тесных контактов не сложилось.
   Результаты анкетирования наглядно продемонстрировали установление тесных контактов и эффективного взаимодействия семей с педагогами групп, где применяются инновационные технологии, 100 % родителей в этих группах отмечают хороший контакт и свободу общения с воспитателями своих детей, в то время как в контрольных группах такой контакт не смогли установить до 50 % семей. Родители экспериментальных групп пишут о том, что они регулярно делятся с педагогами ин¬формацией о потребностях, интересах, способностях детей, эта информация в дальнейшем используется для планирования работы. Родители контрольных групп делают это эпизодически. В конце учебного года возросло число родителей, оценивающих своего воспитателя как высокопрофессионального педагога в экспериментальных группах до 90 %, в контрольных до 60 %.
Таким образом, мы можем сделать вывод о высокой эффективности процесса вовлечения родителей в практику работы предшкольных групп, функционирующих по инновационным технологиям. Наши наблюдения позволили констатировать факт влияния новых технологий технологии на родительские позиции и стиль воспитания в семьях. 
   На основе анализа педагогической работы и проведенных нами исследований мы выявили основные положения, которые определяют эффективную организацию и методику работы предшколы с семьей:
* 1. Единство в работе предшколы и семьи по воспитанию детей, достигается в том случае, когда цели и задачи всестороннего воспитания хорошо известны и понятны не только воспитателям, но и родителям, когда родители знакомы с основным содержанием, методами и приемами воспитания детей и в известной мере овладели ими, что ярко продемонстрировали родители экспериментальных групп.
* 2. Взаимное доверие во взаимоотношениях между педагогами и родителями; понимание нужд и интересов ребенка и своих обязанностей как воспитателей; укрепление авторитета педагога в семье и родителей в предшколе. Установление правильных отношений на основе доброжелательной критики и самокритики.
* 3. Формирование родительского сообщества. Взаимопомощь совместной работе по воспитанию дошкольников. Предшкола повседневно и разнообразными путями помогает родителям в воспитании детей. В свою очередь отцы и матери помогают предшколе в многообразной воспитательной и хозяйственной работе, заботясь тем самым о воспитании не только своего ребенка, но и других детей.
<center>'''ЛИТЕРАТУРА'''</center>
* 1. Кейт Б.Уолш. Создание классов, ориентированных на ребенка. – Вашингтон, 1997.
* 2. Искакова А.Т.Подготовка ребенка к школе.- Алматы, 2009.
* 3. Амирова А.С. Тіл дамыту (әдістемелік нұсқау). – Алматы: Алматыкітап, 2004. – 98 б.
* 4. Таубаева Г.З. Мектепалды дайындығында оқу – тәрбие үрдісінде балалар әдебиетін пайдалану: Автореф. дисс.… канд.пед. наук: 13.00.07. – Алматы, 2005. – 25 б.
* 5. Метербаева Г.М. Коршаған дуниемен таныстыру аркылы балалардын байланыстырып сөйлеуін қалыптастыру (5 – 7 жас) : дисс. … канд.пед. наук: 13.00.07. – Алматы, 2005. – 151 б.

[[Категорія:Статті російською мовою]]
[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Міжнародна заочна науково-практична конференція "Інновації в освіті: ідеї, проекти, досвід роботи"]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Амирова А.С., Таубаева Г.З. Инновационные формы вовлечения родителей в образовательный процесс дошкольной организации...

2013-06-15T18:11:17Z

Themoony: перейменував «[[Амирова А.С., Таубаева Г.З. Инновационные формы вовлечения родителей в образовательный процесс дошкольной организации...]...

#ПЕРЕНАПРАВЛЕННЯ [[Амирова А.С., Таубаева Г.З. Инновационные формы вовлечения родителей в образовательный процесс дошкольной организации]]

Амирова А.С., Таубаева Г.З. Инновационные формы вовлечения родителей в образовательный процесс дошкольной организации

2013-06-15T18:11:17Z

'''[[Амирова А.С.]]'''- доктор педагогических наук, профессор кафедры психолого-педагогических дисциплин Института магистратуры и PhD докторантуры КазНПУ имени Абая.
'''[[Таубаева Г.З.]]''' - кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей, возрастной и социальной педагогики КазНПУ имени Абая, начальник учебного отдела.
<center>'''Инновационные формы вовлечения родителей в образовательный процесс дошкольной организации в республике Казахстан'''</center>
   До сих пор многие попытки вовлечения семьи в реальную жизнь группы превращаются в достаточно формально организованные родительские собрания, беседы или разовые поручения родителям. При этом сами педагоги в качестве основной причины недостаточной вовлеченности родителей в образовательный процесс приводят их незаинтересованность. Связь родителей и предшколы основывается на доверии, а взаимное доверие строится на эффективном общении.
   Луи Малагуцци красноречиво пишет в работе «Сто языков детей»: "Учителя... должны найти, способы документировать и сообщать о том, как развивается опыт ребенка в школе. Они должны подготавливать ка¬чественную информацию для родителей, позволяющую им менять собственные ожидания. На основании этой информации родители смогут пересмотреть свои представления о собственной «родительской» роли и свои взгляды на опыт, переживаемый и проживаемый их детьми, с тем, чтобы по-новому небольшим интересом относиться к жизни своих детей в школе» [1]. 
   Активная вовлеченность семей в жизнь дошкольной организации дает выигрыш педагогам, родителям и детям. Воспитатели создают атмосферу открытости, обеспечивающую такое вовлечение тем, что просят родителей задавать вопросы, посещать занятия и делиться своими интересами и умениями.
   Когда воспитатели в группе помогают родителям, он видит, как родители мотивируют детей, помогают им решать проблемы и какие у детей и у родителей общие интересы и хобби. Отсюда следует следующий вывод: когда родители сотрудничают с педагогами:
* укрепляется взаимное доверие;
* родители и педагоги, действуя, как одна команда, создают очень интересный опыт обучения детей;
* для детей сотрудничество взрослых является положительной моделью поведения.
   В качестве волонтеров родители отдают дошкольной группе свое время, ресурсы и способности. Это помогает создать обстановку участия и заботы. Волонтерство формирует сообщество, основанное на доверии и доброй воле. Важна любая деятельность, так как она вносит вклад в формирование сообщества в дошкольной организации.
   Все семьи хотят счастья своим детям. Родители могут обеспечить успех ребенку, если они будут принимать активное участие в жизни и интересах ребенка и будут ценить в детях те качества и черты, которые ценят в самих себе.
   В экспериментальных группах с самого начала учебного года устанавливаются открытые каналы связи. В рамках годового плана предусматриваются встречи, беседы новых образовательных технологиях, о детях, о пожеланиях родителей. С целью оценки эффективности вовлечения родителей в образовательно-воспитательный процесс предшколы нами были проведены интервью с руководителями и педагогами образовательных учреждений, принимающих участие в эксперименте, а также анкетирование среди родителей контрольных и экспериментальных групп предшкольной подготовки в различных регионах Республики Казахстан. Респонденты отметили, что в своей работе они уделяют большое внимание изучению семей их воспитанников: выявляют уровень образованности и культуры родителей уточняют, кто из родителей проводит досуг с ребенком; выясняют мнение родителей о характере их ребенка, о наиболее эффективных методах семейного воспитания. Все эти сведения педагоги получают во время посещения семей, с помощью наблюдений, путем анкетирования. Полученные сведения заносятся в карточку, так называемый, паспорт семьи. Благодаря паспортизации выявляются семьи, с которыми необходимо вести индивидуальную работу.
   В результате опроса воспитателей предшкольных групп в отношении формы и степени вовлечения родителей в учебно-воспитательный и образовательный процесс получены следующие данные (Таблица 1).
   Из данных, представленных в таблице, видно, что отношение родителей к образовательному учреждению, в котором воспитывается и учится их ребенок, меняется – от пассивного наблюдения за образовательно-воспитательным процессом к активному партнерству. К примеру, анкеты предполагали получение от респондентов следующей информации: почему они выбрали для своих детей данное образовательное учреждение; есть ли изменения в развитии ребенка.
Анкетный опрос родителей показал, что они проявляют интерес к результатам учебной и развивающей работы дошкольной организации, наблюдают за продвижением своих детей в учебе, приобретении ими различных умений и в целом в личностном развитии.
   Результаты наблюдений родителей за изменениями в развитии их детей отражены на рисунке 1. 
   На основе различных типов взаимодействия детского сада, предшколы и семьи, мы разработали критерии измерения результатов эффективности вовлечения родителей в практику работы предшколы.
   Ожидаемые результаты разбиты на 4 шкалы:
* 1) Вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс предшколы (1 – 4 вопросы);
* 2) Вооружение родителей психолого-педагогическими знаниями особенностей воспитания, обучения и развития детей (5 – 9 вопросы);
* 3) Формирование родительского сообщества (10 - 11 вопросы);
* 4) Контакт и эффективное взаимодействие с педагогами (12 - 14 вопросы).
   Для оценки результатов работы родителям контрольных и экспериментальных групп была предложена следующая анкета:
* 1. На каком уровне участия в жизни предшколы вы находитесь?
* 2. Насколько Вы уверены в своей способности работать с предшколой и детьми?
* 3. Рада ли предшкола помощи вашей семьи и ценит ли эту помощь?
* 4. Знаете ли вы программу предшколы и то, что узнает ребенок по каждому ее разделу?
* 5. Если ли у вас знания того, как поддерживать, поощрять своего ребенка в процессе обучения и помогать ему дома?
* 6. Понимаете ли вы специфику развития своих детей и особенности изменения условий для учебы детей дома по мере их роста.
* 7. Обладаете ли вы навыками эффективного реагирования на проблемы ребенка?
* 8. Понимаете ли вы свои собственные проблемы в воспитании детей?
* 9. Если ли у вас тесная связь с другими семьями вашей группы:
* 10. Ощущаете ли вы поддержку со стороны учебного заведения и других родителей?
* 11. Есть ли у вас контакт и свобода общения с воспитателями своего ребенка?
* 12. Делитесь ли вы с воспитателем информацией о культуре семьи, о том, что в ней происходит, о талантах и потребностях детей?
* 13. Можете ли вы сказать, что ваш воспитатель высокопрофессионален?
   Данная анкета была предложена родителям контрольных групп и родителям экспериментальных групп в различных регионах, где осуществлялось экспериментальное исследование. Опрос проводился дважды: в начале учебного года и в конце.
   Анализ ответов респондентов позволил сделать следующие выводы:
   По первой шкале 90 % до 100 % родителей, как в контрольных, так и в экспериментальных группах в начале учебного года находились на уровне оказания разовой помощи детскому учреждению, в котором воспитывается их ребенок; периодически участвовали в проведении занятий и других мероприятий в группе 15 % - 20 % родителей; 80 % родителей были вовсе не уверены в своей способности оказать хоть какую-то помощь группе, детям и абсолютно не чувствовали себя хозяевами в той группе, где обучается их ребенок; 70% - 80 % родителей контрольных и экспериментальных групп предпо¬ложили, что их помощь учебному заведению вряд ли будет оценена по достоинству;
   По второй шкале, особо следует подчеркнуть, что практически 100 % родителей не были знакомы с программой предшкольной подготовки и не ответили на вопрос, какую реальную помощь они могут оказать своему ребенку в процессе обучения; 85 % пап и мам воспитанников предшколы отметили, что плохо знают специфику развития своих детей и не обладают навыками реагирования, на проблемы ребенка, отмечают невысокий уровень понимания своих собствен¬ных проблем в воспитании детей.
   По третьей шкале, ответы респондентов на 10 и 11 вопросы анкеты позволили сделать вывод о том, что на начало учебного года и в контрольных и в экспериментальных группах не было сформировано родительское сообщество; родители отметили наличие в основном эпизодических форм общения между собой или его полное отсутствие. Семьи не ощущали поддержки со стороны других родителей. В то же время 70 % родителей экспериментальных групп уже в начале учебного года смогли отметить поддержку со стороны учебного заведения.
   По четвертой шкале, большинство семей контрольных групп отметило отсутствие хорошего контакта и свободы общения с педагогом своей группы, только 20 % родителей делились с воспитателем информацией о своей семье и ребенке, в то время, как в экспериментальной группе эта цифра достигла 50%. Воспитатель, как высокопрофессиональный специалист, был оценен 30 % родителей контрольных групп и 55 % родителей экспериментальных групп.
   Сравнение результатов анкетирования в конце учебного года показало существенный рост числа родителей, вовлеченных в учебно-воспитательный процесс экспериментальных предшкольных групп. До 75 % родителей этих групп принимают активное участие в решениях, определяющих основные направления работы в группе, в то время, как в контрольных группах таких роди¬телей было не выше 15 %. Следует отметить, значительное повышение уверенности родителей экспериментальных групп в своей способности работать с детьми в группе: 60 % родителей ответили, что они полностью уверены в этом, против 30 % пап и мам в контрольных группах.
   К концу учебного года подавляющее число родителей, участвующих в в работе по новым технологиям чувствуют себя хозяевами, а не гостями в группах, где учатся их дети (от 90 до 100 %), постоянно посещают предшколу, принимая активное участие в жизни учебного заведения. Они особо подчеркивают, то, что группа всегда расположена принять их помощь, какой бы она не была, в группе их всегда ждут и принимают с благодарностью.
   Если сравнивать результаты анкетирования по второй шкале, то стано¬вится заметным, значительный рост количества родителей экспериментальных групп, имеющих психолого-педагогические знания в области воспитания, обучения и развития детей.
   До 90 % родителей в этих группах отметили, что они знакомы с программой предшкольной подготовки, у них появились знания о том, как поддерживать и поощрять своего ребенка в процессе обучения, в то время как среди родителей контрольных групп таких оказалось только 35 %.
   Разнообразная и содержательная работа с родителями в группах функ¬ционирующих по инновационным технологиям привела к увеличению числа мам и пап, понимающих специфику развития своих детей (до 70 % против 40 % в кон¬трольных группах); у большого числа родителей (75 %) были сформированы навыки эффективного реагирования на проблемы ребенка (в контрольных группах эта цифра не превысила 25 %). Практически все родители групп отметили, что они стали лучше понимать проблемы, связанные с воспитанием детей и находить верные пути их разрешения.
Сопоставляя ответы респондентов по третьей шкале можно констатировать, что за период работы по инновационным технологиям в экспериментальных группах сформировалось родительское сообщество, сложились тесные связи между всеми семьями, анкетируемые подчеркнули, что они ощущают значительную поддержку со стороны образовательного учреждения и других семей, сформировались неформальные дружеские контакты семей друг с другом. В то время как в контрольных группах связи между семьями носили на протяжении всего учебного года в основном эпизодический характер, тесных контактов не сложилось.
   Результаты анкетирования наглядно продемонстрировали установление тесных контактов и эффективного взаимодействия семей с педагогами групп, где применяются инновационные технологии, 100 % родителей в этих группах отмечают хороший контакт и свободу общения с воспитателями своих детей, в то время как в контрольных группах такой контакт не смогли установить до 50 % семей. Родители экспериментальных групп пишут о том, что они регулярно делятся с педагогами ин¬формацией о потребностях, интересах, способностях детей, эта информация в дальнейшем используется для планирования работы. Родители контрольных групп делают это эпизодически. В конце учебного года возросло число родителей, оценивающих своего воспитателя как высокопрофессионального педагога в экспериментальных группах до 90 %, в контрольных до 60 %.
Таким образом, мы можем сделать вывод о высокой эффективности процесса вовлечения родителей в практику работы предшкольных групп, функционирующих по инновационным технологиям. Наши наблюдения позволили констатировать факт влияния новых технологий технологии на родительские позиции и стиль воспитания в семьях. 
   На основе анализа педагогической работы и проведенных нами исследований мы выявили основные положения, которые определяют эффективную организацию и методику работы предшколы с семьей:
* 1. Единство в работе предшколы и семьи по воспитанию детей, достигается в том случае, когда цели и задачи всестороннего воспитания хорошо известны и понятны не только воспитателям, но и родителям, когда родители знакомы с основным содержанием, методами и приемами воспитания детей и в известной мере овладели ими, что ярко продемонстрировали родители экспериментальных групп.
* 2. Взаимное доверие во взаимоотношениях между педагогами и родителями; понимание нужд и интересов ребенка и своих обязанностей как воспитателей; укрепление авторитета педагога в семье и родителей в предшколе. Установление правильных отношений на основе доброжелательной критики и самокритики.
* 3. Формирование родительского сообщества. Взаимопомощь совместной работе по воспитанию дошкольников. Предшкола повседневно и разнообразными путями помогает родителям в воспитании детей. В свою очередь отцы и матери помогают предшколе в многообразной воспитательной и хозяйственной работе, заботясь тем самым о воспитании не только своего ребенка, но и других детей.
<center>'''ЛИТЕРАТУРА'''</center>
* 1. Кейт Б.Уолш. Создание классов, ориентированных на ребенка. – Вашингтон, 1997.
* 2. Искакова А.Т.Подготовка ребенка к школе.- Алматы, 2009.
* 3. Амирова А.С. Тіл дамыту (әдістемелік нұсқау). – Алматы: Алматыкітап, 2004. – 98 б.
* 4. Таубаева Г.З. Мектепалды дайындығында оқу – тәрбие үрдісінде балалар әдебиетін пайдалану: Автореф. дисс.… канд.пед. наук: 13.00.07. – Алматы, 2005. – 25 б.
* 5. Метербаева Г.М. Коршаған дуниемен таныстыру аркылы балалардын байланыстырып сөйлеуін қалыптастыру (5 – 7 жас) : дисс. … канд.пед. наук: 13.00.07. – Алматы, 2005. – 151 б.

[[Категорія:Статті російською мовою]]
[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Міжнародна заочна науково-практична конференція "Інновації в освіті: ідеї, проекти, досвід роботи"]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Новини

2013-06-15T18:09:30Z

Themoony: /* 12 червня 2013 року */

Все, що відбувається у нас у '''Віснику психології та педагогіки''', а також цікавинки зі світу педагогіки та психології, опубліковується на цій сторінці.

Якщо Ви вважаєте, що якась подія пройшла повз нашу увагу -- ласкаво просимо: повідомте про це адміністрацію чи редколегію сайту.

Практично кожного дня з'являються нові і нові матеріали на наших сторінках, тому не забувайте стежити за сторінкою [[Спеціальна:RecentChanges|Нові редагування]]! Також можна підписатися на отримання стрічки новин ([http://www.psyh.kiev.ua/index.php?title=%D0%A1%D0%BF%D0%B5%D1%86%D1%96%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%B0:RecentChanges&feed=rss '''RSS'''] чи [http://www.psyh.kiev.ua/index.php?title=%D0%A1%D0%BF%D0%B5%D1%86%D1%96%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%B0:RecentChanges&feed=atom '''Atom''']) з нашого сайту.

'''Якщо Ви бажаєте отримувати новини нашого сайту на e-mail, то самостійно підписатися на цю безкоштовну послугу можна за адресою: [http://mailman.vc.ukrtel.net/mailman/listinfo/psyh.kiev.ua Інтерфейс розсилки новин сайту]'''
== [[Новини/2013-06-13|13 червня 2013 року]] ==

В серії матеріалів: '''[[Міжнародна заочна науково-практична конференція "Інновації в освіті: ідеї, проекти, досвід роботи"]]''' розміщено:
* '''[[:Категорія:Статті російською мовою|статті російською мовою]]''':
# [[Половина Е.А. Формирование у детей старшего дошкольного возраста эстетического отношения к природе средствами пейзажной живописи]]
# [[Полякова Е.В. Подготовка учителей начальных классов в системе последипломного педагогического образования]]
# [[Сагайдак С.П. Развитие осознания будущими психологами роли невербальных средств общения в профессиональной деятельности]]
# [[Стаднийчук М.А. Развитие творческих способностей детей третьего года жизни средством дидактической игры]]
# [[Строяновская Е.В. Развитие профессионального творчества как фактора успешности будущих преподавателей высшей школы]]

== [[Новини/2013-06-12|12 червня 2013 року]] ==

В серії матеріалів: '''[[Міжнародна заочна науково-практична конференція "Інновації в освіті: ідеї, проекти, досвід роботи"]]''' розміщено:
* '''[[:Категорія:Статті російською мовою|статті російською мовою]]''':
# [[Лясковская И.Л. Формирование образа гармоничной личности как необходимое условие преодоления кризиса среднего возраста]]
# [[Мартынчук Е.В. Проблема подготовки студентов-дефектологов к интегрированному и инклюзивному обучению детей]]
# [[Мельник И.С. Особенности использования инновационных технологий в развитии самооценки дошкольников]]
# [[Метербаева К.М., Байназарова Т.Б., Смагулова Б.Л. Модернизация дошкольного образования как важнейшая задача высшей школы]]
# [[Олексюк Е.А.Использование информационно-коммуникационных технологий в процессе повышения квалификации учителей математики]]

== [[Новини/2013-06-11|11 червня 2013 року]] ==

В серії матеріалів: '''[[Міжнародна заочна науково-практична конференція "Інновації в освіті: ідеї, проекти, досвід роботи"]]''' розміщено:
* '''[[:Категорія:Статті російською мовою|статті російською мовою]]''':
# [[Козак Л.В. Творчество как основа инновационной деятельности будущего преподавателя дошкольной педагогики и психологии]]
# [[Кокойло Ю.А. Здоровый образ жизни как условие эффективной педагогической деятельности будущих учителей]]
# [[Кочерга А.В. Психофизиологические механизмы чувствительности человека: способы развития]]
# [[Кравчук Л.В. Реализация инновационных подходов в нравственном развитии младших школьников]]

== [[Новини/2013-06-10|10 червня 2013 року]] ==

В серії матеріалів: '''[[Міжнародна заочна науково-практична конференція "Інновації в освіті: ідеї, проекти, досвід роботи"]]''' розміщено:
* '''[[:Категорія:Статті російською мовою|статті російською мовою]]''':
# [[Довбня С.О. Педагогическое сопровождение творческих игр детей дошкольного возраста на субъект- субъектных принципах...]]
# [[Елькеева А.Б. Роль образовательных программ в развитии инноваций дошкольного образования в Казахстане]]
# [[Жуманова Б., Бейсенгалиев Б. Инновации в системе образования республики Казахстан]]
# [[Жунусова А.Ж., Сейдуалиева А.М., Альдибекова Ш. Теоретические аспекты понятия «информационная компетентность» в начальном образовании]]
# [[Искакова А.Т. Влияние социально-экономических условий на развитие инноваций в дошкольном образовании республики Казахстан...]]
# [[Искакова А.Т., Закаева Г.З. Некоторые аспекты социально-педагогической ориентации взрослых на инклюзивное образование]]
# [[Катунина И.В. Опыт применения управленческих игр в подготовке специалистов по управлению проектами]]

== [[Новини/2013-06-09|09 червня 2013 року]] ==

В серії матеріалів: '''[[Міжнародна заочна науково-практична конференція "Інновації в освіті: ідеї, проекти, досвід роботи"]]''' розміщено:
* '''[[:Категорія:Статті англійською мовою|статті англійською мовою]]''':
# [[Apenko S.N. Motivating students to practice and training in project management]]
# [[Apenko S.N. The innovative technology of formation and evaluation of behavioral competencies in project management]]

* '''[[:Категорія:Статті російською мовою|статті російською мовою]]''':
# [[Беленькая А.В. Взаимодействие педагога и детей при изучении иностранного языка]]
# [[Богданец-Билоскаленко Н.И. Активизация научно-методических разработок ученого-педагога Я. Чепиги в практике современной начальной школы]]
# [[Гаращенко Л.В. Современные приоритеты физического воспитания детей дошкольного возраста: здоровьесберегающие технологии]]
# [[Гринёва О.М. Формирование ценностных ориентаций будущих педагогов в условиях профессиональной подготовки]]

== [[Новини/2013-06-07|07 червня 2013 року]] ==

В серії матеріалів: '''[[Міжнародна заочна науково-практична конференція "Інновації в освіті: ідеї, проекти, досвід роботи"]]''' розміщено:
* '''[[:Категорія:Статті російською мовою|статті російською мовою]]''':
# [[Айтбаева А. Образовательные программы - основа интеграции в мировое образовательное пространство]]
# [[Алиева Э.Ю. Развитие личности студентов через формирование их способности к самостоятельному жизненному выбору]]
# [[Амирова А.С., Таубаева Г.З. Инновационные формы вовлечения родителей в образовательный процесс дошкольной организации...]]
# [[Арзанбаева Б.О., Идрисова Ж.И. Особенности инновационной педагогической деятельности будущего специалиста дошкольного профиля]]

== [[Новини/2013-06-06|06 червня 2013 року]] ==

Розпочато розміщення матеріалів: '''[[Міжнародна заочна науково-практична конференція "Інновації в освіті: ідеї, проекти, досвід роботи"]]'''

== [[Новини/2013-04-13|13 квітня 2013 року]] ==

У '''"[[Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 9|Віснику психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 9]]"''' розміщені статті:

'''[[Ботіна Л. Й. Дослідження особливостей мовленнєвої комунікації у науковому співтоваристві (гендерний аспект)]]'''

'''[[Марчун В. О. Використання фольклорних задач на уроках математики в початковій школі]]'''

'''[[Царенко Л.Г. Моделі здоров’я в інтерпретації особистого досвіду]]'''

== [[Новини/2013-04-08|08 квітня 2013 року]] ==

У [[Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11|11-му спецвипуску]] '''[[Вісник психології та педагогіки|Вісника психології та педагогіки]]''' продовжується розміщення матеріалів '''студентської наукової конференції "Сучасна іншомовна освіта очима студентів"''':

'''[[Дениско С.М. Лінгво-методичні чинники активізації мовленнєвої діяльності студентів на заняттях з ІМ]]'''

'''[[Колот К.В. Роль дистанційної форми навчання у розвитку іншомовної комунікативної компетентності майбутнього вчителя початкової школи]]'''

'''[[Лавриненко Д.Г. Особливості проведення позакласних заходів у початковій школі]]'''

'''[[Рой Т.М. Система застосування тренінгів іншомовної комунікативності у професійній підготовці майбутнього вчителя початкових класів]]'''

'''[[Соболевська П.О. Використання метафор англійської мови під час формування лексичних навичок]]'''

'''[[Удод Т.Г. Формування іншомовних орфографічних навичок молодших школярів: тенденції та інновації]]'''

'''[[Hubar N.V. Strategies for future primary school teachers’ listening skills developing ]]'''

'''[[Pluzhnyk I.V. The approaches to English study of immigrants in primary school in the United States of America]]'''

'''[[Rusova Y.V. The ways of improving future primary school teachers’ English speaking skills]]'''

'''[[Tovkach O.V. The problem of forming and developing English vocabulary of future primary school teachers]]'''

'''[[Vysotska A.I. The use of verses, games, and problem-solving activities in English grammar teaching of primary school students]]'''

'''[[Vysotska M.I. Songs as a valuable pedagogical tool in teaching English of primary school students]]'''

== [[Новини/2013-04-03|03 квітня 2013 року]] ==

У [[Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11|11-му спецвипуску]] '''[[Вісник психології та педагогіки|Вісника психології та педагогіки]]''' продовжується розміщення матеріалів '''студентської наукової конференції "Сучасна іншомовна освіта очима студентів"''':

'''[[Лабунець Ю.О. Самоосвіта в контексті становлення вторинної мовної особистості майбутнього вчителя іноземної мови]]'''

'''[[В’юнник В.О. Сучасні методи навчання дітей дошкільного віку іншомовного спілкування: від теорії до практики]]'''

'''[[Єременко І.І. Автентичні тексти як ефективний засіб формування іншомовної особистості студента‎]]'''

'''[[Заворотна О.І. Іншомовна компетентність студента багатопрофільного університету як умова становлення його лідерських якостей‎]]'''

'''[[Пасічник Н.С. Індивідуалізація навчання іноземних мов у вищих педагогічних закладах]]'''

'''[[Майданіченко В.А. Світові тенденції розвитку іншомовної педагогічної освіти]]'''

== [[Новини/2013-04-01|01 квітня 2013 року]] ==

Це '''не першоквітневий жарт''', а перевірений факт:

В '''[[Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11|11-му спецвипуску]]''' [[Вісник психології та педагогіки|Вісника психології та педагогіки]] розміщено матеріали '''студентської наукової конференції "Сучасна іншомовна освіта очима студентів"''':

'''[[Студентської наукова конференція "Сучасна іншомовна освіта очима студентів|Передмова]]'''

'''[[Бобровник Ю.О. Шляхи реалізації когнітивно-комунікативного підходу навчання ІМ молодших школярів]]'''

'''[[Вайландт Н.О. Особливості професійного іміджу майбутнього вчителя іноземної мови у початковій школі]]'''

'''[[Гарбуз М.В. Формування навичок діалогічного мовлення учнів початкової школи на заняттях з англійської мови]]'''

'''[[Головатенко Т.Ю. Використання англійського фольклору в інтерактивному навчанні іноземної мови молодших школярів]]'''

'''[[Дмитрук О.П. Використання smart-дошки на уроках англійської мови в початковій школі]]'''

'''[[Замишляк К.В. Комунікативний аспект виховання гуманності майбутнього вчителя початкової школи]]'''

'''[[Ковальова В.В. Сучасні педагогічні технології навчання іноземної мови у початковій школі]]'''

'''[[Лещенко В.В. Формування країнознавчої та лінгвокраїнознавчої компетенцій на заняттях «Практичий курс іноземної мови» у немовних ВНЗ]]'''

'''[[Олійник О.В. Уживання вигуків та вигукових фразеологізмів у сучасній англійській мові]]'''

'''[[Підгорець А.В. Культура мовлення та молодіжний сленг (на матеріалі англійської мови) як засіб відображення світогляду особистості]]'''

'''[[Праведна А.В. Особливості лінгвістичної ситуації в американському штаті Каліфорнія: лексичний аспект]]'''

'''[[Сидоренко А.М. Використання методу проектів на уроках англійської мови в початковій школі]]'''

'''[[Терещенко К.В. Навчальні ігри як метод підвищення ефективності навчання англійської мови на початковому етапі]]'''

'''[[Тимошенко Т.І. Лексичні особливості англійського молодіжного сленгу(на прикладі неформальних висловлювань американських студентів)]]'''

'''[[Шелест Н.О. Формування іншомовної комунікативної компетентності у студентів немовних спеціальностей]]'''

'''[[Kolesnikova A.O. The influence of the borrowings from contemporary languages on the dfevelopment of new English]]'''

'''[[Levchenko N.V. Assimilation as a process of modification of speech sounds in English]]'''

'''[[Protasova A.V. Onomatopoeia as one of the instrumental types of phonetic stylistic devices]]'''

'''[[Smyrnova O.M. Alliteration and assonance as phonetic stylistic devices in the context of the future primary school teachers’linguo-stylistic competence formation]]'''

'''[[Zayets O.S. The synonymous phenomenon in English phraseology]]'''

== [[Новини/2013-03-30|30 березня 2013 року]] ==

Розпочато формування матеріалів '''[[Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11|11-го спецвипуску]]''' [[Вісник психології та педагогіки|Віснику психології та педагогіки]] з матеріалів '''студентської наукової конференції "Сучасна іншомовна освіта очима студентів"'''.

Традиційно залишається в силі запрошення до наукової спільноти розмістити свої матеріали, за умови дотримання '''[[Вимоги до оформлення статті|Вимог до оформлення статті]]'''

== [[Новини/2013-03-06|06 березня 2013 року]] ==

'''[[Психодіагностика]]''', '''[[психодрама]]''', '''[[психологічне консультування]]''', '''[[психосемантика]]''' -- не просто '''[[:Категорія:Психологічні терміни|психологічні терміни]]''' зі [[Приходько Ю.О., Юрченко В.І. Психологічний словник-довідник (навчальний посібник)|словника психологічних термінів Приходько і Юрченко]], а й '''[[:Категорія:Галузі психології|галузі психологічної науки]]'''.

== [[Новини/2013-03-05|05 березня 2013 року]] ==

На сторінках '''Віснику психології та педагогіки''' започатковуємо '''новий розділ [[Методичний кабінет]]''', де розміщуються навчально-методичні розробки викладачів, учителів, вихователів і студентів : навчальні програми, конспекти лекцій, план-конспекти уроків, розробки занять у ДНЗ, сценарії свят тощо.

Наразі вже опубліковані праці :

* [[Дмитрук О. Вчити визначати в тексті пригоду]]
* [[Колот К., Гамідова Д. Оповідання Миколи Трублаїні «Яшка і Машка»]]
* [[Кравчун Ю. Сторінками творчості Вадима Скомаровського]]
* [[Шапченко В. Оповідання Ю. Старостенко «І трапиться ж таке»]]

== [[Новини/2013-02-26|26 лютого 2013 року]] ==

На сторінках '''Віснику психології та педагогіки''' продовжується публікація [[:Приходько Ю.О., Юрченко В.І. Психологічний словник-довідник (навчальний посібник)|Cловника]] [[:Категорія:Психологічні терміни|психологічних]] та [[:Категорія:Педагогічні поняття|педагогічних понять]]: від "'''[[Асертивність]]'''" та "'''[[Свідомість]]'''" через "'''[[Діалог]]'''" і "'''[[Стиль керівництва]]'''" до "'''[[Знання]]'''" "'''[[Індивід]]а'''".

== [[Новини/2013-02-25|25 лютого 2013 року]] ==

'''Вісник психології та педагогіки''', за активної участі наукової психолого-педагогічної спільноти, подолав рубіж у '''2000''' '''статей і наукових праць із [[статті з психології|психології]] та [[статті з педагогіки|педагогіки]]''', а також '''[[реферати]]''' з '''[[:Категорія:Реферати з педагогіки|педагогіки]]''' та '''[[:Категорія:Реферати з психології|психології]]'''.

Дякуємо всім, хто своєю працею розширює здобутки світової (і української зокрема) психології та педагогіки!

== [[Новини/2013-01-17|17 січня 2013 року]] ==

'''[http://pi.kmpu.edu.ua/images/stories/Departaments/idpmo/EVENTS/2012/17.01.13_vit.pdf Вітаємо з ювілеєм]''' '''[[Ващенко Олена Миколаївна|Ващенко Олену Миколаївну]]'''

== [[Новини/2013-01-13|13 січня 2013 року]] ==
У '''"[[Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 9|Віснику психології і педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 9]]"'''
розміщена стаття [[Бойко С. Т. Медіа-освіта як складова професійної компетентності психолога в інформаційному суспільстві‎]]

У рубриці '''[[Навчальна література]]''' розміщена інформація про нову книгу '''[[Іванова О.В., Корсун С.І., Москалюк Л.М. Психологія: вступ до спеціальності‎|Іванова О. В. Психологія: вступ до спеціальності. [текст] : навч. посіб. / О. В. Іванова, Л. М. Москалюк, С.І. Корсун. – К. : «Центр учбової літератури», 2013. – 184 с.]]'''

== [[Новини/2013-01-12|12 січня 2013 року]] ==

У [http://www.psyh.kiev.ua/Головна_сторінка Віснику психології та педагогіки] опубліковано статтю '''[[Корсун С.І., Іванова О.В. Проблеми психологічного супроводження діяльності професій екстремального профілю]]''' з [[Збірник наук. праць. - Випуск 9|9-го Вип. Збірника наукових праць]]

== [[Новини/2013-01-01|01 січня 2013 року]] ==

Щиросердечно вітаємо '''Редколегію''' '''[[Головна сторінка|"Вісника"]]''', '''[[:Категорія:Партнери сайту Вісник психології і педагогіки|наших партнерів]]''', дописувачів і відвідувачів із '''Новим 2013 роком'''. Бажаємо Вам міцного здоров’я, добра і благополуччя, творчих ідей і втілення задумів, наукових здобутків і кар'єрного зростання. Сподіваємося на подальшу співпрацю з Вами і запрошуємо розміщувати '''безкоштовно''' свої наукові доробки в галузі психології і педагогіки на '''[[:Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць|нашому сайті]]''', за умови дотримання '''[[Вимоги до оформлення статті|Вимог до оформлення статті]]'''.
<center>[[Файл:Фото З Новим роком.jpg|250пкс]]</center>
'''З повагою,'''

'''[[:Категорія:Адміністрація сайту|Адміністрація сайту]]'''

=== [[Новини/2012]] ===

=== [[Новини/2011]] ===

=== [[Новини/2010]] ===

=== [[Новини/2009]] ===

{{Вісник психології та педагогіки}}

[[Категорія:Про сайт]]
[[Категорія:Новини]]

__NOTOC__

Новини/2013-06-13

2013-06-15T18:08:42Z

Themoony: Створена сторінка: === '''До всіх новин Віснику''' === В серії матеріалів: '''[[Міжнародна заочна науково-...

=== '''[[Новини|До всіх новин Віснику]]''' ===

В серії матеріалів: '''[[Міжнародна заочна науково-практична конференція "Інновації в освіті: ідеї, проекти, досвід роботи"]]''' розміщено:
* '''[[:Категорія:Статті російською мовою|статті російською мовою]]''':
# [[Половина Е.А. Формирование у детей старшего дошкольного возраста эстетического отношения к природе средствами пейзажной живописи]]
# [[Полякова Е.В. Подготовка учителей начальных классов в системе последипломного педагогического образования]]
# [[Сагайдак С.П. Развитие осознания будущими психологами роли невербальных средств общения в профессиональной деятельности]]
# [[Стаднийчук М.А. Развитие творческих способностей детей третьего года жизни средством дидактической игры]]
# [[Строяновская Е.В. Развитие профессионального творчества как фактора успешности будущих преподавателей высшей школы]]

Строяновская Е.В. Развитие профессионального творчества как фактора успешности будущих преподавателей высшей школы

2013-06-15T18:07:06Z

Themoony:

На современном этапе развития нашего общества происходит повышение требований к потенциалу высших педагогических учебных заведений образования; интенсивно ведется поиск и разработка оптимального содержания, форм и методов подготовки педагогических кадров, способствующих не только формированию теоретических и методологических знаний, умений и навыков, но и всестороннему развитию личности педагога, непосредственно, профессионального творчества, ведущего его к самоактуализации, самореализации, а значит, и успешности. На наш взгляд, на сегодняшний день именно творческий подход педагогов к выполнению профессиональных обязанностей одновременно является и условием, и показателем интенсивного обновления педагогического труда. Поэтому мы настаиваем на том, что в будущем способность к творчеству будет одним из самых главных критериев профессиональной пригодности и эффективности учителя, и считаем, что доминирующей целью профессиональной подготовки студентов в условиях высшего учебного педагогического заведения должно быть формирование их готовности к педагогическому творчеству, которое обусловит их профессиональное и личностное саморазвитие, а также развитие творческих возможностей учеников и студентов.

В современных психолого-педагогических исследованиях проблема педагогического творчества рассматривается как актуализация потенциальных профессиональных возможностей личности и их развитие до уровня зрелости (О.М. Пехота [10]); как качественный показатель саморегуляции личности (Е.С. Жариков, Е.Л. Крушельницкий [2]); как «интегрированное системой свойств и отношений образование личности, которое характеризует ее выборочную прогнозирующую активность при подготовке и включении к деятельности» (А.Ф. Линенко [6; 53]); как потребность и способность учителя реализовывать свои силы и возможности в интересах воспитания творческой личности ученика и личностной самореализации (З.С. Левчук [7]). Следует отметить, что проблеме исследования педагогического творчества и особенностям подготовки к ней будущих учителей уделяли внимание такие психологи, как В.А. Кан-Калик и М.Д. Никандров [3], Н.В. Кичук [5], Л.М. Лузина [8]. Однако проблема профессионального творчества будущих преподавателей высшей школы, еще недостаточно исследована в теоретическом аспекте, и поэтому не нашла своего отображения в практической деятельности преподавателей университетов, не в полной мере реализована в процес профессиональной подготовки будущих специалистов образовательной отрасли.

Учитывая актуальность изучаемой проблемы, объективную потребность в новой генерации педагогических кадров, способной творчески решать задачи обновления высших учебных заведений и гуманизации образовательного процесса, а также недостаточную исследованность проблемы профессионального творчества будущих преподавателей высшей школы, целью нашего исследования было изучение психологических особенностей профессионального творчества будущих преподавателей высшей школы, а также разработка и апробация методов их развития.

На основе анализа исследований О.В. Волошенко [1], Л.В. Кекух [4], Л.О. Мильто [9], мы можем сделать вывод, что психологические особенности профессионального творчества будущих преподавателей высшей школы обусловливаются особенностями их творческой личности, которые состоят из личностных качеств творческой индивидуальности и качеств ее педагогического содержания. По нашему мнению, самыми существенными особенностями творческой личности будущих преподавателей высшей школы являются самоактуализация и креативность как личностные качества творческой индивидуальности и педагогические способности (эмпатия та коммуникативность) как качества педагогического содержания творческой индивидуальности, влияя на которые активными методами, возможно повысить общий уровень профессионального творчества будущих преподавателей, что требует дополнительного исследования.

В соответствии с выделенными особенностями профессионального творчества будущих преподавателей высшей школы, нами были избраны и проведены диагностические методики, результаты которых составляли основу констатирующего эксперимента: методика диагностики степени удовлетворенности потребностей Д.Я.Райгородского; методика на определение уровня креативности Дж. Гилфорда; методика выявления коммуникативных и организаторских способностей (сокращенный тест КОС); методика диагностики уровня эмпатических способностей В.В. Бойко. Следует отметить, что в констатирующем эксперименте принимало участие 60 студентов педагогического факультета 5 курса Переяслав-Хмельницкого педагогического университета имени Г.С.Сковороды.

В результате проведения методики диагностики степени удовлетворенности потребностей, нами были получены данные, которые указывают на то, что у будущих преподавателей высшей школы на первом месте находится потребность в признании (58 %). Мы считаем, что это обусловлено недостаточно сформированными качествами личности: мечтательностью, верой в свою исключительность. На втором месте потребность в безопасности (57 %), что, по нашему мнению, связано с тем, что будущие преподаватели высшей школы с одной стороны считают себя взрослыми, а с другой – требуют заботы и внимания со стороны родителей и близких людей. На третьем месте находятся потребности материальные (45 %), потому что, на наш взгляд, современная общественная ситуация способствует преобладанию материального над духовным: чтобы иметь успех в социуме, будущие преподаватели высшей школы должны иметь достаточный материальный уровень, что не всегда возможно, а также, если говорить о конкретных исследуемых, то их социальное положение разное, соответственно и бюджетный уровень неодинаковый. На четвертом месте находятся социальные потребности (38 %). По нашему мнению, результат не очень высок потому, что большинство будущих преподавателей высшей школы, невзирая на то, что личностное общение является одной из ведущей деятельностью их возраста, не владеют достаточными коммуникативными навыками, что приводит к трудностям в построении новых отношений с интересными людьми. Потребность в самоактуализации, по сравнению с другими потребностями, проявляется очень редко (20 %), что говорит о низком уровне личностного развития, самоопределения, самореализации, а значит, и творчества.

Методика исследования коммуникативных и организаторских способностей (КОС) была нами использована для определения уровня коммуникативных способностей будущих преподавателей высшей школы. В результате проведения методики были получены данные о том, что у будущих преподавателей высшей школы преобладает средний уровень коммуникативных способностей (50 %), а также низкий (31%), что связано, по нашему мнению, с тем, что у большинства будущих преподавателей высшей школы наблюдается неразвитое умение слушать и понимать собеседника, отсутствует потребность в общении, что существенно снижает возможность развития педагогического творчества.

Методика диагностики уровня эмпатических способностей В.В. Бойка была нами использована для определения уровня эмпатических способностей испытуемых. Мы выбрали эту методику потому, что, по нашему мнению, если будущий преподаватель имеет высокий уровень эмпатических способностей, он быстрее понимает, какой творческий и индивидуальный подход возможно использовать относительно студентов. За результатами данной методики у будущих преподавателей высшей школы преобладает низкий уровень эмпатии (58 %), заниженный уровень - имеет большинство опрашиваемых (23%), а высокий - меньшинство (5%). Такое положение вещей связано с тем, что будущие преподаватели имеют недостаточно развитые умения сопереживать и сочувствовать, а значит, не понимают своего собеседника во всех его проявлениях.

С помощью методики исследования уровня креативности Дж. Гилфорда нами были определено, что у будущих преподавателей высшей школы преобладает низкий уровень креативности (48 %), средний уровень имеют не многие исследуемые (30%), а высокий - меньшинство исследуемых. Такое положение вещей, по нашему мнению, связано с тем, что большинство будущих преподавателей высшей школы психологически не готово к возникновению нестандартных ситуаций, у них не развита гибкость мышления и творческий подход к эффективному решению проблем, что существенно снижает возможность развития их педагогического творчества и профессиональной успешности.

Для доказательства первой части нашей гипотезы о том, что психологические особенности профессионального творчества обусловливаются особенностями творческой личности будущих учителей, нами были сравнены результаты по выше указанным методикам с помощью формулы коэффициента ранговой корреляции Спирмена (R = 0,89). Высокий уровень показателя корреляции говорит о том, что уровень развития самоактуализации, эмпатии и коммуникативных способностей будущих преподавателей высшей школы влияет на развитие их профессионального творчества (с ростом значения одной переменной пропорционально увеличивается значение другой).

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента указывают на низкий уровень развития профессионального творчества у будущих преподавателей высшей школы, что свидетельствует о необходимости разработки и апробации программы психокоррекции или активных методов обучения с целью его развития.

Для доказательства второй части гипотезы нашего исследования о том, что психологические особенности профессионального творчества обусловливаются особенностями творческой личности будущих учителей, коррекция которых возможна средствами социально-психологического тренинга, нами был проведен формирующий эксперимент, в котором приняло участие 60 исследуемых, разделенных на 2 группы: контрольную и экспериментальную по 30 студентов. В обеих группах был проведен первый контрольный срез с целью определения уровня развития самоактуализации, креативности, коммуникативных способностей и эмпатии, результаты которого указали на необходимость разработки и апробации социально- психологического тренинга развития профессионального творчества будущих учителей. В эксперементальной группе был проведен социально- психологический тренинг (10 занятий), целью которого было развитие основных особенностей творческой индивидуальности будущих учителей (самоактуализации, креативности, коммуникативности, эмпатии). После апробации тренинга нами был проведен второй контрольный срез формирующего эксперимента, в процессе которого использовались те же диагностические методики, что и на протяжении первого контрольного среза.

Следует отметить, что показатели уровня выраженности самоактуализации контрольной группы будущих преподавателей по методике диагностики степени удовлетворенности потребностей Д.Я.Райгородского почти не изменились, а вот в экспериментальной группе наблюдаются существенные изменения: ее выраженность увеличилась на 20 %, что свидетельствует об эффективности нашей программы социально-психологического тренинга, ее позитивной направленности. Также, можно отметить заметные сдвиги в показателях относительно уровня коммуникативных способностей будущих учителей. В экспериментальной группе значительно увеличилось количество студентов, которые оценивают себя более положительно, чем до проведения эксперимента. В частности, количество студентов, которые оценивают свой уровень коммуникативных способностей как высокий, увеличилось на 31 %; количество тех, кто оценил его, как средний, - увеличилось на 13 %. И наоборот, на 18 % уменьшился показатель низкого уровня коммуникативных способностей. В контрольной группе эти показатели остались неизменными. Полученные результаты также подтверждают эффективность применения в экспериментальной группе предложенной нами программы относительно повышения уровня креативности будущих преподавателей высшей школы. Так, в экспериментальной группе на 29 % уменьшилось количество студентов с низким уровнем креативности, а в контрольной группе наоборот, - даже увеличилось на 2 %, также на 16 % увеличился показатель среднего уровня креативности. Что касается уровня эмпатии, то количество исследуемых с низким уровнем эмпатии снизилось с 58 % до 10 %, то есть почти на половину. За счет этого увеличилось количество среднего и очень высокого уровней: очень высокий уровень увеличился на 30 %, а средний на 26 %.

Таким образом, результаты формирующего эксперимента указывают на позитивные изменения особенностей творческой личности будущих преподавателей высшей школы, что позволяет подтвердить эффективность разработанной нами программы социально-психологического тренинга, которую возможно включать в учебный процесс высших учебных заведений с целью формирования эффективного индивидуального стиля педагогической деятельности будущих специалистов.

<center>'''ЛИТЕРАТУРА'''</center>

* 1. Волошенко О.В. Становлення педагога в умовах колледжу // Рідна школа.- 1998.- № 4.- С.62-63.

* 2. Жариков Е.С., Крушельницкий Е.Л. Для тебя и о тебе. - М.: Просвещение, 1991. -219 с.

* 3. Кан-Калик В.А., Никадров Н.Д. Педагогическое творчество.- М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

* 4. Кекух Л.В. Формування стимулів до педагогічної творчості у майбутніх учителів початкових класів: Автореф. дис…пед. наук.- К.,2001.-19 с.

* 5. Кичук Н.В. Формування творчої особистості вчителя. - К., 1991. - 96 с.

* 6. Линенко А.Ф. Готовність майбутнього вчителя до педагогічної діяльності // Педагогіка і психологія. - 1995. - № 1. - С. 125 - 132.

* 7. Левчук З.С. Формирование готовности к профессиональному творчеству у студентов педвуза.: Автореф. дис…канд. пед. наук.- Минск, 1992.- 19 с.

* 8. Лузина Л.М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педагогическом вузе. – Ташкент: ФАН, 1986. – 98 с.

* 9. Мільто Л.О. Творче становлення індивідуальності майбутнього вчителя // Збірник наукових праць. - Випуск 2. – Київ: НПУ ім. М.П. Драгоманова, 1999. – С. 47-50.

* 10. Пехота О. М. Індивідуалізація професійної підготовки вчителя. Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - К., 1997. -52 с.

[[Категорія:Статті російською мовою]]

[[Категорія:Наукові праці]]

[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]

[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]

[[Категорія:Міжнародна заочна науково-практична конференція "Інновації в освіті: ідеї, проекти, досвід роботи"]]

[[Категорія:Статті з психології]]

[[Категорія:Для аспірантів]]

[[Категорія:Для магістрантів]]

[[Категорія:Для науковців]]

[[Категорія:Для студентів]]

Стаднийчук М.А. Развитие творческих способностей детей третьего года жизни средством дидактической игры

2013-06-15T18:06:13Z

Themoony:

Проблема развития творческих способностей на современном этапе развития образования достаточно актуальна, поскольку развитие творческой личности – это одно из приоритетных направлений развития образования в целом. Быстрые темпы научно-технического прогресса в свою очередь требуют формирования у личности достаточно гибкого мышления, творческих подходов к разрешению поставленных задач. Б. Никитин справедливо отмечает, что «к сожалению, современное обучение развивает в детях только одну сторону – исполнительские способности, а более сложная и важная сторона – творческие способности человека отдаются воле случая и у большинства остаются на плачевном уровне» [6; 5]. Считаем неправильным такой подход к развитию ребенка дошкольного возраста, в том числе ребенка раннего возраста, когда взрослые пытаются дать ему как можно больше знаний, забывая о законах развития психики. «Ранняя гениальность» еще не говорит о счастье и больших успехах во взрослой жизни, потому что счастье – «вещь» творческая. Творчество рождается с умения мечтать и фантазировать. Известный педагог Масару Ибука в книге «После трех уже поздно» отмечает следующее: «Ребенку дают слушать хорошую музыку и учат игре на скрипке не для того, чтобы вырастить из него выдающегося музыканта… Главное – развить в ребенке его безграничные потенциальные возможности, чтобы больше радости было в его жизни и в мире» [3; 24-25].

Следует отметить, что вопросы творчества освещены в работах многих ученых, среди них: Л. Венгер, Л. Выготский [2], В. Моляко [5], А. Мелик-Пашаев [4], А. Шумилин [7]. Известный педагог-художник Б. Неменский утверждает возможность и необходимость раннего привлечения детей к миру искусства. Главной задачей на этом этапе является развитие у детей умения полноценно воспринимать искусство, а также необходимости в общении с ним, как средством саморазвития и самовоспитания. На сегодняшний день признана необходимость создания педагогики творчества. Если раньше считалось, что творческие процессы, в том числе воображение, врожденные, то сегодня пытаются найти пути для активизации креативности.

Для развития творческих способностей детей третьего года жизни предлагаем систему художественно-педагогического общения с детьми на материале дидактической игры. Изучение психологических аспектов работ академика И. Беха [1] разрешает сделать вывод о том, что именно общение имеет универсальное значение для формирования и развития психики человека, а также его личности. Следует отметить, что среди видов общения ученый выделяет интимно-личностное общение, посредством которого на основании обмена каких-то личностных позиций субъектов возможен их морально-духовный рост. Дидактическая игра как средство развития творческих способностей, впервые была определена Ф. Фребелем. В основании педагогической системы Ф. Фребеля лежат увлекательные и яркие игры. Так называемые «Дары Фребеля» – это игры, вошедшие в классику мировой педагогической системы. Учёный исходил из того, что свобода детского творчества во многом обусловлена игрушкой: чем сложнее игрушка, тем меньше остаётся пространства для собственной творческой мысли. Кусок дерева со шнурками, скорлупа ореха в руках ребенка получают большое значение в результате живой детской фантазии.

На основании определённых нами критериев развития творческих способностей детей третьего года жизни (отношение детей к театральному искусству, к изобразительному искусству, к музыке, умение слушать и эмоционально реагировать на художественные произведения, наличие навыков конструирования) мы выяснили предварительный уровень развития творческих способностей детей третьего года жизни одной из групп детского сада г.Киева (в последствии обозначенной нами как экспериментальная), провели анализ полученных результатов. Как выяснилось, у детей преобладает низкий уровень развития творческих способностей (65%). Это обусловило целесообразность разработки методики и организации специального художественно-педагогического общения на материале дидактической игры с детьми третьего года жизни. Мы предлагаем для развития творческого потенциала детей авторские дидактические игры, изготовленные самостоятельно педагогом, в основном из подручных материалов, поскольку не любые игры развивают творческие способности, а только те, которые нравятся детям, которые вызывают положительные эмоции. Это дидактические игры с предметами, поскольку их можно взять в руки, обследовать тактильно, тем самым активизируя мелкую моторику руки ребенка.

Очень важную проблему рассматривает в своих педагогических поисках Б. Никитин: «Почему так часто можно видеть картину: у малыша много игрушек, а он не играет ими? Причин тому, конечно, не одна, но чаще всего главная причина в том, что игрушки уже себя «исчерпали»… Дать же ему задачку для ума, длительную интеллектуальную нагрузку готовая игрушка не в состоянии. В этом отношении куда лучше строительные материалы, пирамидки, мозаика… Но и их развивающие возможности ограничены: они не побуждают детей к усиленной умственной деятельности, не требуют от них значительных напряжений, не опережают развитие ребенка, а в лучшем случае удовлетворяют лишь его сиюминутные потребности. Но ведь этого так мало для успешного развития творческих способностей!» [6; 19]. Игры Б. Никитина весьма разнообразны: «Сложи узор», «Уникуб», «Сложи квадрат», «Кирпичики» и другие. Для детей третьего года жизни мы предлагаем играть кубиками из набора «Сложи узор», изготавливая при этом специальные сюжетные картинки. Задача детей – наложить кубики сверху на изображение. Начать целесообразно с самых простых: капельки дождя (картинка с изображением тучки), срединки цветочков (картинка с изображением цветочков), забор для петушка (картинка с изображением петушка), бабочка над цветочком (картинка с изображением цветочка) и другие. Например, в художественно-педагогическом общении на тему «Пятна для жирафа» сначала дети пробками от пластиковых бутылок разного размера вкладывали в соответствующие отверстия пятна животным. Следующая игра – «Построй дом жирафу», в которой использовались кубики Б. Никитина «Сложи узор». Каждый из детей получил картинку с изображением жирафа, рядом с которым на нарисованные квадраты разного цвета необходимо было наложить соответствующие кубики (в столбик один над другим соответственно росту жирафа).

Художественно-педагогическое общение с детьми всегда содержит в себе сюрпризные моменты. Например, в общении на тему «Зайчик шубку поменял – солнце и весну встречал», таким сюрпризным моментом было солнышко, связанное крючком. Солнышко поздоровалось с детьми, потанцевало под музыку из музыкального альбома «Топ-хлоп, малыши!» (программа музыкально-ритмического воспитания детей 2-3 лет):

<center>Вот как солнышко встаёт –</center>

<center>Выше, выше, выше,</center>

<center>К ночи солнышко зайдёт –</center>

<center>Ниже, ниже, ниже.</center>

<center>Хорошо, хорошо солнышко смеётся,</center>

<center>А под солнышком всем нам весело поётся!</center>

Все последующие задания, которые выполняли дети, были тоже сюрпризом, но уже от солнышка. Детям такого возраста очень нравятся всевозможные шнуровки. В общении на выше упомянутую тему дети с большим удовольствием шнуровали зайчиков (зайчики вырезаны из белой пластиковой папки, отверстия проделаны дыроколом, шнурки серого цвета). На других занятиях были предоставлены детям такие шнуровки как «Яблочко и червячок», «Гусеница», «Усы кота», «Дождик» и другие. Больше всего детям понравилась картина, которую необходимо было «нарисовать» при помощи разноцветных шнурков: на фанере нарисованы солнце, тучки, радуга, пчелка, дерево с яблочками, цветочки, которые дети «разукрашивали» разноцветными шнурками.

Как показывает практика, полезными и интересными для детей являются «игрушки-кормушки». Одна из таких игрушек – «Зайчик-кормушка», изготовленная следующим образом: на ведерко из-под мороженого приклеена мордочка зайчика, предварительно вырезанная из картона и заламинированная, на месте рта сделано отверстие, через которое дети кормят зайчика морковкой, капустой, также предварительно вырезанными из картона. Такие игрушки были изготовлены соответственно количеству детей в группе (подгруппе). Перед тем, как «покормить» зайца, морковку для него дети отыскивали в мисках с манной крупой. По такому же принципу в других играх дети искали орешки для белки (жёлуди для свинки) в мисках с манной крупой, с горохом или пшеном.

Одно из общений на тему «Соберем семена – накормим петуха» особенно понравилось детям. Для начала они делали хвостики петушкам при помощи разноцветных прищепок. Это задание было не простым, поскольку не у всех детей сразу получалось открывать прищепки. Следующее задание – собрать семена, а именно «вытащить» их из подсолнуха (на фанеру нанесено изображение подсолнуха, по центру закреплена небольшая пластиковая тарелочка, в которой в соленое тесто вставлены семечки). С этим заданием справились все дети. С целью формирования позитивных эмоций мы предложили детям рисование, используя нетрадиционную технику (рисование пальчиками): разукрашивание наклеенных на альбомный лист ватных кругов краской желтого цвета. В результате получились замечательные желтые цыплята.

Детям было предложено ещё одно художественно-педагогическое общение на тему «С лоскутками играли – картину нарисовали». Дети прятали в пластиковые бутылки лоскутки ткани, доставали их из бутылок, имитировали стирку лоскутков и развешивали их сушится на натянутую между стульев веревку, используя прищепки. Больше всего понравилось детям тканевое лото. В завершении дети клеили разноцветные лоскутки на листы бумаги и фантазировали.

Достаточно интересным было общение на тему «Огород рисовали – урожай собирали», особенно понравилась игра «Раскрась овощ». Дети «окрашивали» овощи (морковку, свеклу, помидор, баклажан, огурец) при помощи цветного картона: к заламинированным очертаниям овощей с обратной стороны прикреплен белый картон (карман). Задание детей: вложить картон необходимого цвета в карман, тем самым «окрашивая» овощ.

Практически во время каждого общения с детьми третьего года жизни в соответствии с разработанной методикой также присутствовали игрушки, в изготовлении которых использовались пробки от пластиковых бутылок. С помощью таких пробок дети наряжали новогодние елки, подбирали колеса к машинам, поезду, срединки цветочкам, собирали яблочки. Такие игрушки требуют определённых усилий для их изготовления, поскольку необходимо отшлифовать деревянные дощечки, проделать при помощи коронок по дереву отверстия, в которые вклеить горлышки от пластиковых бутылок, нарисовать сюжетную картинку, раскрасить и покрыть игрушку лаком. Но затраченные усилия окупаются сполна, поскольку эти игрушки нравятся детям, они с большим удовольствием ими играют. Ценность этих игрушек в том, что они развивают мелкую моторику руки, внимание, память, восприятие, их можно использовать на занятиях по развитию речи или элементарных математических представлений. Однако в данном случае делается акцент на огромном значении таких игр для развития творческого потенциала дошкольников.

Таким образом, художественно-педагогическое общение на материале дидактической игры – очень действенное средство развития творческих способностей, поскольку привлечение детей к творчеству невозможно без постоянного общения с ними. В основе художественно-педагогического общения – творческая деятельность, которая всегда нацелена на диалог. Кроме того, творческая деятельность тесно связана с дидактической игрой. В таких играх дети создают что-то новое и красивое: поляну красивых цветов, одевая их на пуговицы, наряжают ёлочки при помощи пробок от пластиковых бутылок, делают лучики солнышку или хвостики петушкам, используя прищепки, рисуют усы коту, радугу обыкновенными шнурками. Чем больше ребенок видел, слышал, чем больше усвоил, тем большее количество элементов действительности в его опыте, тем продуктивней деятельность его воображения. Основной педагогической задачей является подбор и планирование дидактических игр таким образом, чтобы они как можно больше служили развитию именно творческого потенциала дошкольников, создание новых интересных авторских игр, положительного игрового настроения у детей, а также способствование тому, чтобы дети получали максимальное удовольствие от игры.

<center>'''ЛИТЕРАТУРА'''</center>

* 1. Бех І.Д. Дискурсивна технологія інтимно-особистісного спілкування [электронный ресурс] – режим доступа: http://www.ipv.org.ua/component/content/article/8-beh/41-2010-06-20-19-39-45.html

* 2. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психолог. очерк / Выготский Л. – М.: Просвещение, 1991 . – 93 с.

* 3. Ибука М. После трёх уже поздно / Масару Ибука – М.: Альпина нон-фикшн, 2011. – 224 с.

* 4. Мелик-Пашаев А.А. Ступеньки к творчеству: художественное развитие ребенка в семье / Мелик Пашаев А.А., Новлянская З.Н. – М.: Педагогика, 1987. – 144 с.

* 5. Моляко В.А. Психология творческой деятельности / Моляко В.А. – К.: Знание, 1978. – 47 с.

* 6. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры / Никитин Б.П. – М.: Просвещение, 1990. 120 с.

* 7. Шумилин А.Т. Талант и творчество // Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность. Сб. трудов. – Свердловск: СГПИ, 1990. - 295 с.

[[Категорія:Статті російською мовою]]

[[Категорія:Наукові праці]]

[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]

[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]

[[Категорія:Міжнародна заочна науково-практична конференція "Інновації в освіті: ідеї, проекти, досвід роботи"]]

[[Категорія:Статті з педагогіки]]

[[Категорія:Для аспірантів]]

[[Категорія:Для магістрантів]]

[[Категорія:Для науковців]]

[[Категорія:Для студентів]]

Сагайдак С.П. Развитие осознания будущими психологами роли невербальных средств общения в профессиональной деятельности

2013-06-15T18:05:32Z

Themoony:

В современном обществе стремительно возрастает популярность профессии «психолог», что обусловлено повышением социальной значимости этой профессии. В то же время, отмечается недостаточный опыт целевой подготовки психологов-практиков. В связи с этим, встает вопрос о необходимости разработки и внедрения новых инновационных психолого-педагогических технологий обучения специалистов качественно нового уровня профессионализма.

В контексте проблем профессиональной деятельности психолога обсуждаются вопросы, связанные с ее содержанием, особенностями профессионального становления специалиста, изучения мотивов выбора профессии, развития личностной сферы психолога. Особенное внимание уделяется проблеме формирования коммуникативной компетентности будущего психолога.

Проблемы процесса подготовки будущих практических психологов к профессиональной деятельности анализируются в работах А.Ф.Бондаренка, С.В.Васькивской, Л.В.Долинской, Н.Б.Завиниченко, Ю.А.Паскевской, Т.Н.Розовой, Т.И.Федотюк, Т.И.Ханецкой, Н.В.Чепелевой, Н.Ф.Шевченко, Т.С.Яценко и других исследователей.

Анализ последних исследований, посвященных проблемам общения как составляющей эффективной профессиональной деятельности психолога показывает, что предметом исследования отечественных ученых являются: психологические особенности культуры речевого общения в деятельности практического психолога [3]; особенности развития коммуникативной компетентности будущего психолога в системе образования [1]; креативность как фактор развития профессионально-коммуникативных способностей будущих психологов [2].

Освещаются вопросы профессиональной подготовки психолога [4], актуальность личностного роста в процессе этой подготовки, однако некоторые аспекты профессионального общения психологов еще остаются недостаточно раскрытыми, в частности, это касается проблемы особенностей использования невербальных средств общения в деятельности психолога.

В научной литературе отмечается, что невербальные средства общения имеют весомое значение в терапевтическом взаимодействии и консультативном процессе. Общаясь с клиентом, психолог влияет на него всем комплексом средств, имеющихся в его профессиональном арсенале, в том числе и своими невербальными средствами, однако вне поля зрения ученых остаются на сегодня вопросы осознания будущими специалистами роли невербальных средств общения в деятельности психолога, а также их развития в процессе подготовки будущих специалистов.

Наше исследование направлено на развитие осознания студентами (будущими психологами) важности и роли невербальных средств общения в профессиональной деятельности.

Для реализации этой цели нами была разработана анкета, вопросы которой были направлены на изучение общего представления о невербальном общении и знаний о его средствах; на изучение мнения респондентов относительно осознания места и роли невербального общения в деятельности психолога, определения осознания студентами профессионально значимых невербальных средств общения; на особенности самоосознания, выявления потребности в знаниях о невербальных средствах общения и желания их получать в процессе профессиональной подготовки.

В исследовании принимало участие 110 студентов вечерней формы обучения Национального педагогического университета имени М.П.Драгоманова, которые учатся по специальности " Психология" (из них: 21 - ІІ-го курса обучения, 23 - ІІІ-го курса обучения, 22 - ІV- го курса обучения, 20 - V- го курса обученя и 24 - VІ- го курса обучения).

Относительно понимания понятия невербального общения студентами отметим, что ответы респондентов достаточно полно раскрывают его сущность. Исследуемые в большинстве случаев отмечают, что невербальное общение - это общение без использования слов, которое осуществляется с помощью невербальных средств ("языка тела", мимики, жестов, поз, взгляда, высоты и тембра голоса, расположения в пространстве). В таблице 1 представлены процентные соотношения знаний о невербальном общении.

Анализ названных невербальных средств общения показывает, что на втором курсе обучения не все студенты имеют четкие знания о невербальных средствах общения, и относят к ним язык глухонемых людей и SMS сообщения. Начиная с третьего курса обучения, знания студентов несколько углубляются и расширяются, что обусловлено, по нашему мнению изучениям психологических дисциплин («Психология общения», «Психоконсультирование и психокорекция»), в которых рассматриваются невербальные средства общения. Однако следует отметить, что существенных изменений при переходе на старшие курсы, начиная с третьего курса, не происходит.

По мнению студентов, невербальные средства общения в деятельности психолога нужны для получения информации о клиенте и понимании его эмоционального состояния, выполняют диагностическую функцию, позволяют создать позитивную атмосферу, найти общий язык с клиентом, лучше понять эмоции клиента, увидеть откровенность или замкнутость, выявить скрытые мотивы, а также помогают установить лучший контакт, и отследить целесообразность выбранного направления консультативного процесса.

Анализ ответов относительно вопроса понимания роли невербальных средств общения психолога показывает, что студенты подчеркивают значимость невербальных реакций клиента, а не собственных. Лишь 4% из всей выборки обращают внимание на то, что психологу важно понимать собственные невербальные проявления. Об этом свидетельствуют следующие ответы:, «Чтобы не вызывать недоверие к себе»; «Для лучшего понимания себя»; «Помогают правильно вести себя во время консультирования»; «Чтобы уметь себя контролировать». Таким образом, несмотря на то, что ответы студентов старших курсов более содержательны, существенной переоценки осознания роли невербальных средств общения в деятельности психолога в связи с профессиональной подготовкой еще не происходит.

Анализ ответов относительно осознания студентами профессионально-значимых невербальных средств общения психолога приведены в таблице 2.

Как видим, большинство студентов всех курсов среди профессионально значимых невербальных средств общения выделяют именно жесты, мимику, позы, которые являются общеизвестными. Также, 21% респондентов признают важность взгляда в профессиональной деятельности психолога.

Однако, следует заметить, что наблюдается тенденция недооценки таких профессионально значимых невербальных средств общения как: дистанция, расположение в пространстве, тембр и тон голоса, пантомимика. А также, вовсе не обращается внимание на такие важные средства, как визуальный контакт, выражение лица, кивки головой, синхронность действий, интонация и громкость голоса, смех, паузы, покашливания, прикосновения, организация пространства, которые значимы в деятельности психолога.

Анализ ответов респондентов показывает, что диапазон невербальных средств общения необходимых в деятельности психолога, выделенных студентами, значительно не расширяется во время профессиональной подготовки. 42% респондентов отмечают, что значимыми являются все средства невербального общения, не называя, какие именно. По нашему мнению, это свидетельствует о том, что студенты еще не имеют конкретных знаний о тех невербальных проявлениях, которые возможны в процессе взаимодействия между психологом и клиентом. Значительной динамики в осознании профессионально-значимых невербальных средств общения со второго по шестой курс не происходит, а это значит, очевидно, что этому аспекту профессиональной подготовки не уделяется надлежащего внимания.

98% респондентов имеют потребность в знаниях о профессионально значимых невербальных средствах общения в деятельности психолога и желание их получать во время профессиональной подготовки. Типичными ответами респондентов были: «Охотно получила бы новые знания о невербальных средствах общения, а особенно о том как их практически использовать», «Это очень полезно и интересно», «Это поможет в будущей работе», «Поможет адекватно и правильно выражать эмоции», «Нужно совершенствовать свои навыки» и тому подобное.

Таким образом, результаты исследования осознания роли и знания студентами конкретных невербальных средств общения, необходимых в работе психолога, показывают признание студентами важности этой стороны общения и недостаточно четкие представления как относительно профессионально значимых невербальных средств общения, так и уровня сформированности их у себя. Зафиксирована также незначительная динамика осознания и расширения диапазона знаний относительно невербальных средств общения в процессе профессиональной подготовки.

Следует отметить, что исследователи отмечают важность развития коммуникативных умений и навыков психолога, но большинство программ, направленных на их развитие, разработано на основе использования вербальных техник. Полученные же данные нашего исследования указывают на необходимость усовершенствования подготовки будущих психологов, а именно развития профессионально-значимых невербальных средств общения и выявления психологических факторов, влияющих на их развитие в учебно-воспитательном процессе.

<center>'''ЛИТЕРАТУРА'''</center>

* 1. Завіниченко Н.Б. Особливості розвитку комунікативної компетенції майбутнього практичного психолога системи освіти: дис. на здобуття наук. ступеня канд. псих. наук: спец. 19.00.07 „Педагогічна та вікова психологія” / Н.Б.Завіниченко. – К., 2003. – 175 с.

* 2. Розова Т.М. Особливості креативних психотехнологій розвитку професійно-комунікативних здібностей майбутніх психологів // Науково-практичний журнал Південного наукового Центру АПН України (Наука і освіта). – № 4 – 5. – Одеса, 2007. – С. 143 – 147.

* 3. Ханецька Т.І. Психологічні особливості культури мовленнєвого спілкування в діяльності практичного психолога / Т.І. Ханецька // Науковий часопис / Нац. пед. ун-т ім. М.П.Драгоманова. Серія 12. Психологічні науки: зб. наук. пр. – К.: НПУ ім. М.П.Драгоманова, 2005. – Вип. 4(28). – С. 131-136.

* 4. Шевченко Н.Ф. Практикум із основ мовленнєвої компетентності психолога / Н.Ф.Шевченко, Ю.А.Паскевська // Практична психологія та соціальна робота. - 2006. - №11(92). - С.40-71.

[[Категорія:Статті російською мовою]]

[[Категорія:Наукові праці]]

[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]

[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]

[[Категорія:Міжнародна заочна науково-практична конференція "Інновації в освіті: ідеї, проекти, досвід роботи"]]

[[Категорія:Статті з психології]]

[[Категорія:Для аспірантів]]

[[Категорія:Для магістрантів]]

[[Категорія:Для науковців]]

[[Категорія:Для студентів]]

Полякова Е.В. Подготовка учителей начальных классов в системе последипломного педагогического образования

2013-06-15T18:04:21Z

Themoony:

Улучшение качества школьного образования является необходимым условием формирования инновационного общества и повышения конкурентоспособности каждого из его членов [1].

В условиях становления и развития высокотехнологичного информационного общества в Украине возникает необходимость повышения качества и приоритетности школьного образования, обновление его содержания с учетом общественных запросов, потребностей инновационного развития науки и производства, внедрения современных методов обучения, улучшение качества подготовки и издания учебно-методической литературы, совершенствование механизмов оценки результатов учебной деятельности учащихся. Это требует повышения уровня и совершенствования профессионального мастерства педагогических работников[3].

Современные тенденции гуманизации содержания, методов и форм педагогического процесса, ориентация на выявление индивидуальности каждого ученика, предъявляют серьезные требования к личности учителя, к совершенствованию его профессиональной компетентности. Ведь именно от учителя, от его педагогической компетентности, личностных качеств в значительной степени зависит уровень образования, степень моральной подготовленности подрастающего поколения к жизни и труду[2].

Поэтому возникает необходимость новых подходов к организационно-педагогическим основам, содержанию, методам и методическому обеспечению процесса повышения профессиональной компетентности педагогов.

Повышение профессионального мастерства учителя осуществляется как в процессе преобретения практического опыта так и в процессе обучения в учреждениях последипломного образования.

Внедрение принципов андрагогического подхода в процесс повышения последипломного педагогического образования предполагает использование различных форм обучения педагогов. Одной из таких форм является дистанционное образование[4, с.24-25].

Дистанционное образование как открытая система обучения, предполагает активное общение между преподавателями и слушателями курсов с помощью современных технологий и мультимедиа.

Такая форма обучения приобретает актуальность поскольку дает свободу выбора места, времени и темпа обучения. Целью курсов повышения квалификации учителей начальных классов являются:

* усовершенствовать профессиональную компетентность педагогов;

* ознакомить с государственными документами, программами, современными педагогическими системами и технологиями в области начального образования;

* углубить и расширить знания учителей по теории и методике преподавания предметов, психологии, информационно-коммуникационным технологиям;

* расширить знания слушателей курсов о эффективных формах организации учебно-воспитательной работы с учащимися начальных классов в общеобразовательных учебных заведениях;

* развитие в учителей потребности и способности к самосовершенствованию, реализации собственных способностей;

* сформировать умение работать с системными и прикладными программными средствами общего назначения: операционная система Windows, антивирусными программами, редакторами текстов, мультимедийными презентациями, электронными таблицами а также педагогическими программными средствами и т.д.

Учебная программа курсов повышения квалификации учителей начальных классов высшей категории предполагает проработку общественно-гуманитарного и профессионально ориентированного курсов в очной и дистанционной формах. Дистанционная форма обучения включает в себя профессиональные модули, размещенные на платформе дистанционного обучения ИППО Киевского университета имени Бориса Гринченко (сайт дистанционного обучения (http://ippo.kiev.ua).

Работа в системе дистанционного обучения требует соединения компьютера с сетью Интернет. Параметры указанного соединения соответствуют техническим параметрам соединения, которое сейчас есть в каждой школе.

При отсутствии предварительного опыта работы с Интернет-ресурсами (почта, форум, чат), используется только доступ к сайту дистанционного образования.

Учебный процесс на курсах повышения квалификации ИППО КУ имени Бориса Гринченко включает элементы дистанционного обучения с применением информационно-коммуникационных технологий.

Для получения доступа к пакетам учебных модулей курсист должен посетить (очно, по графику) первое занятие, пройти инструктаж и получить в тьютора (руководителя дистанционных курсов) логин (условное имя на сайте) и пароль доступа. Логин и пароль вводятся в соответствующие окошки формы регистрации на сайте с учетом регистра (прописных и строчных букв).

Работа с дистанционным курсом

* 1) знакомство с курсом и с материалами, находящимися на главной странице курса;

* 2) ознакомление с учебным планом курса и перечнем видов учебной деятельности, проведение и выполнение которых предусмотрено в рамках курса;

* 3) ознакомление с методическими рекомендациями и перечнем тем;

* 4) ознакомление с учебными целями и задачами;

* 5) ознакомление с теоретическим материалом темы, изложенным в рекомендованных к курсу учебных пособиях;

* 6) ознакомление с толкованием терминов (они представлены в рубрике «Глоссарий» (словарь) главной страницы);

* 7) ознакомление с предложенным перечнем дополнительной литературы;

* 8) выполнение тестов и самостоятельной работы.

Работа в системе дистанционного обучения предполагает также самостоятельную работу слушателей. Такая работа позволяет активизировать познавательную деятельность по определенной педагогической проблеме, помогает курсистам основательно овладеть теоретическими знаниями, приобрести исследовательские навыки, развивает умение проводить библиографический поиск, самостоятельно анализировать, обрабатывать и обобщать материал, четко аргументировано выражать свои мысли.

Для учителей начальной школы разработаны следующие учебные модули:

* Новые государственные стандарты начального общего образования;

* Установочный курс по дистанционному обучению;

* Мониторинг качества знаний младших школьников;

* Применение метода проектов в учебно-воспитательном процессе ОУЗ;

* Технология формирования культуры мышления младшего школьника.

Итогом работы слушателя курсов повышения квалификации является защита выпускной работы.

Выпускная работа - это вид методической работы учителя, которая содержит результаты исследовательского поиска и отражает определенный уровень его профессиональной компетентности.

Целью написания выпускной работы является развитие рефлексивно-аналитических и проектно-технологических умений учителя, почвой для которых является определенная информация содержательного модуля, а именно: прогрессивные педагогические идеи, теории, методики, технологии создания разнообразных учебных задач развивающего характера.

Виды выпускных работ:

* 1. Урок - методический комплект, который включает следующие составляющие:

* дидактическая: условия, принципы построения урока;

* содержательная: содержание урока: применение информации содержательного модуля (определенных идей, технологий и т.п.) в учебно-воспитательном процессе;

* процессуальная: использование на уроке определенных методов, приемов, форм обучения;

* диагностическая: место и значение данного урока в системе уроков по изучению определенного раздела действующей государственной программы учебной дисциплины.

* 2. Создание системы задач развивающего характера, применяя определенные технологии, усвоенные в рамках обучения на курсах.

* 3. Характеристика собственного педагогического опыта, которая должна содержать:

* а) четко сформулированную тему педагогического поиска, актуальность ее исследования;

* б) ведущую идею опыта и возможность его творческого применения на уроках;

* в) задачи исследования, степень их реализации в учебно-воспитательном процессе за последние 5 лет, перспективы исследования на ближайшие 5 лет;

* г) методы исследования результативности и эффективности опыта: психодиагностические методики, методы контроля (контрольные, тестовые работы и т.п.), анализ процесса и продуктов творческой деятельности учащихся;

* д) авторские достижения по проблеме исследования: публикации в профессиональных изданиях, учебные пособия, дидактические материалы.

Таким образом, учебный процесс последипломного педагогического образования имеет свои особенности, которые отражаются в формах и содержании обучения на курсах повышения квалификации и строится на основе свободного обмена мнениями, что обеспечивает более широкую возможность реализовать право собственного мнения для каждого слушателя.

<center>'''ЛИТЕРАТУРА'''</center>

* 1. Закон Украины «О высшем образовании» / / электронный ресурс /-http :/ / zakon2.rada.gov.ua/laws/show/2984-142.

* 2. Компетентностный подход в современном образовании: мировой опыт и украинские перспективы / Под общ. ред. О.В.Овчарук. - М.: К.И.С., 2004.

* 3. Концептуальные основы развития педагогического образования Украины и ее интеграции в европейское образовательное пространство / / электронный ресурс / - Режим доступа: http / / www.mon gov ua \ new stmp/2004 /

* 4. Олейник В. Проблемы и пути развития системы последипломного педагогического образования Украины в современном поликультурном обществе / В.Олийнык / / Высшее образование Украины. - № 4. -2009. - С. 24-25.

* 5. Сущенко Л.А. Стимулирование профессионального самосовершенствования учителей начальных классов в системе последипломного образования: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04 / Сущенко Лариса Александровна. - Запорожье, 2008. - 251 с.

[[Категорія:Статті російською мовою]]

[[Категорія:Наукові праці]]

[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]

[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]

[[Категорія:Міжнародна заочна науково-практична конференція "Інновації в освіті: ідеї, проекти, досвід роботи"]]

[[Категорія:Статті з педагогіки]]

[[Категорія:Для аспірантів]]

[[Категорія:Для магістрантів]]

[[Категорія:Для науковців]]

[[Категорія:Для студентів]]

Полякова Е.В. Подготовка учителей начальных классов в системе последипломного педагогического образования...

2013-06-15T18:03:45Z

Themoony: перейменував «Полякова Е.В. Подготовка учителей начальных классов в системе последипломного педагогического образования...» на «[[Пол...

#ПЕРЕНАПРАВЛЕННЯ [[Полякова Е.В. Подготовка учителей начальных классов в системе последипломного педагогического образования]]

Полякова Е.В. Подготовка учителей начальных классов в системе последипломного педагогического образования

2013-06-15T18:03:45Z

Улучшение качества школьного образования является необходимым условием формирования инновационного общества и повышения конкурентоспособности каждого из его членов [1].
В условиях становления и развития высокотехнологичного информационного общества в Украине возникает необходимость повышения качества и приоритетности школьного образования, обновление его содержания с учетом общественных запросов, потребностей инновационного развития науки и производства, внедрения современных методов обучения, улучшение качества подготовки и издания учебно-методической литературы, совершенствование механизмов оценки результатов учебной деятельности учащихся. Это требует повышения уровня и совершенствования профессионального мастерства педагогических работников[3].
Современные тенденции гуманизации содержания, методов и форм педагогического процесса, ориентация на выявление индивидуальности каждого ученика, предъявляют серьезные требования к личности учителя, к совершенствованию его профессиональной компетентности. Ведь именно от учителя, от его педагогической компетентности, личностных качеств в значительной степени зависит уровень образования, степень моральной подготовленности подрастающего поколения к жизни и труду[2].
Поэтому возникает необходимость новых подходов к организационно-педагогическим основам, содержанию, методам и методическому обеспечению процесса повышения профессиональной компетентности педагогов.
Повышение профессионального мастерства учителя осуществляется как в процессе преобретения практического опыта так и в процессе обучения в учреждениях последипломного образования.
Внедрение принципов андрагогического подхода в процесс повышения последипломного педагогического образования предполагает использование различных форм обучения педагогов. Одной из таких форм является дистанционное образование[4, с.24-25].
Дистанционное образование как открытая система обучения, предполагает активное общение между преподавателями и слушателями курсов с помощью современных технологий и мультимедиа.
Такая форма обучения приобретает актуальность поскольку дает свободу выбора места, времени и темпа обучения. Целью курсов повышения квалификации учителей начальных классов являются:
* усовершенствовать профессиональную компетентность педагогов;
* ознакомить с государственными документами, программами, современными педагогическими системами и технологиями в области начального образования;
* углубить и расширить знания учителей по теории и методике преподавания предметов, психологии, информационно-коммуникационным технологиям;
* расширить знания слушателей курсов о эффективных формах организации учебно-воспитательной работы с учащимися начальных классов в общеобразовательных учебных заведениях;
* развитие в учителей потребности и способности к самосовершенствованию, реализации собственных способностей;
* сформировать умение работать с системными и прикладными программными средствами общего назначения: операционная система Windows, антивирусными программами, редакторами текстов, мультимедийными презентациями, электронными таблицами а также педагогическими программными средствами и т.д.
Учебная программа курсов повышения квалификации учителей начальных классов высшей категории предполагает проработку общественно-гуманитарного и профессионально ориентированного курсов в очной и дистанционной формах. Дистанционная форма обучения включает в себя профессиональные модули, размещенные на платформе дистанционного обучения ИППО Киевского университета имени Бориса Гринченко (сайт дистанционного обучения (http://ippo.kiev.ua).
Работа в системе дистанционного обучения требует соединения компьютера с сетью Интернет. Параметры указанного соединения соответствуют техническим параметрам соединения, которое сейчас есть в каждой школе.
При отсутствии предварительного опыта работы с Интернет-ресурсами (почта, форум, чат), используется только доступ к сайту дистанционного образования.
Учебный процесс на курсах повышения квалификации ИППО КУ имени Бориса Гринченко включает элементы дистанционного обучения с применением информационно-коммуникационных технологий.
Для получения доступа к пакетам учебных модулей курсист должен посетить (очно, по графику) первое занятие, пройти инструктаж и получить в тьютора (руководителя дистанционных курсов) логин (условное имя на сайте) и пароль доступа. Логин и пароль вводятся в соответствующие окошки формы регистрации на сайте с учетом регистра (прописных и строчных букв).
Работа с дистанционным курсом
* 1) знакомство с курсом и с материалами, находящимися на главной странице курса;
* 2) ознакомление с учебным планом курса и перечнем видов учебной деятельности, проведение и выполнение которых предусмотрено в рамках курса;
* 3) ознакомление с методическими рекомендациями и перечнем тем;
* 4) ознакомление с учебными целями и задачами;
* 5) ознакомление с теоретическим материалом темы, изложенным в рекомендованных к курсу учебных пособиях;
* 6) ознакомление с толкованием терминов (они представлены в рубрике «Глоссарий» (словарь) главной страницы);
* 7) ознакомление с предложенным перечнем дополнительной литературы;
* 8) выполнение тестов и самостоятельной работы.
Работа в системе дистанционного обучения предполагает также самостоятельную работу слушателей. Такая работа позволяет активизировать познавательную деятельность по определенной педагогической проблеме, помогает курсистам основательно овладеть теоретическими знаниями, приобрести исследовательские навыки, развивает умение проводить библиографический поиск, самостоятельно анализировать, обрабатывать и обобщать материал, четко аргументировано выражать свои мысли.
Для учителей начальной школы разработаны следующие учебные модули:
* Новые государственные стандарты начального общего образования;
* Установочный курс по дистанционному обучению;
* Мониторинг качества знаний младших школьников;
* Применение метода проектов в учебно-воспитательном процессе ОУЗ;
* Технология формирования культуры мышления младшего школьника.
Итогом работы слушателя курсов повышения квалификации является защита выпускной работы.
Выпускная работа - это вид методической работы учителя, которая содержит результаты исследовательского поиска и отражает определенный уровень его профессиональной компетентности.
Целью написания выпускной работы является развитие рефлексивно-аналитических и проектно-технологических умений учителя, почвой для которых является определенная информация содержательного модуля, а именно: прогрессивные педагогические идеи, теории, методики, технологии создания разнообразных учебных задач развивающего характера.
Виды выпускных работ:
* 1. Урок - методический комплект, который включает следующие составляющие:
* дидактическая: условия, принципы построения урока;
* содержательная: содержание урока: применение информации содержательного модуля (определенных идей, технологий и т.п.) в учебно-воспитательном процессе;
* процессуальная: использование на уроке определенных методов, приемов, форм обучения;
* диагностическая: место и значение данного урока в системе уроков по изучению определенного раздела действующей государственной программы учебной дисциплины.
* 2. Создание системы задач развивающего характера, применяя определенные технологии, усвоенные в рамках обучения на курсах.
* 3. Характеристика собственного педагогического опыта, которая должна содержать:
* а) четко сформулированную тему педагогического поиска, актуальность ее исследования;
* б) ведущую идею опыта и возможность его творческого применения на уроках;
* в) задачи исследования, степень их реализации в учебно-воспитательном процессе за последние 5 лет, перспективы исследования на ближайшие 5 лет;
* г) методы исследования результативности и эффективности опыта: психодиагностические методики, методы контроля (контрольные, тестовые работы и т.п.), анализ процесса и продуктов творческой деятельности учащихся;
* д) авторские достижения по проблеме исследования: публикации в профессиональных изданиях, учебные пособия, дидактические материалы.
Таким образом, учебный процесс последипломного педагогического образования имеет свои особенности, которые отражаются в формах и содержании обучения на курсах повышения квалификации и строится на основе свободного обмена мнениями, что обеспечивает более широкую возможность реализовать право собственного мнения для каждого слушателя.
<center>'''ЛИТЕРАТУРА'''</center>
* 1. Закон Украины «О высшем образовании» / / электронный ресурс /-http :/ / zakon2.rada.gov.ua/laws/show/2984-142.
* 2. Компетентностный подход в современном образовании: мировой опыт и украинские перспективы / Под общ. ред. О.В.Овчарук. - М.: К.И.С., 2004.
* 3. Концептуальные основы развития педагогического образования Украины и ее интеграции в европейское образовательное пространство / / электронный ресурс / - Режим доступа: http / / www.mon gov ua \ new stmp/2004 /
* 4. Олейник В. Проблемы и пути развития системы последипломного педагогического образования Украины в современном поликультурном обществе / В.Олийнык / / Высшее образование Украины. - № 4. -2009. - С. 24-25.
* 5. Сущенко Л.А. Стимулирование профессионального самосовершенствования учителей начальных классов в системе последипломного образования: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04 / Сущенко Лариса Александровна. - Запорожье, 2008. - 251 с.

[[Категорія:Статті російською мовою]]
[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Міжнародна заочна науково-практична конференція "Інновації в освіті: ідеї, проекти, досвід роботи"]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Искакова А.Т. Влияние социально-экономических условий на развитие инноваций в дошкольном образовании республики Казахстан

2013-06-15T18:02:59Z

Themoony:

Сегодня в Казахстане формируется своя национальная система дошкольного образования и воспитания, основывающаяся на принципах непрерывности и преемственности, и в это период, как никогда необходима опора на исторические корни, ссылка на имевшие место в истории казахской дошкольной педагогики взгляды, суждения, мировоззрения личностей, внесших большой вклад в отечественную педагогическую науку.

Дореволюционные годы в отличие от европейских государств и России дошкольных учреждений в Казахстане не было. Это продиктовано тем, что по традициям казахского народа воспитание детей осуществлялось только в семье. К тому же после присоединения Казахстана к России, его окончательная ликвидация как национального государства повлекла за собой превращение края в одну из провинций Российской империи, остро встал вопрос о выживании и сохранении казахов как этноса. Об этом свидетельствует работа А.Кузембайулы и Е.Абилева «История Казахстана», где говорится о проведении в конце XIX века реформы административного управления Средней Азии и Казахстана [1]. Рассматриваемый нами период характеризуется обострением социальных противоречий в республике, усилением колониального гнета. Как известно, реформы 1867-1868 годов проводились в Казахстане для русских помещиков и капиталистов. Они были направлены на укрепление роли метрополии в условиях развивающегося в России капитализма. Вместе с тем, эти реформы способствовали вовлечению Казахстана в орбиту экономического развития России, расширению его товарного производства, зарождению и росту капиталистических отношений. Все это вместе взятое наносило удар по феодально-патриархальным устоям, ускоряло их разложение, разрушало замкнутый патриархальный уклад жизни казахского аула. Ретроспективный анализ показывает, что усилившееся расслоение в казахском ауле вынуждало часть разорившегося населения уходить в города на поиски работы. В городах заметно росло казахское население. Большую часть городских жителей составляли ремесленники, рабочие промышленных предприятий и мелкие служащие. В этот период остро встал вопрос организации общественного дошкольного воспитания.

Первыми теоретиками и организаторами дошкольного воспитания в начале ХХ века в Казахстане были такие видные педагоги и общественные деятели как Н.Кулжанова, О.Д. Мухля, Е.Л.Романова, М.Г. Солдатова, К.Д. Травина, М.Ф.Покровский, Ш.Бегимбетова и другие [2]. Первый детский сад в Казахстане появился в городе Верном, бывшем губернаторском доме в 1917 году, который открыла слушательница Петроградских фребелевских курсов О.Д. Мухля. В ее детский сад были приняты более 100 детей различных национальностей [2]. Большая роль в развитии дошкольного воспитания в Казахстане принадлежит также М.Ф.Покровскому, который организовал дошкольные учреждения в г.Акмолинске. В 1920 году им были созданы 3 детские площадки, в том числе одна мусульманская на 35 мест [3].

Первый съезд по дошкольному воспитанию прошел в 1919 году, на котором были резолюции, касающиеся развития детских учреждений в национальных окраинах, подготовки дошкольных работников, умеющих работать с детьми коренной национальности, издания научно-методической литературы. Также на I съезде были определены основные формы и принципы организации общественного воспитания детей с учетом национальных особенностей, принципы воспитания и обучения детей на родном языке.

Как известно, организация общественного дошкольного воспитания требует большого количества педагогических кадров. Первые казахские дошкольные курсы открылись в 1922 году в г. Оренбурге, а в 1924 году подобные курсы организуются в г. Кызылорде. 80 казашек за короткий срок, получив специальность воспитателя детского сада, активно принялись за работу по расширению сети детских садов и пропаганде дошкольного воспитания в стране. В Ташкенте открывается казахское педучилище по подготовке воспитателей детских учреждений и учителей начальных классов. В 1922 году в Оренбурге, а 1924 году в Кзыл-Орде открываются женские курсы, где за два года было подготовлено более 80 воспитателей [2].

В 1921 году на II съезде по дошкольному воспитанию был взят курс на расширение сети дошкольных учреждений. В республике устанавливается определенная сеть дошкольных учреждений, пересматриваются функционирующие детские сады, проводятся работы по закреплению материальной базы. Независимо от типа детского сада основное содержание, формы и методы работы дошкольного учреждения становятся едиными, но при этом учитываются особенности города и деревни. Одной из особенностей педагогического процесса в эти годы была координация образовательной работы в детском саду с условиями окружающей жизни.

Знаменательным в историческом ракусе является III съезд по дошкольному воспитанию (1924г.), который определил единую систему народного образования и, что особенно важно, определил первую ступень, предшествующую школе – дошкольное воспитание[3]. Именно данный съезд принял решение о введении платы за воспитание детей в дошкольных учреждениях с целью улучшения их материального положения, а также остро стояли вопросы привлечения общественных организаций, средств кооперации, сельскохозяйственных коммуны, артелей, товариществ, издания научно-методической литературы. Столь заостренное внимание к проблемам детей было продиктовано необходимостью отстоять и реализовать интересы казахского народа, проявлять подлинную заботу о подрастающем поколении независимо от социального положения, которые не могли осуществиться по многим причинам (объективным и субъективным).

В 1928 году прошел IV Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию [3]. В это период согласно призывам съезда проводится большая работа развитию сети дошкольных учреждений в связи с привлечением женщин в ударные промышленные стройки Караганды, Жезказгана, Акмолы. Определенную роль в расширении сети дошкольных учреждений и очагов сыграли также документы Народного комиссариата по просвещению, как «Инструкция по ведению очага и детского сада», «О непрерывности занятий в дошкольных учреждениях», «Декларация по дошкольному воспитанию» и другие. Необходимо отметить, что многие теоретические положения и политические позиции, выработанные в те годы и изложенные в названных программных материалах, не утратили своей ценности и для реформ 90–х годов. Так, например, в документе дошкольного отдела Народного комиссариата по просвещению «О дошкольном воспитании» (декабрь 1917г.) подчеркивается: «Введение дошкольного воспитания в общую систему народного образования имеет своей задачей положить начало общественному воспитанию ребенка на первых ступенях его развития... Система дошкольного воспитания должна являться составной частью всей школьной системы и должна быть органически связана в одно целое со всей системой народного образования»[4].

В соответствии с решениями съезда видный педагог – ученый, общественный деятель Н.Кулжанова создает свой фундаментальный труд «Дошкольное воспитание», изданный в 1923 году в Оренбурге. Книга состоит из 8 разделов:

* 1) На всем земном шаре.

* 2) Ребенок дошкольного возраста.

* 3) Особенности развития 3-х летнего ребенка .

* 4) В чем состоят особенности воспитания ребенка дошкольного возраcта, чему следует обучать ребенка дошкольного возраста.

* 5) Выявление особенностей развития ребенка дошкольного возраста.

* 6) Условия жизни детей рабочих.

* 7) Виды дошкольного воспитания в России.

* 8) Что такое детский сад.

Изучая положительный опыт зарубежных стран по созданию дошкольных учреждений, ученый-педагог приходит к выводу о необходимости создания специальных условий для развития детей.

В разделе «Ребенок дошкольного возраста» автор демонстрирует энциклопедические знания по анатомии, физиологии и психологии детей дошкольного возраста.

В третьем разделе «Особенности развития 3-х летнего ребенка» Н.Кулжанова указывает на отличительные особенности 3-х летнего ребенка от старшего дошкольника: двигательная активность, любознательность, находчивость и смекалка, говорливость, любовь к слушанию рассказов, неустойчивость внимания, поверхностность знаний, неумение обобщать, выражать свои мысли сжато.

В четвертом разделе «В чем состоят особенности воспитания ребенка дошкольного возраста ученый-педагог подчеркивает значимость этого периода для подготовки в школу и определяет перечень знаний и умений, которыми необходимо овладеть старшему дошкольнику.

В пятом разделе «Выявление особенностей развития ребенка дошкольного возраста» автор указывает на те особенности дошкольников, на которые должны обратить внимание воспитатели и родители при воспитании ребенка.

В шестом разделе «Условия жизни детей рабочих» Н.Кулжановой проанализированы условия жизни и воспитания детей дошкольного возраста в России и зарубежных странах начала ХХ века.

В седьмом разделе «Виды дошкольного воспитания в России» автор впервые в казахской педагогической литературе раскрывает сущность и виды дошкольных учреждений в России:

* 1. Детский сад – один из наиболее распространенных и давних учреждений, здесь дети проводят 4-6 часов днем.

* 2. «Очаг»- детские сады с продленным режимом пребывания, здесь дети проводят 8 часов, когда их матери заняты на наемной работе.

* 3. «Детский дом» –создан для сирот и беспризорных детей. Здесь дети дошкольного возраста содержатся отдельно от школьников.

* 4. Детская колония – детский дом, находящийся за пределами города.

* 5. «Летняя площадка» – детский сад, на летнее время выехавший на природу. Здесь обычно содержатся дети разных возрастов, с детьми же дошкольного возраста занимается воспитатель отдельно.

* 6. Детский санаторий – один из видов детского дома. Создан для детей с ослабленным здоровьем, чтобы поправить их физическое состояние» /64,58/.

В восьмом разделе: «Что такое детский сад» Н.Кулжанова отмечает, что детский сад – это первое дошкольное учреждение, накопивший значительный опыт дошкольного воспитания. В этом разделе интерес вызывают задачи детского сада, направленные на развитие детей.

Анализ работы «Дошкольное воспитание» свидетельствует о том, что Н.Кулжанова впервые определила цель и назначение детского сада: «Детский сад является одним из первых учреждений, накопивший значительный опыт дошкольного воспитания. Он распространен во многих государствах. Смысл, вложенный в название этого учреждения, вполне оправдывает себя. Также как цветут в саду цветы, деревья и другие насаждения, вбирая для своего роста все необходимое, так и ребенок растет в детском саду, в близкой ему стихии, вбирая в себя все краски жизни. Чтобы ребенок мог развивать свои способности и талант, он должен постоянно получать новые ощущения, заниматься интересными, развивающими воображение делами. Поэтому основными требованиями жизни в детском саду должны быть такие:

* Придавать особое значение каждому проявлению инициативы, интереса со стороны ребенка;

* Пробуждать интерес ребенка и в домашних условиях, придумывая для него различные задания» [5].

Таким образом, мы считаем, что общественно-политические и социально-экономические условия в Казахстане в начале ХХ века закономерно повлияли на развитие инноваций в дошкольном образовании республики. Однако, анализируя состояние дошкольного воспитания в исследуемый период, необходимо указать, что в работе дошкольных учреждений республики имелись и некоторые недостатки, а именно: слабый уровень профессиональной подготовки значительной части воспитателей; низкое материальное и учебно–методическое оснащение, что естественно повлияло на качество воспитания и развития личности детей дошкольного возраста.

<center>'''ЛИТЕРАТУРА'''</center>

* 1. Кузембайулы А., Абилев Е. История Казахстана.- Алматы: 1996. –350 с.

* 2. Менжанова А. Мектепке дейiнгi педагогика. -Алматы: 1992, -107 б.

* 3. Казахстан в начале ХХ века: методология, историография, источниковедение. /Сб. статей. - Алматы, 1993. - 163 с.

* 4. Менжанова А. Мектепке дейiнгi педагогика. -Алматы: 1992, -107 б.

* 5. Ахметова Л. Н.Кулжанова // Дауренбековой Д. АлЈашјы јарлыЈаштар. - Алматы: Ѕазајстан, 1989. - 207 б.

[[Категорія:Статті російською мовою]]

[[Категорія:Наукові праці]]

[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]

[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]

[[Категорія:Міжнародна заочна науково-практична конференція "Інновації в освіті: ідеї, проекти, досвід роботи"]]

[[Категорія:Статті з педагогіки]]

[[Категорія:Для аспірантів]]

[[Категорія:Для магістрантів]]

[[Категорія:Для науковців]]

[[Категорія:Для студентів]]

Искакова А.Т. Влияние социально-экономических условий на развитие инноваций в дошкольном образовании республики Казахстан...

2013-06-15T18:02:30Z

Themoony: перейменував «[[Искакова А.Т. Влияние социально-экономических условий на развитие инноваций в дошкольном образовании республики Казахс...

#ПЕРЕНАПРАВЛЕННЯ [[Искакова А.Т. Влияние социально-экономических условий на развитие инноваций в дошкольном образовании республики Казахстан]]

Искакова А.Т. Влияние социально-экономических условий на развитие инноваций в дошкольном образовании республики Казахстан

2013-06-15T18:02:30Z

<center>'''Влияние социально-экономических условий на развитие инноваций в дошкольном образовании республики Казахстан: исторический аспект'''</center>
Сегодня в Казахстане формируется своя национальная система дошкольного образования и воспитания, основывающаяся на принципах непрерывности и преемственности, и в это период, как никогда необходима опора на исторические корни, ссылка на имевшие место в истории казахской дошкольной педагогики взгляды, суждения, мировоззрения личностей, внесших большой вклад в отечественную педагогическую науку.
Дореволюционные годы в отличие от европейских государств и России дошкольных учреждений в Казахстане не было. Это продиктовано тем, что по традициям казахского народа воспитание детей осуществлялось только в семье. К тому же после присоединения Казахстана к России, его окончательная ликвидация как национального государства повлекла за собой превращение края в одну из провинций Российской империи, остро встал вопрос о выживании и сохранении казахов как этноса. Об этом свидетельствует работа А.Кузембайулы и Е.Абилева «История Казахстана», где говорится о проведении в конце XIX века реформы административного управления Средней Азии и Казахстана [1]. Рассматриваемый нами период характеризуется обострением социальных противоречий в республике, усилением колониального гнета. Как известно, реформы 1867-1868 годов проводились в Казахстане для русских помещиков и капиталистов. Они были направлены на укрепление роли метрополии в условиях развивающегося в России капитализма. Вместе с тем, эти реформы способствовали вовлечению Казахстана в орбиту экономического развития России, расширению его товарного производства, зарождению и росту капиталистических отношений. Все это вместе взятое наносило удар по феодально-патриархальным устоям, ускоряло их разложение, разрушало замкнутый патриархальный уклад жизни казахского аула. Ретроспективный анализ показывает, что усилившееся расслоение в казахском ауле вынуждало часть разорившегося населения уходить в города на поиски работы. В городах заметно росло казахское население. Большую часть городских жителей составляли ремесленники, рабочие промышленных предприятий и мелкие служащие. В этот период остро встал вопрос организации общественного дошкольного воспитания.
Первыми теоретиками и организаторами дошкольного воспитания в начале ХХ века в Казахстане были такие видные педагоги и общественные деятели как Н.Кулжанова, О.Д. Мухля, Е.Л.Романова, М.Г. Солдатова, К.Д. Травина, М.Ф.Покровский, Ш.Бегимбетова и другие [2]. Первый детский сад в Казахстане появился в городе Верном, бывшем губернаторском доме в 1917 году, который открыла слушательница Петроградских фребелевских курсов О.Д. Мухля. В ее детский сад были приняты более 100 детей различных национальностей [2]. Большая роль в развитии дошкольного воспитания в Казахстане принадлежит также М.Ф.Покровскому, который организовал дошкольные учреждения в г.Акмолинске. В 1920 году им были созданы 3 детские площадки, в том числе одна мусульманская на 35 мест [3].
Первый съезд по дошкольному воспитанию прошел в 1919 году, на котором были резолюции, касающиеся развития детских учреждений в национальных окраинах, подготовки дошкольных работников, умеющих работать с детьми коренной национальности, издания научно-методической литературы. Также на I съезде были определены основные формы и принципы организации общественного воспитания детей с учетом национальных особенностей, принципы воспитания и обучения детей на родном языке.
Как известно, организация общественного дошкольного воспитания требует большого количества педагогических кадров. Первые казахские дошкольные курсы открылись в 1922 году в г. Оренбурге, а в 1924 году подобные курсы организуются в г. Кызылорде. 80 казашек за короткий срок, получив специальность воспитателя детского сада, активно принялись за работу по расширению сети детских садов и пропаганде дошкольного воспитания в стране. В Ташкенте открывается казахское педучилище по подготовке воспитателей детских учреждений и учителей начальных классов. В 1922 году в Оренбурге, а 1924 году в Кзыл-Орде открываются женские курсы, где за два года было подготовлено более 80 воспитателей [2].
В 1921 году на II съезде по дошкольному воспитанию был взят курс на расширение сети дошкольных учреждений. В республике устанавливается определенная сеть дошкольных учреждений, пересматриваются функционирующие детские сады, проводятся работы по закреплению материальной базы. Независимо от типа детского сада основное содержание, формы и методы работы дошкольного учреждения становятся едиными, но при этом учитываются особенности города и деревни. Одной из особенностей педагогического процесса в эти годы была координация образовательной работы в детском саду с условиями окружающей жизни.
Знаменательным в историческом ракусе является III съезд по дошкольному воспитанию (1924г.), который определил единую систему народного образования и, что особенно важно, определил первую ступень, предшествующую школе – дошкольное воспитание[3]. Именно данный съезд принял решение о введении платы за воспитание детей в дошкольных учреждениях с целью улучшения их материального положения, а также остро стояли вопросы привлечения общественных организаций, средств кооперации, сельскохозяйственных коммуны, артелей, товариществ, издания научно-методической литературы. Столь заостренное внимание к проблемам детей было продиктовано необходимостью отстоять и реализовать интересы казахского народа, проявлять подлинную заботу о подрастающем поколении независимо от социального положения, которые не могли осуществиться по многим причинам (объективным и субъективным).
В 1928 году прошел IV Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию [3]. В это период согласно призывам съезда проводится большая работа развитию сети дошкольных учреждений в связи с привлечением женщин в ударные промышленные стройки Караганды, Жезказгана, Акмолы. Определенную роль в расширении сети дошкольных учреждений и очагов сыграли также документы Народного комиссариата по просвещению, как «Инструкция по ведению очага и детского сада», «О непрерывности занятий в дошкольных учреждениях», «Декларация по дошкольному воспитанию» и другие. Необходимо отметить, что многие теоретические положения и политические позиции, выработанные в те годы и изложенные в названных программных материалах, не утратили своей ценности и для реформ 90–х годов. Так, например, в документе дошкольного отдела Народного комиссариата по просвещению «О дошкольном воспитании» (декабрь 1917г.) подчеркивается: «Введение дошкольного воспитания в общую систему народного образования имеет своей задачей положить начало общественному воспитанию ребенка на первых ступенях его развития... Система дошкольного воспитания должна являться составной частью всей школьной системы и должна быть органически связана в одно целое со всей системой народного образования»[4].
В соответствии с решениями съезда видный педагог – ученый, общественный деятель Н.Кулжанова создает свой фундаментальный труд «Дошкольное воспитание», изданный в 1923 году в Оренбурге. Книга состоит из 8 разделов:
* 1) На всем земном шаре.
* 2) Ребенок дошкольного возраста.
* 3) Особенности развития 3-х летнего ребенка .
* 4) В чем состоят особенности воспитания ребенка дошкольного возраcта, чему следует обучать ребенка дошкольного возраста.
* 5) Выявление особенностей развития ребенка дошкольного возраста.
* 6) Условия жизни детей рабочих.
* 7) Виды дошкольного воспитания в России.
* 8) Что такое детский сад.
Изучая положительный опыт зарубежных стран по созданию дошкольных учреждений, ученый-педагог приходит к выводу о необходимости создания специальных условий для развития детей.
В разделе «Ребенок дошкольного возраста» автор демонстрирует энциклопедические знания по анатомии, физиологии и психологии детей дошкольного возраста.
В третьем разделе «Особенности развития 3-х летнего ребенка» Н.Кулжанова указывает на отличительные особенности 3-х летнего ребенка от старшего дошкольника: двигательная активность, любознательность, находчивость и смекалка, говорливость, любовь к слушанию рассказов, неустойчивость внимания, поверхностность знаний, неумение обобщать, выражать свои мысли сжато.
В четвертом разделе «В чем состоят особенности воспитания ребенка дошкольного возраста ученый-педагог подчеркивает значимость этого периода для подготовки в школу и определяет перечень знаний и умений, которыми необходимо овладеть старшему дошкольнику.
В пятом разделе «Выявление особенностей развития ребенка дошкольного возраста» автор указывает на те особенности дошкольников, на которые должны обратить внимание воспитатели и родители при воспитании ребенка.
В шестом разделе «Условия жизни детей рабочих» Н.Кулжановой проанализированы условия жизни и воспитания детей дошкольного возраста в России и зарубежных странах начала ХХ века.
В седьмом разделе «Виды дошкольного воспитания в России» автор впервые в казахской педагогической литературе раскрывает сущность и виды дошкольных учреждений в России:
* 1. Детский сад – один из наиболее распространенных и давних учреждений, здесь дети проводят 4-6 часов днем.
* 2. «Очаг»- детские сады с продленным режимом пребывания, здесь дети проводят 8 часов, когда их матери заняты на наемной работе.
* 3. «Детский дом» –создан для сирот и беспризорных детей. Здесь дети дошкольного возраста содержатся отдельно от школьников.
* 4. Детская колония – детский дом, находящийся за пределами города.
* 5. «Летняя площадка» – детский сад, на летнее время выехавший на природу. Здесь обычно содержатся дети разных возрастов, с детьми же дошкольного возраста занимается воспитатель отдельно.
* 6. Детский санаторий – один из видов детского дома. Создан для детей с ослабленным здоровьем, чтобы поправить их физическое состояние» /64,58/.
В восьмом разделе: «Что такое детский сад» Н.Кулжанова отмечает, что детский сад – это первое дошкольное учреждение, накопивший значительный опыт дошкольного воспитания. В этом разделе интерес вызывают задачи детского сада, направленные на развитие детей.
Анализ работы «Дошкольное воспитание» свидетельствует о том, что Н.Кулжанова впервые определила цель и назначение детского сада: «Детский сад является одним из первых учреждений, накопивший значительный опыт дошкольного воспитания. Он распространен во многих государствах. Смысл, вложенный в название этого учреждения, вполне оправдывает себя. Также как цветут в саду цветы, деревья и другие насаждения, вбирая для своего роста все необходимое, так и ребенок растет в детском саду, в близкой ему стихии, вбирая в себя все краски жизни. Чтобы ребенок мог развивать свои способности и талант, он должен постоянно получать новые ощущения, заниматься интересными, развивающими воображение делами. Поэтому основными требованиями жизни в детском саду должны быть такие:
* Придавать особое значение каждому проявлению инициативы, интереса со стороны ребенка;
* Пробуждать интерес ребенка и в домашних условиях, придумывая для него различные задания» [5].
Таким образом, мы считаем, что общественно-политические и социально-экономические условия в Казахстане в начале ХХ века закономерно повлияли на развитие инноваций в дошкольном образовании республики. Однако, анализируя состояние дошкольного воспитания в исследуемый период, необходимо указать, что в работе дошкольных учреждений республики имелись и некоторые недостатки, а именно: слабый уровень профессиональной подготовки значительной части воспитателей; низкое материальное и учебно–методическое оснащение, что естественно повлияло на качество воспитания и развития личности детей дошкольного возраста.
<center>'''ЛИТЕРАТУРА'''</center>
* 1. Кузембайулы А., Абилев Е. История Казахстана.- Алматы: 1996. –350 с.
* 2. Менжанова А. Мектепке дейiнгi педагогика. -Алматы: 1992, -107 б.
* 3. Казахстан в начале ХХ века: методология, историография, источниковедение. /Сб. статей. - Алматы, 1993. - 163 с.
* 4. Менжанова А. Мектепке дейiнгi педагогика. -Алматы: 1992, -107 б.
* 5. Ахметова Л. Н.Кулжанова // Дауренбековой Д. АлЈашјы јарлыЈаштар. - Алматы: Ѕазајстан, 1989. - 207 б.

[[Категорія:Статті російською мовою]]
[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Міжнародна заочна науково-практична конференція "Інновації в освіті: ідеї, проекти, досвід роботи"]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Половина Е.А. Формирование у детей старшего дошкольного возраста эстетического отношения к природе средствами пейзажной живописи

2013-06-15T18:00:58Z

Themoony:

В современных условиях особую значимость приобретает проблема воспитания у детей эстетического восприятия объектов и явлений природы и формирования эстетического отношения к природе. Это обусловлено прежде всего тем, что в течение последних десятилетий выделяется тенденция господства прагматического отношения к природе как к объекту получения материальных и духовных благ, а природа как объект получения эстетического наслаждения остается без внимания специалистов в области дошкольного воспитания и, как следствие, не находит отражения в работе с дошкольниками.

Резюмирование анализа психолого-педагогической литературы по вопросам формирования эстетического отношения детей к природе позволило выделить психологические особенности формирования эстетического отношения детей к природе: непосредственный характер и высокая эмоциональность эстетического восприятия, зависимость силы и продолжительности эстетических чувств от уровня интеллектуального развития ребенка; ассоциативные механизмы, лежащие в основе образования эстетических представлений ребенка при восприятии объектов и явлений природы и художественных картин, психологические механизмы эстетического восприятия, завершающиеся чувством, мыслью, идеей, мышлением, тесно связаны с познавательной стороной эстетического отношения личности к действительности и существуют в форме эстетических суждений.

Исследование педагогических основ формирования эстетического отношения ребенка к природе обоснованно основной задачей эстетического воспитания, заключается в пробуждении чувства красоты и понимании прекрасного в окружающем и указывает на зависимость развития этого качества у детей от эмоциональности и эстетической насыщенности их познавательной деятельности. Основной предпосылкой формирования эстетического отношения к природе служит педагогический поиск отправной позиции для открытия прекрасного в природе и развития этой эмоциональной доминанты в душе ребенка. Педагогическими условиями формирования эстетического отношения к природе у старших дошкольников выступают: развитие чувств, способность педагога к компетентному преодолению препятствий, стоящих на пути к познанию красоты природы, создание эмоциональной ситуации или «чудесное прикосновение к глубине души»; восприятие природы через чувство любви, которое основывается на эмоциональной чувствительности ребенка к средствам педагогического воздействия; апеллирование к генетическому опыту мировосприятия, учет взаимосвязи и зависимости эстетического развития ребенка от морального и интеллектуального; непосредственный процесс общения и взаимодействия с реальными объектами и явлениями природы. Характеристика искусства живописи как средства формирования эстетического отношения к природе старших дошкольников дала основания определить, что основное значение использования искусства в учебно-воспитательном процессе дошкольного учебного заведения заключается в его воспитательной, развивающей функции. Оптимальность использования пейзажного жанра живописи как средства формирования эстетического отношения к природе у старших дошкольников обусловлена философской направленностью художественного осмысления и отражения природы художником, поскольку позволяет сосредоточиться на объектах и явлениях природы, зафиксированных на холсте, и окрашенных силой эстетических эмоций автора. Восприятие внешних красивых признаков, воспроизведённых в картине, порождает способность эмоционально откликаться на пейзаж, близкий опыту ребенка. Теоретическим основанием экспериментального исследования выступает освещение методики работы с картиной, которая строится на принципах, предусматривающих развитие у детей креативности мышления, обеспечивается педагогическим стимулированием у детей желания самостоятельно воспринимать и непринужденно, свободно, нешаблонно оценивать произведение искусства.

Изучение состояния практики работы дошкольных учебных заведений показало, что среди причин неудовлетворительного состояния развития формирования у старших дошкольников эстетического отношения к природе средствами живописи определены следующие: отсутствие целостного понимания работниками ДОУ стратегии формирования эстетического отношения к природе, что обусловлено традиционной ориентацией педагогов на приоритет когнитивного компонента в воспитании и обучении; несистематичность направления воспитателями спектра дидактических и воспитательных средств на решение задач развития эстетических чувств и, в большинстве случаев, их задекларированность при отсутствии реализации, недостаточное методическое обеспечение (отсутствуют качественные репродукции произведений живописи, методические рекомендации по формированию у детей эстетического отношение к природе, недостаточно информации о художниках и картин, адаптированных для восприятия детьми дошкольного возраста); непонимание родителями важности всестороннего воспитания ребенка, в том числе такого составного компонента как эстетическое развитие, недостаточное и ограниченное использование потенциала природы и искусства для формирования личности ребенка.

Полученные данные констатирующего эксперимента позволили нам практически проверить теоретические положения об особенностях восприятия детьми красоты природы (зависимость от руководства взрослого, последовательность и поэтапность развития эстетического отношения к природе) и осуществить распределение детей по уровням сформированности у них эстетического отношения к природе (высокий уровень эстетического отношения к природы присущ только десятой части респондентов, средний и низкий уровни наблюдаются почти у половины обследованных дошкольников).

Целесообразность использования произведений живописи для формирования у детей старшего дошкольного возраста эстетического отношения к природе подтвердил элемент коррекции, введенный нами при наблюдении занятия, который позволил зафиксировать положительные изменения в отношении к ее объектам и явлениям, которые происходят в процессе художественно-педагогического общения по картинам.

Система работы по формированию у детей старшего дошкольного возраста эстетического отношения к природе основана на принципах постепенного самоовладения личностью мыслей, обеспечивающих развитие способности ребенка к осознанию внутренних глубинных стремлений, умение вызывать у себя положительные эмоциональные состояния, чувства, переживания и основана на использовании произведений пейзажной живописи в учебно-воспитательном процессе детского сада. Обеспечение эффективности данной методики достигалось путем использования в учебно-воспитательном процессе ДОУ различных форм организации общения и взаимодействия педагога с детьми (наблюдений, прогулок в природу, бесед, эмоциональных упражнений, игр, нетрадиционных форм работы по картинам пейзажного жанра), обеспечением единства педагогического воздействия на детей со стороны педагогов и родителей; наличием методического обеспечения.

Система работы по формированию эстетического отношения к природе у старших дошкольников базировалась на единстве эстетического и научного познания при встрече ребенка с реальными явлениями природы и ее изображением в произведениях искусства, основывалась положением об органическом сочетании познавательной и эмоциональной деятельности и теоретическими аспектами, которая проявлялась: в заинтересованности происходящим в природе и проявлении сопереживания; в способности воспринимать эстетические качества природы и оценивать их, что находит отражение в речевой, изобразительной, игровой, музыкальной деятельности; в умении проявлять самостоятельность в оперировании эмоционально-эстетическим опытом.

Система работы поэтапного формирования эстетического отношения к природе у старших дошкольников направлялась на:

• обеспечение опыта использования приемов выделения эстетических свойств окружающей природы, подведение дошкольников к самостоятельному изъявлению желания замечать эстетическую сторону природных явлений и объектов (подготовительный этап);

• организацию художественно-педагогического общения по картинам пейзажного жанра живописи, которая включала развитие эстетического видения реальных объектов и явлений природы, развитие воображения, творчества, умение выделять такие средства выразительности как цвет, форма, перспектива, светотень, активизация словаря, содействие возникновению ассоциативных связей между содержанием картины и жизненным опытом детей, развитие способности получать эстетическое удовольствие от восприятия красоты природы, побуждение желания повторной встречи с произведениями живописи, поддержка интерес к дальнейшему восприятию красоты природы, аккумулированной в картинах;

• трансформацию эстетического отношения к природе, что реализовывалась в самостоятельной художественной деятельности детей старшего дошкольного возраста (интерпретационный этап, во время которого речевая и изобразительная деятельность нашла свое отражение в создании «Калейдоскопа красоты», проведении бесед на тему «О чем шепчет дождик?», «Хрустальный перезвон», «Разговор с ноябрем», составлении рассказов об объектах и явлениях природы, рассказов, сказок и т.д.

Поэтапность системы работы способствовала повышению эффективности использования выбранных средств: обогащение эмоционального опыта и знаний детей, систему взаимодействия ребенка с воспитателем в процессе эмоционального художественно-педагогического общения на материале восприятия картин пейзажного жанра, трансформацию эстетического отношения к природе, что реализовывалась в самостоятельной художественной деятельности детей старшего дошкольного возраста (рисование и словесно-художественное творчество).

Переориентация учебно-воспитательного процесса ДОУ на формирование чувственной сферы дошкольников и, в частности, эстетического отношения к природе, реализуется при следующих условиях: развитая эмоциональность личности воспитателя и чувственность его отношение к работе с детьми; управляемость процессом формирования отношения, создание эмоциональной ситуации, наличие эмоциональной установки на восприятие красоты природы; постепенное развитие способности ребенка к восприятию многоцветия природы, разнообразия ее звучания, развитие образного мышления, обеспечение системы знаний об объектах и явлениях природы методом наблюдения как основы формирования эстетического отношения к природе, использование искусства пейзажного жанра как средства развития эстетического отношения к природе в процессе художественно-педагогического общения, привлечение родителей к решению задач эстетического воспитания. В ходе формирующего эксперимента мы убедились в том, что успешность работы во многом зависит от личности воспитателя и его отношения к работе с детьми. Только воспитатель-творец, а не воспитатель ремесленник способен пробудить в ребенке эстетическое начало. При соблюдении данного условия, в процессе формирования эстетического отношения к природе средствами искусства у старших дошкольников развивается креативность, эмпатия, рефлексия, изобразительные способности, эстетическая культура и нравственные качества личности.

Эффективность системы работы по использованию пейзажной живописи в формировании эстетического отношения старших дошкольников к природе была подтверждена данными контрольного эксперимента. Результаты диагностирования сформированности у детей эстетического отношения к объектам и явлениям природы показали, что в группах, которые работали по нашей методике, произошли существенные сдвиги в уровнях сформированности исследуемого качества (сложились четкие устойчивые ассоциации между объектами природы и понятием «красота», их спектр расширился, обогатив речь детей: рассказы детей экспериментальной группы об объектах и явлениях природы получили образность, обогатились средствами художественной выразительности, стали более содержательными и интересными по сравнению с рассказами детей контрольной группы). У детей контрольной группы при определенном обогащении знаний об объектах и явлениях природы процесс непосредственного восприятия окружающей природы почти не изменился, отношение к ее объектам и явлениям, в основном, осталось на утилитарном уровне. Частота и сила проявления эстетических эмоций в процессе общения с природой у детей контрольной группы была значительно ниже, чем у детей экспериментальной; подражание взрослым, как своеобразие эстетического отношения детей к объектам и явлениям природы, сохранилось у детей как экспериментальной, так и контрольной групп, однако в умении эстетически оценивать их в реалиях и воспроизведёнными в пейзажном жанре, дети экспериментальной группы значительно опережали своих сверстников из контрольной группы.

Таким образом, экспериментальная проверка, данные апробации и внедрения в практику дошкольных учебных заведений предложенной методики формирования эстетического отношения старших дошкольников к природе средствами изобразительного искусства показали ее эффективность.

Ежегодно в детские дошкольные заведения приходят дети с разным потенциалом: сообразительные, медленные, контактные, закрытые, однако общим для них является то, что они все меньше увлекаются, удивляются, их интересы носят однообразный характер: кукла Барби, модели автомобилей, компьютеры, игровые приставки. Такая тенденция к прагматизму идет в разрез с требованиями современного общества, которое нуждается в активных, творческих личностях, которые в первую очередь эмоционально откликаются на проявления прекрасного в окружающей среде и среди людей. Отсюда следует актуальность решения вопроса о воспитании лучших качеств, лучших чувств, лучших мыслей у подрастающего поколения. Ответ на вопрос «Каким образом выполнить данное задание?», на наш взгляд, частично решён с помощью данного исследования: воспитание с помощью культуры, красоты, воспитание через распространение педагогом чувственного восприятия красоты и пропускания ее через свою душу и сердце в душу и сердце ребенка. Именно такой подход является залогом духовного и материального благополучия общества, без него никакие методики, технологии и средства культуры не работают. Проведение эксперимента убедило нас в том, что художественно-педагогическое общение с природой и искусством обогащает чувственный опыт, пополняет запас впечатлений ребенка и подтверждает постулат древних греков о том, что человек становится лучше от общения с прекрасным.

<center>'''ЛИТЕРАТУРА'''</center>

* 1. Брауншвиг Марсель. Искусство и ребенок. Очерк эстетического воспитания: Пер. с франц. Е.М. Чарнолусской. - Санкт-Петербург: Издание Товарищества «Знание», 1908. - 205 с.

* 2. Выготский Л.С. Психология искусства. Анализ эстетической реакции. - 5-е изд., Испр. и доп. - М.: Изд-во «Лабиринт», 1997. - 416 с.

* 3. Мясищев В.Н. Психология отношений: Под ред. А.А.Бодалева. - М.: Изд. «Ин-т практической. психологии », Воронеж: НПО« МОДЭК », 1995. - 356 с.

* 4. Тагильцева Н.Г. Механизм идентификации и обособления искусства в развитии самосознания ребенка / / Искусство и образование. - 2003. - № 4 (26). - С. 26-33.

[[Категорія:Статті російською мовою]]

[[Категорія:Наукові праці]]

[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]

[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]

[[Категорія:Міжнародна заочна науково-практична конференція "Інновації в освіті: ідеї, проекти, досвід роботи"]]

[[Категорія:Статті з педагогіки]]

[[Категорія:Для аспірантів]]

[[Категорія:Для магістрантів]]

[[Категорія:Для науковців]]

[[Категорія:Для студентів]]

Шаблон:Список простий

2013-05-18T19:30:26Z

Themoony:

<div class="catlinks" style="text-align:center">
{{#if: {{{name|}}} | '''[[{{#if: {{{link|}}} | {{{link}}}{{Pipe}} }}{{{name}}}]]''' }}

<div style="font-size:smaller;">
{{#if: {{{text01|}}} | '''[[{{#if: {{{link01|}}} | {{{link01}}}{{Pipe}} }}{{{text01}}}]]''' }}
{{#if: {{{text02|}}} | {{Pipe}} '''[[{{#if: {{{link02|}}} | {{{link02}}}{{Pipe}} }}{{{text02}}}]]''' }}
{{#if: {{{text03|}}} | {{Pipe}} '''[[{{#if: {{{link03|}}} | {{{link03}}}{{Pipe}} }}{{{text03}}}]]''' }}
{{#if: {{{text04|}}} | {{Pipe}} '''[[{{#if: {{{link04|}}} | {{{link04}}}{{Pipe}} }}{{{text04}}}]]''' }}
{{#if: {{{text05|}}} | {{Pipe}} '''[[{{#if: {{{link05|}}} | {{{link05}}}{{Pipe}} }}{{{text05}}}]]''' }}
{{#if: {{{text06|}}} | {{Pipe}} '''[[{{#if: {{{link06|}}} | {{{link06}}}{{Pipe}} }}{{{text06}}}]]''' }}
{{#if: {{{text07|}}} | {{Pipe}} '''[[{{#if: {{{link07|}}} | {{{link07}}}{{Pipe}} }}{{{text07}}}]]''' }}
{{#if: {{{text08|}}} | {{Pipe}} '''[[{{#if: {{{link08|}}} | {{{link08}}}{{Pipe}} }}{{{text08}}}]]''' }}
{{#if: {{{text09|}}} | {{Pipe}} '''[[{{#if: {{{link09|}}} | {{{link09}}}{{Pipe}} }}{{{text09}}}]]''' }}
{{#if: {{{text10|}}} | {{Pipe}} '''[[{{#if: {{{link10|}}} | {{{link10}}}{{Pipe}} }}{{{text10}}}]]''' }}
{{#if: {{{text11|}}} | {{Pipe}} '''[[{{#if: {{{link10|}}} | {{{link10}}}{{Pipe}} }}{{{text11}}}]]''' }}
{{#if: {{{text12|}}} | {{Pipe}} '''[[{{#if: {{{link10|}}} | {{{link10}}}{{Pipe}} }}{{{text12}}}]]''' }}
{{#if: {{{text13|}}} | {{Pipe}} '''[[{{#if: {{{link10|}}} | {{{link10}}}{{Pipe}} }}{{{text13}}}]]''' }}
{{#if: {{{text14|}}} | {{Pipe}} '''[[{{#if: {{{link10|}}} | {{{link10}}}{{Pipe}} }}{{{text14}}}]]''' }}
</div>
</div>
<noinclude>

== Приклади вкладення ==

{{Фігурна_дужка_відкрита}}{{Фігурна_дужка_відкрита}}Список простий

|name = Назва плашки
|link = Назва плашки посилається сюди (якщо відсутнє -- пошлеться на "Назва плашки")

|text01 = Публікація №1

|link01 = Довге посилання на публікацію1, видно користувачам буде тільки текст "Публікація 1", якщо це поле заповнене!

|text02 = Публікація №2

|text03 = Публікація №3

{{Фігурна_дужка_закрита}}{{Фігурна_дужка_закрита}}

== Результат: ==

{{Список простий

|name = Назва плашки
|link = Назва плашки посилається сюди (якщо відсутнє -- пошлеться на "Назва плашки")

|text01 = Публікація №1

|link01 = Довге посилання на публікацію1, видно користувачам буде тільки текст "Публікація 1", якщо це поле заповнене!

|text02 = Публікація №2

|text03 = Публікація №3

}}

</noinclude>

Губар Наталія Вікторівна

2013-04-11T15:54:37Z

Themoony:

Губар Наталія Вікторівна – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

{{Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка}}
{{Київський університет імені Бориса Грінченка}}

Губар Наталія Вікторівна

2013-04-11T15:53:17Z

Themoony: Перенаправлено на Hubar Natalia

#redirect [[Hubar Natalia]]

Шелест Н.О. Формування іншомовної комунікативної компетентності у студентів немовних спеціальностей

2013-04-09T16:07:40Z

Themoony: Перенаправлено на Шелест Н. О. Формування іншомовної комунікативної компетентності у студентів немовних спеціальностей

#redirect [[Шелест Н. О. Формування іншомовної комунікативної компетентності у студентів немовних спеціальностей]]

В’юнник В.О. Сучасні методи навчання дітей дошкільного віку іншомовного спілкування: від теорії до практики

2013-04-09T16:05:37Z

Themoony: /* Список використаних джерел */

[[В’юнник Вікторія Олександрівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Дошкільна освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті аналізуються сучасні тенденції підготовки дітей дошкільного віку до іншомовного спілкування. Розкривається зміст та основні принципи сучасних методів навчання дітей дошкільного віку іноземних мов, а також використання їх на практиці у ДНЗ.'''

''Ключові слова'': '''іноземна мова, діти дошкільного віку, метод повної фізичної реакції, сугестивний метод, комунікативний метод, іншомовне спілкування.'''

'''В статье анализируются современные тенденции подготовки детей дошкольного возраста к иноязычному общению. Раскрывается содержание и основные принципы современных методов обучения детей дошкольного возраста иностранных языков, а также использование их на практике в ДУУ.'''

''Ключевые слова'': '''иностранный язык, дети дошкольного возраста, метод полной физической реакции, сугестивный метод, коммуникативный метод, иноязычное общение.'''

'''The article analyzes current trends prepare pre-school children to foreign language communication. The content and the basic principles of modern methods of teaching preschool children foreign languages, and use them in practice in kindergaten.'''

''Key words'': '''foreign language, preschool children, a method of total physical response suggestive method, communication method, foreign language communication. '''

== Постановка проблеми ==

Відкритий характер суспільства, розширення політичних та економічних зв’язків України з іншими державами світу стали важливим чинником зростання соціального запиту на фахівців, які володіють іноземними мовами.

Дошкільна освіта нині є обов’язковою складовою освіти в Україні. Як зазначено у Базовому компоненті дошкільної освіти: «Найпершим суспільним середовищем для дитини стає дошкільний навчальний заклад, метою якого є забезпечення гармонійного розвитку особистості дитини, її фізичного і психічного здоров’я… Дошкільна освіта як перша самоцінна ланка має гнучко реагувати на сучасні соціокультурні запити, збагачувати знання дитини необхідною якісною інформацією, допомагати їй реалізувати свій природний потенціал, орієнтуватися на загальнолюдські й національні цінності [1].»

У зв’язку зі стратегіями розвитку держави, та великим запитом суспільства – сучасна система іншомовної підготовки передбачає більш раннє навчання іноземних мов, оскільки покращення ефективності навчання дітей дошкільного віку іноземної мови є одним із нагальних питань сучасної педагогічної системи.
Отже важливим питанням є пошук ефективних підходів, методів, форм і засобів підготовки дітей дошкільного віку до якісного іншомовного спілкування, оскільки на сьогодні ця проблема знаходиться на стадії дослідження.

== Аналіз досліджень ==

На думку багатьох дослідників дошкільний віковий період є найбільш сенситивним для оволодіння дітьми основами іноземного мовлення. Аналіз наукових праць свідчить про актуальність вивчення процесу підготовки дітей до іншомовного спілкування. Велика кількість науковців займаються розв’язанням цього питання. Н.В. Імідадзе, Р. Пенфілд, розглядали проблему періодизації сенситивності до засвоєння іноземних мов дітей дошкільного віку; А. Богуш, Н. Гавриш, К. Крутій, Т. Піроженко вивчали мовленнєву діяльність дітей дошкільного віку; М.Вашуленко, Г.Ніколайчук,Л.Калмикова вивчали готовність дітей дошкільного віку до мовлення як лінгводидактичну проблему; Л.Айдарова, М. Лісіна, А. Маркова, досліджували комунікативний підхід до розвитку мовлення дітей дошкільного віку; Д.Б.Ельконін, М. Лісіна займалися вивченням процесу формування навичок іншомовного спілкування, як різновиду мовленнєвої діяльності дітей дошкільного віку; Б.Г.Ананьєв, О.О.Бодальов, Б.Д.Паригін та інші вивчали сутність феномену спілкування серед дітей дошкільного віку; Л.А.Венгер, О.В.Запорожець, Г.С.Костюк, С.Є.Кулачківська, Г.О.Люблінська, І.Луценко присвятили свої роботи проблемі педагогічного спілкування з дошкільниками; О.В.Бойко, Ю.І.Веклич, Г.В.Матюха, Р.Ю.Мартинова, С.Ю.Ніколаєва, Є.І.Негневицька, Ю.І.Пассов, С.В.Соколовська проводили дослідження щодо навчання дітей дошкільного віку іншомовного спілкування.

Питання щодо віку дітей для початку навчання іноземних мов, залишається наразі дискусійним. Деякі вчені (І.В. Веронська, Н.В. Імедадзе, Л.Г. Калініна, Н. Ронже, О.І. Митецька, О.Ю.Протасова) наполягають на ефективності навчання дітей іноземних мов, з моменту народження до 3-х років у колі сім’ї, за відомим класичним принципом "одна особа – одна мова". На думку М. Монтессорі сенситивний період для вивчення іноземних мов – це вік від 2-х до 7-ми років [3, c. 15]. Більшість же вчених вважає найбільш сприятливим, для початку навчання іноземних мов дітей, вік від 4 до 6 років (А.Ф.Гергель, О.І. Негневицька, Т.К. Полонська, Е. Пулгрем, В. Пенфілд, З.Я. Футерман, Т.М. Шкваріна, K. Agoston, Th. Andersson та ін.).

Не дивлячись на проведені дослідження, деякі аспекти навчання дітей дошкільного віку іноземних мов, так і залишаються не розв’язаними, а саме вік дітей дошкільного віку з якого доцільно починати навчання, не достатня кількість навчально-методичних комплексів для дітей дошкільного віку, не достатньо вивчене питання щодо сучасних методів навчання іноземних мов дітей дошкільного віку, проблема недостатності практичного досвіду серед молодих фахівців і до певної міри не бажання практикуючих спеціалістів до переосмислення та впровадження нових методів навчання іноземних мов дітей дошкільного віку.

== Постановка мети дослідження ==

Метою нашої статті стало вивчення сучасних тенденцій навчання іноземних мов дітей дошкільного віку, а зокрема методи визначення ефективності навчання іншомовного спілкування, за допомогою яких відбувається підготовка дітей дошкільного віку відповідно до засад комунікативного, сугестивного та методу повної фізичної реакції.

== Виклад основного матеріалу ==

Видатний психолог І.А. Зимня вважала, що іноземні мови, як і рідна, мають забезпечувати соціальні, інтелектуальні і особистісні функції людини.

Вивчення іноземних мов на ранньому етапі має розглядатися як засіб розвитку особистості дитини з урахуванням її мотивів, інтересів і здібностей. Доведено, що дитина розвивається, виховується, пізнає світ і себе через спілкування і мовленнєву діяльність. Вивчення іноземних мов у ранньому віці спрямоване на мовленнєвий розвиток дітей дошкільного віку у найбільш сприятливий для них період. Унікальна схильність дитини до вимови, до сприйняття іноземних мов визнана багатьма дослідниками. Особливості оволодіння дошкільниками іноземними мовами пов’язані з безпосередністю дитячого сприймання, відкритістю до спілкування, спонтанністю оволодіння новими знаннями. Дитина дошкільного віку особливо сприятлива до фонетики й інтонації мовлення. Вік від народження до шести років життя є сенситивним періодом для мовленнєвого розвитку зростаючої особистості. Вивчення іноземних мов не лише розвиває індивідуальні мовленнєві здібності дитини, а й створює передумови для оволодіння нею в подальшому іншими мовами. На думку таких учених, як М.А.Бонк, Л.А. Венгер, Р.У.Рогова, Л.З.Виготського, Є. І.Негневицкої, А. М. Шахнарович вивчення іноземних мов позитивно впливає на загальний психічний розвиток дитини, мовні здібності, розширення загального кругозору.

Ефективність навчання іноземних мов, на нашу думку, здебільшого залежить від обраного підходу до навчання. На сучасному етапі розвитку навчання іноземних мов основним вважається комунікативний підхід, оскільки він зорієнтований на вивчення іноземних мов через спілкування. Реалізація цього підходу в навчальному процесі з іноземними мовами означає, що формування іншомовних мовленнєвих навичок і вмінь відбувається шляхом і завдяки здійсненню дітьми іншомовної мовленнєвої діяльності. Цей підхід передбачає оволодіння іноземними мовами, як засобами спілкування, набуття дітьми навичок первинної комунікативної компетенції. Правильно побудований процес навчання іноземних мов сприятиме формуванню навичок елементарного іншомовного спілкування дітьми. Як зазначає О.В. Бойко організоване педагогічне втручання у сенситивний період мовленнєвого розвитку дітей не тільки сприяє запобіганню помилок, але й дозволяє дошкільникам опанувати розмовну форму іноземних мов [2].

Історія методики навчання іноземних мов завжди була зорієнтована на пошуки найбільш раціонального методу навчання дітей. Завжди методи навчання іноземних мов були у тісному взаємозв’язку із запитом суспільства, навіть зміст та завдання навчання мови, а подекуди і вибір самої мови залежав від цього. Отже на сучасному етапі, коли практичність використання мови стоїть на першому місці, ми маємо віднайти методи, які в найбільшій мірі будуть допомагати готувати дітей до іншомовного спілкування. Фахівці, що займаються навчанням іноземних мов дітей дошкільного віку мають використовувати різноманітні форми і методи, що сприятимуть мовленнєвій активності дітей. Дискутуючи про методи навчання науковець В.М. Чайка зазначає «без них неможливо досягнути поставлених цілей, реалізувати зміст навчального матеріалу, організувати пізнавальну діяльність учнів. Метод навчання - важлива ланка в дидактичній системі "мета - зміст - методи - форми - результат навчання ".

Метод (грец. methodos- спосіб пізнання) навчання – упорядкована сукупність методичних прийомів, дій та операцій, за допомогою яких організовується навчальна діяльність учнів і процес засвоєння знань [4].

Класифікація методів навчання іноземних мов викликає певні труднощі, оскільки в основі їх назв лежать найрізноманітніші ознаки. Ми вважаємо, що доцільніше розподілити методи навчання іноземних мов на традиційні та сучасні.
Традиційні:
*Безпосередній/прямий метод
*Граматично-перекладний метод
*Аудіо-лінгвальний метод
*Когнітивний метод
Сучасні:
*Метод повної фізичної реакції (TPR)
*Сугестивний
*Комунікативний

Зупинимося на методах, які на наш погляд є найбільш ефективними для використання у навчанні іншомовного спілкування дітей дошкільного віку у дошкільному навчальному закладі.

Одним із поширених методів у навчанні дітей іноземних мов є метод повної фізичної реакції (TPR). Навчання іноземних мов має стати для дитини бажаним і цікавим процесом. Оскільки формування мовленнєвої активності можливе за умови наявності в дитини потреби в емоційному спілкуванні з дорослими, зазначимо «позитивному емоційному спілкуванні», то саме цей метод сприяє в цьому як найкраще.

Учені давно помітили, що зазубрювання матеріалу не дає позитивних результатів. Метод TPR допомагає навіть дітям 2-3 років швидкому, ефективному запам’ятовуванню, а у старшому віці цей метод сприяє активізації мовлення дітей.

Цей метод широко використовується у Великій Британії та США. Метод TPR базується на узгодженні мовлення і дії: навчання мовлення здійснюється через фізичну (моторну) активність. Розробник методу – Джеймз Ашер (James Asher), професор психології університету Сан Хосе в Каліфорнії. TPR пов’язаний з теорією сліду пам’яті (trace theory) в психології, за якою, чим частіше та інтенсивніше фіксуються зв’язки в пам’яті, тим сильніші асоціації і більша ймовірність, що вони будуть відтворюватися. Відтворення може відбуватися вербально чи разом з моторною активністю. Винахідник цього методу Дж.Ашер вважає, що поєднання вербальної і моторної активності підвищує ефект відтворення. Науковець дослідив, що мовлення, з яким ми звертаємося до дітей, переважно складається з наказів і розпоряджень, на які діти спочатку реагують фізично, а потім вербально. Ашер стоїть на позиціях школи гуманістичної психології щодо ролі афективних (емоційних) факторів у навчанні мов. Метод, що пов’язує навчання з ігровою рухливою діяльністю, на його думку, знімає стреси, створює у дітей позитивний настрій, що полегшує навчання та мотивацію до подальшого вивчення іноземних мов.
Основними принципами цього методу є:
#розуміння іноземних мов має передувати говорінню;
#розуміння необхідно розвивати шляхом виконання наказів;
#змушувати дітей говорити, а тим більше примушувати - не потрібно, завдяки наказам та фізичним діям під час їх виконання спонтанно розвивається готовність до говоріння.

Наш досвід використання посібників різних іноземних авторів на заняттях з іноземних мов у дошкільному навчальному закладі свідчить про активне використання цієї методики протягом усього курсу навчання. На кожному занятті використовуються пісні, історії, казки, ігри, римівки, діалоги та ін.

Як засвідчує досвід використання цього методу TPR при роботі з дітьми 2-4 років, можна зазначити що він допомагає утримувати увагу і цікавість дітей. Метод TPR викликає позитивні емоції і допомагає на ознайомчому етапі з мовою залучити дітей у процес навчання. У подальшому використання цього методу сприяє активізації мовлення. Цей метод дуже добре інтегрується з іншими методами і це робить ще ефективнішим процес навчання англійської мови з дітьми дошкільного віку. Використання цього методу під час вивчення тем: «Domestic animals», «Wild animals», «Commands», «Colours», «Insects», «Weather», «Toys», «My body», «My face» сприяє ґрунтовному запам’ятовуванню лексики. Оскільки рухова активність відбувається під час слухання, виконання або відтворення пісеньки, римівки, то окрім лексики діти запам’ятовують граматичні структури у яких подано ці лексичні одиниці.

Наприклад: при вивчені теми «Commands» з дітьми 2-3 років на першому етапі засвоєння лексики вихователь промовляє команду і виконує її, пропонуючи дітям зробити те саме. На другому етапі вихователь використовує пісеньку «Let’s dance», під час виконання якої разом з вихователем, діти виконують дії, які в ній проспівуються. Після декількох занять діти, без показу вихователя можуть вже самостійно розуміючи пісеньку виконувати дії, про які йдеться. Після ще кількох занять, діти підспівують і виконують дії.

Дітям 5-6 років після вивчення лексики з теми «Wild animals», пропонується пісенька «An elephant has a long trunk….», проспівуючи і демонструючи її діти не тільки закріплюють лексику відповідно до теми, а й запам’ятовують її у структурі: An elephant has… a lion has… a giraffe has… a monkey has… a penguin has…. Оскільки у цій пісеньці ще згадуються частини тіла, то відбувається закріплення декількох тем одночасно. Використання цієї пісеньки допомагає закарбовуванню лексики, а також полегшує у подальшому навчання дітей опису інших тварин.

Отже, метод TPR, як засвідчує досвід його використання, полегшує процес навчання, сприяє вивченню та закріпленню лексики, активізує іншомовне мовлення дітей дошкільного віку.

Ще одним з ефективних методів навчання дітей дошкільного віку іноземних мов є сугестивний метод. Сугестивне навчання досить широко використовується в методиці викладання іноземних мов. Ще в 70-ті рр. XX ст. болгарський лікар-психіатр Г. Лозанов запропонував своєрідну технологію сугестивного навчання – цілеспрямоване навіювання на основі релаксації у звичайному стані свідомості, що приводить до виникнення ефекту гіпермнезії, тобто надзапам’ятовуванню.

Сугестивний метод ґрунтується на таких принципах:
#створення сприятливих умови для оволодіння усним мовленням;
#особистісно-орієнтоване навчання;
#емоційно-позитивні стосунки;
#навчання у двох планах свідомому та підсвідомому;
#засвоєння та активізація матеріалу в атмосфері гри;
#навчальний матеріал вводиться на основі полілогів;
#основна увага приділяється усномовленнєвій комунікації;

На практиці цей метод використовується у процесі вивчення з дітьми іноземних мов повсякчас. Оскільки найпоширенішою та найефективнішою формою активного відбиття дитиною обліку, поведінки і діяльності людей є гра (Л.С.Виготський, П.Я.Гальперін, Л.В.Долинська, О.В.Запорожець, О.Л.Кононко, Г.С.Костюк та інші) і саме під час гри відбувається на перший погляд несвідома активізація мовлення дітей.

Як засвідчує наш досвід використання цього методу доцільне при вивченні тем: «Commands», «Animals», «Clothes», «My body», «Numbers», «Colours», «Vegetables», «Fruit», оскільки під час занять з іноземної мови з дітьми дошкільного віку весь час використовуються різні види ігор, які ґрунтуються на таких самих принципах, що і цей метод. А саме, основна увага приділяється емоційній стороні процесу навчання, усно мовленнєвій комунікації, поповненню словника, засвоєння та активізація проходить у грі та з використанням мови та рухів, драматизації.

Наприклад під час вивчення теми «Animals», можна використати такі ігри :«Magic hat», «a coach», «Who am I ?», «Word road» «Whose baby is it?» «Magic lorry», «Try to guess», «Fishing», «Running game».

Велика кількість ігор робить процес навчання іноземних мов цікавим, радісним і бажаним. Дидактичні ігри, як зазначає Т.М.Шкваріна, покликані своїм змістом здійснювати навчання, нести в собі навчальні завдання, розв’язання яких має реалізовуватися засобами активної, захоплюючої ігрової діяльності [5, c.45]. Доцільність використання ігор на заняттях з іноземних мов доведена багатьма науковцями, тому вихователю залишається озброїтися матеріалами для проведення ігор, і як доводить наш досвід навчання дітей дошкільного віку стане ефективним та продуктивним. З допомогою гри легше зосередити увагу дітей дошкільного віку, залучити їх до активної роботи. Це пов’язано з психологічними особливостями дитячого організму. Гра надає можливість зробити процес повторення лексики та граматичних конструкцій захоплюючим для дітей дошкільного віку. Використання ігор надає можливість активно мислити та сприяє процесу активізації іншомовного мовлення.

На сьогодні поширення серед методів навчання набув комунікативний метод. Розробкою комунікативного методу в тій чи тій мірі займалось багато наукових колективів і методистів у різних країнах. Найбільш вагомий внесок в обґрунтування методу зробили найпослідовніші його прихильники: У. Литлвуд (Англія), Ю. Пассов (Росія), Г. Піфо (Німеччина), Г. Уідоусан (Англія).

Ю. Пассов висуває принципи організації навчання іноземних мов на засадах комунікативного методу:
#мовленнєва спрямованість навчального процесу, яка полягає у тому, що шляхом до мовленнєвої практичної мети є саме практичне користування іноземною мовою;
#індивідуалізація при керівній ролі її особистісного аспекту як головного засобу створення мотивації й активності учнів з урахуванням їхнього життєвого досвіду, контексту діяльності, сфери інтересів, емоційної сфери та статусу конкретної особистості в колективі;
#функціональність, яка забезпечує відбір іншомовного матеріалу, адекватного процесу комунікації;
#ситуативність, що розглядається як засіб мовленнєвої стимуляції та умова розвитку мовленнєвих навичок;
#новизна, яка виявляється у постійній зміні предмета розмови, обставин, завдань та ін.

Основною метою навчання іноземних мов за цим методом є навчання не системі мови, а її застосуванню в реальному (переважно усному) спілкуванні, а основним засобом навчання виступають ситуації, що моделюють реальне спілкування. Оскільки ми знаємо, що основною діяльність дітей є гра, то використання цього методу можливе в таких іграх як: «At the shop», «At the restaurant», «At the market», «Happy birthday party» «It’s Easter today», «New Year party», «At the zoo», «Interview», «In the forest», «Describe him (her)\ the animal», «Furniture shop» «At the doctor» та інші.

Зв’язне мовлення дітей дошкільного віку представлене у діалогічній та монологічній формах. Навчання іноземних мов дітей дошкільного віку визначає потребу сформувати насамперед навички діалогічного мовлення. Пізніше, при створенні відповідних умов навчальної діяльності дитина буде здатна висловлюватися у межах 3-5 простих речень[5,c.54].

Наш досвід показує, що використання комунікативного методу на заняттях з англійської мови дає позитивні результати. Діти дошкільного віку під час гри на заняттях залюбки користуються англійською мовою, при описі чогось користуються 2-4 реченнями.

Кожен метод безперечно має свої позитивні і негативні сторони, але за певних умов усе те, що є позитивного в цих методах, може бути використане креативним педагогом.

== Висновок ==

Отже іншомовне мовлення дітей дошкільного віку відіграє важливу роль у психічному, особистісному, соціальному розвитку, іноземні мови виступають як засоби формування вмінь усного спілкування дітей дошкільного віку. Використання методів зазначених вище, у поєднанні з іншими методами дає позитивний результат при підготовці дітей дошкільного віку до іншомовного спілкування. Ми вважаємо, що інтеграція цих методів сприяє активізації іншомовного мовлення, а також готує дитину до переходу на наступний етап вивчення іноземних мов у школі.

Перспективою подальших наукових розвідок вважаємо дослідження проблем інтегрованого підходу до навчання іноземних мов дітей дошкільного віку.

== Список використаних джерел ==

# Базовий компонент дошкільної освіти (нова редакція)[Електронний ресурс] Режимдоступу :http://osvita.ua/legislation/doshkilnaosvita/30154/Додаток
# Бойко О. В. Особливості формування мовленнєвої активності у дітей на заняттях з іноземної (англійської) мови / О.Бойко // Наукові записки Ніжин. Держ. ун-ту імені М.Гоголя : наук. журн. / за ред. Є.І.Коваленко. – Ніжин: НДУ, 2006. – С. 45-48.
# Зубенко Т. В. Комунікативний підхід до навчання іноземної мови учнів початкової школи / Т.В. Зубенко. – Миколаїв: МДУ імені В.О.Сухомлинського, 2006. – 120 с.
# Чайка В. М. Основи дидактики : навч. посіб. / В. М. Чайка. - К. : Академвидав, 2011. - 238 с. - (Альма-матер)
# Шкваріна Т.М. Англійська мова для наймолодших [Текст] : програма,
методичні рекомендації, розробки занять / Т. М. Шкваріна. – Х. : Видавнича група "Основа", 2005. – 176 с. – (Бібліотека журналу "Англійська мова та література" ; вип. 12 (24).

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Удод Т.Г. Формування іншомовних орфографічних навичок молодших школярів: тенденції та інновації

2013-04-09T16:05:17Z

Themoony: /* Список використаних джерел */

[[Удод Тетяна Григорівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті розглядаються теоретико-методичні аспекти формування іншомовних орфографічних навичок молодших школярів на уроках іноземної мови в початковій школі.'''

''Ключові слова'': '''навчання техніки письма, орфографічні навички, принципи навчання орфографії.'''

'''В статье рассматриваются теоретико-методические аспекты формирования иноязычных орфографических навыков младших школьников на уроках иностранных языков в начальной школе.'''

''Ключевые слова'': '''обучения технике письма, орфографические навыки, принципы обучения орфографии.'''

'''The article examines the theoretical-methodical aspects of formation of foreign language orthographic skills of elementary school pupils at the lessons of foreign language.'''

''Key words'': '''learning techniques writing, orthographic skills, principles of teaching orthography.'''

== Постановка проблеми ==

У житті кожної людини письмо відіграє дуже важливу роль. Письмо – видатне надбання людства, величезний здобуток кожного народу, кожної людини, що оволодіває писемністю.

На сучасному етапі навчання іноземної мови письмо як вид іншомовної діяльності відіграє одну з важливих ролей, акумулюючи в цілому інші види мовленнєвої діяльності: аудіювання, говоріння і читання, з якими воно дуже тісно пов’язане, являє собою рецептивно-репродуктивний механізм відтворення іноземної мови. Письмо є потужним фактором прискореного розвитку людства. Йому належить визначна роль у створенні та збереженні духовних, інтелектуальних, а через них, і матеріальних цінностей.

У методичній літературі існують різні підходи до трактування терміна «письмо». У вузькому значенні – це техніка використання графічної та орфографічної систем мови як знакових систем фіксації мовлення, що уможливлюють передавання інформації на відстані і закріплення її в часі. Письмо у широкому розумінні, або писемне мовлення, - специфічний, активний, продуктивний вид мовленнєвої діяльності, який передбачає уміння кодувати інформацію з урахуванням графічного каналу зв’язку. Це – спосіб формування і формулювання думки в письмових мовних знаках.

Письмо і писемне мовлення є взаємопов’язаними, але окремими процесами. Загальний механізм письма має два рівні: складання слів із букв, що передбачає володіння графікою і орфографією на рівні навички і складання письмових повідомлень із слів і словосполучень, для якого потрібне мовленнєве уміння, тобто породження та оформлення висловлювання з допомогою графічного коду. Складання повідомлень неможливе без складання слів із букв, тому писемне мовлення охоплює як обов’язкові елементи графічні та орфографічні навички.

Отже, найважливішу навичку, яку потрібно формувати на початковому етапі навчання письма іноземною мовою, переведення звуків у букви (оперування звуко-буквеними відповідностями). Це створює необхідну передумову для формування та розвитку орфографічних навичок і писемного мовлення іноземною мовою.

== Аналіз досліджень ==

Наприкінці ХХ ст. проблемою навчання письма, зокрема формування орфографічних навичок, займалися такі відомі методисти та вчені, як І.Л. Бім, Н.І. Гез, С.Ю. Ніколаєва, В.Н. Рахманінова, Г.В. Рогова, С.Ф. Шатілов.

Ефективність процесу навчання письма залежить від правильного вибору вчителем методів та прийомів навчання письма, від правильного підходу до комунікативних завдань.

Проблемою навчання писемного мовлення методисти почали займатися давно і вже знайшли певні шляхи розв’язання цієї проблеми. Письмо та писемне мовлення розглядалося раніше в методиці навчання іноземних мов головним чином як засіб навчання, що знайшло своє відображення в усіх попередніх шкільних програмах. Те, що писемне мовлення не було метою навчання іноземної мови, і було причиною того, що мало уваги приділялося цьому питанню, а саме формуванню орфографічних навичок, в методичній літературі.

== Постановка мети дослідження ==

Проаналізуємо та з’ясуємо наукові передумови та стан досліджуваної проблеми у психолого-педагогічних та методичних джерелах, а також практичні методи навчання письма, зокрема формування іншомовних орфографічних навичок молодших школярів на уроках іноземних мов у початковій школі.

== Виклад основного матеріалу ==

Головна мета навчання писемного мовлення полягає у формуванні в учнів графічних, каліграфічних та орфографічних навичок. У процесі формування цих навичок учні оволодівають труднощами, які пов’язані з вивченням особливостей звуко-буквених відповідностей у мові, що вивчається.

З урахуванням тісного зв’язку письма з читанням, оскільки їхньою основою є одна графічна система мови, навчання техніки письма слід здійснювати паралельно з оволодінням технікою читання. Однак у процесі письма, на відміну від читання, графемно-фонемні відповідності, що встановлюються, мають іншу спрямованість: від звуків до букв. Іншими словами, під час письма має місце кодування думки за допомогою графічних символів [1].

У процесі навчання техніки письма виділяють три етапи оволодіння письмом, і саме на початковому етапі закладаються основи та формуються орфографічні навички [3].
Навчання письма та формування орфографічних навичок включає:
*ознайомлення і тренування в написанні букв;
*засвоєння правопису слів, які учні засвоїли усно і читають;
*написання речень, що містять засвоєні мовні явища, з метою кращого оволодіння ними [4].

Під орфографічними навичками розуміють формування навички написання слів у відповідності до правил використання письмових знаків у кожному конкретному слові [3]. Іншомовні орфографічні навички формуються протягом усього періоду навчання в школі паралельно з накопиченням лексичного запасу. Навчання правопису має за мету оволодіння звуко-буквеними та букво-звуковими відповідностями, написання слів згідно з правилами орфографії певної мови. Ці завдання визначають послідовність етапів роботи:
1. Засвоєння типових, регулярних звуко-буквених відповідностей за правилами читання та письма;
2. Ознайомлення з правилами читання. Вивчаючи правила читання голосних у різних позиціях і поєднання приголосних, що передають певний звук, учні одночасно засвоюють і зворотні зв’язки – букво-звукові;
3. Вправляння в записуванні слів, речень.

На початковому етапі навчання техніки письма для вчителя важливо враховувати особливості графемно-фонемних відповідностей іноземної мови, оскільки вони становлять значні труднощі для учнів. До них належать:
а) відсутність кількісної відповідності між звуком і буквосполученням: [ə] — bird, her, learn;
б) полісемія букв, тобто одна буква може передавати декілька звуків: s - [s] (see), [z] (was);
в) відсутність звучання у «німих» літер. Наприклад, в англійській мові не вимовляють кінцеву букву е у словах з умовно відкритим складом: take, late, line, а також h - у буквосполученні gh: high, eight, bright;
г) подвоєння приголосних в англійській мові як показник короткості: Holland, middle [2].

Навчаючи орфографії, учитель має пам’ятати і про основні принципи, на яких ґрунтується орфографічна система англійської мови[3]:

[[Файл:Udod.jpg]]

1. Фонетичний: буква повністю передає звук (pen, present, help);
2. Морфологічний: написання слова визначають правила граматики (nation [ neɪʃn ] — nationality [ næʃǝnælɪtɪ ]);
3. Історичний, або традиційний: написання слова склалось історично і часто його неможливо пояснити внаслідок великої різниці між звуковим та графічним образами слова. Орфографічна форма слова може відображати в таких випадках зниклі норми вимови (beautiful, language);
4. Ідеографічний: звукові омоніми розрізняють за допомогою графічних знаків (sea — see, two — too).

Враховуючи труднощі звуко-буквених і букво-звукових відповідностей, навчання іншомовного правопису слід починати зі слів, які пишуться за фонетичним принципом, поступово переходячи до слів з морфологічним та історичним принципами написання.

Історичний та ідеографічний принципи характерні насамперед для англійської та французької мов, тому їхня орфографія найскладніша. У разі, коли слова пишуть і читають не за правилами, учитель обов’язково пропонує учням опори або мнемічні прийоми (асоціації зі словами рідної мови, підкреслення або інше виділення складних орфограм, загадки, ребуси, кросворди)[2].

Успішне формування стійкої орфографічної навички забезпечує систематична організація тренувальних вправ. У навчанні орфографії виокремлюють такі групи вправ:

1. Вправи на впізнавання і порівняння орфограм. Ці рецептивні мовні вправи є перехідною ланкою між каліграфією та орфографією і передбачають звуко-буквений аналіз слів, виявлення розбіжностей між написанням та звучанням. Наприклад:
*прочитати слова по буквах і підрахувати, скільки в них букв і звуків: ball, child, pioneer, yesterday;
*пояснити написання слів: square, kind, spoon.

2. Вправи на відтворення орфограм. До цих репродуктивних мовних вправ належать вправи на списування, виписування, дописування слів, речень, текстів. Бажано, щоб списування відбувалось не механічно, а супроводжувалось додатковими завданнями (підкреслити чи виділити рамкою буквосполучення, що читаються не за правилами, нову орфограму, голосну, що стоїть під наголосом тощо). Наприклад:
*списати слова, згрупувавши їх за орфограмами: plate, spoon, lake, mistake, look, cake, cool;
*виписати із тексту слова з дифтонгами (буквами), що передають один довгий звук;
*відгадати та дописати слова за першою і останньою буквами (можна з опорою на малюнки): b _ s, d _ _ r;
*дописати слова-рими: bus, u _; cry, t _ _;
*розташувати правильно літери у словах, записати їх та прочитати вголос: nер, kobo, lсеnрі;
*скласти якомога більше слів, використовуючи склади слів зі змійки;
*спробувати відновити слова, вставити літери у листі, отриманому з Великої Британії, на який випадково потрапила вода (репродуктивна умовно-комунікативна вправа);
*допомогти другові, який написав лист до Великої Британії, але не впевнений у написанні деяких слів, виправити помилки (репродуктивна умовно-комунікативна вправа).

3. Вправи на записування слів, речень, тексту (диктанти). Наприклад:
*самодиктант (написати по пам’яті певну кількість слів з певною орфограмою);
*зоровий диктант (учні читають текст із книжки або дошки, потім текст забирають, а учні записують його по пам’яті);
*зорово-слуховий диктант (учні читають текст, аналізують орфограми, потім пишуть під диктовку вчителя без зорової опори на наочність);
*слуховий диктант (учні пишуть під диктовку вчителя, попередньо усунувши можливі труднощі);
*слуховий пояснювальний диктант (учні пишуть під диктовку вчителя, потім пояснюють складні орфограми);
*диктант-переклад (із рідної мови на іноземну);
*контрольний диктант. [2]

На початковому ступені навчання орфографічні письмові вправи є обов’язковим компонентом домашньої і класної роботи учнів. На уроці рекомендовано регулярно проводити з учнями короткі (5 - 6 хв.) словникові диктанти з метою перевірки засвоєння слів і правильного їх написання. Водночас, один або два учні можуть записувати слова на дошці для подальшого контролю та самоконтролю.

Інтенсивна практика в написанні слів на уроках іноземної мови забезпечить формування міцних навичок техніки письма. Коли учні привчаться писати швидко і правильно, іншомовне письмо допомагатиме їм у навчанні, а не гальмуватиме його[2].

== Висновок ==

Для того, щоб іншомовне письмо стало метою та, водночас, засобом навчання іноземної мови, учням необхідно подолати ряд труднощів, а вчителеві – зняти ці перешкоди, які виникають при оволодінні графічним кодом мови. Якщо вчитель не виявляє необхідної наполегливості, методичної гнучкості, аби допомогти їм здолати ці труднощі, письмо стає не опорою, а гальмом у навчанні і від цього різко знижується його ефективність. Тож вчителю потрібно усвідомити для чого та як навчати учнів техніці письма, а саме яким способом формувати іншомовні орфографічні навички молодших школярів на уроках іноземних мов у початковій школі.

== Список використаних джерел ==

# Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник. Вид. 2-е, випр. і перероб. / Кол. Авторів під керівн. С.Ю. Ніколаєвої. — К.: Ленвіт, 2002. — 328 с.
# Методика навчання іноземних мов у загальноосвітніх навчальних закладах: підручник / Л.С. Панова, І.Ф. Андрійко, С.В. Тезікова та ін. — К.: ВЦ «Академія», 2010. — 328 с.
# Ніколаєва С.Ю. Основи сучасної методики викладання іноземних мов (схеми і таблиці): Навчальний посібник. — К.: Ленвіт, 2008. — 285 с.
# Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому язику на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1988. — 224 с.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Рой Т.М. Система застосування тренінгів іншомовної комунікативності у професійній підготовці майбутнього вчителя початкових класів

2013-04-09T16:05:03Z

Themoony: /* Список використаних джерел */

[[Рой Тетяна Миколаївна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті розглянуто особливості застосування тренінгів комунікативності у професійній підготовці майбутнього вчителя початкових класів, який навчатиме іноземній мові. Охарактеризовано поняття “професійна підготовка майбутнього вчителя” та поняття “тренінг комунікативності”. Наведено приклади тренінгів комунікативності на заняттях іноземної мови для майбутніх учителів початкової школи.'''

''Ключові слова'': '''професійна іншомовна підготовка вчителя початкових класів, комунікативність, тренінг, навчання іноземної мови, комунікативна компетенція, інтерактивні форми навчання.'''

'''В статье рассмотрены особенности применения тренинга коммуникативности в профессиональной подготовке будущего учителя младших классов, который будет учить иностранному языку. Охарактеризованы понятия “профессиональная подготовка будущего учителя” и понятия “тренинг коммуникативности”. Приведены примеры тренинга коммуникативности на занятиях иностранного языка для будущих учителей начальной школы.'''

''Ключевые слова'': '''профессиональная иноязычная подготовка учителя младших классов, коммуникабельность, тренинг, обучение иностранному языку, коммуникативная компетенция, интерактивные формы обучения.'''

'''The article discusses the features of communicative training in the training of future primary school teacher, who will teach a foreign language. The characteristic of the concept of "professional preparation of future teachers" and the concept of "communicative training" are characterized. Examples of training of communication on foreign language classes for future primary school teachers are given.'''

''Key words'': '''professional foreign language training of teacher of primary school, communicativeness, training, foreign language learning, communicative competence, interactive learning.'''

== Постановка проблеми ==

На сучасному етапі розвитку суспільства Україна прямує до оновлення системи освіти, що вимагає перегляду змісту освіти та форм навчально-виховного процесу як загальноосвітніх, так і вищих навчальних закладів. Особливе місце займає професійна підготовка майбутнього вчителя початкової школи, а саме як вчителя іноземної мови. Належна увага у професійній підготовці майбутнього вчителя має приділятися формуванню іншомовної комунікативної компетентності, яка дає можливість педагогу навчити своїх учнів вільно спілкуватися іноземною мовою. Потреба у підготовці освіченого, компетентного вчителя початкових класів, який навчатиме іноземній мові, відсутність наукових і методичних розробок щодо педагогічного впливу на формування комунікативної компетенції засобами тренінгових технологій зумовили вибір теми дослідження.

== Аналіз досліджень ==

Зазначимо, що проблема застосування тренінгів комунікативності у професійній підготовці майбутнього вчителя у початкових класах є недостатньо розглянута. Переважно розглянуто питання професійної підготовки майбутнього вчителя іноземної мови (досліджували Девіс А., Відовсон Г). Проблемами дослідження технології професійно-направленого навчання в підготовці вчителя іноземної мови в Росії займалися такі вчені як Кузовльов В., Москальова І., Байденко В., Безукладников К. Важливе місце серед сучасних технологій формування професійних якостей майбутнього вчителя займають ті, які навчають творчості роботи з дітьми. В Україні проблемами формування професійної компетентності майбутнього фахівця з іноземних мов займалися такі вчені як Ніколаєва С., Бігич О., Шерстюк О.Я., Кузнецова О.Ю, Петров О. та інші. Варто зазначити, що за останні десятиліття чимало педагогів присвятили свої дослідження розробці теорії та практиці організації та проведення тренінгів. Зокрема, проблеми розвитку комунікативних умінь майбутніх викладачів на основі тренінгів були у центрі уваги В.М. Федорчук. Розвиток комунікативних умінь засобами тренінгів досліджували В. Киричок, А.П. Панфілова. Однак, необхідно констатувати, що на сьогодні існує небагато досліджень, які б висвітлювали теоретичні та методичні аспекти застосування у практичній підготовці саме майбутніх учителів початкової школи з правом викладання іноземної мови тренінгових технологій.

== Постановка мети дослідження ==

Сучасні дослідження, шкільна практика засвідчили, що безпосередньо формуванню комунікативної компетентності на уроках іноземної мови засобами комунікативних тренінгових технологій приділяється недостатньо уваги. Для визначення ефективних форм та методів застосування тренінгових систем навчання іноземної мови у контексті розвитку комунікативної компетентності майбутніх учителів початкових класів, що будуть викладати іноземну мову перед нами постають такі завдання: розглянути теоретичну базу з питань форм та методів формування комунікативної компетентності та аспект застосування тренінгових технологій зокрема, охарактеризувати поняття “тренінг комунікативності” та визначити його місце у професійній підготовці майбутнього вчителя початкової школи, що викладатиме іноземну мову.

== Виклад основного матеріалу ==

Нині у практиці підготовки вчителя початкової школи, що викладатиме іноземну мову спостерігаються суперечливі тенденції. Зокрема, загально педагогічна підготовка студентів факультетів іноземної філології класичних університетів зорієнтована на формування знань, умінь і навичок реалізації різноманітних функцій учителя у роботі з учнями середніх і старших класів. Проте до її змісту не включено такі дисципліни як психологія і педагогіка молодшого шкільного віку, методика виховної роботи в молодших класах, методика навчання іноземної мови у початковій школі, що утруднює професійне становлення майбутніх учителів. З іншого боку, студенти, які навчаються на факультетах початкового навчання, не приділяють належної уваги вивченню власне іноземної мови. А вчитель, який не досконало володіє іноземною мовою, не може сформувати достатню базу знань учнів.

Продуктивним підходом у цій ситуації може стати використання тренінгових технологій у процесі загальнопедагогічної підготовки вчителів початкових класів, які будуть викладати іноземну мову для формування їх особистісних рис та педагогічної культури у роботі з учнями молодшого шкільного віку. У змінних соціокультурних умовах використання тренінгових технологій допоможе майбутньому вчителю початкових класів, який навчатиме іноземної мови досконало і за короткий термін оволодіти іноземною мовою у тому обсязі, який потрібен для успішного навчання учнів у подальшому. Підвищення конкурентоспроможності випускників вищого навчального закладу залежить значною мірою від методологічної компетентності викладачів, які акумулюють у собі сплав знання дисциплін і психолого-педагогічну підготовку до їхнього викладання. Доцільність і перспективність тренінгових занять уже стає зрозумілою для все більшої кількості викладачів, що підтверджується досить поширеною практикою їхнього проведення.

Варто зауважити, що саме поняття «тренінги» трактується в літературі по-різному. Напевно, це залежить від сфери їхнього застосування. Навчальна спрямованість тренінгів як їх принципова характеристика виявляється насамперед у передачі та засвоєнні нових знань, умінь і навичок, джерелом яких є тренер, партнери зі спілкування і тренінгові ситуації. При цьому учасники не «отримують» готовим цей комплекс, а самі «приходять» до нього внаслідок своєї активності. Тренінг – це методична форма навчання, яка поєднує в собі ефективні методичні прийоми мотивації, подачі інформації та ігрового закріплення фахових навичок. Окрім того, вона є практичним засобом (прийомом) виявлення і розкриття потенціалу особистості й команди тих, хто навчається. У педагогічному словнику [6, с.520] наукова дефініція «тренінг» розглядається як форма інтерактивного навчання, метою якої є розвиток міжособистісної та професійної поведінки. Аналіз наукової літератури дає нам можливість стверджувати, що немає в науці єдиного підходу до визначення поняття «тренінг». І. Вачков [7, с.12] виділяє декілька парадигм тлумачення означеного поняття:
*тренінг як своєрідна форма дресури;
*тренінг як тренування, у результаті якого відбувається формування умінь і навичок ефективної поведінки;
*тренінг як форма активного навчання, метою якого є перш за все передача психологічних знань, а також розвиток деяких умінь і навичок;
*тренінг як метод створення умов для саморозкриття учасників і самостійного пошуку ними способів вирішення власних психологічних проблем.

У педагогіці зустрічаються поняття «навчальний тренінг», «педагогічний тренінг». М. Дзейтова визначає «педагогічний тренінг» як форму освітньої діяльності, спрямовану на засвоєння знань, розвиток умінь і навичок та формування установок з метою підвищення компетентності у визначеній сфері життєдіяльності учня. Навчальний тренінг як активна навчальна діяльність студентів, під час здійснення якої майбутні фахівці виконують тренінгові вправи адаптовані до майбутньої професійної діяльності під керівництвом викладача-тренера на основі спеціально підготовлених інструктивно-методичних матеріалів відповідних сучасним вимогам до професійної діяльності.

Навчальний тренінг за Г. Ковальчук розуміється як запланований процес модифікації знань, поведінкових навичок того, хто навчається, через набуття навчального досвіду, з тим, щоб досягти ефективного виконання в певному виді діяльності [9, с. 11].

Поділяючи точку зору В. Безпалька, навчальний тренінг ми розглядаємо як педагогічну технологію навчання, оскільки він має чіткий алгоритм використання та гарантує досягнення запланованого результату.[12, с.78].

У своїй статті ми будемо використовувати визначення, запропоноване С. Макшановим: «Тренінг – це багатофункціональний метод цілеспрямованих змін психологічних феноменів людини, групи або організації з метою гармонізації професійного та особистісного буття людини» [10 ,с.24].

Від інших форм і засобів навчання тренінги відрізняються:
*граничністю цілей – порівняно звуженими, але точно визначеними цілями, які ведуть до досягнення мети;
*поведінковою спрямованістю: служать не стільки розширенню знань, скільки відпрацьовуванню конкретних зразків або моделей поведінки;
*прикладним характером – більше, ніж інші методики навчання, підпорядковані безпосередньому вирішенню практичних завдань

Характерними рисами тренінгів є:
*чітко визначена група учасників (зазвичай 10–15 осіб);
*єдність часу, місця та дії: все відбувається й обговорюється тут і тепер, на особистому досвіді учасників і тренера, без домашніх завдань або попередньої підготовки;
*активність учасників групи та їхній особистий досвід, а не інформація, отримана від тренера;
*спрямованість не лише на формування знань, а й на розширення практичного досвіду учасників та групи в цілому.

Якщо основна мета тренінгу – навчити конкретних навичок і вмінь, він стає частиною процесу навчання або професійної адаптації. Тренінг з іноземної мови дає учасникам змогу не лише почути думку викладача чи подивитися на таблиці та схеми, а й практично застосувати отримані знання, перетворивши їх на вміння. Тому, тренінгові форми роботи з іноземної мови все ширше застосовуються в сучасних системах навчання.

Тренінгові форми навчання мають такі переваги:
*активність групи;
*поєднання інформації та емоційного ставлення до неї; *підвищення рівня мотивації;
*здатність групи до колективного мислення та прийняття рішень;
*практична перевірка та закріплення отриманих знань.

Встановлено, що педагогічні тренінги з іноземної мови, які спрямовані на розвиток іншомовних комунікативних умінь суттєво сприяють підвищенню іншомовної комунікативної компетентності та дозволяють «програвати» процес взаємодії співбесідників при пошуку і впровадженні практичних рішень. Як зазначає А.П. Панфілова, «активізуючий ефект тренінгу обумовлений створенням особливої навчально-експериментальної ситуації, яка забезпечує розуміння учасниками тренінгової групи того, які індивідуальні та групові психологічні події розгортаються у процесі міжособистісного спілкування, створенням інтенсивного зворотного зв’язку і формуванні практичних умінь, які необхідні в повсякденній роботі»[11,с.186].

Тренінги комунікативності у професійній підготовці майбутніх учителів початкових класів, що викладатимуть іноземну мову мають займати належне місце. На нашу думку, тренінги комунікативності з іноземної мови доцільно проводити хоча б один раз на місяць. Завдання для таких тренінгів необхідно вибирати з урахуванням віку групи, із застосуванням знайомого всім учасникам лексичного матеріалу, зважати на те, вперше чи ні проводиться тренінг. Вважаємо за доцільне показати фрагмент конспекту тренінгових занять з майбутніми вчителями початкових класів, що викладатимуть іноземну мову.

Вправа «Знайомство»
Опис вправи:
Учасникам тренінгу дається завдання сісти в коло. Потім кожен із них по-черзі каже своє ім’я, одну рису, яка найбільш повно характеризує його та своє хобі. За вибором заняття можна спростити, і учасники будуть називати лише ім’я та рису. My name is Olja, I am kind, I like to dance. Потім, кожен наступний учасник називає інформацію про себе та те, що сказав його попередник. Наступний називає інформацію свою, свого сусіда та сусіда його сусіда. Таким чином останній учасник декламує інформацію всіх, хто брав участь у тренінгу. Психологічний сенс вправи:
Учасники групи мають змогу ближче познайомитись один із одним, дізнатися про певні риси характеру один одного, удосконалити уміння та навички з іноземної мови.

Вправа «Знайди пару»
Опис вправи:
Кожному учаснику за допомогою шпильки прикріплюють на спину папір, на якому написано ім’я літературного героя або казкового персонажа, які мають свою пару. Наприклад, “Крокодил Гена” і “Чебурашка”, “Білосніжка і Cемеро гномів” та ін. Кожен учасник має відшукати свою «другу половинку» шляхом опитування цілої групи.

Психологічний сенс вправи:
Вправа дає змогу формувати у кожного із членів настанову на взаєморозуміння за допомогою іноземної мови.

Вправа «Квітка подяки»
Опис вправи:
Кожному учаснику тренінгу дається ромашка, яку він має покласти в кошик і сказати, що йому сподобалось і що не сподобалось в проведенні тренінгу і що він бажає побачити на наступному тренінгу.

Психологічний сенс вправи:
Дає можливість тренеру побачити прогалини у підготовці тренінгу, звернути увагу на вправи, які найбільше сподобались учасникам. Для учасників це можливість висловити власну думку, розвиваючи іншомовну комунікативну компетентність і розвіюючи страхи говоріння іноземною мовою перед аудиторією.

== Висновок ==

Отже, у контексті дослідження іншомовної комунікативної компетентності як кінцевої мети навчання майбутнього вчителя початкових класів, що викладатиме іноземну мову, можна констатувати, що використання тренінгів іншомовної комунікативності має важливе значення для особистісного і професійного зростання майбутнього педагога. Важливою умовою є забезпечення навчальним закладом включення тренінгів комунікативності як особливого компоненту процесу навчання іноземної мови та запровадити обов’язковість їх відвідування.

== Список використаних джерел ==

# Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології: навчальний посібник для студ. вузів. – К.: Академвидав, 2004. – 352с.
# Лазарєв М.І. Система навчальної діяльності студентів в інтенсивних технологіях навчання //Теорія і практика управління соціальними системами. – 2003. – №1 – 135c.
# Яковенко М.Л. Розвиток інноваційної активності студентства в умовахоновлення вищої школи України: Автореф. дис. … канд.. соціол. наук:22.00.04 / Харківський нац. ун-т ім. В.Н. Каразына. – Х., 2003. – 20с.
# Мельничук І.М. Бібліографічний путівник інтерактивного навчання увищій школі: збірник навчально-методичних і бібліографічних матеріалів.– Тернопіль: ТНЕУ, 2009. – 68с.
# Державна програма “Вчитель”. К.: Ред. загально-педагогічних газет, 2002. – 40с.Коджаспирова Г. М. Словарь по педагогике / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – М.: ИКЦ «МарТ», 2005. – 659 с.
# Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники : [учебное пособие] / И. В. Вачков. – М., 1999. – 237 с.
# Дзейтова М. Х. Мировотворческое образование в условиях современного образовательного учреждения : Автореф. дисс. на соискание уч. степени канд. пед. наук. : спец. 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» / М. Х. Дзейтова. – Майкоп, 2007. – 23 с.
# Тренінгові технології навчання з економічних дисциплін : [навч. посіб.] / Г. О. Ковальчук, Н. Ю. Бутенко, М. В. Артюшина та ін. – К. : КНЕУ, 2006. – 320 с.
# Мілютіна К. Л. Теорія та практика психологічного тренінгу : навч. посіб. / К. Л. Мілютіна. – К. : МАУП, 2004. – 192 с.
# Панфилова А.П. Тренинг педагогического общения: учеб пособие для студ.Высш. Учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. –336с.
# Безпалько В. П. Слагаемые педагогической технологи / В. П. Безпалько. – М., 1989. – 178 с.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Лавриненко Д.Г. Особливості проведення позакласних заходів у початковій школі

2013-04-09T16:04:52Z

Themoony: /* Список використаних джерел */

[[Лавриненко Дарина Геннадіївна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], напрям підготовки «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті розкрито роль позакласних заходів у процесі навчання англійської мови учнів початкової школи; обґрунтовано доцільність проведення та дієвість таких заходів; визначено мету та зміст позакласних заходів, основні методичні принципи, технології їх організації та проведення, які сприяють підвищенню мотивації учнів до вивчення англійської мови, поглибленню їх знань, удосконаленню іншомовних навичок і вмінь.'''

''Ключові слова'': '''навчання англійської мови, позакласні заходи, принципи та технології, мотивація, учні початкової школи.'''

'''В статье раскрыта роль внеклассных мероприятий в процессе обучения английскому языку учащихся начальной школы; обосновано целесообразность проведения и действенность таких мероприятий; определены цель и содержание внеклассных мероприятий, основные методические принципы, технологии их организации и проведения, которые способствуют повышению мотивации учащихся к изучению английского языка, углублению их знаний, совершенствованию иноязычных навыков и умений.'''

''Ключевые слова'': '''обучение английскому языку, внеклассные мероприятия, принципы и технологии, мотивация, ученики начальной школы.'''

'''The article explores the role of out-of-class activities in the English teaching process of primary school students; the expediency and effectiveness of such activities conduct are substantiated; the purpose and content of out-of-class activities, the main methodological principles and technologies of their organization and conduct which enhance students’ motivation to English learning, deepen their knowledge, improve foreign language skills are determined.'''

''Key words'': '''English language teaching, out-of-class activities, principles and technologies, motivation, primary school students.'''

== Постановка проблеми ==

Суспільне усвідомлення значимості для людини володіння іноземною мовою зумовило те, що нині батьки бажають, аби їх дитина розпочинала вивчати мову якомога раніше, часто навіть з дошкільного навчального закладу. Слід зазначити, що таке бажання батьків є цілком об’єктивним, адже володіння іноземною мовою не лише органічно доповнює загальний освітній рівень людини, а й надає їй ряд конкурентних переваг при працевлаштуванні й реалізації у професії, дозволяє інтегруватися у суспільні інституції та підвищує соціальну мобільність. До того ж, володіння іноземною мовою дозволить дитині в майбутньому легше знаходити порозуміння з представниками інших країн, носіями іноземної мови; вивчення іноземної мови також справляє позитивний вплив на гармонійний інтелектуальний та особистісний розвиток людини.

Внаслідок суспільного запиту у початковій школі, як правило, приділяється досить пильна увага вивченню іноземних мов взагалі та англійської мови зокрема. Відповідно, перед педагогічною наукою постає ряд проблем методичного забезпечення інтенсивного навчання англійської мови учнів початкової школи.

== Аналіз досліджень ==

Слід зазначити, що в науковій літературі проблематика навчання англійської мови у школі розкрита досить ґрунтовно і в багатьох аспектах. Зокрема, проблемам навчання англійської мови у контексті підліткової психології, мотивації до навчання, поєднання навчання англійської мови з ознайомленням з культурою зарубіжних країн, шляхам підвищення ефективності навчання іноземної мови в школі присвячена значна кількість досліджень як вітчизняних (В.Г. Редько, Л.В. Ягеніч, О.Б. Бігич, М.В. Денисенко, С.В. Роман, О.І. Гузь, О.О. Коломінова, Н.В. Бірюкевич, О.Б. Метьолкіна, О.П. Петренко, В.С. Пащук та ін.), так і зарубіжних (M. Allan, R.S. Davis, J. Barnard, R.E. Mayer, S.L. Schneider, D.L. Smith, D.H. Tatsuki та ін.) учених. Наша стаття опирається на дослідження, проведені О.Б. Бігич – комунікативні здібності школяра початкової школи на уроці іноземної мови, прийоми його діяльнісного розвитку [1, c. 25; 2, с. 96]; О.О. Коломіновою та С.В. Роман – центрування навчання на особистості дитини, застосування сучасних технологій навчання, формування фонетичної компетенції учнів [3, с. 128; 4, с. 46]; В.В. Сафоновою – контроль навчального процесу та вимірювання знань учнів [5, с. 277; 6, с. 95]; Л.В. Ягеніч – формування мовного портфелю учня, засоби його оцінки, проведення аудіювання [7, с. 211].

== Постановка мети дослідження ==

У той же час, деякі аспекти методики навчання англійської мови у початковій школі потребують подальших досліджень. Зокрема, маловивченими залишаються деякі методичні, організаційні та змістовні аспекти проведення позакласних заходів з англійської мови. Приділяється недостатньо уваги мотивації молодших школярів до свідомої участі у позакласних заходах та їх корисності, заохоченні школярів до творчої та активної поведінки під час проведення заходу. До того ж, поза увагою знаходяться питання активного використання ігрових складових та пов’язаності позакласного заходу з викладом основного матеріалу на уроках англійської мови.

Метою статті є розкриття ролі позакласних заходів у процесі навчання англійської мови учнів початкової школи, визначення найбільш ефективної методики їх проведення.

== Виклад основного матеріалу ==

Дієвість вивчення англійської мови в початковій школі доводиться більш ніж 60-ти річним досвідом її здійснення в Україні. Щоправда, до початку 2000-х рр. такий досвід мав обмежений, експериментальний характер. У той же час, відповідний зарубіжний досвід підтверджує таке положення: при навчанні основ англійської мови у ранньому віці, діти легше опановують означену мову та пов’язані з нею предмети у шкільному віці. Причиною такого стану речей є той факт, що саме у дошкільному віці дитина найлегше опановує здійснення необхідних для вивчення мови операцій, засвоює основні навички вивчення англійської мови. У віці 7-9 років діти починають усвідомлювати мовні явища, свідомо складати мовні конструкції, вчаться оперувати поняттями за засобами мови, реалізовувати їх у мовні конструкції. Тобто, у цьому віці діти вже готові до свідомого та системного вивчення мови, можуть здійснювати інтелектуальні операції порівняння, зіставлення, узагальнення, робити логічні висновки, розуміти або разом із вчителем відкривати для себе мовні правила.

Специфіка та педагогічна мета проведення позакласних заходів у процесі навчання англійської мови учнів початкової школи полягає в наступному. За умови, що для учнів, особливо для тих, які не вивчали мову у дошкільному навчальному закладі, початок вивчення англійської мови є першим подібним досвідом, їх необхідно вірно мотивувати та зорієнтувати – як з методичної точки зору (культури та правил вивчення англійської мови), так і його кінцевої мети. Тобто, учні мають усвідомити, що вивчення англійської мови для них – у першу чергу, засвоєння важливої компетентності, яка буде їм необхідна в подальшому житті для успішного спілкування з носіями англійської мови.

У процесі реалізації зазначеної мети постає двояке завдання. З одного боку, під час проведення позакласного заходу необхідно, аби учні початкової школи не розосереджували свою увагу на інших способах проведення часу, тобто вчителю варто, на наш погляд, широко використовувати ігрові вправи та інші прийоми проведення позакласних заходів. До таких можна віднести рольові ігри, моделювання життєвих ситуацій, тощо. З іншого боку, необхідно, щоб при цьому молодші школярі не імітували засвоєння матеріалу: значна кількість дітей у такому віці лише вчиться оперувати абстрактними поняттями, і граматичні правила, які представлені у вигляді правил, схем, таблиць засвоюються ними досить важко. Відтак, часто трапляється, що молодші школярі прагнуть імітувати засвоєння теми, спираючись на заучування матеріалу. Таких випадків слід рішуче уникати, адже мова йде не лише про засвоєння матеріалу, але й про формування навичок використання англійської мови як засобу спілкування. Вирішенням цієї ситуації може бути тісна кореляція змісту позакласного заходу зі змістом уроку англійської мови.

Тобто, сюжет заходу має тісно корелюватися з щойно пройденим на уроках матеріалом (фонетичним, лексичним, граматичним). Учитель має слідкувати за тим, щоб упродовж позакласного заходу учні намагалися використовувати нові лексичні одиниці та граматичні конструкції. Позитивним результатом можна вважати, якщо співвідношення простих і складних речень у мовленні дітей становить один до одного, а лексичний аспект мовлення збагачений образними висловлюваннями.

Щодо методики проведення позакласних заходів з англійської мови, то тут варто відмітити два основних принципи: залучення одночасно декількох видів сприймання та широке застосування ігрових моментів. Щодо першого, слід відзначити: хоча це є загальновідомим фактом, на практиці вчителі, як правило, такий підхід не використовують, оскільки він вимагає від учителя ретельної попередньої підготовки. Більш популярним підходом є побудова позакласного заходу за ігровим принципом. Цей підхід є загальновідомим, розроблена велика кількість сценаріїв проведення позакласних заходів, допоміжних методичних матеріалів. Втім, поширеними помилками вчителів є ігнорування творчого моменту, акцент на повторенні пройденого матеріалу. Так, досить часто учням просто пропонується обмінюватися попередньо завченими фразами. Звичайно, при цьому відбувається розвиток навичок правильної вимови дітей, закріплення лексичного матеріалу.

На наш погляд, у цій ситуації більш дієвими були б заходи, що містять вагомий творчий компонент. Наприклад, можна розучити і розіграти з учнями невелику сценку з повсякденного життя, запропонувавши їм самостійно придумати продовження сюжету та розіграти відповідний діалог. При цьому, слід заохочувати якомога ширше використання учнями жестикуляції, пантоміми, спонукати їх до того, щоб вони переказували зміст діалогів своїми словами. Принциповим є те, що у молодшому віці для засвоєння лексичних одиниць та граматичних конструкцій дітям не достатньо сприймання лише на слух, воно має супроводжуватися емоціями та рухами.

Важливо пам’ятати, що у процесі організації позакласних заходів з англійської мови необхідно враховувати психологічні особливості як кожного окремого учня, так і колективу, дотримуватися основних принципів організації позакласних заходів з англійської мови. Матеріал, що використовується у позакласних заходах, має бути цікавим, пізнавальним, розвиваючим, має враховувати індивідуальні особливості, здібності й рівень підготовки молодших учнів з означеної мови.

На наш погляд, значного прогресу можна досягти завдяки упровадженню відповідних технологій, що можуть зробити весь навчально-виховний процес з англійської мови більш гнучким, індивідуалізованим. На відміну від проведення уроку, позакласний захід має дещо інші цілі. Так, метою позакласного заходу є засвоєння пройденого під час уроку матеріалу та розвиток базових здібностей учнів, необхідних при вивченні англійської мови. До найважливіших із цих здібностей можна віднести вміння логічно висловлювати свої думки, правильно організовану пам’ять та багату уяву. Щодо вміння логічно висловлюватись, то варто зазначити, що саме у віці 7-9 років у дітей формується усвідомлене, логічне сприймання мови. Тому, вчителю рекомендовано впродовж усього заходу використовувати логічно зв’язний матеріал, декілька разів повертатися до основної ідеї заходу, найбільш принципові моменти обігравати декілька разів. Для розвитку навичок усвідомленого, логічно структурованого запам’ятовування вчителю слід чітко виділяти тематичні блоки впродовж заходу. При цьому, необхідно стежити, щоб у школярів не розвивалася звичка механічного, неусвідомленого запам’ятовування. Для розвитку в учнів уяви, перш за все репродуктивної, варто давати їм завдання, суть яких полягає у переказі та доповненні прослуханого ними тексту.
Зазначимо, що урахування і дотримання всіх вищезгаданих методичних принципів і відповідних технологій у процесі організації і проведення позакласних заходів з англійської мови у початкових класах безперечно сприятиме підвищенню мотивації учнів до вивчення англійської мови, поглибленню їх знань, удосконаленню їх іншомовних навичок і вмінь.

== Висновок ==

Таким чином, результати проведеного нами дослідження та власний досвід організації та проведення позакласних заходів з англійської мови під час виробничої практики у початковій школі дають нам всі підстави вважати, що описані вище та інші принципи та підходи до організації та проведення вищезазначених заходів можуть якісно поліпшити процес навчання англійської мови учнів початкової школи загалом.

Позакласні заходи з англійської мови є вагомою складовою всього навчально-виховного процесу початкової школи. Вони розкривають низку додаткових можливостей як для вчителів, так і для учнів. Методично правильно організовані та проведені позакласні заходи не лише систематизують та поглиблюють набуті знання учнів з англійської мови, але й вдосконалюють сформовані у них навички, сприяють підвищенню мотивації до вивчення мови та знайомства з культурою народу, мова якого вивчається, розвивають комунікативну компетентність, допомагають розкрити творчі здібності учнів.

Перспективи подальших розвідок ми вбачаємо в дослідженні проблеми використання інформаційно-комунікаційних технологій, які сприяють, на наш погляд, ефективній організації та проведенню позакласних заходів у процесі навчання англійської мови учнів початкової школи.

== Список використаних джерел ==

# Бігич О.Б. Методика формування іншомовної компетентності в аудіюванні / О.Б. Бігич // Іноземні мови. – 2012. – № 2. – С. 19-30.
# Бігич О.Б. Особистісно-діяльнісний розвиток молодшого школяра на уроці іноземної мови: [монографія] / О.Б. Бігич. – К.: Вид. центр КНЛУ, 2009. – 138 с. Коломінова О.О. Навчально-методичний комплекс з англійської мови у формуванні компетенції учнів початкової школи / О.О. Коломінова // Педагогічний процес: теорія і практика (збірник наукових праць). – К.: Видавництво «ЕКМО». – 2008. – С. 121-133.
# Коломінова О.О., Роман С.В. Сучасні технології навчання англійської мови у початковій школі / О.О. Коломінова, С.В. Роман // Іноземні мови. – К.: 2010. – №2. – С. 40-47.
# Сафонова В.В. Проблеми оцінки якості мовної освіти в контексті комунікативних потреб та захисту освітніх прав людини / В.В. Сафонова // Сучасні підходи до контролю іншомовних умінь. Матеріали Всеросійської науково-практичної конференції. – Тамбов: Видавництво ТГУ, 2005. – С. 276-279.
# Сафонова В.В. Програмно-методичні матеріали. Іноземні мови для шкіл і класів з поглибленим вивченням англійської, німецької, іспанської мов / В.В. Сафонова // Початкова школа. – М: Дрофа, 1998. – 128 с.
# Ягеніч Л. В. Використання вчителями англійської мови навчально-методичних комплексів для формування стратегічної й аудитивної компетенцій молодшого школяра / Л. В. Ягеніч // Наукові записки. Педагогічні та історичні науки : сборник / М-во освіти і науки України, НПУ ім. М.П. Драгоманова. – Київ : НПУ, 2007. – Вип. 66. – С. 210-216.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Лабунець Ю.О. Самоосвіта в контексті становлення вторинної мовної особистості майбутнього вчителя іноземної мови

2013-04-09T16:04:41Z

Themoony: /* Список використаних джерел */

[[Лабунець Юлія Олегівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''В статті розглядається значення самоосвітньої діяльності в контексті становлення вторинної мовної особистості майбутнього вчителя іноземної мови. Визначено структуру та сприяючі чинники самоосвіти, що є важливим аспектом професійного становлення майбутнього вчителя, зокрема майбутнього вчителя іноземної мови.'''

''Ключові слова'': '''самоосвіта, компоненти самоосвіти, вторинна мовна особистість, комунікативна компетентність, майбутній вчитель іноземної мови.'''

'''В статье рассматривается значение самостоятельной деятельности в контексте становления вторичной языковой личности будущего учителя иностранного языка. Определена структура и предрасполагающие факторы самообразования, что является важным аспектом профессионального становления будущего учителя, в частности учителя иностранного языка.'''

''Ключевые слова'': '''самообразование, компоненты самообразования, вторичная языковая личность, коммуникативная компетентность, будущий учитель иностранного языка.'''

'''The article presents the importance of self-education in the context of the formation of secondary linguistic individual formation of teachers of foreign languages. We define the structure and predisposing factors of self-education, which is an important aspect of professional development of future teachers, including future teachers of foreign languages.'''

''Key words'': '''self-education, self-education components, secondary linguistic individual formation, communicative competence, future teachers of foreign languages.'''

== Постановка проблеми ==

Визначальною характеристикою сучасного інформатизованого суспільства є стрімкий розвиток усіх сфер людської діяльності, що вимагає від особистості готовності до адекватних змін, адаптації, швидкого переорієнтування в нових умовах. В контексті професійної підготовки, зокрема професійної підготовки майбутнього вчителя іноземної мови важливим аспектом навчання є самостійність, як складова професійного становлення особистості.

Формування нових освітніх парадигм, постійний процес удосконалення та реформування освіти сьогодні передбачають сформованість у майбутнього вчителя готовності до застосування нових ідей, здатність постійно навчатися, бути у творчому пошуку. Ідеї про необхідність навчання упродовж життя не є новими. Зокрема, ще Адольф Дістервег – видатний німецький педагог, вважав, що виховання, отримане людиною, закінчено, досягло своєї мети, коли людина настільки дозріла, що володіє силою і волею самого себе утворювати протягом подальшого життя, і знає спосіб і засоби, як вона це може здійснити як індивідуум, що впливає на світ. Він зазначав щодо педагога: «лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием» [6].

Актуальними ці ідеї є і в сучасних соціокультурних умовах, де важливою цінністю, умовою конкурентоспроможності виступає саме освіта впродовж життя. Пріоритетною метою сучасної системи освіти в Україні є створення оптимальних умов для вільного саморозвитку особистості людини. Але такий процес є неможливим поза соціумом, взаємодією з іншими людьми. Людина що живе в третьому тисячолітті відчуває інтенсифікацією контактів між людьми, зростанням актів спілкування, а відтак стикається з проблемою встановлення взаєморозуміння, ефективної комунікації. В такому контексті відбувається зростання ролі мови як засобу спілкування, способу оволодіння світом. Володіння мовою не лише в граматичному вимірі розглядається як найважливіший компонент особистості.

Тому, важливим аспектом професійної підготовки майбутнього вчителя, а особливо майбутнього вчителя іноземної мови є його становлення як вторинної мовної особистості. Але таке становлення не є завершеним процесом, оскільки потребує подальшого удосконалення, а отже вимагає подальшої самоосвіти задля подальшого професійного зростання та удосконалення.

== Аналіз досліджень ==

Феномен мовної особистості підлягав вивченню з боку лінгвістів, психологів та лінгводидактів. Й. Вейсгербер та В. Виноградов розглядали мовну особистість у вузькому аспекті – як мовну особистість автора художнього твору та мовну особистість персонажа твору. Психолог О. Леонтьєв визначив мовця як мовну особистість, творця образу світу. Феномен мовної особистості вивчали: Г. Богін розробив модель мовної особистості як людини, яка готова продукувати мовленнєві вчинки, створювати мовленнєві продукти; Ю. Прохоров визначив та вивчав особливості мовної і мовленнєвої особистість; Т. Снитко розглядав відмінностей у визначенні поняття «мовна особистість» західної й східної культур; В. Карасик увів поняття «словникова мовна особистість»; О. Біляєв досліджував поняття «національно-мовна особистість»; Л. Мацько, С. Єрмоленко визначили національно-свідому україномовну особистість; Л. Скуратівський досліджував духовну мовну особистість та ін. [2].

У психолінгвістиці, міжкультурній комунікації, методиці викладання іноземних мов розвивається як самостійний напрям, – формування «вторинної мовної особистості. Зокрема, М. Колпакова, О. Леонтович, І. Халеєва та К. Хитрик розглядають вторинну мовну особистість як таку, яка оволодіває іншою «мовною картиною світу», що дає можливість зрозуміти нову культуру.

Проблема формування потреби в професійній самоосвіті як важливого показника творчих здібностей особистості не є новою. Її розробкою займалися як вітчизняні, так і зарубіжні дослідники. У працях Б. Г. Ананьєва, Л. С. Виготського, М. Ф. Добриніна, О. Г. Ковальова, Г. С. Костюка, О. М. Леонтьєва, В. М. М'ясищева, С. Л. Рубінштейна, Ю. О. Самаріна розроблено цінні теоретичні положення психологічного аспекту цього питання. Педагогічні основи цієї проблеми отримали обrрунтування в працях С. І. Архангельського, В. І. Андрєєва, А. К. Громцевої, Т. І. Гусєва, М. У. Піскунова, Б. Ф. Райського. Науковцями встановлено, що рушійні сили самоосвіти майбутнього вчителя визначаються як зовнішніми соціальними вимогами, так і власним ставленням до цих вимог; самоосвіта - діяльність, і водночас, вища форма активності особистості; найперша і найбільш загальна умова появи потреби у професійній самоосвіті для майбутнього вчителя – це перехід його з позиції студента на позицію спеціаліста; оволодіння самоосвітньою діяльністю здійснюється лише у процесі цієї діяльності [6].

Як продемонстрував аналіз останніх джерел та публікацій науковцями ґрунтовно досліджувався феномен мовної особистості (первинної та вторинної мовної особистості), а також важливість самоосвіти в процесі професійного становлення вчителя. Але недостатньо вивченим є питання самоосвіти в контексті становлення вторинної мовної особистості майбутнього вчителя іноземної мови.

== Постановка мети дослідження ==

Метою нашого дослідження є визначення ролі та значення самоосвіти у процесі професійної підготовки та становлення вторинної мовної особистості майбутнього вчителя іноземної мови.

== Виклад основного матеріалу ==

Розглядаючи самоосвіту в контексті становлення вторинної мовної особистості майбутнього вчителя іноземної мови важливим є визначення поняття самоосвіти.

Термін «освіта» є базовим для визначення терміну «самоосвіта особистості». З-поміж багатьох визначень «освіта», одним з найоптимальніших, на наш погляд, є таке: освіта — це певне надбання особистості, що виявляється у її поведінці. Звідси можна зробити висновок, що освіта належить головним чином до індивідуальної, спеціальної культури людини і перебуває в психіці суб’єкта (особистості); а окрім того, освіта формується у процесі навчання, пізнання світу, набуття людиною власного життєвого досвіду, соціальної практики; і освіту слід розуміти як безперервний процес, що залежить від стану середовища, в якому відбувається розвиток людини, і від індивідуальної творчості людини.

Самоосвіта (за визначенням Г. Наливайко та Н. Терещенко) це перш за все потреба в безперервній освітній діяльності; А. Громцева, В. Лозовий, І. Редковець, Г. Серіков вбачають в самоосвіті засіб ідейного, професійного і загальнокультурного розвитку особистості та реалізації її творчої ініціативи [3].

Самоосвіта має важливе значення для професійного становлення майбутнього вчителя. А для педагогічного становлення майбутнього вчителя іноземної мови важливим є становлення його як вторинної мовної особистості. Даний термін виник з 80-х років, коли увага лінгвістів переключилась на роль "людського фактору" у мові, що спричинило за собою включення в понятійний апарат лінгвістики нової категорії "мовна особистість", яка стосовно вивчення іноземної мови може бути представлена як вторинна мовна особистість [2].

Розглядаючи самоосвіту в контексті становлення вторинної мовної особистості майбутнього вчителя іноземної мови важливим є розуміння її складових. Науковці виділяють три основних компоненти поняття «самоосвіта».
1. Мета, що включає в себе і бажання, і потребу здобути освіту. Націленість на освіту впродовж життя або підвищення кваліфікації; придбання, накопичення, упорядкування, систематизація і відновлення знань; самостійне поглиблення і розширення знань отриманих у навчальному закладі; придбання систематичних знань у певній галузі науки, техніки, культури, політичному житті; перекваліфікацію; задоволення потреб у соціалізації, самореалізації, підвищенні культурного, освітнього, професійного і наукового рівнів тощо.
2.Мотивація. Мотивом до здійснення самоосвіти є як задоволення пізнавальних потреб або реалізація творчих потреб так і прагнення до розширення та більш міцного засвоєння знань.
3.Способи виконання дій. Вибір способу виконання дій залежить від уподобань особистості, так вона може виконувати їх самостійно чи індивідуально, плануючи, виконуючи та аналізуючи себе самостійно. Самоосвітня діяльність може проводитись в групі, звичайно якщо всі її учасники мають бажання. Окрім того самоосвітня діяльність може мати і масовий характер, тобто проводитись масово. Сучасна концепція та структура освіти, зокрема по підготовці майбутніх вчителів іноземної мови дозволяє здійснення самоосвіти як у закладі освіти, так і у поза навчальному закладі [3].

Для усвідомлення значення терміну «самоосвіта майбутнього вчителя», зокрема майбутнього вчителя іноземної мови важливим є розуміння, що будь-яка мета може поєднуватись з будь-якою мотивацією особистості і обраним нею способом діяльності. Дане розуміння демонструє можливість варіювання визначення даного поняття. Ми вважаємо за доцільне таке визначення «самоосвіта особистості – це усвідомлений вид діяльності, що спрямований відповідно до мотивації і мети особистості, на отримання певних компетенцій, обраними способами дій».

У той же час, самоосвіта в контексті становлення мовної особистості майбутнього вчителя іноземної мови потребує подальших досліджень. Це дозволяє нам визначити самоосвіту в контексті формування мовної особистості майбутнього вчителя іноземної мови як важливе педагогічне завдання, що потребує успішного вирішення в процесі професійної підготовки. В контексті становлення вторинної мовної особистості майбутнього вчителя іноземної мови самоосвіта – це усвідомлений, цілеспрямований вид діяльності, що спрямований на удосконалення іншомовної комунікативної компетентності на базі становлення особистості майбутнього вчителя іноземної мови як вторинної мовної особистості задля отримання та удосконалення вже сформованих компетенцій, обраними способами, методами та засобами.

На думку Ю.Караулова, “мовна особистість – це людина, яка наділена можливістю створювати та сприймати тексти, що вирізняються: а) ступенем структурно-мовної складності; б) глибиною та точністю відображення дійсності; в) певною спрямованістю” [3, с.37].

Формування особистості відбувається в комунікативному просторі мовного середовища, це характеризує рідне мовне середовище, де спочатку формується мовна особистість. Вочевидь повна реалізація мовної особистості в іноземній культурі та іноземній мові не завжди потребує лише тих навичок та уміння, які сформовані на базі рідної культури та мови. Взаємодія накопиченого "рідного багажу" мовної особистості і нових реалій іншомовного середовища відбуваються в просторі, розташованому в системі трьох координат: дійсність, мова і свідомість. Таким чином, тільки усвідомивши основні закономірності нової дійсності і нової мови, мовна особистість має шанс реалізуватися і задовольнити "необхідні потреби свого буття" в іншомовній сфері. Причому механізм формування вторинної мовної особистості в іншомовному середовищі буде мати як схожість, так і відмінність з аналогічним процесом в умовах рідномовного середовища. В рідномовному середовищі переважає засвоєння мови через дійсність, а в чужомовному - навпаки: дійсність засвоюється через мову [2].

Вторинна мовна особистість це сукупність здібностей людини до іншомовного спілкування на міжкультурному рівні, яка передбачає адекватну взаємодію з представниками інших культур. Вона складається з оволодіння вербально-семантичним кодом мови, що вивчається, тобто "мовною картиною світу" носіїв цієї мови та "глобальною" (концептуальною) картиною світу, що дозволяє людині зрозуміти нову для нього соціальну дійсність. Розвиток рис вторинної мовної особистості дає можливість людині бути ефективним учасником міжкультурної комунікації, це і є власне стратегічна мета навчання іноземної мови. Вторинна мовна особистість у людини, що володіє іноземною мовою, формується під впливом первинної мовної особистості, сформованої рідною мовою людини. Але даний процесс становлення вторинної мовної особистості не є завершеним, а потребує подальшого удосконалення через самоосвітню діяльність, що зумовлено особливістю мовної матерії – змінами в автентичній мові, потребі в удосконалені практичних навичок та компетенцій.

Компонентами формування мовної особистості (за О.М. Щукіним) є вироблення:
*лінгвістичної компетенції (теоретичні знання про мову);
*мовної (практичне оволодіння мовою);
*комунікативної (використання мови відповідно до ситуації спілкування, навички правильної мовної поведінки);
*культурологічної (входження в культуру мови, що вивчається, подолання культурного бар'єру в спілкуванні).

Врахування даних компонентів є обов'язком в створенні стратегічного та тактичного планування для здійснення самоосвіти в контексті становлення вторинної мовної особистості. Звичайно, що для здійснення ефективної самоосвітійної діяльності майбутнім вчителем іноземної мови, особливо самостійно/індивідуально важливим є наявність професійно значущих якостей в контексті компетентностей, які вони передбачають за рівнями:
*практично-методичний (якості першого рівня);
*психолого-педагогічний (якості другого рівня);
*особистісно-мотиваційний (якості третього рівня) [5].

Наявність перших двух компонентів-якостей задля здійснення самоосвіти в контексті становлення вторинної мовної особистості майбутнього вчителя іноземної мови є надзвичайно важливими, оскільки практично-методичний компонент передбачає наявність методичних знань з іноземної мови, уміння правильно визначати зміст і доцільність навчального матеріалу, принципи, методи, види роботи у процесі оволодіння іноземною мовою (створює підгрунтя для створення власної методичної систем з метою самоосвіти), здатність до урахування рівня підготовки учнів та практичне володіння іноземною мовою з точки зору нормативності, автентичності, образності, стилістичності, обізнаності у соціокультурних, лінгвокраїнознавчих особливостях країн, мова яких вивчається, а психолого-педагогічний – здатність до передбачення, прогнозування результатів педагогічної діяльності, рефлексивних, регулятивних навичок, саморегуляції, креативності, іноваційного потенціалу, новаторських умінь.

Зазначені вище компоненти-якості дозволяють майбутньому вчителю іноземної мови створювати власну цілісну методичну систему по самоосвітній діяльності в контексті його становлення як вторинної мовної особистості. Тобто наявність сформованного на високому рівні практично-методичного та психолого-педагогічного компонента – якості дозволяє здійснювати особистості якісну самоосвіту, яку нами визначено як певне надбання особистості, що виявляється у її поведінці, зокрема професійній.

Але особливої уваги слід звернути на останній компонет. Оскільки, особистісно-мотиваційний компонент виступає рушійною силою в контексті здійснення самоосвіти в контексті становлення вторинної мовної особистості майбутнього вчителя іноземної мови. Хоча саме особистісно-мотиваційні якості майбутнього вчителя іноземної мови і перебувають у площині невизначеності з точки зору сформованості у прикладному значенні. Оскільки цей компонент передбачає сформованість світоглядних орієнтирів майбутнього вчителя іноземної мови, його цінісних парадигм емоційно-вольової сфери. Разом з тим для майбутнього вчителя іноземної мови в контексті його становлення як вторинної мовної особистості актуальним є сформованість таких якостей: полікультурність, толерантність, діалогічность, дипломатичність, широка культурологіча освідченість тощо.

Формування даних компетентностей передбачено в освітніх навчальних планах та программах з професійної підготовки майбутніх вчителів іноземної мови, але значна частина в професійному становленні, зокрема як вторинної мовної особистості залежить від самого студента. Так грунтовне навчання в ВНЗ при не сформованості зазначених нами вище особистих характеристик можуть привести до того, що професійні надбання майбутнього вчителя іноземної мови можуть мати суто формальний характер. В такому випадку професіоналізація може закінчитись з отриманням диплому.

Самоосвіта є нагальною для вчителя будь-якого предмету. Але особливого значення набуває цей процесс для вчителя іноземної мови. Це пов'язано з його становленням як вторинної мовної особистості, а також із специфікою мовного матеріалу, оскільки автентична мова знаходить в русі, вона змінюється. Задля оволодіння високим рівнем іноземної мови слід систематично долучатися до:
*участі у міжнародних конференціях та проектах;
*систематично підтвержувати рівень сформованості іншомовної комунікативної компетентності, зокрема через проходження атестації, через відвідування курсів підвищення кваліфікації (але робити це необхідно не раз в 5 років, а по мірі необхідності);
*систематичне ознайомлення та впровадження нових методичних напрацювань, зосереджених у фахових виданнях тощо.

== Висновок ==

Проблема самоосвіти в контексті становлення мовної особистості майбутнього вчителя іноземної мови є надзвичайно актуальною, оскільки саме успішність її вирішення виступає гарантом професійної успішності, конкурентоспроможності та передумовою подальшого педагогічного зростання особистості.

Самоосвіта особистості, визначена нами як усвідомлений вид діяльності, що спрямований відповідно до мотивації і мети особистості, на отримання певних компетенцій, обраними способами дій – є необхідною складовою саморозвитку особистості, що слід вважати вимогою сучасності. В контексті підготовки майбутніх учителів іноземної мови ця вимога постає ще гостріше, оскільки вчитель має вміти діагностувати та випереджувати запити суспільства, готуючи молоде покоління до успішного та гармонійного життя.

Але професійна освіта, що надається у сучасних ВНЗ, зокрема педагогічних, не в змозі передбачити все з чим може стикнутися на практиці майбутній вчитель. Однією з ключових компетенцій у структурі професійної компетентності є іншомовна комунікативна компетенція, яка передбачає сформованість вторинної мовної особистості майбутнього вчителя як надбудови на основі первинної мовної особистості.

Важливе місце у зазначеному вище посідає самоосвітня діяльність вчителя іноземної мови до/упродовж/та після отримання кваліфікації, освіта упродовж життя.
Отже, перспективою подальших наукових розвідок вважаємо дослідження методів, способів та засобів здійснення самоосвіти в контексті становлення вторинної мовної особистості майбутнього вчителя іноземної мови.

== Список використаних джерел ==

# Бігич О. Б. Теорія і практика формування методичної компетенції вчителя іноземних мов в початковій школі / О. Б. Бігич – К.: Ленвіт, 2006. – С. 11 - 32.
# Висоцька А. І. Індивідуально-психологічні характеристики мовної особистості в іншомовному просторі / А. І. Висоцька // Вісник психології і педагогіки [Електронний ресурс] : зб. наук. пр. / Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка, Інституту психології і соціальної педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка. – Випуск 7. – К., 2012. – Режим доступу. – http://www.psyh.kiev.ua
# Игнатова И. Б. Структура языковой личности в лингводидактическом аспекте / И.Б. Игнатова // Викладання мов у вищих навчальних закладах освіти на сучасному етапі: Міжпредметні зв’язки. – 2008. – 13. – С. 54-59.
# Коростіль Л. А. Самоосвіта особистості як соціальне та педагогічне явище / Л. А. Коростіль // Педагогічні науки: зб. наук. праць. – Суми: Видавництво СумДПУ. – 2009. – №. 1. – С. 138-145.
# Котенко О. В. Формування професійно значущих якостей майбутнього вчителя іноземної мови / О. В. Котенко // Вісник психології і педагогіки [Електронний ресурс] : зб. наук. пр. / Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка, Інституту психології і соціальної педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка. – Випуск 6. – К., 2012. – Режим доступу. – http://www.psyh.kiev.ua
# Малихін О.В. Формування потреби в самоосвіті як засобу розвитку творчої особистості вчителя // Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики: Зб. наук. праць / Ред. кол. Гузій Н.В. (відп. ред.) та інші. - К., НПУ, 1999. - Вип. 3. - С. 48-55.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Колот К.В. Роль дистанційної форми навчання у розвитку іншомовної комунікативної компетентності майбутнього вчителя початкової школи

2013-04-09T16:04:30Z

Themoony: /* Список використаних джерел */

[[Колот Катерини Володимирівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті розкривається проблема формування дистанційної форми навчання у розвитку майбутнього вчителя початкової школи. Розглянуто сучасні освітні тенденції, що сприяють формуванню іншомовної комунікативної компетентності майбутнього вчителя.'''

''Ключові слова'': '''дистанційна форма навчання, іншомовна комунікативна компетентність.'''

'''В статье раскрывается проблема формирования дистанционной формы обучения в развитии будущего учителя младших классов. Рассмотрены современные образовательные тенденции, способствующие формированию иноязычной коммуникативной компетентности будущего учителя младших классов.'''

''Ключевые слова'': '''дистанционная форма обучения, иноязычная коммуникативная компетентность.'''

'''The article reveals the problem of the distance learning in the development of future primary school teacher. The modern educational trends that contribute to the formation of foreign language communicative competence of future teachers are looked through.'''

''Key words'': '''distance learning, foreign language communicative competence.'''

== Постановка проблеми ==

XXI століття вимагає від членів суспільства «нового мислення і дій», інноваційних та альтернативних підходів, групових дій, професійної та географічної послідовності і, як наслідок систематичного і ефективного навчання протягом усього життя.

Світ стає цифровим, а його мешканці мають володіти цифровими технологіями та використовувати їх ефективно в різних галузях. Поява Інтернет-технологій здійснила революцію у системі навчання. З 90-х років спостерігається великий прогрес у розвитку дистанційної освіти. Дистанційні технології на основі використання Інтернету надають і студентам, і викладачам вищих навчальних закладів значні переваги. Студенти можуть вчитися незалежно від місця перебування та часу, удома або на роботі.

Наразі, настав час епохи співробітництва. Технологічні засоби нового покоління дають можливість нам оперативно створювати контент, який є надбанням усієї спільноти, вибудовувати мережі соціальної взаємодії, системи децентралізованого обміну знаннями та даними і отримувати доступ до світових інформаційних ресурсів.

В умовах розширення міжнародних контактів формуванню всебічно розвиненої, соціально активної особистості майбутнього учителя, здатної до навчання впродовж усього життя, сприяють гуманізація освіти, практичне володіння іноземними мовами. Вільне володіння майбутніх учителів іноземною мовою забезпечує можливості для створення ділових, професійних і культурних контактів, залучає їх до світової культури, до загальнолюдських цінностей. Цей аспект і зумовлює актуальність дослідження.

На сучасному етапі розвитку суспільства зростають вимоги до майбутніх фахівців, які включають високий рівень знань і вмінь за фахом, але також володіння іноземною мовою (ІМ). Навчання ІМ стає невід'ємним компонентом освіти, а володіння англійською мовою – не лише показником високого культурного рівня людини, а й запорукою її успішної професійної діяльності.

У програмі з англійської мови для вищих навчальних закладів зазначено, що метою навчання ІМ у ВНЗ є оволодіння ІМ як засобом комунікації, який сприяє розвитку в студентів здатності використовувати її як інструмент спілкування в умовах взаємодії у багатонаціональному й полікультурному просторі, та набуття професійно-спрямованої іншомовної компетентності для успішного виконання подальшої професійної діяльності [6]. Так, враховуючи сучасні освітні тенденції (гуманістично-орієнтований та професійно-орієнтований зміст навчання у ВНЗ, використання сучасних інформаційно-комунікаційних технологій, впровадження у практику навчання ІМ студентів немовних спеціальностей ігрових технологій та інтерактивних методів навчання), у Загальноєвропейських рекомендаціях з мовної освіти визначено основні напрями професійної підготовки фахівців, що передбачають досягнення студентами немовного факультету достатнього рівня іншомовної комунікативної компетентності у професійній сфері спілкування [2].

== Аналіз досліджень ==

Проблему формування іншомовної комунікативної компетентності висвітлено у працях Л. Біркун, Р. Джонсон, І. Зимної, Г. Китайгородської, С. Козак, Е. Пасова, В. Сафонова, Д. Хаймс та ін.; учені зазначають, що іншомовна комунікативна компетентність є невід’ємною складовою підготовки студентів немовних спеціальностей, оскільки надає можливість продуктивної взаємодії з навколишнім світом, тобто сприяє успішному професійному становленню майбутнього фахівця.

== Виклад основного матеріалу ==

Оскільки дистанційна форма навчання є одним із центральних понять нашого науково-педагогічного дослідження, вважаємо за потрібне подати його визначення. Дистанційне навчання (Distance education) - це вид освітніх послуг, що набирає популярності по всьому світу. Таке навчання належить до вищої освіти, є однією з її форм і способом організації навчання. Варто зазначити, що дистанційна освіта існує вже впродовж п'ятдесяти років, а також має радянське коріння. З часом технології навчання удосконалилися, завдяки передачі інформації та формуванню нових мереж інформації. Так, на сьогоднішній день форма дистанційної освіти існує практичнов усіх університетах світу.

Дистанційне навчання (ДН) – це організований засобами ІКТ з використанням дистанційного курсу навчальний процес, якому притаманні всі особливості звичайного (очного) навчального процесу.

Дистанційне навчання в Україні - це взаємодія студента і викладача незалежно від місця їхнього знаходження та розподілу в часі на основі сучасних педагогічних та інформаційних технологій. Дистанційні технології навчання можна розглядати як природний етап еволюції традиційної системи освіти від дошки з крейдою до електронної дошки й комп'ютерних навчальних систем, від книжкової бібліотеки до електронної, від звичайної аудиторії до віртуальної аудиторії. Важлива роль у вдосконаленні вітчизняної освіти приділяється впровадженню в освітню діяльність технологій дистанційного навчання та притаманних їм нових методів організації навчального процесу.

Дистанційне навчання, за визначенням А.А. Андрєєва – це синтетична, інтегральна, гуманістична форма навчання, що ґрунтується на використанні широкого спектру традиційних та нових інформаційних технологій та їхніх технічних засобів, що використовуються для доставки навчального матеріалу, його самостійного вивчення, організації діалогового обміну між викладачем та студентом, коли процес навчання не залежить від їхнього розташування в просторі та в часі, а також до конкретної освітньої установи [1].

Дистанційне навчання як навчання поза стінами вищого навчального закладу не є якоюсь незвичайною, що стоїть в стороні від загальної методології, формою навчання. Як і раніше знаходить велике застосування заочна форма навчання, для якої також характерна «дистанційність», необов'язковість відвідування багатьох видів навчальних занять і великий обсяг самостійної роботи. І те, що дистанційне навчання в значній мірі спирається на технічні засоби, також не є чимось революційним, невідомим для вітчизняного викладання. Аналіз упровадження дистанційного навчання показує, що до реального контингенту потенційних студентів можна віднести тих, хто часто перебуває у відрядженнях, військовослужбовців, територіально віддалених слухачів, жінок, що перебувають у декретній відпустці, людей з фізичними вадами, тих, хто поєднує навчання й роботу, співробітників, що підвищують свою кваліфікацію тощо. Викладачі, що працюють зі студентами-заочниками, далеко не завжди задоволені якістю знань останніх. Утім, діловим людям, які бажають підвищити свою кваліфікацію або одержати нову спеціальність, доводиться поєднувати навчання та просування по кар'єрних сходах Інваліди та люди, які страждають фізичними недугами, що не дозволяють їм відвідувати заняття в «реальних» класах, - ще одна соціальна група, яка потребує можливості отримати освіту дистанційно. Сучасні освітні технології дозволяють їм вивчати будь-який предмет, не встаючи з інвалідного крісла і не покидаючи власної кімнати. Люди згодні платити за знання і в разі затребуваності прагнуть отримати якісні знання, домагаючись їх від постачальників освітніх послуг, не пов'язані територіальними обмеженнями, вони вибирають ті навчальні заклади, які здатні такі знання надати. Це в свою чергу стимулює ВНЗ в умовах конкурентного середовища удосконалювати затребувані форми навчання. При цьому дистанційна форма має ряд конкурентних переваг. Відмінністю дистанційної форми є те, що вона передбачає індивідуальне навчання кожного студента за розробленим саме для нього планом. Такий план є гнучким у своїй основі, проте після затвердження визначає характер і графік взаємодії учасників навчального процесу, слугує для оцінки успішності навчання. Порівняно з цим ключовою характеристикою в рівній мірі й очної, й заочної освіти є груповий характер навчальних занять.

Основу освітнього процесу при дистанційному навчанні складає цілеспрямована і контрольована інтенсивна самостійна робота студента, який може навчатися в зручному для себе місці, за індивідуальним розкладом, маючи при собі комплект спеціальних засобів навчання і погоджену можливість контактів із викладачем по телефону, електронною і звичайною поштою, а також очно. Інтенсивність і тривалість занять студент може регулювати самостійно, і це теж важливо. Отже дистанційне навчання – це форма здобуття освіти, поряд з очною та заочною, за якої в освітньому процесі використовуються кращі традиційні та інноваційні засоби, а також форми навчання, що ґрунтуються на комп'ютерних і телекомунікаційних технологіях [2].

Суть головної вимоги дистанційного навчання полягає в тому, що при керуванні та організації діяльності викладачем, студент тим не менше протягом усього періоду навчання має працювати індивідуально і засвоювати навчальний матеріал максимально самостійно.

Завдання викладача - керувати навчанням, оцінювати і контролювати знання, пояснювати складний матеріал предмету. Головною перевагою дистанційного навчання є індивідуальність самого навчання, яку визначає той, хто навчається. Саме він обирає не тільки ритм, темп і час навчання, але й розстановку вивчення предметів. Студент сам вирішує, коли звертатися до викладача за консультацією. А метою навчання стає придбання професійних навиків, нових знань, ступеня кваліфікації, спеціальності.

Компетентність у вивченні ІМ часто асоціюється з поняттям «комунікативна компетенція». На думку науковця А. Хуторського, потрібно розрізняти терміни «компетенція» і «компетентність», тому, що компетенція – це сукупність взаємопов’язаних якостей особистості (знань, умінь, навичок, способів діяльності), а компетентність – це володіння людиною компетенцією, що містить її особисте ставлення до предмета діяльності, тобто це здатність не тільки володіти знаннями, але й потенційно бути готовим їх застосовувати у нових життєвих ситуаціях [9].

У психологічній літературі поняття „комунікативна компетентність” вживає Ю. М. Ємельянов [3] як означення заснованої на знаннях та чуттєвому досвіді здатності особистості орієнтуватися у ситуаціях спілкування. Формування такої здатності, наголошує дослідник, передбачає соціально-психологічне навчання майстерності спілкування.

Традиційно вважається, що поняття комунікативної компетентності ввійшло у науковий обіг у 1972 р. завдяки американському лінгвісту Д. Хаймзу, який протиставив свої здобутки теорії мовної компетентності Н. Хомського. Він наголошував, що формування мовної компетентності є можливим в однорідному мовному середовищі, серед тих, хто знає мову на найвищому рівні та на кого не впливають психологічні чинники (особливості пам’яті і уваги, застосування знань у спілкуванні). Дослідник зосередив свою увагу на можливостях „ідеальних” мовців утворювати граматично правильно оформлені речення. Теорія комунікативної компетентності Д. Хаймза привернула увагу до знань мовця, пов’язаних з компетентністю у спілкуванні, до формування саме комунікативної компетентності порівняно з граматичною.

У психологічній літературі поняття „комунікативна компетентність” уживає Ю. М. Ємельянов [3] як означення заснованої на знаннях та чуттєвому досвіді здатності особистості орієнтуватися у ситуаціях спілкування. Формування такої здатності, наголошує дослідник, передбачає соціально-психологічне навчання майстерності спілкування.

Дослідниця В. Теніщева, наголошує, що професійна іншомовна комунікативна компетентність фахівця є складним інтегративним цілим, яке забезпечує компетентне професійне спілкування ІМ в умовах міжкультурної комунікації. При цьому зауважується, що спочатку потрібно навчити студента іншомовному спілкуванню, а потім інтегрувати його іншомовну комунікативну компетентність у систему виробничих зв'язків, тобто використання знань ІМ на практиці [5].

У науковій літературі комунікативна компетентність трактується так: здатність до спілкування у специфічних ситуаціях (Р. Валетт); здатність враховувати у мовленнєвомуспілкуванні контекстуальну доречність і вживаність мовних одиниць для реалізації когнітивної та комунікативної функцій (Н. І. Гез); здатність людини розуміти та відтворювати іноземну мову не тільки вірно, а і відповідно до соціолінгвістичної ситуації реального життя (М. Фіноккіаро); здатність функціонально володіти мовою та уміння висловлюватись, інтерпретувати й обговорювати значення, що охоплюють спілкування між двома та більше особами або між однією особою та письмовим або усним текстом (С. Савіньон).

Отже, іншомовна комунікативна компетентність – це комплекс знань, умінь і навичок, які дозволяють успішно використовувати ІМ як у професійній діяльності, так і для самоосвіти і саморозвитку особистості та для спілкування [4]. Іншомовна комунікативна компетентність є інтегральною характеристикою професійної діяльності фахівця, яка охоплює такі підструктури:
*комунікативну (уміння, знання, навички та способи здійснення професійного спілкування) [9];
*діяльнісну (уміння, знання, навички та способи здійснення професійної діяльності).

Результатом сформованості іншомовної компетентності виступає мовна особистість, що є універсальною, загальнопедагогічною категорією, яка характеризується такими якостями, як розкутість, творчість, самостійність, здатність будувати взаємодію й взаєморозуміння з партнерами спілкування, включатися в сучасні світові процеси розвитку суспільства.

== Висновок ==

Використання інформаційно-комунікаційних технологій (комп’ютери, мультимедійні засоби навчання, комп’ютерні програми, мережа Internet) відкривають широкі можливості для самовдосконалення, контролю знань, зберігання і використання навчального матеріалу (планів занять, граматичних довідників, словників різних типів тощо) [1]. Останнім часом активно розробляються комп’ютерні програми та методика їх використання на заняттях ІМ. Комп’ютерні програми мають нові дидактичні функції, які неможливо відтворити у відеофонограмі; вони дозволяють здійснювати навчання та контроль засвоєння ІМ в різних режимах самостійного пошуку і на різних рівнях складності [11].

== Список використаних джерел ==

#Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології/ І. М. Дичківська. – К.: Академвидав, 2004. – 352 с.
#Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання / [наук. ред. укр. вид. : д-р пед. наук, проф. С.Ю. Ніколаєва]. – К.: Ленвіт, 2003. – 273 с.
#Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю. Н. Емельянов. – Л.: Изд. ЛГУ, 1985. – 166 с.
#Ізмайлова О. А. Формування іншомовної комунікативної компетенції як структурного компоненту комунікативної культури студентів мовних ВНЗ / О. А. Ізмайлова // Викладання мов у вищих навчальних закладах освіти. – 2010. – № 17. – с. 66 –72.
# Катрич Н. Д. Формування іншомовної компетентності студентів політехнічного колледжу [Електронний ресурс] / Режим доступу: http://intkonf.org/katrich-nd-formuvannya-inshomovnoyi-kompetentnosti-studentiv-politehnichnogo-koledzhu/. – Заголовок з екрану.
#Метьолкіна О. М. Сучасні тенденції навчання англомовного діалогічного мовлення студентів-митників [Електронний ресурс] / Режим доступу: http://www.rusnauka.com/10_NPE_2010/Pedagogica/61728.doc.htm. – Заголовок з екрану.
#Програма з англійської мови для професійного спілкування / [кол. авторів Г.Є.Бакаєва, О.А.Борисенко, І.І.Зуєнок, В.О.Іваніщева та ін.] - К.: Ленвіт, 2005. – 119 с.
#Солодовникова Ю. Ю. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности как условие совершенствования профессиональной подготовки специалиста социальной работы : автореф. дис. на соискание уч. степени канд. пед. наук: спец. 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» / Ю. Ю. Солодовникова. – Курск, 2009. – 28 с.
#Тенищева В. Ф. Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции: автореф. дис. на соискание уч. степени д. пед. наук : 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» / В. Ф. Тенищева. – М., 2008. – 44 с.
#Чиханцова О. Роль іншомовної професійної комунікаційної компетенції під час оволодіння фахом у ВНЗ [Електронний ресурс] / Режим доступу: http://www.social-science.com.ua/. – Заголовок з екрану.
#Швидка Н. М. Інтерактивні методи вивчення іноземних мов [Електронний ресурс] / Режим доступу: http://www.rusnauka.com/12_ENXXI_2011/Pedagogica/2_85239.doc.htm. – Заголовок з екрану.
# Ярмоленко О. М. Сучасні технології у вивченні іноземної мови [Електронний ресурс] / Режим доступу: http://conf.vntu.edu.ua/humed/2010/txt/Yarmolenko.php. – Заголовок з екрану.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Заворотна О.І. Іншомовна компетентність студента багатопрофільного університету як умова становлення його лідерських якостей

2013-04-09T16:03:59Z

Themoony: /* Список використаних джерел */

[[Заворотна Ольга Ігорівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''В статті розкрито взаємозалежність рівня сформованості іншомовної комунікативної компетентності студента та розвитку його лідерських якостей в умовах багатопрофільного університету. Теоретично обґрунтовано іншомовну комунікативність як важливий компонент лідерства. Подано теми позанавчальних заходів з іноземної мови на формування лідерських якостей студентів.'''

''Ключові слова'': '''іншомовна комунікативна компетентність, лідер, лідерські якості, багатопрофільний університет, студенти.'''

'''В статье раскрыто взаимозависимость уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетентности студента и развития его лидерских качеств в условиях многопрофильного университета. Теоретически обосновано иноязычную коммуникативность как важный компонент лидерства. Подано темы внеучебных мероприятий по иностранному языку на формирование лидерских качеств студентов.'''

''Ключевые слова'': '''иноязычная коммуникативная компетентность, лидер, лидерские качества, многопрофильный университет, студенты.'''

'''This article explores the interdependence level of formation of foreign language communicative competence of students and develop their leadership skills in a multidisciplinary university. Theoretically grounded communicativeness foreign language as an important component of leadership. Filed theme extracurricular activities in a foreign language on the development of leadership qualities of students.'''

''Key words'': '''foreign language communicative competence, leader, leadership, multi-university, students.'''

== Постановка проблеми ==

Сьогодення потребує фахівців, яким властиві ініціативність, здатність до здійснення свідомого самостійного вибору, розвинуте почуття власної гідності, здатність до особистісного самовдосконалення, тобто певні лідерські якості. Це обумовлено тим, що людині необхідно виконувати різні ролі, у тому числі й керівника мікро- (сім’я) або макроколективу (організація, виробництво) та ін.. Вищий навчальний заклад в свою чергу відіграє важливу роль у формування лідерських якостей майбутніх фахівців.

Як зазначає Державна національна програма «Освіта» («Україна XXI століття») «професійна освіта спрямована на забезпечення професійної самореалізації особистості, формування її кваліфікаційного рівня, створення соціально активного, морально і фізично здорового національного виробничого потенціалу, який має посідати важливе місце у технологічному оновленні виробництва, впровадженні у практику досягнень науки і техніки»[3] і, як зазначають вчені, професійна освіта як складова загальної системи є «фундаментом для здобуття лідерських позицій.» [11, с. 64]

Вища професійна освіта в Україні здійснюється в системі вищих навчальних закладів: в академіях, інститутах, університетах. Згідно із Законом України "Про вищу освіту" під терміном "університет" розуміється багатопрофільний вищий навчальний заклад четвертого рівня акредитації, який здійснює освітню діяльність, пов'язану із здобуттям вищої освіти та кваліфікації широкого спектра природничих, гуманітарних, технічних, економічних та інших напрямів науки, техніки, культури і мистецтв, проводить фундаментальні та прикладні наукові дослідження, є провідним науково-методичним центром, має розвинуту інфраструктуру навчальних, наукових і науково-виробничих підрозділів, відповідний рівень кадрового і матеріально-технічного забезпечення, сприяє поширенню наукових знань та здійснює культурно-просвітницьку діяльність" [5].

Багатопрофільний університет являє собою сукупність факультетів, дисциплін, що складають підґрунтя нового знання. Сусідство різноманітних наук та дисциплін народжує нову якість знання, а через це університетська освіта характеризується універсальністю та фундаментальністю. В ідеалі соціальне призначення університетів полягає в інтеграції запитів усіх галузей життєдіяльності суспільства. В демократичному суспільстві багатопрофільному університету належить роль у визначенні та трансляції високих культурних цінностей, оскільки такий заклад повинен виконувати функцію морального лідера суспільства.

На нашу думку, випускник сучасного багатопрофільного університету має володіти наступними якостями:
*високий професіоналізм, спроможність швидко адаптуватися у новій предметній галузі;
*високі особистісні якості, порядність;
*широка культурологічна освіченість.

Забезпечити досягнення цих якостей, можна шляхом впровадження у навчально-виховний процес принципів: індивідуалізації; посилення гуманістичного спрямування всього професійно орієнтованого навчання; поглиблення психолого-педагогічної підготовки; розробки та впровадження нової системи виховної роботи студентів; демократизації, гарантування створення умов для самовираження, максимального сприяння реалізації особистісних орієнтирів, диференціації пошуку, підготовки лідера у колективі; формування гармонійної творчої особистості. [9]

На нашу думку, студент повинен бути лідером, а лідер має бути гармонійним, скрізь і все встигати, скрізь досягати досконалості – і в особистій, і у виробничій сфері. Звернемося до психологічного словника: «Лідер – член групи, за яким вона визнає право приймати рішення в значущих для неї ситуаціях; індивід, який здатний відігравати центральну роль в організації спільної діяльності і регулюванні взаємовідносин у групі» [2, с. 38].

У контексті розвитку загальної культури студентів і становленню їх моральної культури та лідерських якостей значний потенціал і ресурси має іноземна мова, оскільки мова є важливим соціальним явищем в оточуючому середовищі, засобом комунікації між представниками різних культур, впливу на співрозмовника, предметом вивчення й дослідження.

Організація процесу навчання іноземних мов, що має на меті формування іншомовної комунікативної компетентності студентів сприяє розширенню світогляду, комунікативних здібностей і зрештою формуванню їх лідерських якостей.

== Аналіз досліджень ==

Проблемі іншомовної комунікативної компетентності присвячена значна кількість праць як зарубіжних, так і вітчизняних вчених: І.А. Зимньої, В.Г. Костомарова, Є.І. Пассовата ін.

Проблемі лідерства присвячені праці сучасних психологів, педагогів, у яких обґрунтовано необхідність формування лідерських якостей майбутніх фахівців, зокрема майбутніх учителів, у процесі професійної підготовки (Н. Бєлякова, О. Маковський, О. Романовський).

Серед дослідників які вивчають особливості організації навчально-виховного процесу, зокрема специфіці формування іншомовної комунікативної компетентності, у багатопрофільному університеті варто виокремити Н.В. Мараховську, С.Ю. Ніколаєву.

== Постановка мети дослідження ==

Здійснений аналіз наукової літератури засвідчує, що глибоко дослідивши проблеми лідерства та особливості формування іншомовної комунікативної компетентності в умовах багатопрофільного університету, питанню взаємозалежності рівня сформованості іншомовної комунікативної компетентності студента на розвиток його лідерських якостей майже не приділялось уваги.

Отже, мета нашої статті – теоретично обґрунтувати вплив рівня сформованості іншомовної комунікативної компетентності на розвиток лідерських якостей студентів в умовах багатопрофільного університету.

== Виклад основного матеріалу ==

Російські вчені С. Філонович та А. Кочеткова виділяють два аспекти лідерства: перший визначається положенням, станом особистості, тобто є статистичним аспектом, а другий - процесним, який полягає у залученні послідовників до певної діяльності. Так, з позицій впиву лідерство розглядає К. Бланшар, який у своїй праці "Лідерство: до вершин успіху" констатує: "Лідерство - це здатність впливати на інших шляхом вивільненням сил і здібностей людей та організацій заради суспільного блага" та у подальшому уточнює: "Лідерство - це не те, що ви робите для людей, а те, що ви робите з людьми". Психологи визначають лідерство як " процес психологічного впливу однієї людини на інших під час їхньої спільної життєдіяльності, що здійснюється на основі сприйняття, наслідування, розуміння один одного. Це психологічна характеристика поведінки членів групи, що базується на принципах вільного спілкування та добровільного підпорядкування" [7, c 103].

Кількість визначень понять лідера і лідерства постійно зростала. Лідер відіграє головну роль в організації спільної діяльності групи, до якої він належить, і регулює міжособистісні відносини. Вчені переконливо доводять, що однією з характеристик лідера є його вміння переконувати, доходити згоди, взаємодіяти з групою за допомогою комунікативних умінь, а для якісної взаємодії відповідно мати сформовану іншомовну комунікативну компетентність. Взявши за основу тлумачення відомих вчених (Гармаш С., Массарик Ф., Стогділл Р.) виводимо наступне визначення поняття «лідер». Лідер – це авторитетний член групи, який має розвинуті комунікативні вміння, має високий рівень сформованості іншомовної комунікативної компетентності, володіє фокусом групових процесів, мистецтвом дійти згоди, здатністю до діалогу культур та міжкультурної взаємодії та з яким бажає співпрацювати більша частина колективу на досягнення спільних цілей.

Дослідники виокремлюють різні характеристики лідера, так, наприклад, Є. Ільїн [6] виокремлює наступні його ознаки:
а) належність його до групи, у якій він висунувся на позиції лідера (авторитет);
б) своїми діями він сприяє досягненню групової мети;
в) ініціативність лідера (бере на себе добровільно значно більшу міру відповідальності, ніж того вимагає формальне дотримання приписів, загальноприйнятих норм, практичних розробок на гру);
г) бажання або необхідність членів групи підкорятися йому.

Аналізуючи вищезазначені характеристики лідера, вважаємо необхідним виокремити комунікативні (уміння звертатися до іншої людини, привертати її увагу, ініціювати взаємодію в процесі спілкування) засобами формування іншомовної компетентності, адже у контексті розвитку загальної культури майбутніх фахівців і становленню їх моральної культури значний потенціал і ресурси має іноземна мова. Мова є важливим соціальним явищем в оточуючому середовищі, засобом комунікації представників різних культур, предметом вивчення й дослідження, предметом навчання.

Для успішної кооперації, взаємодії у світовому освітньому просторі необхідне знання не лише іноземних мов, а й культурних особливостей народу, оскільки молодий фахівець буде реалізувати себе у новому економічному і культурному середовищі. З цього випливає нове бачення цілей і завдань іншомовної підготовки, зміни її статусу, посилення її ролі у системі вищої професійної освіти. Навчання іноземних мов студентів багатопрофільного університету повинно бути засноване на врахуванні потреб студентів у вивченні іноземної мови, що обумовлюється особливостями майбутньої професії.

Метою навчання студентів багатопрофільного університету іноземної мови є досягнення достатнього рівня для практичного використання іноземної мови у професійній діяльності, оволодіння нею як засобом спілкування, формою взаємодії з іншими і здійснення у цьому процесі виховання, освіти й особистісного розвитку студентів, а дисципліна “Іноземна мова” створює такий мікроклімат, який сприяє розвитку лідерських якостей майбутнього фахівця, оскільки передбачає обмін думками, ідеями, судженнями, відстоювання власної позиції в дискусії або суперечці, досягнення згоди; розвиває критичність, виховує моральне та духовне ставлення до процесу спілкування; сприяє набуттю суб'єктного досвіду життєдіяльності у спілкуванні.

Підвищення значення опанування іноземними мовами пов’язано з питаннями глобалізації проблем різних країн, у світі формується єдина стратегія науково-технічного розвитку країн, розширюються умови вільного пересування через державні кордони. А володіння іноземними мовами – це безпосередній доступ до цінностей світової культури, історії, науки, літератури, мистецтва країн світу.

Дослідники вказують насамперед на зміну статусу навчальної дисципліни «іноземна мова» у багатопрофільному університеті з точки зору її культурологічної функції, оскільки мова – не тільки «джерело комунікативної діяльності, але й засіб пізнання, формування і передачі думки, вираження почуттів, емоційних станів людини, засіб реалізації усіх потреб освіченого народу» [1, c. 7]. Провідною метою вивчення іноземної мови студентами вищих закладів освіти різних напрямів підготовки стає формування іншомовної комунікативної компетентності особистості, а бажаним результатом – використання іноземної мови як доступного засобу спілкування з позамовною метою і збагачення досвіду фахової підготовки.

Науковці визначають іншомовну комунікативну компетентність як «здатність розв'язувати засобами іноземної мови актуальні для студентів і суспільства завдання побутового, навчального, виробничого і культурного характеру; вміння студента користуватися фактами мови і мовлення для реалізації цілей спілкування» [10, с. 6].

Ми вирішили спробувати дослідити, чи вбачають студенти багатопрофільного університету взаємозв’язок між сформованістю іншомовної комунікативної компетентності студента та розвитком його лідерських якостей, тому було проведено анкетування серед студентів ОКР «Бакалавр» та «Магістр» спеціальності «Початкова освіта».

Обираючи вірне, на їх погляд, із запропонованих визначення поняття «лідер», 59% опитуваних обрали сформульоване нами тлумачення.

95% респондентів зазначили, що навчальний процес в університеті впливає на розвиток їх лідерських якостей, 5% зазначили, що не впливає. Серед спеціальностей, яким, на думку респондентів, необхідно мати сформовані лідерські якості задля якісної професійної діяльності на перше місце було винесено педагога (адже від має бути лідером для учнів, вміти надихнути та вести за собою), психолога – на друге (має володіти лідерськими якостями, для того, щоб мати вплив на людину, яка звертається до нього по допомогу), менеджера – на третє (адже, лідерські якості є показником його компетентності), економіста – на четверте, а інженера, дизайнера, історика, художника, географа та музиканта з п’ятого по десяте місця відповідно.

Серед дисциплін, що, на погляд студентів, є значущими у процесі формування їх лідерських якостей, на першому місці – психологія, на другому – іноземна мова, філософія та логіка, на третьому – педагогіка, також деякі студенти виокремлювали предмет педагогічної майстерності, якого не було подано у списку. Як бачимо, з обраних студентами дисциплін, більшість є профільними і на наш погляд, це свідчить про те, що студенти вбачають взаємозв’язок між їх професійною підготовкою та формуванням їх лідерських якостей.

Обираючи найголовніші якості, що притаманні лідеру, студенти виокремили: іншомовну комунікативність, вміння переконувати; постійне самовдосконалення; управлінські здібності; загальну ерудицію та широту поглядів; творчу натхненність та наставництво. А серед якостей, що притаманні вчителю початкової школи, найголовнішими студенти визначили: професійну компетентність; загальну ерудицію; творче мислення; постійне самовдосконалення; лідерські якості. Очевидно, що якості притаманні лідеру та вчителю перегукуються між собою, що свідчить про те, що вчитель початкової школи має бути лідером з високим рівнем сформованості іншомовної комунікативної компетентності.

І хоча 86% опитуваних зазначили, що ефективна професійна діяльність педагога залежить від його здатності бути лідером, проте 14% респондентів все ж таки не вбачають у цьому нагальної потреби. В той же час 81% респондентів висловились за необхідність лідеру володіти іноземними мовами, а 19% не вважають знання іноземних мов нагальними для лідера. Такі результати опитування свідчать про те, що не у всіх майбутніх педагогів сформована потреба у формуванні іншомовної комунікативної компетентності та лідерських якостей. Але на нашу думку, взаємозв’язок сформовансті іншомовної комунікативної компетентності студентів та її якісний вплив на формування лідерських якостей є усталеною тенденцією.

Серед методів та форм роботи на заняттях з іноземної мови, які на думку студентів, сприятимуть розвитку їх лідерських якостей, було виділено дискусію, ділові ігри, тренінги іноземною мовою та діалоги. Проте вищезазначені методи та форми роботи активно застосовуються під час вивчення іноземної мови в нашому університеті. Саме тому, спираючись на потреби студентів, вважаємо ефективними та пропонуємо організовувати наступні позанавчальні заходи:
*студентські конференції за фахом, що проводяться іноземними мовами «Сучасні освітні проблеми», «Імідж навчального закладу: структура та шляхи формування», «Яким я бачу свій університет через 10 років»;
*on-line конференції: «Організація та способи мотивації студентів до наукової роботи», «Україна і світ: діалог мов та культур», «Сучасному студенту – сучасні технології навчання»;
*комунікативні тренінги: «Як вийти з проблемної ситуації», «Подолання страху помилок при іншомовному спілкуванні», «Іншомовна комунікативна компетентність: розвиток умінь та навичок ефективного спілкування»;
*круглі столи, ділові ігри: «Many men – many minds», «As many languages you know so many times you are a human»; «Попередження конфліктів на уроках іноземної мови»
*захист науково дослідних проектів з актуальних тем іноземними мовами.

== Висновок ==

Отже становлення лідерських якостей студента багатопрофільного університету буде ефективним за умови формування іншомовної компетентності, вміння вести діалог, відстоювати власні позиції, досягати згоди.

Таким чином, у студента під час навчання в багатопрофільному університеті має бути сформована здатність і готовність сприймати і розуміти культуру у широкому сенсі, інтерпретувати й засвоювати її, що виявляється в можливості продуктивної взаємодії з оточуючим світом. Розвиток лідерських якостей зумовить здатність успішно та безпомилково здійснювати професійну діяльність як у стереотипних, так і в нестандартних ситуаціях як в межах рідномовного середовища, так і в іншомовному просторі.

Результати проведеного нами анкетування показали, що студенти вбачають взаємозв’язок у формуванні іншомовної комунікативної компетентності як умови становлення їх лідерських якостей і університет здійснює неабиякий вплив на цей процес.

Подальше дослідження означеної проблеми потребує більш ґрунтовного вивчення особливостей взаємозв’язку та взаємовпливу формування лідерських якостей та іншомовної комунікативної компетентності в умовах багатопрофільного університету.

== Список використаних джерел ==

# Василюк А.В. Професійно-педагогічна підготовка вчителів у Польщі (1989 – 1997 рр.): Автореф. дис… канд. пед. наук. – К., 1998. – 21с.
# Гармаш С.А. Лідерські якості особистості керівника як запорука успіху / С.А. Гармаш, О.Е. Гашутіна // Управління інноваційними проктами та об’єктами інтелектуальної власності. – 2009. – С. 37–44.]
# Державна національна програма «Освіта» («Україна XXI століття»).
# Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе [ б_ка учителя иностр. яз.] / Зимняя И.А. – М. Просвещение, 1991. – 222 с.
# Закон України "Про вищу освіту" : науково-практичний коментар / [за ред. Кременя В. Г.]. - К. : Міністерство освіти і науки України, 2002. - С. 92.
# Ильин Е.П. Психология воли / Е.П. Ильин. – СПб. : Питер, 2000. – 288 с.
# Калашнікова С.А. Сутність лідерства як вищого еволюційного рівня управління // Наука і освіта. - №4-5. - 2010. - С.101-104.
# Мараховська Н. В. Педагогічні умови формування лідерських якостей майбутніх учителів у процесі навчання дисциплін гуманітарного циклу: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.04 “Теорія і методика професійної освіти” / Н. В. Мараховська. – Х., 2009. – 22 с.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Дениско С.М. Лінгво-методичні чинники активізації мовленнєвої діяльності студентів на заняттях з ІМ

2013-04-09T16:03:47Z

Themoony: /* Список використаних джерел */

[[Дениско Світлана Миколаївна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], напрям підготовки «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''Стаття присвячена проблемі лінгвістичних і методичних чинників активізації мовленнєвої діяльності студентів на заняттях з іноземної мови. Уточнено сутність педагогічної майстерності сучасного викладача іноземної мови.'''

''Ключові слова'': '''педагогічні якості викладача іноземної мови, лінгвістичні та методичні чинники, активізація мовленнєвої діяльності студентів на заняттях з іноземної мови.'''

'''Статья посвящена проблеме лингвистических и методических факторов активизации речевой деятельности студентов на занятиях иностранного языка. Уточнена сущность педагогических качеств современного преподавателя иностранного языка.'''

''Ключевые слова'': '''педагогические качества преподавателя иностранного языка, лингвистические и методические факторы, активизация речевой деятельности студентов на занятиях с иностранного языка.'''

'''The article focuses on the problem of linguistic and methodological factors of enhance speech of students on foreign language lessons. Defined the modern foreign language academic’s pedagogical skills.'''

''Key words'': '''foreign language academic’s pedagogical skills, linguistic and methodological factors, enhance speech of students in the classroom in a foreign language.'''

== Постановка проблеми ==

Однією з цілей, що визначені на сьогодні у галузі вищої педагогічної освіти України є серед іншого підготовка фахівців з високим рівнем сформованої професіональної педагогічної компетентності; зокрема фахової лінгвістичної та методичної компетенцій. Як відомо, для ефективного оволодіння будь-якою іноземною мовою необхідно автентичне середовище, що є не природнім з точки зору оточуючого студентів, що здобувають іншомовну освіту на теренах України, мовного простору. Як результат, не зважаючи на гарний рівень оволодіння теоретичним матеріалом, мовний бар’єр і недостатній рівень іншомовного мовлення все ж залишаються одними з основних проблем, з якими стикаються студенти.

Одним з варіантів рішення таких проблем є створення умов наближених до автентичного мовного середовища, що безпосередньо лежить в основі комунікативного методики. Комунікативна методика навчання іноземної мови орієнтована на можливість спілкування. В цьому випадку з чотирьох “китів”, на яких тримається будь-яке навчання мові (читання, письмо, говоріння та аудіювання), підвищена увага приділяється саме аудіюванню і говорінню.

Основою успішного розвитку іншомовного мовлення на заняттях з іноземної мови є активізація діяльності студентів, яка реалізується завдяки створенню сприятливих умов у практиці оволодіння іноземною мовою.

== Аналіз досліджень ==

Різні аспекти мовленнєвої діяльності розглядались у роботах багатьох науковців. Шляхи підвищення мотивації мовленнєвої діяльності студентів на заняттях англійської мови розглянуті у статтях О. Б. Шендерук, В. А. Пермінової. Психологічний аспект навчання говорінню студентів розкрито у роботах Б. В. Бєляєва, О. В. Положишникової, И. А. Зимньої. Але лінгво-методичні чинники активізації мовленнєвої діяльності студентів на заняттях з іноземної мови, які ми розуміємо як форми, методи, прийоми роботи, психологічні фактори, особливості вивчення різних специфічних мовних аспектів іноземної мови на заняттях, досліджено недостатньо.

== Постановка мети дослідження ==

Мета статті – висвітлення результатів теоретичного і емпіричного дослідження лінгво - методичних чинників, які впливають на активізацію мовленнєвої діяльності студентів – майбутніх вчителів іноземної мови початкової школи - на заняттях з іноземної мови.

== Виклад основного матеріалу ==

Процес активізації діяльності є процесом перетворення суб’єкта в стан активності. Термін «активність» походить від латинського “activus”, що означає діяльний, енергійний, ініціативний.

У педагогічному словнику зазначається, що активність – це « властивість особистості, яка виявляється в діяльному ініціативному ставленні до навколишнього світу та самого себе [5]».

Говорячи про активізацію мовленнєвої діяльності студентів слід зазначити, що безпосередньо мовленнєва діяльність - це особливий вид діяльності, що передбачає досягнення позамовних цілей за допомогою механізмів мови-мовлення, що реалізуються у спілкуванні.

На нашу думку, активізація мовленнєвої діяльності – це процес переведення суб’єкта із пасивного стану мовленнєвої діяльності до активної і діяльної позиції у спілкуванні. Від того, наскільки викладач здатний активізувати мовленнєву діяльність студентів, залежить подальший розвиток або ж регрес мовлення студентів. Крім того, існує низка лінгвістичних і методичних чинників, які також впливають на активізацію мовлення студентів.

Опираючись на теоретичний аналіз наукових джерел з цією проблеми, нами було проведено емпіричне дослідження серед студентів педагогічного ВНЗ, основною метою якого було визначити переважаючі лінгво – методичні чинники, що сприяють активізації мовленнєвої діяльності студентів на заняттях з іноземних мов.

У процесі дослідження означеної проблеми нами було проведено анкетування, у яких взяло участь понад 60 студентів. Респондентів визначали за принципом вибірки доступності, до якої увійшли студенти 1, 3, 4 курсів спеціальності «Початкова освіта».
На основі теоретичного аналізу досліджень з даної теми, нами було розроблено завдання анкети, метою якої стало з’ясування пріоритетних чинників, які сприяють подоланню студентами труднощів спілкування іноземною мовою. За результатами дослідження виявилось, що найбільше труднощів у студентів викликає вивчення граматики, подолання мовного бар’єру та розширення словникового запасу.

[[Файл:Denisko.jpg]]

Труднощі вивчення іншомовної граматики іноземної мови пов’язані з її специфікою і сформованими рідномовленнєвими механізмами. Причини двох останніх проблем, на наш погляд є те, що 83% студентів не мають достатньої для подолання мовного бар’єру практики іншомовного спілкування (в тому числі – спілкування із носіями мови). Вивчення граматичного матеріалу та розширення словникового запасу слів (а точніше пасивного мінімуму) частково можна забезпечити іншомовним вправлянням на заняттях з іноземних мов. Проте формування активного мінімуму та долання мовного бар’єру реалізується лише в процесі живого безпосереднього спілкування. В цьому випадку у навчанні, на наш погляд, слід орієнтуватися на розвиток саме діалогічного мовлення, яке допоможе зняти психологічну напругу (страх «говорити», вимушена дія у вимушених ситуаціях, невпевненість), що виникає у студентів під час процесу говоріння іноземною мовою.

Виходячи з відомих положень методу активізації резервних можливостей особистості (метод активізації навчальної діяльності), їх доцільно проводити в режимах: студент – студент, студент – мікрогрупа, мікрогрупа – мікрогрупа.

Кожен з зазначених вище режимів допомагає студенту поступово активізувати власне мовлення. Відповідно до результатів анкетування, для 62% студентів, яким важко починати говорити на заняттях з іноземної мови, 40 % з них допомагає активізувати мовлення робота в парах. За допомогою такої форми діяльності кожен студент може реалізувати себе в реальному безпосередньому процесі спілкування. Працюючи в парах, студенти адаптуються до співрозмовника, вчаться чути один одного, будувати діалогічні та монологічні висловлювання на запропоновану тему, вирішувати проблему нестачі словникового запасу чи уповільненого темпу мовлення тощо. Такий вид роботи дозволяє студентам самостійно виправляти один одного, знаходити помилки в мовленні і допомагати краще побудувати висловлення. Таким чином у студента не виникає комплексу, пов’язаного з острахом припуститися помилок у власному мовленні.

Робота у групах дає змогу студентам використовувати мовні зразки, фрази та вирази частіше, ніж при роботі в парах. Така робота сприяє розв’язанню таких лінгвістичних комунікативних завдань, як спонукання, оцінювання та ставлення, встановлення контакту у колективі, що має важливе значення у підготовці студента - майбутнього вчителя.

Режим мікрогрупа-мікрогрупа реалізується у процесі дискусій, презентацій, круглих столів тощо. Тобто в таких формах роботи, де необхідно відстоювати думку мікрогрупи, надавати докази. В такому режимі викладачу важливо контролювати ставлення студента до діяльності, аби він своєчасно включився в говоріння, а не слухав зміст та форму мовлення одногрупників.

Досліджуючи чинники, які впливають на активізацію мовлення студентів на заняттях з іноземної мови (мал.1) , ми виявили, що для більшості студентів найбільший вплив на їх мовленнєву активність мають особистість викладача (29 %) та різноманітність запропонованих ним форм роботи (29 %), та не менш важливою залишається атмосфера у колективі (21 %), а також підбір матеріалу викладачем (20 %).

[[Файл:Denisko2.jpg]]

Як відомо, навчання іноземних мов має свою специфіку, а отже вимагає від викладача не лише досконалого знання дисципліни, а й багатьох професійно значущих якостей, які можуть забезпечити ефективне оволодіння студентами іноземними мовами, такі як компетентність, вимогливість, фасилітаторські здібності, творчий підхід до викладу матеріалу, комунікабельність, справедливість, повага, полікультурність, толерантність тощо.

Ми вирішили з’ясувати думку студентів, щодо обов’язкових якостей, якими має володіти викладач іноземної мови. Аналізуючи відповіді студентів на запитання, ми виявили, що найбільше цінуються у викладачах (мал.2) знання предмету, на другому щаблі – творчий підхід та комунікабельність, та на третьому – компетентність у викладанні.

Розглядаючи кожен з пріоритетних якостей, слід зазначити, що перш за все викладач має володіти об’ємом знань з предмету та методикою його викладання. Що стосується педагогічних спеціальностей, то викладач є взірцем для майбутніх вчителів. Саме тому педагог повинен бути особливо уважним до свого мовлення, рівня мовної компетенції, поведінки та образу, який він створює перед студентами.

[[Файл:Denisko3.jpg]]

Як відомо, основне завдання вивчення іноземної мови є формування комунікативної компетентності, що безпосередньо вимагає від викладача володіння високим рівнем комунікації, тобто вмінням підтримати бесіду іноземною мовою на занятті, підібрати необхідні слова. Але комунікація – не лише вміння спілкуватися рідною та іноземними мовами, а ще і вміння співпрацювати з людьми. Зрозуміло, що навіть якщо викладач володіє предметом бездоганно, але не вміє вміло передати свої знання студентам, не може знайти підхід до них, створює конфліктні ситуації, він не може створити оптимальні умови для ефективного навчання студентів.

А.А.Алзашвілі, аналізуючи психологічні основи і загальні закономірності навчання усної іноземної мови, рекомендує викладачеві не надавати своїй особистості надмірного нашарування академізму, а намагатися встановити деяку рівновагу соціальної позиції “студент-викладач” [1]. Прірва у відносинах між викладачем і студентом перетворює заняття з іноземної мови на просту передачу теоретичних знань. В таких умовах студент відчуває скованість, постійно чекає від викладача осуду за допущені помилки. Як відомо, страх помилок породжує причину пасивного ставлення до вивчення іноземної мови та «мовчання» на заняттях.

У творчого викладача кожне заняття побудовано нестандартно, для нього є характерною багатоваріантність форм навчальної діяльності та методів її організації, прийомів, що надає широкі можливості для здійснення індивідуального підходу в навчанні іноземної мови.

Необхідно зазначити, що одним із шляхів удосконалення навчальної діяльності є оптимальне поєднання різних форм роботи на занятті. Це залежить від індивідуальних особливостей тих, хто навчається, і бажання викладача надати можливість усім членам навчальної групи працювати відповідно до своїх здібностей, інтересів, нахилів. Рувинський Л. І. дає роз’яснення педагогічній творчості як пошуку викладачем нових розв'язків у постановці нових завдань, застосування нестандартних прийомів діяльності [4]. Тобто викладач не повинен пасивно адаптуватися до заданої йому професійної ролі, а, навпаки, повинен зробити свій власний, індивідуальний внесок у здійснення педагогічного процесу, його розвиток і вдосконалення. Творчі завдання допомагають викликати у студентів інтерес та ентузіазм до вивчення іноземної мови.

Варто зазначити, що студенти вважають найменш важливою якістю викладача емоційність. Проте думка студентів значною мірою відрізняється від нашої думки та думки науковців. Адже емоції є найважливішим фактором регуляції процесів пізнання. Так, Калошин Ф. В вважає, що емоційна забарвленість - одна з умов, що визначає довільну увагу та здатність запам'ятовувати. Емоційно забарвлені знання запам'ятовуються швидше і міцніше, ніж знання, що позбавлені індивідуальності і залишають людину байдужою.

Таким чином, однією з важливих умов, за яких виникає і розвивається інтерес до навчання, підвищується активність студентів, є яскравість, емоційність навчального матеріалу, схвильованість, захопленість самого викладача. Більшість викладачів дотримуються думки: головне в викладанні - це добре знати свою науку та вміти логічно послідовно її викласти, а решта - справа слухачів. В результаті такого ставлення працездатність студентів знижується на 30-40%. Емоційний викладач, на думку З. Н. Курлянд, завжди може створити довільно потрібний настрій у колективі, найповніше використати свої потенційні можливості. Це виявлятиметься у збереженні у викладача оптимістичного настрою, а отже відсутності страху у студентів, пригніченості в нестандартних ситуація, легке відношення до невдач тощо.

Слід зазначити, що в силу відсутності досвіду, студенти обирали обов’язкові якості викладача на інтуїтивному рівні. Тому в цьому випадку думка науковців дещо відрізняється від думки студентів. Особливої уваги, вважають науковці, потребує полікультурна компетентність для викладача іноземної мови. Так, наприклад, на думку О. В. Котенко, саме полікультурність поряд із такими якостями як толерантність, діалогічність, дипломатичність становить основу для розвитку полікультурної компетентності, що є також важливим структурним компонентом професійної компетентності майбутнього вчителя іноземної мови.

Ми розуміємо полікультурність як особливий системотворчий компонент в структурі особистості, що передбачає визнання багатоманітності культурного простору та здатність до міжкультурної взаємодії [2]. Ознаками сформованості такої якості є мовний та етнокультурний плюралізм, відкритість особистості до впливу та взаємодії з іншими культурами, зняття бар’єрів ізоляції в контексті глобалізації світового простору [3].

Аналізуючи праці І. Васютенкова, В. Болотова, І. Тараненко та інших, можна зробити висновок, що полікультурну компетентність слід розглядати як систему взаємозалежних і взаємозумовлених знань, умінь, навичок, здібностей, досвіду й особистісних якостей сучасного викладача, які спричиняють можливість ефективно соціалізуватися в різних сферах полікультурного суспільства. Несформованість полікультурної компетентності викладача, а тим більше викладача іноземної мови, гальмує особистісне зростання студентів негативно впливає на ефективність усього освітнього процесу і включно вивчення іноземної.

Наступним чинником, який впливає на активізацію мовлення студентів на заняттях з іноземної мови є різноманітність запропонованих викладачем форм роботи. Цілеспрямоване використання різноманітних методів, прийомів і способів активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів, підбір матеріалу сприяють формуванню мотивів учіння, а отже активізують розвиток мовлення студентів. Адже у нестандартних невимушених завданнях (наприклад, у ділових іграх) студенти розкриваються набагато швидше, стирається мовний бар’єр та з’являється інтерес до вивчення іноземної мови. Тому навчальна діяльність повинна мати творчий характер, враховувати специфіку майбутньої професійної діяльності, індивідуально-психічні особливості студентів, їхні нахили, здібності, зацікавлення, життєві орієнтири і намагання.

Вивчення іноземної мови не звужується до навчання лише на заняттях. Студентів необхідно залучати до різних форм роботи й у позаурочній діяльності. До того ж у поза навчальний час студенти не відчувають скутості при вивченні іноземної мови, адже в цьому випадку вони можуть спробувати свої можливості без оцінки викладача. У невимушених вільних заходах іншомовний матеріал засвоюється набагато швидше.

За даними нашого анкетування 40% студентів самостійно вживають заходів для поглиблення знань з іноземної мови, 55 % не вивчають мову самостійно, але до цього прагнуть і 5 % не вживають заходів і є інертними по відношенню до навчання зокрема до вивчення іноземної мови. Тобто майже всі студенти розуміють важливість власного бажання та самостійної роботи для інтенсивного та продуктивного вивчення іноземної мови. Охоче готові брати участь у позанавчальній діяльності з метою удосконалення іноземної мови аж 76 % студентів. Серед провідних форм роботи студенти на перший щабель вибрали зустрічі з носіями мови (44 %). Розуміючи нестачу практики мовлення студенти усвідомлено прагнуть до спілкування з носіями мови, адже, як відомо з життєвого досвіду, це найкращий спосіб вивчення іноземної мови. На другому щаблі - груповий перегляд фільмів автентичною мовою (27 %). Така форма роботи дозволяє студентам допомагати один одному у розумінні автентичного тексту, не викликає психологічних труднощів, адже не вимагає швидкої мовленнєвої реакції на почуте. І більш того є доступною і легкою в організації. Відповідно до результатів анкети, на третій позиції - творчі, літературні вечори, концерти, театральні вистави (20 %). За допомогою такої форми позакласної роботи студенти мають змогу вивчати мову через інтеграцію свого навчання та дозвілля, паралельно інтенсивно поповнюючи свій словниковий запас.

Говорячи про атмосферу у колективі слід зазначити, що у роботах вітчизняних і зарубіжних дослідників містяться вказівки про необхідність створення позитивних відносин у колективі під час навчання іноземної мови. Як засвідчують дослідження С.Н.Тетіор [7], існує пряма залежність між характером внутрішньогрупових взаємин і ефективністю навчання іноземної мови. У групах із високим рів¬нем взаємин (гомфотерних) ефективність навчання іноземної мови вища, ніж у групах із низьким рівнем взаємин.

Якщо ж учасники в умовах групової бесіди почуваються скутими, то настає період їхнього мовчання, що аж ніяк не пов’язане зі здатністю говорити іноземною мовою. Недотримання цієї важливої соціально-психологічної вимоги при організації занять з іноземної мови у ВНЗ може призвести, по-перше, до упередженої оцінки викладачем рівня іншомовленнєвої підготовленості студента, по-друге, суттєво знижує ефективність засвоєння іноземної мови.

== Висновок ==

Проведений аналіз мовленнєвої діяльності студентів дозволив нам скласти загальне уявлення про лінгво-методичні чинники, що впливають на активізацію мовленнєвої діяльності студентів на заняттях з іноземної мови, а саме:
1. Особистість викладача. Пріоритетними якостями викладача іноземних мов є знання іноземної мови, компетентність у методиці викладання, творчий підхід, комунікабельність, полікультурна компетентність, толерантність, діалогічність, дипломатичність тощо.
2. Різноманітність запропонованих викладачем форм роботи. За допомогою варіативності завдань студент адаптується до різних мовленнєвих умов і ситуацій, здійснюється пошук оптимальних способів вивчення іноземної мови для кожного студента індивідуально.
3. Поступовість використання різних режимів у процесі розвитку діалогічного мовлення: студент – студент, студент – мікрогрупа, мікрогрупа – мікрогрупа, що дозволяє студенту покроково адаптуватись до важчих умов спілкування іноземною мовою, подолання мовного бар’єру.
4. Позитивна атмосфера у колективі. Невимушені відносини між викладачем і студентами та між студентами в академічній групі слугують стимулом до інтенсивного розвитку мовлення студентів. Налаштування сприятливої атмосфери у колективі доцільно проводити засобами використання мовленнєвих розминок, ділових ігор тощо.
5. Підбір іншомовного матеріалу. Матеріал має відповідати професіональним потребам та інтересам студентів, містити в собі полікультурну інформацію, відповідати сучасним вимогам молодіжного суспільства тощо. Цей чинник дозволяє не лише формувати пізнавальний інтерес студентів до вивчення іноземної мови, а й формувати полікультурну компетентність, толерантність, широка культурологічна освітчесність та ін.
6. Емоційна подача матеріалу. Емоційно забарвлені слова запам’ятовуються швидко і міцно. Завдяки емоційності викладач може створити позитивний настрій у студентській групі, а отже уникнути страху, пригніченості у студентів в нестандартних ситуаціях, не важке ставлення студентів до помилок і невдач тощо.
7. Залучення студентів до позанавчальних заходів. Через позанавчальні форми роботи здійснюється інтеграція навчання та дозвілля студентів, паралельне інтенсивне поповнення словникового запасу та формування полікультурної компетентності студентів.

Отже, активізація мовленнєвої діяльності учнів є основою успішного розвитку іншомовного мовлення студентів і реалізується завдяки створенню сприятливих умов для вивчення іноземної мови.
Перспективи подальших досліджень вбачаємо у дослідженні методики проведення різних форм роботи для активізації мовленнєвої діяльності студентів на заняттях з ІМ.

== Список використаних джерел ==

# Алзашвили А.А. Психологические основы и общие закономерности обучения устной речи: автореф. дис. на получение степени д-ра психол. наук: спец. 19.00.07/ А. А. Алзашвили. - Тб. гос. ун-т. – Тбилиси, 1967. – 35 с.
# Котенко О. В. Розвиток полікультурної компетентності вчителів світової літератури в системі післядипломної освіти: автореф. дис… канд. пед.. наук : 13.00.04 / О. В. Котенко; Держ. вищ. Навч. заклад «Ун-т менеджменту освіти» АПН України. – К., 2011. – 20 с.
# Котенко О. В. Формування професійно значущих якостей майбутнього вчителя іноземної мови/ О. В. Котенко/ Електронний режим: http://www.psyh.kiev.ua/Котенко_О.В._Формування_професійно_значущих_якостей_майбутнього_вчителя_іноземної_мови.
# Педагогічна творчість і майстерність: Хрестоматія / Укл. Н. В. Гузій. – К.: ІЗМН, 2000. – 168 с.
# Педагогічний словник / за ред. Ярмаченка М.Д.- К.: Пед. думка, 2001. - 516 с,с.21».
# Тетиор С.Н. Об адаптации первокурсников к условиям обучения иностранному языку в высшей школе / С. Н. Тетиор // Вопросы преемственности курсов иностранного языка средней й высшей школы. Вып.2. – Свердловск, 1976. – С.90-100.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Єременко І.І. Автентичні тексти як ефективний засіб формування іншомовної особистості студента

2013-04-09T16:03:36Z

Themoony: /* Список використаних джерел */

[[Єременко Ірина Ігорівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті розглянуто вплив автентичних текстів на формування іншомовної особистості студента. Проаналізовано основні поняття та змістовні аспекти автентичності тексту. Визначені критерії відбору автентичних текстів як засобу формування іншомовної особистості студента.'''

''Ключові слова'': '''іншомовна особистість, автентичні тексти, автентичність, іншомовне читання, іноземна мова.'''

'''В статье рассмотрено влияние аутентичных текстов на формирование иноязычной личности студента. Проанализированы основные понятия и содержательные аспекты аутентичности текста. Определены критерии отбора аутентичных текстов как средства формирования иноязычной личности студента.'''

''Ключевые слова'': ''' иноязычная личность, аутентичные тексты, подлинность, иноязычное чтение, иностранный язык.'''

'''The article observed the impact of authentic texts in shaping foreign language student's personality. Concepts and substantive aspects of authenticity of the text are based in the article. Indentified the criteria of selection of authentic texts as a means of foreign language student's personality.'''

''Key words'': '''foreign language identity, authentic texts, authenticity, foreign language reading, foreign language.'''

== Постановка проблеми ==

Процес модернізації системи української освіти в умовах інтенсивного розвитку соціально-економічних відносин в суспільстві передбачає актуалізацію проблем підвищення якості вищої освіти, що передбачає не тільки об'єм знань за фахом, але й здатність майбутніх фахівців початкової школи до їх творчого застосування у реалізації завдань професійного спрямування, спроможність здійснювати іншомовне спілкування з фахівцями інших країн, а також виконувати професійну діяльність в умовах іншомовного середовища. У наш час метою оволодіння іноземною мовою є набуття необхідного рівня іншомовної комунікативної компетенції, який був би достатнім для спілкування в реальному житті.

Л. П. Смелякова вважає, що однією з успішних спроб наближення навчального процесу до реального життя є так зване «культуро спрямоване оволодіння іноземними мовами», яке впроваджується шляхом використання автентичного матеріалу. Основою сучасної методики викладання.

== Аналіз досліджень ==
Питання формування іншомовної особистості студента досліджували вчені: А. М. Алексюк, Е. М. Верещагіна, В. Г. Костомаров, І. Ю. Пасова, Л. П. Пуховська, Н. К. Скляренко та інші. Для того щоб максимально приблизити мову студентів до повсякденної та літературної норми суспільства, мову якого вони вивчають, багато методистів пропонують здійснювати цей процес через використання автентичних текстів на заняттях з іноземної мови (М. Брін, Л. Ліер, С. Ю. Ніколаєва, Г. Ноейр, О. М. Шерстюк, McDonough, Morrow, Phillips, Wilkins та інші). Аналіз роботи з автентичними текстами в розрізі формування комунікативної компетенції студента проведено багатьма вченими: В. Г. Костомаров, Г. М. Верещагін, Ю. Є. Прохоров, Є. І. Пассов, С. Г. Терминасовим, В. Ю. Паращук, Г. Є. Виборова, О. М. Корчажкіна, В. П. Наталин та іншими.

== Постановка мети дослідження ==

Мета статті полягає у визначенні критеріїв відбору автентичних текстів як засобу формування іншомовної особистості студента.

== Виклад основного матеріалу ==

Формування особистості людини триває все життя, але період навчання у вищій школі відіграє особливу роль у цьому процесі. В цей час у студента закладаються основи тих якостей спеціаліста, з якими він увійде в нову для нього атмосферу діяльності, де відбуватиметься його подальший розвиток як особистості. Тому питання особистісного становлення студентів в аспектів їхньої професійної діяльності має постійно знаходитися в центрі уваги вищої школи.

Проаналізувавши наукову, психолого-педагогічну літературу пропонуємо розглянути основні поняття нашої теми:

Студент – особа, яка в установленому порядку зарахована до вищого навчального закладу та навчається за денною (очною), вечірньою або заочною, дистанційною формами навчання з метою здобуття певних освітнього та освітньо-кваліфікаційного рівнів.

Особистість – суспільна істота, наділена свідомістю і представлена психологічними характеристиками, які є стійкими, соціально зумовленими і виявляються у суспільних зв’язках, відносинах з навколишнім світом, іншими людьми та визначають поведінку людини. [6]

Формування особистості – становлення людини як соціальної істоти, в наслідок впливу середовища і виховання на внутрішні сили розвитку. [6]

На сьогодні не існує єдиного погляду щодо поняття «мовна особистість». Відповідно до теорії Караулова, мовна особистість – це особистість, що проявляє себе у мовленнєвій діяльності, має характер, зацікавлення, соціальні та культурні преваги й установки, володіє сукупністю знань та уявлень і являє собою представника певної мовної спільноти.[3, с. 54]

Формування особистості відбувається в комунікативному просторі мовного середовища. Іноді мова ототожнюється з власне середовищем, яке оточує наше буття, без участі якої нічого не може статися в нашому житті, яка не існує поза нами як об’єктивна дійсність, а знаходиться в нас самих, в нашій свідомості, у нашій пам’яті, змінюючи свої обриси з кожним рухом думки, кожним проявом особистості.

Іншомовна особистість (вторинна мовна особистість) – це сукупність здібностей людини до іншомовного спілкування на міжкультурному рівні, яка передбачає адекватну взаємодію з представниками інших культур. Вона складається з оволодіння вербально-семантичним кодом мови, що вивчається, тобто «мовною картиною світу» носіїв цієї мови та «глобальною» картиною світу, що дозволяє людині зрозуміти нову для нього соціальну дійсність. [4, с.5 ]

У «Короткому тлумачному словнику» за редакцією С. Єрмоленко подається таке визначення іншомовної особистості: «…поєднання в особі мовця його іншомовної компетенції прагнення до творчого самовираження, вільного, автоматичного здійснення різнобічної мовної діяльності. Іншомовна особистість свідомо ставиться до своєї мовної практики, несе на собі відбиток суспільно-соціального, територіального середовища, традицій виховання в національній культурі…»[2, с.93]

Компонентами формування іншомовної особистості є вироблення: лінгвістичної компетенції (теоретичні знання про іноземну мову); іншомовної (практичне оволодіння іноземною мовою); комунікативної (використання іноземної мови відповідно до ситуації спілкування, навички правильної мовної поведінки); культурологічної (входження в культуру іноземної мови, що вивчається, подолання культурного бар’єру в спілкуванні).

Формування іншомовної особистості студента дає йому можливість бути ефективним учасником міжкультурної комунікації, це і є власне стратегічна мета навчання іноземної мови. Іншомовна особистість формується під впливом первинної особистості, сформованої рідною мовою людини.

Можна виділити фактори впливу на іншомовну особистість, які сприяють швидкому засвоєнню нової мови, акумулюють її формування та реалізацію:
#це природний достовірний відеоряд, який включає в себе статичну і мобільну наочну дійсність, невербальні прояви соціокультури в іншомовному середовищі;
#це природний достовірний аудіо ряд, який включає в себе всю сприйняту на слух інформацію навколишнього іншомовного середовища;
#це природний ситуативний ряд – сукупність взаємозалежних і взаємообумовлених компонентів: мовні ситуації, комунікативні поведінки, соціокультурного стереотипу спілкування та міжкультурного мовленнєвого контакту;
#це насичений ряд національних фонових знань, іноземної культури;
#це навчальна стихія мови.

Одним із ефективних шляхів формування іншомовної особистості студента на заняттях з іноземної мови є автентичний текст, оскільки як зазначено у Рекомендаціях Ради Європи зазначено, що автентичний текст є центром будь-якого акту мовленнєвого спілкування, зовнішньою предметною з’єднувальною ланкою між тим, хто продукує, і тим, хто сприймає, спілкуються вони безпосередньо чи на відстані. [1, с.93]

Автентичний текст (від грецької мови Authentikos – справжній) – текст будь-якого документа, відповідний за змістом тексту іншою мовою і має однакову з ним силу. У автентичному тексті представлено не тільки відбір лексики і правильне граматичне оформлення висловлювання, а також змістовна сторона, що відіграє важливу роль.

Одним з видів навчальних матеріалів, які сприяють ефективному оволодінню іноземної мови та формуванню іншомовної особистості, є автентичні тексти, оскільки автентичність запропонованих текстів забезпечує природність їх лексичного наповнення, реальні мовні засоби, що їх використовують носії мови, оригінальність слово використання.

Однією з основних проблем для формування іншомовної особистості студента засобами автентичних матеріалів є відбір текстів і чітка організація роботи з ними.

Поняття автентичності тексту не можна зводити лише до процесу добору лексики та правильного граматично оформленого висловлювання. Важливу роль у цьому процесі відіграє зміст тексту.

Вчений-методист В.П. Наталин висвітлює такі змістовні аспекти автентичності навчального тексту:
#Культурологічний (тексти, що розповідають про історію країни, мова якої вивчається, про її столицю, визначні місця, про її традиції, культуру тощо сприяють розширенню світогляду майбутнього учителя початкової школи і одночасно є засобом навчання мови);
#Інформативний (природний текст має в собі будь-яку нову інформацію, яка зацікавить передбачуваного читача);
#Ситуативний (текст складається таким чином, щоб читач або слухач могли впізнати в ньому знайомий їм у повсякденному житті тип тексту. Це особисті листи, aнекдоти, жарти, статті з газет тощо);
#Національної ментальності (коли автор тексту і читач є представниками зовсім різних за своєю суттю культур, різнорідних соціальних стереотипів і цінностей);
#Реактивний, оформлення та автентичність навчальних завдань до текстів (текст здатний викликати емоційний, розумовий і мовний відгук) .[5].

Аналізуючи поняття та змістовні аспекти автентичності тексту, можна виділити критерії відбору автентичних текстів як засобу формування іншомовної особистості студента:
*Концептуальний критерій – професійна актуальність автентичних текстів повинна відображатись в його концептах;
*Дидактичний критерії – визначаючий і виховний потенціал текстів, які містять необхідні для навчання іншомовні факти і явища;
*Сенситивний критерій – відповідність вікових можливостей студентів, зміст тексту і його мовного оформлення;
*Когнітивний критерій – освітня функція текстів, повинна відповідати пізнавальним інтересам студентів.

Важливу роль в досягненні автентичності сприйняття тексту відіграє і його оформлення. Так, в сучасних підручниках об’ява подається у вигляді аркушу паперу, прикріпленого до стіни, стаття – в вигляді вирізки з газети, текст вітальної картки, листа написаного від руки і т.п. Це складає враження справжності тексту і ефективно занурює в мовне середовище.

Автентичне оформлення привертає увагу студентів та полегшує розуміння комунікативного завдання тексту, встановлення його зв'язків з реальністю.

Методика роботи над автентичним аудіо текстом повинна базуватися на активній мовленнєво-мисленнєвій діяльності студентів у процесі слухання. Мовленнєво- мисленнєва діяльність над текстом включає:
#Ідентифікацію змісту тексту (виявлення суті змісту, критичне сприйняття, розрізнення головного та другорядного).
#Осмислення змісту тексту (асоціації, інтерпретації, узагальнення).
#Перетворення змісту тексту (компресію, реорганізацію, відбір потрібного змісту).

Завдання для роботи з автентичними текстами для формування іншомовної особистості не повинні обмежуватися лише рівнем ідентифікації змісту. Студенти повинні осмислити зміст і здійснити його перетворення. При цьому характер роботи повинен передбачати досить повну інформаційну переробку тексту, з тим щоб забезпечити необхідний рівень його розуміння.[4]

Якщо завдання сформульоване грамотно, то воно відволікає студента від намагань розшифрувати кожне незнайоме слово та концентрує його увагу на автентичних операціях набуття інформації при читанні та прослуховуванні.

Від різновиду завдань буде залежати, чи сприймуть студенти текст як автентичний.
Завдання можуть бути наступними:
*за визначений час прочитати текст і передати зміст рідною мовою;
*дати відповіді у письмовій формі на запитання викладача;
*скласти анотацію до тексту;
*скласти рекламу, наприклад, на авто, тощо.

Виходячи з усього вищезазначеного можна виділити вимоги, яким повинен відповідати навчальний автентичний матеріал, призначений для формування іншомовної особистості студента на заняттях з іноземної мови:
#використання автентичної лексики, фразеології;
#адекватність мовленнєвих засобів, що використовуються в запропонованій ситуації;
#природність пропонованих ситуацій;
#відображення особливостей культури та національної ментальності носіїв мови;
#інформаційна та емоційна насиченість;

Щодо обсягу текстів для читання, то тут існують різні точки зору. Але більшість методистів вважає, що обсяг тексту залежить від виду читання та від місця роботи з цим текстом.

Для роботи в аудиторії слід використовувати тексти малого та середнього обсягу (відповідно 0,5 сторінки і до 1-1,5 сторінки). Для самостійного поза аудиторного читання тексти мають значно більший обсяг, приблизно 3-4 сторінки (художні та економічні тексти можуть мати й більший обсяг).

== Висновок ==

Підсумовуючи, необхідно зазначити, що використання автентичних текстів у роботі над темою на заняттях з іноземної мови створює сприятливе підґрунтя для формування іншомовної особистості студента, забезпечує їх активність та особисту зацікавленість на занятті, знайомство з цінностями культур інших народів, сприяє вихованню почуття толерантності до інших культур. Слід пам’ятати, що застосування автентичних текстів для формування іншомовної особистості студента – це не самоціль, тому вирішальний успіх залежить від професійної майстерності викладача.

== Список використаних джерел ==

# Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, оцінювання/Науковий редактор українське видання доктор пед. наук С. Ю. Ніколаєва – К.: Ленвіт, 2003 – 273с.
# С. Я. Єрмоленко. Українська мова: Короткий тлумачний словник лінгвістичних термінів. С. Я. Єрмоленко. С. П. Бибик, О. Г. Тодор. – К.: Либідь, 2001. – 223 с.
# И. Б. Игнатова Структура языковой личности в лингводидактическом аспекте/ И. Б. Игнатова//Викладання мов у вищих навчальних закладах освіти на сучасному етапі: Міжпредметні звьязки. – 2008. – 13. – с. 54-59
# Л. К. Мацько Аспекти мовної особистості у проспекції педагогічного дискурсу/ Л.Мацько // Проблеми формування мовної освіти середніх загальноосвітніх закладів : зб. наук. праць. – Рівне, 2006. – С. 5 – 8
# А. Г. Неділько До питання застосування автентичних матеріалів для навчання іноземної мови// Іноз. мови – 1998. - №4. – с. 11-12
# В. Ю. Паращук Використання автентичного тексту під час роботи над розмовною темою// Іноземні мови в школі. – 1999.-№2. – с. 61-65
# О. М Степанов. Основи психології і педагогіки: Навч. пос./ Степанов О. М., Фіцула М. М. – К.: Академвидав, 2006. – 520 с. (Альма – матер)

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Vysotska M.I. Songs as a valuable pedagogical tool in teaching English of primary school students

2013-04-09T16:03:24Z

Themoony: /* References */

[[Висоцька Марія Іванівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті розглянуто роль пісень у навчанні англійської мови учнів початкової школи; розкрито важливість пісень як цінного педагогічного інструменту в поліпшенні навичок аудіювання та вимови молодших школярів; обґрунтовано використання пісень у навчанні лексики і структури речень; розкрито можливість ознайомлення з культурою народу, мова якого вивчається, та підвищення мотивації учнів до вивчення англійської мови за допомогою пісень.'''

''Ключові слова'': '''пісні, педагогічний інструмент, навички аудіювання, вимова, словниковий запас, учні початкової школи.'''

'''В статье рассматривается роль песен в обучении английскому языку учащихся начальной школы; раскрыто важность песен как ценного педагогического инструмента в улучшении навыков аудирования и произношения младших школьников; обосновано использование песен в обучении лексики и структуры предложений; раскрыто возможность ознакомления с культурой народа, язык которого изучается, и повышение мотивации учащихся к изучению английского языка с помощью песен.'''

''Ключевые слова'': '''песни, педагогический инструмент, навыки аудирования, произношение, словарный запас, ученики начальной школы.'''

'''The article outlines the role of songs in teaching English of primary school students; the importance of songs as a valuable pedagogical tool in improving young learners’ listening skills and pronunciation is revealed; the use of songs in the teaching of vocabulary and sentence structures is substantiated; the potentiality of familiarization with the culture of the people whose language is studied, and enhancing of students’ motivation to learn English through songs are revealed.'''

''Key words'': '''songs, pedagogical tool, listening skills, pronunciation, vocabulary, primary school students.'''

== Problem setting ==

Songs are part of daily life for most people and play an important role in the development of young children learning a second language. A testament to this is the frequency with which songs are used in English Language Teaching classrooms all over the world. Throughout the centuries, experts in different fields – philosophers, scientists, teachers, and therapists have recognized the place of music for therapeutic and developmental functions. Over the last two decades, researches have made great advances in the theory of foreign language acquisition. Many of them find the didactic conjoining of language and music surprisingly convincing as there are numerous historical and developmental proofs of music’s relationship with language learning. Language and music are the two ways that human beings use to communicate and express themselves through sound [3, p. 1].

Most children enjoy singing songs, and they can often be a welcome change from the routine of learning a foreign language. For the teacher, using songs in the classroom can also be a nice break from following a set curriculum. Songs can be taught to any number of students and even those teachers with the most limited resources can use them effectively. Songs can play an important role in a second language development of young children.

== Last scientific researches and publications analysis ==

Analysis and research of contemporary scientific, educational, and methodological literature suggests that many investigations are devoted to certain aspects of songs use in the English language teaching of young and adult learners.

The positive effects of music on first and second language acquisition have been studied by N. Bazhenova, Zh. Vereninova, O. Yephimova, V. Kostenko, O. Kudravets, I. Laschykova, O. Mykhailova, O. Nekrutenko, Z. Nykytenko, L. Petko, H. Synkevych, L. Khaletska, N. Petrovska, Y.S. Jolly, M. Jalongo, K. Bromley, W. McCarthy, M. Martin, M. Mitchell and other scientists. Thus, N. Bazhenova and L. Khaletska in their investigations reveal the potential of the song in the formation of aesthetic and moral component of personality. The use of songs in teaching English phonetics is the subject of scientific inquiry of Zh. Vereninova. The role of music in enhancing memorization is the research subject of such scientists as K. Gfeller, D. Schuster, D. Mouzon, M. Glazner, W. Shepard, L. Ascher, P. Weener, B. Isem, S. Botarri, J. Evans.

== Formulation of the article’s purpose ==

As we can see, the problem of songs use in English classes of adult students is widely observed in scientific investigations of both foreign and native scholars. However, the analysis of the scientific literature shows that the use of songs as a valuable pedagogical tool in English classes in primary school needs further development. This concerns the psychological preconditions of use of the songs in the process in teaching English of primary school, the conditions for the selection and operation with songs, organization the process of learning a foreign language with their application.

Significant academic potential and the lack of development of the mentioned aspects of the use of songs in the process of teaching English in primary school, the lack of a coherent concept of the formation of skills of primary school students with the use of songs have caused the relevance of the theme of our research. Thus, the aim of the article is to highlight the role of songs in teaching English as a second language of primary school students.

== The statement of basic material of investigation ==

Songs are one of the most enchanting and culturally rich resources that can easily be used in language classrooms. Songs offer a change from routine classroom activities. They are precious resources to develop students’ abilities in listening, speaking, reading, and writing. They can also be used to teach a variety of language items such as sentence patterns, vocabulary, pronunciation, rhythm, adjectives, and adverbs. As stated by R. Lo and H.C. Fai Li, learning English through songs also provides a non-threatening atmosphere for students, who usually are tense when speaking English in a formal classroom setting [2, p. 8].

One of the advantages of using songs in teaching English of primary school students is their flexibility. Songs can be used for a number of purposes and there are many reasons why songs can be considered a valuable pedagogical tool. Songs can help young learners improve their listening skills and pronunciation, therefore potentially helping them to improve their speaking skills. Songs can also be useful tools in the learning of vocabulary, sentence structures, and sentence patterns, not to mention their reflectivity of mother tongue culture [4, p. 95].

As we have mentioned earlier, songs can help young students improve their listening skills. Young learners can become bored by repeatedly listening to a narration or dialogue as they attempt to understand the meaning of new words or phrases in context. In contrast, listening to a song over and over again can seem less monotonous because of the rhythm and melody [5, p. 194]. Some songs, such as Hello, contain common expressions and can be used as good listening activities. For example, a teacher can sing the first three lines of the song below, and students can respond with the following three lines:
Hello,
Hello,
Hello, how are you?
I’m fine,
I’m fine,
I hope that you are, too.

Songs can also help improve listening skills because they provide students with practice listening to different forms of intonation and rhythm. English has a stress-timed rhythm, for which songs can help establish a feeling. T. Murphey believes that music has the power to engrave itself into our brains, stating that “songs work on our short- and long-term memory” and is therefore an adequate tool for using in the language classroom [4, p. 47].

Songs may be helpful in improving pronunciation. Moreover, songs can allow young learners to practice a new sound without producing the same level of boredom. Songs also have a natural rhythm with a recurring beat that is similar to the stress patterns of spoken English. These patterns make some songs useful for practicing rhythm and stress. The song Girls and Boys Come out and Play could be used effectively to teach English rhythm and stress: [6, p. 165]
Girls and boys come out to play,
The sun above is bright today.
Leave your work and leave your sleep,
Come and join us in the street.
Come with a shout and come with a call,
Come with a smile and bring your ball.
Down the steps and up the path,
All the fun will make you laugh.

Songs can provide a teacher the opportunity for vocabulary practice. They are usually based around a topic that can provide the context for vocabulary learning. The song Head, Shoulders, Knees and Toes, for example, can be used to review body parts, or the song I Can Sing a Rainbow may be useful for reviewing colour names. Most children’s songs are characterized by monosyllabic words, many of which are frequently repeated. This repetition offers greater exposure to these words and can help improve vocabulary acquisition.

Some of the vocabulary and language used in traditional and popular English songs, however, can cause difficulties for language learners due to their use of low frequency and archaic words. The song and the lyrics need to be selected carefully by a teacher to complement the target vocabulary.

Many children’s songs have a simple sentence structure or sentence pattern that can become set in the mind of the learner. Songs could be used to reinforce questions taught in the classroom. The length of a phrase in a typical children’s song is short and often uses simple conversational language. T. Murphey states that the pauses after each phrase are typically longer in comparison to the phrase itself, which can allow learners to process the language and shadow in real time. Though, a teacher needs to take care when selecting a song because some songs have irregular sentence structures that are not typically used in English conversation [4, p. 49].

According to Y.S. Jolly, using songs can also give learners the opportunity to acquire a better understanding of the culture of the target language. Songs reflect culture. C. Shen states, “language and music are interwoven in songs to communicate cultural reality in a very unique way”. Although this is probably more applicable to songs for older learners, young learners can be given the opportunity to learn about seasonal or historical events in the target language through songs [7, p. 89].

Probably the most obvious advantage of using songs in teaching English of primary school students is that they are enjoyable. Most children enjoy singing and usually respond well to using songs in the classroom, but there are more significant benefits of using songs other than just being fun. First, songs can bring variety to the everyday classroom routine. This variety stimulates interest and attention, which can help improve student’ motivation, thereby helping learners to reach higher levels of achievement. Secondly, songs, in particular choral singing, can help create a relaxed and informal atmosphere that makes the classroom a no threatening environment. By reducing anxiety, songs can help increase student interest and motivate them to learn the target language. Students often think of songs as entertainment rather than study and therefore find learning English through songs fun and enjoyable.

Despite there are many reasons why songs can be considered a valuable teaching tool, there are some issues to consider. As mentioned above, a teacher needs to take care in selecting a suitable song for his or her class. Sometimes, the language, vocabulary, and sentence structure of some songs can be quite different from that used in spoken English [6, p. 168]. For example, the nursery rhyme called Jack Be Nimble is not likely to help the learner in the use of the verb be:
Jack be nimble,
Jack be quick,
Jack jump over the candlestick.

In addition, there are other difficulties placed on a teacher. To maintain variety in the classroom, a teacher needs a good repertoire of songs. Although young learners are happy to sing the same song on several occasions, interest in the same song can soon fade if the song is used too often. Some non-native English-speaking teachers may also worry about teaching the stress and timing of songs correctly, and are therefore probably more likely to only use certain songs that they feel comfortable with or avoid using songs completely. Finally, T. Murphey points out that no matter how enjoyable or memorable, singing songs in itself will not teach anyone to use the language, and will not give students the ability to communicate in another language. The words in songs unfortunately do not transfer into use [4, p. 45].

As we consider, one way to maximize the advantages and minimize some of the limitations mentioned above might be to develop songs into language learning tasks. Although this alone will not help teachers develop a greater repertoire of songs, it can help turn a song into a useful tool for language learning and teaching [1, p. 96]. Developing a song from an activity into a task with preparation, core, and follow-up stages might be one way to help transfer the words in a song into use and maximize the potential of songs as teaching and learning tools.

There are thousands of children’s songs. So selecting, learning, and using a suitable song for a particular class or purpose can be a real challenge for language teachers. With a little initiative and imagination, a children’s song can easily be adapted. Any teacher can create original songs. By slightly altering the vocabulary, grammar, or sentence structure whilst maintaining the original rhythm, a traditional song can be adapted to suit a particular theme or part of the curriculum. By adapting the song in this way, a teacher has the advantage of being able to select a particular language feature and incorporate it into the song. This feature could be an item of vocabulary, syntax, phonology, or a simple conversational expression. This allows a teacher to incorporate more songs into a curriculum and save time searching for and learning new songs.

== Conclusion ==

Therefore, we can state that songs appear an effective means of the English language teaching namely of primary school students, because song materials develop emotional-sensory perception of the world that is typical for young learners.

Numerous children songs can be used as a valuable teaching and learning tool. Using songs can help learners improve their listening skills, pronunciation, and memorization. They can also be useful for teaching vocabulary and sentence structures. In addition, they can help improve young students’ motivation towards learning English, thereby helping learners to reach higher levels of achievement.

Undoubtedly, the article research material does not exhaust all aspects of the problem under our consideration. The prospects for further scientific research in this field we see in the development of an exercise set for teaching English through songs of primary school students.

== References ==

# L. Cameron. Teaching Languages to Young Learners. – Cambridge, England: Cambridge University Press, 2001. – 276 p.
# R. Lo, H.C. Fai Li. Songs Enhance Learner Involvement. – English Teaching Forum, 36, 1998. – Pp. 8-11.
# S. Medina. The Effect of Music on Second Language Vocabulary Acquisition. – National Network for Early Language Learning, 6(3), 1993. – Pp. 1-8.
# T. Murphey. Music and Song. – Oxford, England: Oxford University Press, 1992. – 151p.
# J. M. Purcell. Using Songs to Enrich the Secondary Class. – Hispania, 75(1), 1992. – Pp. 192-196.
# J. Richards. Songs in Language Learning. – TESOL Quarterly, 3(2), 1969. – Pp. 161-174.
# C. Shen. Using English Songs: An Enjoyable and Effective Approach to ELT. – English Language Teaching, 2(1), 2009. – Pp. 88-94.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Vysotska A.I. The use of verses, games, and problem-solving activities in English grammar teaching of primary school students

2013-04-09T16:03:02Z

Themoony: /* References */

[[Висоцька Анна Іванівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''У статті розглянуто використання віршів, ігор і проблемних ситуацій у процесі навчання граматики англійської мови учнів початкової школи; доведено важливість віршів, ігор і проблемних ситуацій як цінних педагогічних засобів; розкрито можливість зробити урок з граматики ефективним, корисним і цікавим і сформувати комунікативну компетентність учнів початкової школи за допомогою ігор і проблемних ситуацій.'''

''Ключові слова'': '''вірш, гра, проблемна ситуація, навчання граматики англійської мови, комунікативна компетентність, учні початкової школи.'''

'''В статье рассмотрено использование стихов, игр и проблемных ситуаций в процессе обучения грамматики английского языка учащихся начальной школы; доказана важность стихов, игр и проблемных ситуаций как ценных педагогических средств; раскрыто возможность сделать урок по грамматике эффективным, полезным и интересным и сформировать коммуникативную компетентность учащихся начальной школы с помощью игр и проблемных ситуаций.'''

''Ключевые слова'': '''стихотворение, игра, проблемная ситуация, обучение грамматике английского языка, коммуникативная компетентность, ученики начальной школы.'''

'''The usage of verses, games, and problem solving activities in English grammar teaching of primary school students is examined; the importance of verses, games, and problem solving activities as valuable pedagogical tools are proved; the potentiality of making a grammar lesson effective, beneficial, and interesting and forming primary school students’ communicative competence through games and problem solving activities are revealed.'''

''Key words'': '''verse, game, problem solving activity, English grammar teaching, communicative competence, primary school students.'''

== Problem setting ==

Nowadays millions of people all over the world have made heads and tails of learning English because of increasing political, economic, and cultural ties among different countries. And we are sure to be understood and to understand people of different nationalities. The English language plays an important role in the world communication, international business, and social and cultural affairs. It helps understand the mentality of another nation.

Learning a foreign language is not an easy thing. It is a long and slow process that takes a lot of time and efforts. Acquiring the ability to use a language automatically, that is without stopping to think, is a process of habit formation. Forming a habit, any kind of habit, requires much practice [5, p. 36].
Ukrainian people also give much attention to master English, a language that forms the means of effective communication worldwide. They yearn to learn it effectively to gain command over language skills by acquiring perfection in terms of grammar, pronunciation, vocabulary, etc. of the language. In learning English grammar occupies a very important place, it is a kind of frame, on which lexis is based. That is why acquiring grammatical competence is an essential background for successful use of English as a means of communication.

When teaching grammar of primary school students a teacher should use different pedagogical tools to make a lesson effective, beneficial, and interesting. We think that the usage of such sources as verses, games, and problem solving activities may be very helpful in students’ grammatical competence form.

== Last scientific researches and publications analysis ==

Having analysed and researched contemporary scientific, educational, and methodological literature we may claim that the traditional methods of teaching English grammar of both young and adult learners through writing, rewriting, and worksheets as well as through new active approaches to it have become a subject of investigation of many researchers.

Different grammar aspects have been studied by a great deal of native scientists, namely O. Nitsetska, Z. Danylova, O. Yarmolovych, O. Vovk, N. Kovalchuk, H. Boretska and others. Foreign researchers such as A. Wright, D. Betteridge, A. Ersoz, A. Saricoban, E. Metin, Sh. Vernon, M. Rinvolucri, D. Paul and others have dedicated their works to using an active approach to teaching grammar through games. M. Celce-Murcia and Sh. Hilles, authors of «Techniques and Resources in Teaching Grammar», state that the conservative approach of a structural syllabus will work fine if include games, songs, verse, role playing, creative writing, narrating comic strip stories and more [3, p.18].

== Formulation of the article’s purpose ==

As to say, the problem of teaching English grammar of adult students through both traditional and active methods is widely observed in scientific investigations of both foreign and native scholars. However, the use of such sources as verses, games, and problem solving activities as valuable pedagogical tools in English grammar classes in primary school is paid little attention and needs further development. It concerns the integration of just mentioned sources with some well-developed and fascinating techniques in the classroom that is aimed to forming grammar competence of young learners effectively.

The aim of the article is to examine the usage of verses, games, and problem solving activities in English grammar teaching of primary school students.

== The statement of basic material of investigation ==

Grammar teaching has often been regarded as a structure based formal activity. But due to the integration of several sources, such as verses, games, and problem solving activities, and techniques, which are mainly based on communicative activities, grammar teaching gains a new insight.

Verses may contextualize a grammar lesson effectively. Since poetry is often spoken, repeated, dealt with, and considered, it acts as an effective tool for practicing a specific grammatical structure, especially when teaching young learners. For example, a verse called Where do We Go? provides practice in the question forms with what do and where do. It also offers examples of the contraction don’t:
Where do we go?
What do we do?
Don’t ask me.
I was following you.
What do we do?
Where do we go?
Don’t ask me.
I don’t know… [1, p. 72]

Through repeating and considering a verse, grammatical structures become more deeply internalized. Thus, verses not only provide a rewarding resource for structured practice of grammar, but also are a proper basis for review. If a verse that exemplifies a particular structure is also a good verse, it engages the eye, the ear, and the tongue simultaneously while also stimulating and moving learners. This polymorphic effect makes verses easier to memorize than other things for many students, especially those primary ones [3, p. 86].

There is an undeniable fact that verses exaggerate the rhythmic nature of the language. Thus it is an important aspect to be taught, since English, as we know, is a syllable timed language with stressed syllables being spoken at roughly equal time pauses, even in everyday speech. Similar to songs, verses have an enormous linguistic value as they provide authenticity and cultural views. A verse’s capacity to comfort a reader or a listener also increases its effectiveness as a teaching resource. Once a verse has been learned, it stays in the minds of students for the rest of their lives, with all the rhythms, grammatical features, and vocabulary.

It is worth to note that verses bring the use of creativity and the rhythm into English language classes of young learners, though they may also bring some difficulties. Verses are not constructed in a simple way and syntactically they are at a higher level than prose, thus it might be very difficult for a foreign language learner, especially young students, to comprehend them completely [3, p. 93]. Thus, in the selection of a verse, a teacher should first consider the grammatical structure to be presented, practiced, or reviewed, then the level and the age of the students, next the theme and the length of the verse and its appropriateness to the classroom objectives. It is advisable to select more contemporary verses of the 20th or 21st century poets than older ones. It is explained by the fact that older verses often provide a more difficult lexicon and syntax, and may reflect some old-fashioned ideas. It is also advisable to select verses, which are helpful not only in teaching different grammar aspects but reflect cultural themes, universal features, humanistic values, and emotional aspects. By removing or minimizing the potential problems, verses can provide an enormously rich, enjoyable, and authentic context for foreign language primary school learners.

Here it should be also mentioned the teaching procedure. At the teaching stage of a verse, it is not advisable to talk about its meaning in advance. Since they offer a reading and listening activity, verses could be presented through a reading plan. At the pre-reading stage, students might be motivated through some enthusiastic talks about verses or poets. Some necessary vocabulary can also be handled at this stage. At the reading stage, in order to create images, a teacher may ask students to close their eyes while he or she is reading a verse. After a verse has been read at least twice, it is better to elicit students’ primary responses about a verse. Next, after distributing a verse to students, students may be asked to read it either loudly or silently. In order to practice the determined grammar point, students may be asked to paraphrase a verse. Through transforming a verse into prose students get acquainted with the structure.

After easing the grammar and understanding the vocabulary, students get an idea about the theme of a verse. Asking questions about context may follow the reading. Through asking Wh- questions, providing additional information about the culture, and asking students to share their experience with the subject matter, the cultural content of a verse becomes more real and vivid. Words, pictures, and shared experiences can eliminate the gap that is created by different cultures, as no one can deny that verses cannot always evoke the same sounds, sights, smells, and associations for both native speakers and foreign language learners. After discussing the content of a verse, students may be asked again to close their eyes and visualize the verse while listening to it [3, p. 98].

As a follow-up activity a discussion on a verse’s plot may be held, or students may also be asked to write their own verses about anything they want.

In such a procedure the four speech skills are effectively integrated to practice or present any grammar point. Since every class is different, teachers should creativity determine the teaching procedure. It is not advisable to apply one procedure too strictly. A teacher should adopt the activities according to learners’ needs.

The latest trend of the foreign language teachers is to make their students use the language communicatively. Hence, activities or techniques that are task-oriented and that lead students to use the language creatively have gained great importance. Games and problem-solving activities, which are task-based and have a purpose beyond the production of correct speech, are, to our mind, the examples of the most preferable communicative activities. Such activities highlight not only the competence but also the performance of a learner. Yet they are the indispensable parts of a grammar lesson, since they reinforce a form-discourse match. In such activities the attention is on the discourse context.

Both games and problem-solving activities have a goal. Games are organized according to rules, and they are enjoyable. Most games require choral responses or group works, whereas problem-solving activities require individual response and creative solutions. Games and problem-solving activities are generally used after the presentation, in the practice part, because such communicative tasks can only be handled after mastering sufficient grammar and lexical points.

Through well-planned games, primary school students can practice and internalize not only grammar extensively but vocabulary and structures as well. Moreover, play and competition that are provided by games enhance the motivation of learners. They also reduce the stress in the classroom. While playing games, learners’ attention is on the message, not on the language. Thus, learners acquire language unconsciously since their whole attention is engaged by the activity. By providing personal, social, and cross-cultural issues to define, they sometimes simulate real life situations.

A lot of various grammar games can be found in teaching grammar or course books. For example, an English teacher while teaching young learners the structure There is /are may use the game called Class Island, and involves each student in the class contributing some sort of feature or item to exist on an imaginary island. As each student contributes something, a teacher writes this down on the whiteboard. After everyone has finished adding a feature or object, each student attempts to draw the island that has been created using the vocabulary. For example:
Teacher: OK class – what things are there on our island?
Student 1: There are flowers on the island.
Student 2: There is a mountain on the island.
Student 3: There are dinosaurs on the island.
Student 4: There is a purple and green butterfly on the island.

A teacher then can make this game more challenging by writing these features on a piece of paper rather than on the whiteboard for everyone to see. When students then go to draw the island, they may need to ask fellow students again about the feature they added, which creates a good communicative opportunity to utilize the key language naturally. The game can also be applied to other more ambitious projects as well, such as an imaginary city or school [2, p. 34].

Like games, problem-solving activities have communicative purposes. Questions which require students to use available evidence to reach a conclusion and the logic problems which assist language learning by challenging students to demonstrate their understanding of English in an interesting way are the types of problem-solving activities. In problem solving activities, the problems are either based on real or imaginary situations. In the activities students are given a real or an imagery situation, and they are expected to find solutions for the problems.

Through problem solving activities students’ almost attention is to the detail and to the meaning. The solution part of the problem can be used to generate any specific grammar point. In such activities a teacher should act as a facilitator rather than a director. It is also possible to integrate all skills in such activities. Reading or listening to a situation, a problem, or a question; responding or commenting either through speaking or writing.

In sum, games and problem solving activities provide favorable usages for extended communicative practice of grammar. They are both motivating and challenging. They encourage young learners to interact and communicate. Thus, potential classroom ideas come into being, and a successful, joyful, and enthusiastic learning is provided.

== Conclusion ==

So far, the usage of verses, games, and problem solving activities in English grammar teaching are clarified and the advantages and some key points are explained as well. It is now more apparent that English grammar teaching of primary school students can be supported effectively by integration of the abovementioned resources and well-developed techniques.

Since teaching is a developing art, which requires innovative and creative ideas to enrich its effectiveness, we must not hesitate to use such resources in our classrooms. These resources can assist our teaching of grammar while providing a relaxed atmosphere and motivated students. They can also help a teacher form students’ communicative competence.
As further work, a study involving the use of fairy tales in English teaching of primary school students should be carried out to see whether they are helpful or not in students’ grammar competence forming.

== References ==

# C. Graham. Grammar chants. – Oxford, England: Oxford University Press, 1993. – 86 p.
# D. Jason. Grammar games and activities: (ERES) English Raven Educational Resources, 2007. – 34 p.
# M. Celce-Murcia, S. Hilles. Techniques and resources in teaching grammar. – Oxford, England: Oxford University Press, 1988. – 118 p.
# M. Rinvolucri, P. Davis. More grammar games. – Cambridge, England: Cambridge University Press, 1995. – 176 p.
# Pass Your English Exam Well (Складіть іспит з англійської мови успішно): навч. посіб.для студ. спец. 6.010102 “Початкова освіта”. Спеціалізація: англійська мова. / авт.-уклад.: І.П. Сінельник [текст англ.]. – К.: Київськ. ун-т ім. Бориса Грінченка, 2011. – 144с.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Tovkach O.V. The problem of forming and developing English vocabulary of future primary school teachers

2013-04-09T16:02:45Z

Themoony: /* References */

[[Товкач Ольга Володимирівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''Стаття присвячена проблемі формування і розвитку словникового запасу англійської мови майбутніх учителів початкових класів. У статті визначено важливість накопичення словарного запасу для успішного здійснення акту комунікації; запропоновано декілька ефективних навчальних стратегій, які викладачі можуть використовувати у формуванні та збагаченні словарного запасу англійської мови майбутніх учителів початкової школи. '''

''Ключові слова'': '''словниковий запас, збагачення та розвиток, спілкування, ефективні навчальні стратегії, майбутні учителі початкової школи.'''

'''Статья посвящена проблеме формирования и развития словарного запаса английского языка будущих учителей начальных классов. В статье определена важность накопления словарного запаса для успешного осуществления акта коммуникации; предложено несколько эффективных учебных стратегий, которые преподаватели могут использовать в формировании и обогащении словарного запаса английского языка будущих учителей начальной школы.'''

''Ключевые слова'': '''словарный запас, обогащение и развитие, общение, эффективные учебные стратегии, будущие учителя начальной школы.'''

'''The article is devoted to the problem of future primary school teachers’ English vocabulary forming and developing. The importance of the accumulation of vocabulary for the successful communication is outlined; several effective instructional strategies which teachers can use in forming and developing English vocabulary of primary school teachers are proposed in the article.'''

''Key words'': '''vocabulary, growth and development, communication, effective instructional strategies, future primary school teachers.'''

== Problem setting ==

Vocabulary is the body of words that make up a language, and the importance of its development cannot be overstated. Someone may wonder why it is important to teach vocabulary. We consider that there is a very clear answer to that question. First of all, comprehension improves when you know what the words mean. Since comprehension is the ultimate goal of reading, you cannot overestimate the importance of vocabulary development. Secondly, words are the currency of communication. A robust vocabulary improves all areas of communication which are listening, speaking, reading, and writing. Last, but no least, when students improve their vocabulary, their academic and social confidence, and competence improve, too. In turn, a deficit in vocabulary knowledge causes comprehension problems, and comprehension problems prevent students from improving their vocabulary knowledge on their own. Therefore, intensive vocabulary instruction can be, to our mind, effective in turning this situation around.

== Last scientific researches and publications analysis ==

Before the mid-1980s, vocabulary learning was considered to be a “neglected” area of second language learning and teaching. But since 1990 vocabulary studies have received increased attention judging by the number of publications in the field. Different aspects of the teaching vocabulary problem have been studied by U. Mykhailyshyn, V. Yanson, S. Olejnik, S. Ghadirian, C. Robbins, S.L. Nist, R. Goulden, J. Allen, J. Read, P.Y. Gu, B. Laufer, M.J. McCarthy, V. Pavicic, R.A. Carter, L.C. Ehri, F. Melka, F. O’Dell, A. O’Keeffe, S. Rott, N. Schmitt, A. Sökmen and other scientists.

Thus, S.L. Nist and S. Olejnik in their investigations have studied the impact of dictionary use on vocabulary growth and found that definitions in the dictionary were not very helpful to students and that they did not use them very productively, if at all. J. Allen, C. Robbins, and L.C. Ehri contended that vocabulary growth is the result of the extensive amount of reading that occurs in a balanced reading program that includes read-alouds and think-alouds; shared, guided, and independent reading experiences; and fictional and informational book readings that focus learners’ attention on meanings of unfamiliar words in context.

As we can see, the concern of teaching and developing of English vocabulary has always been and continues to be an important goal in teaching and learning English as a second language.

== Formulation of the article’s purpose ==

Every teacher knows how important vocabulary is. Students have to learn thousands of words which English speakers use. For many years, unfortunately, programmes, which prepared future primary school teachers, gave little attention to techniques for helping students learn vocabulary. But today this problem is getting topical as more and more learners realize that communication stops if they lack the necessary words. As we know, traditional vocabulary instruction for many teachers involves having students look words up in the dictionary, write definitions, and use words in sentences. Word lists, teacher explanation, discussion, memorization, vocabulary books, and quizzes often are used in an effort to help students learn new words. But these methods ignore the fact that research and theory tell us about word learning and sound vocabulary instruction. What is required, to our mind, is a clear and deliberate focus on facilitating students’ creation of meaningful contexts for the word meanings they are learning, and a frequent and consistent emphasis on helping them make connections to what they already know.

The aim of our research is to determine the effective instructional strategies which teachers can use in forming and developing English vocabulary of future primary school teachers.

== The statement of basic material of investigation ==

It should be noted that there are few things teachers may have forgotten, but need to remember about words and word learning to be effective teachers of vocabulary and their content area.

Firstly, English is a huge and unique collection of words. It’s a fact that English is three times larger in total number of words than German and six times larger than French. Three out of every four words in the dictionary are foreign born. Thus, we are sure that it will be a good thing to invite students to create their own lists of words and the definitions they think will soon be added to the dictionary. A teacher may have his or her students find these words in our spoken language, their readings, the news, and other media.

An English teacher may also give students a passage that contains words like good, nice, said, and happy and have them work in pairs using dictionaries and thesauruses to find substitutes for these overworked words. Then, have students rewrite the passage and share it with the group to show how they have made it more interesting and powerful. One more suggestion for classroom practice is to have students edit one another’s works using dictionaries and thesauruses to find and suggest more descriptive words.

Secondly, the rules of English are simple and consistent compared to other languages. Despite the belief that English is a highly irregular language, it is, to our beliefs, actually quite orderly and constant. Twenty-one of 26 alphabet letters are consonants with fairly consistent pronunciations, while 5 vowels vary in the way they are said. In contrast, the Russian language has 32 alphabet letters and the Japanese and Chinese alphabets contain thousands of characters representing many more than the 44 sounds in English.

Hence, here are some suggestions for classroom practice related to the abovementioned idea. An English teacher may invite a teacher of another language to speak to his or her students or co-teach a practical class to demonstrate the similarities and differences between English and another language. An English teacher may also invite students who speak another language or are learning a language to talk about the differences and similarities they notice between English and the other language.

An English teacher should teach his or her students the prefixes, roots, and suffixes which appear most often in English and are constant in their meaning and pronunciation. When students know one prefix, root, or suffix, it definitely helps unlock the meanings of other words with the same prefix, root, or suffix. For example, knowing the root “aud” means to hear can help students understand the meaning of audience, auditorium, audition, and audible.

Thirdly, it is proverbially that language proficiency grows from oral competence to written competence. Typically, the words and concepts students absorb and use as they listen and talk are the foundation for what they will read and write later. Broad word knowledge enables students to communicate in ways that are precise, powerful, persuasive, and interesting because words are tools for analyzing, inferring, evaluating, and reasoning. As a result, students with large vocabularies tend to be articulate and possess the confidence that is sometimes not exhibited by students who lack vocabulary and conceptual knowledge.

In this case we can advise an English teacher to read literature aloud to his or her students, stopping to explain and talk about words they may not know. We believe that the best is to hear literature read aloud because the richer the words student hear, the richer the words will be that they can read and give back when they speak and write.

Another idea is to play oral games with content vocabulary so students can explore pronunciations, visual display, and meanings simultaneously. A teacher should encourage students to ask about words they don’t know. He or she should also include small-group discussions and oral presentations in his or her teaching so students can listen to one another and use content area vocabulary in speaking before they use it in writing. Then, a teacher may have students work together to write “paired sentences” as a way to develop their concept and word knowledge. For example, a teacher may give students two terms and ask them to talk first and then write about how they are similar and how they are different.

Fourthly, words are learned because of associations that connect the new with the known. When students store new information by linking it to their existing schema, or network of organized information, there is a better chance the new word will be remembered later [5, p. 336-338].

Things to do about this idea may be as follows. An English teacher should engage his or her students’ prior knowledge and related experiences before teaching new words to introduce a chapter or content area selection. For example, before reading a selection on Communication Cyberspace, he or she should teach the word blog, define it (an online journal), provide the word’s derivation (blog comes from web log), and show a picture of someone seated at a computer composing an essay or report to post on their personal website.

A teacher may use the K–W–L strategy (know, want to know, and learned) [1, p. 564]. First, he or she should list what students already know about the word and what they want to know about it. After a teacher has taught the word or students have read it, he or she should make a list of what they learned about the word.

Then, depending on students’ abilities, either individually or in pairs, a teacher may have them create three-dimensional words [3, p. 528]. On paper, a teacher has students include a definition, sentence, drawing, and real object to represent the word. Then has students peer teach their words to one another in small groups or to the whole class and post their work on a bulletin board for review and reference.

Seventhly, direct instruction in vocabulary influences comprehension, to our mind, more than any other factor. Although wide reading can build word knowledge, students need thoughtful and systematic instruction in key vocabulary as well. Instruction that engages students in the meanings of new words and their letter, sound, and spelling patterns promotes more effective word learning than just analyzing context. As students learn new words, they can use them to learn other new words and build independent word learning strategies [2, p. 606].

In this case we can advise an English teacher to teach students new vocabulary explicitly focusing on both meaning and word structure. A teacher should make connections with other words whenever possible because it helps build from the known to the new. For example, when teaching the word counterrevolutionary, he or she should relate it to revolt, revolution, act, and counteract to build on what students may already know.

A teacher should also have students keep vocabulary notebooks in which they illustrate a new word, write a paraphrased definition, and use it in a sentence. He or she should teach students to “chunk” multisyllabic words like prestidigitation (sleight of hand, trickery) to help them develop the habit of unlocking new words independently.

An English teacher should also have students creatively peer teach new words to one another in small groups before they begin a chapter or unit and encourage them to present their words in several ways, visually and verbally.

Eighthly, teaching fewer words well is more effective than teaching several words in a cursory way. While it may be tempting to introduce the entire list of new vocabulary from a chapter in a content text, it is more effective to teach fewer words well rather than several words less well.

Therefore, a teacher should teach struggling students no more than six to ten new words at a time because they might have difficulty retaining more than that. He or she should teach words students will need to know in the future and teach only words related to the main idea of new material. There is an idea to call attention to important terms that appear in bold or italicized print. Students should be shown that the meaning often follows the term or appears in the glossary at the back of the text. a teacher should also teach most new words before reading to enhance students’ comprehension and occasionally teach new words after reading to allow students to use their own word-attack skills independently or to let him or her know which words they had trouble with so he or she can teach these words.

And finally, effective teachers display an attitude of excitement and interest in words and language. Teachers who are curious and passionate about words inadvertently share their enthusiasm with students, and it becomes contagious. They are excited about words and language. They model, encourage, and engage students in wordplay, adept diction, and independent investigations into words to build students’ word consciousness.

Consequently, an English teacher should reflect on his or her vocabulary teaching. Is he or she excited about language and teaching or using new words? How does he or she most often teach new words? Are there other, more effective ways?
Every language teacher should educate himself or herself about best practice vocabulary teaching: study new methodology materials, talk with colleagues about how they teach vocabulary and what works for them, read articles and books for new ways to teach vocabulary. And for sure, he or she must share his or her excitement with students about the fascinating nature of words and language by providing students with a Word of the Day, finding these words with definition, pronunciation, etymology, usage, and a quotation.

== Conclusion ==

Hence, vocabulary is more than a list of words, and although the size of one’s vocabulary matters, it is ability how to use it which matters most. The best comparison in this case is to an artist’s palette of colours which can be mixed and applied to create powerful effects. Therefore, every modern English teacher should apply the abovementioned suggestions in classroom practice when teaching and developing English vocabulary of future primary school teachers. Teachers need to repeat vocabulary often, because students must work with a word or phrase many times before acquisition takes place, and educators must offer variety to keep the exercises fresh and to cater to different learning styles. Finally, teachers need to help students understand that learning is a gradual process that takes place in small, manageable increments over time, and to encourage them to seek additional information on their own, personalizing the learning experience and tailoring it to their own specific needs.

The prospects for further scientific research in this field we see in the compiling of a thesaurus of pedagogical terms for future primary school teachers.

== References ==

# Donna M. Ogle. K-W-L: A Teaching Model that Develops Active Reading of Expository Text. – The Reading Teacher, Vol. 39, No. 6, 1986. – Pp. 564-570.
# J.F. Baumann, E.J. Kameenui. Research on Vocabulary Instruction. – Handbook on teaching the English language arts. New York, NY: Macmillan, 1991. – Pp. 604-632.
# K. Bromley. Nine Things Every Teacher Should Know about Words and Vocabulary Instruction. – Journal of Adolescent and Adult Literacy, 50(7), 2007. – Pp. 528-537.
# S.L. Nist, S. Olejnik. The Role of Context and Dictionary Definitions on Varying Levels of Word Knowledge. – Reading Research Quarterly, 30, 1995. – Pp. 172-193.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Rusova Y.V. The ways of improving future primary school teachers’ English speaking skills

2013-04-09T16:02:35Z

Themoony: /* References */

[[Русова Юлія Володимирівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''Стаття присвячена проблемі вдосконалення навичок говоріння англійською мовою майбутніх учителів початкової школи. У статті обґрунтовано важливість формування та вдосконалення навичок говоріння для здійснення успішного спілкування; вказано найбільш значущі фактори, що впливають на вдосконалення навичок говоріння; запропоновано декілька ефективних способів вдосконалення навичок говоріння англійською мовою.'''

''Ключові слова'': '''навички говоріння, розвиток і вдосконалення, комунікативний підхід, ефективні способи, майбутні учителі початкової школи.'''

'''Статья посвящена проблеме совершенствования навыков говорения на английском языке будущих учителей начальной школы. В статье обосновано важность формирования и совершенствования навыков говорения для осуществления успешного общения; указано наиболее значимые факторы, влияющие на совершенствование навыков говорения; предложено несколько эффективных способов совершенствования навыков говорения на английском языке.'''

''Ключевые слова'': '''навыки говорения, развитие и совершенствование, коммуникативный подход, эффективные способы, будущие учителя начальной школы.'''

'''The article is devoted to the problem of improving future primary school teachers’ English speaking skills. The importance of developing and improving speaking skills for the successful communication is substantiated; the most significant factors affecting the improving of speaking skills are indicated; several effective ways of improving English speaking skills are proposed in the article.'''

''Key words'': '''speaking skills, development and improving, communicative approach, effective ways, future primary school teachers. '''

== Problem setting ==

The strategic course of our country to integrate into the European cultural, educational, and economic space inevitably affects the educational sphere, the current priority direction of which is to form a new generation of teachers, particularly primary school teachers. As each modern primary school teacher of Ukraine is also a teacher of a foreign language, one of the urgent tasks of a high pedagogical institution is to optimize the professional training of future teachers who are able to form the individuality of a primary school student by means of a foreign language.

In other words, the main aim of the foreign language teaching in high school is future primary school teachers’ speaking skills developing and improving. Future Ukrainian teachers have to acquire the ability to speak a foreign language at an independent level, which will make possible their direct contacts with representatives of other countries, provide them effective functioning in academic and professional environment as well as mobility and competitiveness at the global labour market.

== Last scientific researches and publications analysis ==

The question how to approach the teaching of speaking skills best has long been the focus of methodological debates. It has become a subject of investigation of many native and foreign researchers.

Different aspects of teaching foreign language speaking of high school students have been studied so far: principles of teaching speaking (V.A. Artemov, B.V. Bieliaiev, E.P. Shubin, M.A. Florez), a speaking training system (Yu.I. Passov), communication fields and creating of educational authentic situations (V.A. Bukhbinder, V.L. Skalkin, H.A. Rubinshtein, Ye.M. Rozenbaum, T. Wallace, W.E. Stariha, H.J. Walberg, H. Kayi), a system of exercises for teaching speaking (Yu.I. Passov, N.K. Skliarenko, V.M. Filatov, V.B. Tsarkova), functions and units of dialogical and monological speaking (N.I. Hez, P.B. Hurvych, A.D. Klymentenko), peculiarities of teaching speaking through the use of dramatizing (G. Bolton, R.A. Via, S. Holden, G.P. Ladousse, M.L. Schewe, E. Tselikas, Сh. Wessels).

== Formulation of the article’s purpose ==

During the analysis of recent publications, it was found out that the problem of improving English speaking skills is topical and it has been studied by a great deal of linguists and methodologists. It was investigated that improving of students’ speaking skills depends on the teachers’ speaking, on the atmosphere in the auditorium, on the methods, forms, and tasks using during practical classes etc.

However, despite the number of investigations which contain recommendations on how to teach speaking effectively, this important aspect of speech activity is paid little attention by most secondary and high school teachers and needs further development.

The aim of the article is to overview the ways of improving one of the main speech skills, namely speaking skills, of future primary school teachers and to work out practical recommendations on improvement of abovementioned skills which high school foreign language teachers can use in their practice.

== The statement of basic material of investigation ==

Teaching speaking is vital, but speaking is, to our mind, the most difficult part in learning a foreign language because it is usage sense involves the manifestation either of the phonological system or the grammatical system of the language. To form students’ English speaking skills is to teach them to:
*produce the English speech sounds and sound patterns;
*use word and sentence stress, intonation patterns, and the rhythm of the second language;
*select appropriate words and sentences according to the proper social setting, audience, situation, and subject matter;
*organize their thoughts in a meaningful and logical sequence;
*use language as a means of expressing values and judgments;
*use language quickly and confidently with few unnatural pauses, which is called as fluency [1; p. 108].

Thus, the forming and developing of speaking skills should be the priority area of teaching English. We are sure that one of the best ways of improving future primary school teachers’ English speaking skills is to put them in the foreign language environment where they are inspired and encouraged to try to speak the language. It is possible when a teacher uses the communicative approach. As we know, communicative approach to foreign language teaching is not just an environment in which students are offered to study, but directly the involvement of students into activities in the proposed conditions. When students are involved in real communication, their natural strategies for language acquisition are used, and this allow them to learn to use the language, and thus to develop their speaking skills.

It’s a common knowledge, that producing spoken language has often meant a difficulty and an obstacle for English learners. There are many reasons of it: speaking fears, uncertainty in the knowledge, low motivation, frightening atmosphere in the auditorium because of the authoritarian teacher etc. Therefore, English teachers’ task is to help students overcome the difficulties which arise in producing spoken language. In other words, they have to create comfortable environment in auditorium, to organize work in right way, to activate passive students through using of interesting speaking activities. This goal can be successfully achieved through three steps, which are:
*reducing speaking fear;
*maximizing student-talking time;
*using activities to promote speaking.

Students often hesitate to speak because they are afraid of pronouncing foreign words incorrectly or feel really shy about talking in the presence of other students. English teachers can help them reduce this fear, as we think, by maintaining a friendly atmosphere in the auditorium. Once students feel a sense of support from their teacher and peers, it is likely that they will be more willing to speak the target language. It is considered that to make the classroom environment a non-threatening place a teacher should do the following:
*encourage free discussion, as the objective is to make students speak fluently;
*tolerate students’ grammatical errors and correct them later, not during their speech;
*allow judicious use of certain words and expressions in the students’ native language when they struggle to find the equivalents in English;
*even if students violate the rule of speaking English, do not get angry with them but gently tell them not to use their native language;
*give more pair work and group work, as most students are comfortable being part of a small group;
*add humour to presentation and have fun with students;
*ask students sit face to face during group discussion, as direct eye contact helps students develop their communication skills.

A teacher should also avoid situations which make students anxious such as correcting mistakes on the spot, calling on students at random, and calling on students without allowing them to prepare for the answers etc. In this way a teacher will definitely reduce students’ speaking fears and raise general motivation making the English classes fun and dynamic [4; p. 155-156].

Maximizing student-talking time is as important as reducing speaking fear. Therefore, before practical classes a teacher should choose educational materials which are interesting and engaging, should provide clear instructions before tasks to not waste time using unnecessary explaining. English language practical classes should include lots of pair and group work that will help reduce teacher talking time.

During practical classes a teacher should be concentrate on eliciting rather than on telling students, there should be also open-ended questions such as Who, What, Why, How, etc, rather than closed questions which can be answered with a “yes” or “no”. A teacher should be a good listener, show interest in what students tell about and respond naturally.

At the end of practical classes a teacher should convert correcting errors into a class activity: errors which a teacher has noted down during the class should become the theme of students’ discussion in pairs – what is wrong with the sentences and how to correct them. And a teacher should ask students to sum up what they have learnt during the practical class.

We would like to point out that English teachers should use a lot of different activities to promote speaking. There exist a lot of speaking activities. But here we will mention only the most popular and effective of them.

Brainstorming – a group or individual creativity technique by which efforts are made to find a conclusion for a specific problem by gathering a list of ideas spontaneously contributed by its members. On a given topic, students can produce ideas in a limited time. Depending on the context, either individual or group brainstorming is effective and learners generate ideas quickly and freely. The good characteristic of brainstorming is that students are not criticized for their ideas so they will be open to sharing new ideas.

Discussion is another technique that can be held for various reasons after a content-based practical class. Before the discussion, it is essential that the purpose of the discussion activity is set by a teacher. A teacher may form groups of students, preferably of 4 or 5, and provide controversial sentences. Then each group works on their topic for a given time period, and presents their opinions to the others. It is important to let each group member to speak. At the end, all the students decide on the winning group who defended the idea in the best way. This activity fosters critical thinking and quick decision making, and students learn how to express and justify themselves in polite ways while disagreeing with the others [3; p. 227].

Information gap activities let students work in pairs. One student usually has the information that other partner does not have and the partners have to share their information. Information gap activities serve many purposes such as solving a problem or collecting information. Each partner of such activities plays an important role because the task cannot be completed if a partner does not provide the information another one needs. These activities are effective because everybody has the opportunity to talk extensively in the target language.

Interviews are also effective speaking activities. Students can conduct interviews on selected topics with various people. Students should prepare their own interview questions and after interviews, they may present their study to the whole group. Conducting interviews with people gives students a chance to practice their speaking ability not only in auditorium but outside as well and helps them becoming socialized.

Role play supposes that students pretend they are in various social contexts and have a variety of social roles. In role-play activities, a teacher gives information to students such as who they are and what they think or feel. It puts students in situations in which they are required to use and develop language necessary in social relationships and helps them to build up their social skills [2; p. 261].

From our point of view, the use of all these recommendations can make students more active at English practical classes, help improve their speaking skills and at the same time make their learning more meaningful and fun.

== Conclusion ==

Thus, we are of the opinion that speaking is a crucial part of second language learning and teaching. The ability to communicate in English clearly and efficiently contributes to students’ success in high school and success later in their professional career and personal life. Therefore, language teachers should pay great attention to improving students’ English speaking skills by different means, remembering three main factors which affect students’ speaking in auditorium: comfortable psychological environment, quantity of students’-talking time, activities and forms of students’ work during practical classes. So, teachers should do their best to reduce students’ speaking fears, to maximize students’-talking time, and use different activities to promote speaking.

The next step of our research is to study the problem of using modern informational technologies in the process of mastering foreign language speaking skills of future primary school teachers.

== References ==

# A. Burns. Teaching Speaking. – Annual Review of Applied Linguistics, 18, 1998. – Pp. 102-123.
# A. Cohen. Developing the Ability to Perform Speech Acts. – Studies in Second Language Acquisition, 18 (2), 1996. – Pp. 253-267.
# F. Green, E. Christopher, J. Lam. Developing Discussion Skills in the ESL Classroom. – Methodology in Language Teaching. – New York: Cambridge University Press, 2002. – Pp. 225-234.
# R. Carter, M. McCarthy. Grammar and Spoken Language. – Applied Linguistics, 16 (2), 1995. – Pp. 141-158.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Pluzhnyk I.V. The approaches to English study of immigrants in primary school in the United States of America

2013-04-09T16:02:25Z

Themoony: /* References */

[[Плужник Ірина Володимирівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''Стаття присвячена проблемі вивчення англійської мови в школах США, де навчаються діти-іммігранти. Викладена важливість використання різних підходів і програм для швидкого і ефективного вивчення англійської мови як другої іноземної. Визначені підходи, які використовують викладачі Америки для ефективного опанування англійської мови дітьми-іммігрантами в початковій школі.'''

''Ключові слова'': '''підходи, вивчення англійської мови, діти-іммігранти, початкова школа, Сполучені Штати Америки.'''

'''Статья посвящена проблеме изучения английского языка в школах США, где учатся дети-иммигранты. Изложенная важность использования различных подходов и программ для быстрого и эффективного изучения английского языка как второго иностранного. Определены подходы, которые используют преподаватели Америки для эффективного освоения английского языка детьми-иммигрантами в начальной школе.'''

''Ключевые слова'': '''подходы, английского, дети-иммигранты, начальная школа, США.'''

'''The article is devoted to the problem of the English study in schools in the U.S.A, where children of immigrants are learnt. The importance of using different approaches and programs for the quick and effective English learning as second language is outlined. The approaches which American teachers use to effectively English mastering of the children of immigrants in primary school are defined in the article.'''

''Key words'': '''English study, children of immigrants, primary school, the United States of America.'''

== Problem setting ==

According to view, the children of immigrants comprise the largest-growing segment of the youthful population in the United States. Nearly ten per cent of the students currently attending primary schools in the United States are classified as English Language Learners (ELL); that is to say, students who are immigrants from other countries and only start learning English.

Elementary school is an important stage in the development of each child. Children of immigrants are no exception. Immigrant students who arrive to enroll in school are often nervous – they usually don’t speak the language, they don’t know what will be expected of them and they may even fear for their safety. Many of these children are not fully literate in their native language, much less in English. Therefore immigrants in learning English in primary schools of America should be based on creativity, comfort and at the same time - efficiency. It seems to us, that the key to create an enabling environment is the allocation approaches to effective English study of immigrants in primary school in the United States of America.

== Last scientific researches and publications analysis ==

Today there are many articles that reveal problems and different aspects of adaptation and integration of immigrants in the language environment in America. Many articles and publications have been devoted to this subject by S. Nieto, K. Baker, M. Brisk, J. Crawford, S. Del Valle, C.L. Schmid, J. W. Tollefson, T. Wiley, W. E. Wright, B. Bullivant, D. Short, B.Boyson, many other scientists.

W. E. Wright says that between 1820 and 1996, 63 million immigrants arrived in the United States. Demographic projections indicate that by the year 2040, one third of all children in America will be immigrant-origin youth; and all of these will be speakers of languages other than English. These children will enroll in U.S. public schools in increasing numbers and our teachers- both experienced and novice - will need to acquire the necessary preparation for working with children from diverse linguistic and cultural backgrounds.

S. Nieto adds, that the men and women in the proverbial public school ‘trenches’ do not need statistical data to inform them that the face of the American classroom is changing exponentially; nor that many teachers are not adequately prepared for the impact and subsequent repercussions of a growing population of immigrant-origin youth who do not speak English.
Each of the scholars shares with us its author's views on resolving this problem, but they all are united in the fact that using approaches in the English study of immigrants in America is significant supporting step in the rapid learning of second language and comfortable adapting to new conditions.

== Formulation of the article’s purpose ==

While schools’ primary role is to educate all children in the community, they also serve as a key platform for promoting immigrant integration for the entire family.

Teachers can truly make a difference in the lives of the immigrant children in their classrooms. While increased diversity brings additional challenges, the overarching goal is to meet the educational needs of every child. The more diverse the population, the more important it is to determine what strategies and approaches will reach the most students, especially immigrants.
So, given the above, there is a need to allocate from large number of strategies and approaches only those that teachers can effectively use in elementary school.

The aim of our research is to summarize effective approaches which are used by teachers to teach English of immigrants in primary school in the United States of America.

== The statement of basic material of investigation ==

In the early twenty-first century American education seems to be entering a period in which a variety of approaches to the education of immigrant children will be employed, based upon local judgments about what will work best and what parents want; a new emphasis on accountability for results will prevent schools from sliding back into the old complacency about whether immigrant students learn or not.

The lack of English proficiency of immigrant students, together with their different scholastic experiences in their countries of origin and their specific cultural features present many challenges for the U.S. educational system. The most important problem, without a doubt, is to find the best way to teach them simultaneously both the new language and the academic content of the grade in which they are enrolled, so that they do not fall behind their English-speaking peers [5, p. 30].

Immigrant students, if they are indeed to be incorporated into the social and economic fabric of the nation, need the same rich and broad curriculum that most parents contend they want for their children. But they also need more. They need:
*additional instructional time to acquire English skills and the standard curriculum;
*explicit instruction in academic English;
*explicit instruction in the culture and norms of American society;
*emotional and often social service support to address the traumas of refugee and migrant experiences;
*a roadmap for navigating the educational and occupational systems in this country. In spite of this, they often receive less, not more, instructional attention [3, p. 361–373].

Given the complicated history of language diversity in The U.S., what are the best approaches to help children of immigrants effectively learn English in primary school? In the U.S. actively use a lot of different programs and approaches to effectively English study of immigrants. Let us focus briefly on just few of them:

Bilingual education – the long history of the U.S. with language diversity has shown that knowing more than one language is an asset rather than a disability, particularly in these times of globalization and increased immigration. That`s why primary schools of U.S. actively use the approach of bilingual education. Bilingual education has been part of American education since 1839. It involves teaching academic content in two languages with varying amounts of time spent in both the native language and secondary or foreign language depending on the specific program [1, p. 66].

Encouraging development of the native language - as teachers encourage children to maintain their first language we also support the development of the foreign language. When students feel relaxed and confident, language learning is maximized. As we know that literacy developed in the native language will transfer to the foreign language. Teachers and families can use materials, such as children's books in native immigrant language, to build children's confidence in their literacy skills. These materials may be the basis for learning English. Reading books, newspapers, publications, etc. in both languages – native and foreign – will help student to understand similarities and differences between languages and transfer his knowledge on foreign language to quick and effective English study.

Providing visible signs of children's native language - teachers can label classroom objects and areas in native immigrant language. Authentic materials that incorporate labels and texts should be provided (for example, signs, catalogs, toys, household objects, newspapers, and menus). Teachers may also serve as role models by learning and using a few words of their language, thus demonstrating that taking risks in learning another language is valued.

Learning about the culture of immigrant child, and teaching acceptance - if teachers share knowledge of immigrant culture, all children in the class may benefit from opportunities to learn about language and cultural differences and similarities. Teachers can influence the motivation of their immigrant students by creating an accepting social environment. Classmates can be challenged to understand what it feels like to be somewhere where people speak a language different from their own and, thus, not understand what is going on around them.

Be sensitive to children's struggles, and follow a routine - entering a new class can be intimidating for an immigrant child who may be faced with social isolation and linguistic constraints. Establishing and following predictable routines can be helpful. The routines allow children to concentrate on the language and what they are supposed to be learning, rather than on figuring out what is happening

Planning real-world language lessons and providing a print-rich environment – include field trips, lessons with animals and plants, role-playing, and demonstrations of real-life activities, which can form the basis for language lessons. Conducting pre- and post-discussions, writing a story together about the experience, cutting out sentences and rearranging their order, and changing the story by changing some words are game-like activities that enhance language and literacy learning.

Acknowledging children's strengths, and using portfolio-style assessment - when teachers regard children as capable, they are more likely to see their unique strengths and build upon them. Teachers face the challenge of fairly assessing the knowledge of immigrant students. Observational notes recording children's abilities as demonstrated in the flow of classroom activities can be combined with samples of student work in a portfolio. This approach can supplement report cards in conveying evidence of students' progress.

Allowing for the developing stages of language production - teachers working with children in the initial preproduction or silent stage may help the children "take in" the language by including music, movement, and dramatic play. Teachers may respect the silent phase by not requiring a child to speak, as well as by accepting forms of communication such as writing, drawing, and nonverbal responses. Children in the second stage of language acquisition (early production) may be asked questions which require a "yes" or "no" response or which require them to identify a familiar object or finish a statement. Subsequently, in the final expansion or production stage, teachers can motivate students to be more descriptive, developing speaking skills of immigrant children.

Aim for comprehension - communicating meaning should always be the aim for teachers of a foreign language. Parroting teachers' speech does not promote language acquisition. A great deal of trial and error takes place as a young child learns a language. In addition, there are individual differences in language-learning time frames. Teachers may be supportive by having accepting attitudes during the trial and error phases. Instructional practices that emphasize grammar and construction are not recommended as they may interfere with the developmental progression of language acquisition. Songs and chants are excellent for reinforcing pronunciation and correct word stress and developing listening and better understanding of English.

Allowing children opportunities to practice their language skills with peers, and encourage student participation - it is important for children to practice their language skills with peers. Teachers should structure interactions to ensure that foreign-language learners do not become socially isolated. Shared reading, cross-age activities, cooperative learning groups, peer tutoring, and community inquiry are valuable for all children.

Interaction between school and families of foreign language learners - is key to effective student learning. Among the methods used to promote communication between schools and immigrant families is the appointment of resource persons specifically responsible for welcoming and guiding immigrant pupils and serving as a liaison with their families is a widespread practice in U.S. Providing professional development for teachers and administrators on effective ways to connect with parents is one successful approach to having families more involved in the education of their children. The theory of funds of knowledge, in which teachers engage in ethnographic research with the families of their students in order to discover the talents and strengths of those families and use them in crafting the curriculum, is a case in point. This approach assumes that all families can make significant contributions to the education of their children [2, p 28-44].

Let me also tell, that teachers are the most important school-based influence in improving student achievement, especially for immigrant students and English language learners. To meet the challenges of teaching and learning on a national and state level, educators and policymakers need to create or facilitate the following:
*a set of mutually agreed-upon standards for English language teaching and professional development.
*assessments that accurately measure English language learner progress, strengths and weaknesses, and school accountability.
*passage of an immigration bill that encourages all students to achieve academically at all levels.
*support for school reform to ensure safe and effective learning environments for all students [4, p. 61–79].

== Conclusion ==

These approaches are effectively implemented in America, because in and out of school children of immigrants are always in English-speaking environment, which helps them to learn English quickly. The American teachers develop in the children of immigrants skills of reading, handwriting, spelling, listening, and speaking. The U.S. emphasis on reading and writing is replicated in other countries, it helps children of immigrants quickly and more affordable perceive the new teacher training material. The methods of teaching listening and speaking skills to children of immigrants, however, vary. It depends on the current level of language knowledge of the immigrant children. Some teachers and school districts prefer phonics; others use the whole language approach or a combination of several methods such as phonics and guided oral reading. It also includes reading, listening and discussing of stories, biographies, and other forms of children's literature.

These approaches also can be effective in Ukrainian schools. The successful start of learning a foreign language in our elementary school, using these approaches, helps create high motivation in students to learn English. The only minus is the lack of foreign language environment in our country. But teacher can make good language environment in his English class, helping and motivating students to learn English in different ways. They are:
*contribution the development of an enabling environment for the implementation of aforementioned approaches;
*using a variety of techniques to make content concepts clear (e.g. hands-on activities, demonstrations, gestures, body language);
*support for learning and student performance of tasks through instruction, modeling, questioning, feedback, graphic organizers, and more, across successive engagements. These supports will be gradually withdrawn as the learner will develop more and more autonomy;
*using a wide variety of teaching methods, including bilingual education;
*using a variety of questions types, including those that promote higher-order thinking skills throughout the lesson (e.g. literal, analytical, interpretive questions);
*base teaching and learning on the needs of individual students, which offers practice and well structured criticism to help students improve.
*organization of small competitions and role plays to develop competitive spirit. Children learn English in a fun way, with help of different didactic games, they are proud of their achievements and are motivated to improve their current level. Another advantage is that they improve at the same time and teamwork skills and creativity.
*teaching many means of communication, including a strong focuses on of reading, handwriting, spelling, listening, and speaking.
*observing students interacting informally across different settings and in both languages, if possible.
*observing students reading, writing and listening. Note the strategies they use and how they can best express what they know.
*creating performance assessments in which students can demonstrate their understanding of content concepts in multiple ways.

Thus, the success of practical implementation of American approaches in Ukrainian elementary schools depends on the level of readiness for the introduction of approaches to involve children to English language, its culture and at the same time, not suppressing, but only maintaining the patriotic feelings and pride for our native country - Ukraine.

== References ==

#D. August, K. Hakuta. Improving schooling for language-minority children. - Washington DC: National Academy Press, 1997. – Pp. 66–85.
#J. Crawford. Educating English learners: language diversity in the classroom. - Los Angeles: Bilingual Educational Services, Inc., 2004, - Pp. 28–44.
#S. Nieto. Affirming diversity: The socio-political context of multicultural education. - Boston: McGraw-Hill, 1992. – Pp. 361–373.
#R. Takanishi. Leveling the Playing Field: Supporting Immigrant Children from Birth to Eight. - The Future of Children, 14(2), 2004. – Pp. 61–79.
# W. E. Wright. English Language Learners Left Behind in Arizona: The Nullification of Accommodations in the Intersection of Federal and State Language and Assessment Policies. - Bilingual Research Journal, 29 (1), 2005. – Pp. 1-30.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Hubar N.V. Strategies for future primary school teachers’ listening skills developing

2013-04-09T16:02:10Z

Themoony: /* References */

[[Губар Наталія Вікторівна]] – студентка [[Педагогічний інститут|Педагогічного інституту]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], спеціальність «[[Початкова освіта]]», кафедра [[Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка | іноземних мов і методик їх навчання]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]]

'''Стаття присвячена проблемі формування та розвитку іншомовних навичок аудіювання майбутніх учителів початкової школи. У статті визначено важливість процесу формування навичок аудіювання для розвитку комунікативних навичок, розглянено декілька стратегій, які викладачі вищої школи повинні використовувати з метою формування і розвитку навичок аудіювання в майбутніх учителів початкової школи.'''

''Ключові слова'': '''навички аудіювання, стратегії, комунікативний підхід, автентичні ситуації, майбутні учителі початкових класів.'''

'''Статья посвящена проблеме формирования и развития иноязычных навыков аудирования будущих учителей начальной школы. В статье определена важность процесса формирования навыков аудирования для развития коммуникативных навыков, рассмотрено несколько стратегий, которые преподаватели высшей школы должны использовать с целью формирования и развития навыков аудирования у будущих учителей начальной школы.'''

''Ключевые слова'': '''навыки аудирования, стратегии, коммуникативный подход, аутентичные ситуации, будущие учителя начальных классов.'''

'''The article is devoted to the problem of future primary school teachers’ foreign language listening skills forming and developing. The importance of listening skills formation process for the development of communicative skills is outlined; several strategies which high school teachers should use in future primary school teachers’ listening skills forming and developing are observed in the article.'''

''Key words'': '''listening skills, strategies, communicative approach, authentic situations, future primary school teachers.'''

== Problem setting ==

Listening is one of the fundamental language skills. It’s a medium through which children, young people, and adults gain a large portion of their education – their information, their understanding of the world and of human affairs, their ideals, sense of values, and their appreciation. It has been estimated that adults spend almost half their communication time listening, and students may receive as much as 90% of their in-school information through listening to instructors and to one another [2; p. 4].

However, high school language teachers and students as well often do not recognize the level of effort that goes into developing listening skills. We are to state that given the importance of listening in language learning and teaching, it is essential for high school language teachers to help their students, namely future primary school teachers, become effective and critical listeners and acquire the ability to teach a foreign language, in particular such aspect of speech activity as listening, of primary school students effectively.

Thus, to achieve the abovementioned goals high school language teachers should use the communicative approach to language teaching, modeling listening strategies and providing listening practice in different authentic situations, those situations which students are likely to encounter when they use the language outside the classroom [4; p. 133].

== Last scientific researches and publications analysis ==

The role that listening plays as a means of information obtaining in real life, the complexity of the foreign language listening skills formation process, as well as its importance for the development of other productive kinds of speech activity – speaking and writing, have attracted a great deal of researchers’ attention to listening.

General problems of teaching listening have been investigated by N.I. Gez, M.L. Vaisburd, N.D. Halskova, A. Anderson, G. Buck, T. Lynch, J. Wilson, A.M. Schwartz, J.C. Richards and others. Such scientists as N.V. Yelukhina, N.S. Kharlamova, V.V. Chernysh, T.V. Karikh, S.L. Zakharova, and O.B. Metiolkina have devoted their works to the problem of teaching listening of secondary comprehensive school students. Some contributions to the study of teaching listening in high school were made by I.M. Aleksieieva, N.Y. Abramovska, K.M. Brzhozovska, N.Y. Kyrylina, O.Y. Bochkarieva, O.H. Kvasova, D.M. Morozov, N.R. Petranhovska, C.G. Coakley, J. Rubin and others.

== Formulation of the article’s purpose ==

Although, as we have seen, the problem of teaching listening occupies an important place in modern methodological research of native and foreign scientists, it still can not be solved completely. Despite the fact that the importance of good foreign language listening skills acquiring is unquestionable and the listening skills formation process is highlighted rather widely, both secondary comprehensive and high school foreign language teachers, as it was found out during the teaching practice, do not pay enough attention to these vital speech skills developing. In particular, they often use conventional rather than communicative approach to foreign language listening teaching.

The aim of the article is to analyse theoretical issues illustrating how it might be possible to select and use different strategies in order to develop foreign language listening skills of future primary school teachers.

== The statement of basic material of investigation ==

In these days of mass communication, it is of vital importance that students, specifically future primary school teachers, are to be taught to listen effectively and critically.

Listening to and understanding speech involves a number of basic processes, some depending upon linguistic competence, some depending upon previous knowledge that is not necessarily of a purely linguistic nature, and some depending upon psychological variables that affect the mobilization of these competence and knowledge in the particular task situation. The listener must have a continuous set to listen and understand, and as he hears the utterance, he may be helped by some kind of set to process and remember the information transmitted. His linguistic competence enables him, presumably, to recognize the formatives of the heard utterance, to wit, to dissect out of the wave form of the morphemes, words, and other meaning-bearing elements of the utterance [4; p. 135].

Listening is a receptive skill, and receptive skills give way to productive skills. If teachers have their students produce something, the teaching will be more communicative. This brings high school foreign language teachers to the must in order to develop listening skills of future primary school teachers.

Firstly, we will define the term “listening strategies”. Listening strategies are techniques or activities that contribute directly to the comprehension and recall of listening input. Listening strategies can be classified by how the listener processes the input. Thus, we can speak about top-down and bottom-up strategies.

Bottom-up strategies are text based. The listener relies on the language in the message, that is, the combination of sounds, words, and grammar that creates meaning. Bottom-up strategies include: listening for specific details, recognizing cognates, and recognizing word-order patterns. Thus, comprehension is viewed as a process of decoding. The listener’s lexical and grammatical language competence provides the basis for bottom-up processing. Listeners scan the input for familiar words and use their grammatical knowledge to work out the relationship between elements of sentences [1].

We can illustrate this with the following example: “The girl I sat next to on the route bus this morning on the way to institute was telling me she comes from the Philippines and is a student of Taras Shevchenko National University at the moment.” To understand this utterance using bottom-up processing, students have to mentally break it down into its components, or chunks. The chunks which guide students to the meaning of the utterance are: the girl, I sat next to on the route bus, this morning, was telling me, she comes from the Philippines, is a student of Taras Shevchenko National University, at the moment. These chunks help students identify the underlying propositions the utterance expresses, namely: I was on the route bus. There was a girl next to me. We talked. She said she comes from the Philippines. She is a student now. Students remember these units of meaning, and not the form in which they initially heard them. Their knowledge of grammar helps them find the appropriate chunks, and the speaker also assists them in this process through intonation and pausing.

It is worth to note that students need a large vocabulary and a good working knowledge of sentence structure to process texts bottom-up. Hence, foreign language teachers may use different classroom listening activities which are focused primarily on bottom-up processing. Some of them are dictation, cloze listening, the use of multiple-choice questions after a text, and similar activities that require close and detailed recognition, and processing of the input. They assume that everything that students have to understand is contained in the input [3; p. 5].

Top-down strategies, on the other hand, are listener based. They refer to the use of students’ background knowledge in understanding the meaning of a message. This background knowledge activates a set of expectations which help students to interpret what is heard and anticipate what will come next. Whereas bottom-up processing goes from language to meaning, top-down processing goes from meaning to language. Thus, top-down strategies include listening for the main idea, predicting, drawing inferences, and summarizing.

The background knowledge required for top-down processing may be previous knowledge about the topic of discourse, situational or contextual knowledge, or knowledge in the form of “schemata” or “scripts” – plans about the overall structure of events and the relationships between them.

For example, when students hear the utterance “I heard on the news there was an earthquake in Japan yesterday”, they on recognizing the word earthquake, generate a set of questions for which they want answers: Where exactly was the earthquake? How big was it? Did it cause a lot of damage? Were many people killed or injured? What rescue efforts are undertaken? These questions guide students through the understanding of any subsequent discourse that they hear, and they focus students’ listening on what is said in response to the questions.

To develop students’ top-down listening skills foreign language teachers may use the following classroom activities:
*generating a set of questions by students they expect to hear about a topic, then listening to see if they are answered;
*generating a list of things students already know about a topic and things they would like to learn more about, then listening and comparing;
*reading of one speaker’s part in a conversation by students, predicting the other speaker’s part, then listening and comparing;
*reading a list of key points by students to be covered in a talk, then listening to see which ones are mentioned;
*listening to part of a story by students, completing the story ending, then listening and comparing endings;
*reading news headlines by students, guessing what happened, then listening to the full news items and comparing [3; p. 7-9].

We have knowledge about specific situations, the people one might expect to encounter in such situations, knowledge of thousands of topics and concepts, their associated meanings, and links to other topics and concepts. In applying this prior knowledge about things, concepts, people, and events to a particular utterance, comprehension can often proceed from the top down. If students are unable to make use of top-down processing, an utterance or discourse may be incomprehensible. Bottom-up processing alone often provides an insufficient basis for comprehension.

Here it should be also mentioned that in real-world listening, both bottom-up and top-down processing generally occur together. The extent to which one or the other dominates depends on the listener’s familiarity with the topic and content of a text, the density of information in a text, the text type, and the listener’s purpose in listening. For example, an experienced cook might listen to a radio chef describing a recipe for cooking chicken to compare the chef’s recipe with her own. She listens to register similarities and differences, thus she makes more use of top-down processing. However, a novice cook listening to the same program might listen with much greater attention trying to identify each step in order to write down the recipe. Thus, far more bottom-up processing is needed.

The best way to make teaching listening effective is to conduct a lesson that involves pre-listening, while-listening, and post-listening activities and contains activities which link bottom-up and top-down listening [3; p. 10].

The aim of pre-listening phase is to prepare students for both top-down and bottom-up processing through activities involving activating prior knowledge, making predictions, and reviewing key vocabulary. The while-listening phase focuses on comprehension through exercises that require selective listening, gist listening, sequencing and like that. The post-listening phase typically involves a response to comprehension and may require students to give opinions about a topic. However, it can also include a bottom-up focus if a teacher and students examine texts or parts of a text in detail, focusing on sections which students could not follow. This may involve a microanalysis of sections of a text to enable students to recognize such features as blends, reduced words, ellipsis, and other features of spoken discourse that they were unable to process or recognize.

== Conclusion ==

Having studied the subject of the article, we may claim that listening competence is a complex skill that needs to be developed by intensive practice. Listening is a basic skill for language acquisition and it leads us to communicate in a spoken way. Hence, it’s of a great importance to train students so they are able to solve the problems they face when they are in class or when they interact with native speakers outside the classroom and in real life.

Top down and bottom up strategies help students not only to overcome problems when listening, but to overcome shyness and improve self-confidence, because once they master the listening strategies they feel more confident when listen and interact with others in English.

As further work, a study involving the use of video in foreign language listening skills developing of future primary school teachers should be carried out to find out whether it is helpful or not in students’ listening competence forming.

== References ==

# A.M. Schwartz. Listening in a Foreign Language. – Available at http://www.nclrc.org/essentials/listening/stratlisten.htm
# G. Buck. How to Become a Good Listening Teacher: A Guide for the Teaching of Second Language Listening. – San Diego, CA: Dominie Press, 1995. – Pp. 113-128.
# J.C. Richards. Teaching Listening and Speaking: From Theory to Practice. – Cambridge University Press, 2008. – 44p.
# J. Rubin. A Guide for the Teaching of Second Language Listening. – San Diego, CA: Dominie Press, 1995. – Pp. 132-150.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія: Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці студентів Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Конференція «Іншомовна освіта очима студентів»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]

Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць. - Випуск 11

2013-04-09T15:33:14Z

Themoony: Створена сторінка:

Категорія:Послуги Центру

2013-04-01T16:27:48Z

Themoony: Створена сторінка:

Послуги науково-методичного центру соціально-психологічних тренінгів

2013-04-01T16:27:07Z

Themoony:

__TOC__

== Інформаційні ==
* підбір літератури до курсових робіт
* підбір літератури до дипломних робіт
* підбір літератури для виконання індивідуальних завдань
* підбір літератури для проведення організаційних форм роботи (тренінги, бесіди, лекції тощо)
* ксерокопіювання
* сканування
* користування інформаційними матеріалами на електронних носіях
* підбір та запис відео матеріалів за темою замовника
* Підготовка інформаційного бюлетеню нових надходжень до центру для профільних кафедр 1 раз на квартал
* підготовка інформаційного бюлетеню про нові публікації з психології та соціальної педагогіки для профільних кафедр 1 раз на квартал

== Консультаційні ==
* надання консультацій за запитом користувачів
* консультування щодо оформлення списку використаних джерел

== Посередницькі ==
* допомога в налагоджені контактів з організаціями та установами, які працюють у соціальній сфері

== Освітні ==
* проведення соціально-психологічних тренінгів

== У Центрі зібрані такі види інформаційних ресурсів: ==
* Понад 4 тис. книг соціальної тематики;
* Іншомовні видання (англійською, німецькою, французькою, польською мовами);
* Вітчизняні та зарубіжні періодичні видання із соціальної політики, соціальної роботи/педагогіки та практичної психології;
* Більше 70 відеокасет з фільмами та документальними матеріалами соціальної тематики;
* Інформація на CD-носіях;
* Рекламні буклети та брошури державних і громадських організацій.

== Розділи книжкового фонду Центру: ==
# Довідкові видання (енциклопедії, словники, довідники)
# Нормативно-правова база соціальної роботи
# Соціальна політика
# Соціальне партнерство
# Соціологічні основи соціальної роботи
# Економічні питання соціальної роботи
# Соціальна робота як наука і навчальна дисципліна (теорія)
# Менеджмент соціальної роботи
# Технології та методи соціальної роботи
# Сім'я як об'єкт соціальної роботи
# Екологія
# Соціальний захист дитинства
# Соціальна робота з молоддю
# Особливості соціальної допомоги та реабілітації людей з особливими потребами
# Соціальна робота з безпритульними, особами без постійного місця проживання
# Міграція
# Соціальна робота у сфері зайнятості населення
# Соціальний захист інтересів жінок
# Девіантна поведінка: поняття, загальні положення та профілактика
# Медико-соціальні основи здоров'я (ЗСЖ)
# Соціальна робота з людьми похилого віку
# Політологічні основи соціальної роботи
# Педагогіка / освіта
# Соціальна педагогіка
# Філософські основи соціальної роботи
# Етичні основи соціальної роботи
# Психологічні основи соціальної роботи
# Конфліктологія
# Тренінг
# Професійні спілки України
# Підготовка соціальних педагогів/соціальних працівників
# Волонтерський рух
# Громадські організації
# Досвід соціальної роботи за кордоном
# Соціальна робота з військовослужбовцями
# Релігійні основи соціальної роботи
# Логіка
# Автореферати дисертацій
# Естетика

== Контакти: ==

* nmc.spt.ipsp@kmpu.edu.ua
* rc_kiev@hotmail.com
[[Категорія:Послуги Центру]]

Шаблон:Вузи

2013-04-01T16:24:08Z

Themoony:

{{Список
| name = ВУЗи
| title = {{#if: {{{1|}}} | {{{1|}}} |'''{{{1|{{SUBPAGENAME}}}}}''' -- в славній родині '''[[:Категорія:ВНЗ України|ВУЗів]]'''! }}

|group01 = [[:Категорія:Академії України|Академії України]]
|text01 = [[Міжрегіональна Академія управління персоналом]] • [[Національна академія внутрішніх справ]] • [[Національна академія керівних кадрів культури і мистецтв]] • [[Харківська гуманітарно-педагогічна академія]] • [[Академія педагогічних наук України]]

|group02 = [[:Категорія:Вищі навчальні заклади Києва|Вищі навчальні заклади Києва]]
|text02 = [[Відкритий міжнародний університет розвитку людини „Україна”]] • [[Київський Національний університет імені Тараса Шевченка]] • [[Київський славістичний університет]] • [[Київський університет імені Бориса Грінченка]] • [[Національний авіаційний університет]] • [[Національний педагогічний університет імені Михайла Драгоманова]]

|group03 = [[:Категорія:Вищі навчальні заклади Вінниці|Вищі навчальні заклади Вінниці]]
|text03 = [[Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського]] • [[Вінницький національний аграрний університет]] • [[Вінницький педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського]]

|group04 = [[:Категорія:Вищі навчальні заклади Дніпропетровська|Вищі навчальні заклади Дніпропетровська]]
|text04 = [[Дніпропетровський національний університет імені Олеся Гончара]]

|group05 = [[:Категорія:Вищі навчальні заклади Донецька|Вищі навчальні заклади Донецька]]
|text05 = [[Донецький державний інститут здоров’я, фізичного виховання і спорту]]

|group06 = [[:Категорія:Вищі навчальні заклади Житомира|Вищі навчальні заклади Житомира]]
|text06 = [[Житомирський державний університет імені Івана Франка]]

|group07 = [[:Категорія:Вищі навчальні заклади Запоріжжя|Вищі навчальні заклади Запоріжжя]]
|text07 = [[Запорізький національний технічний університет]] • [[Запорізький педагогічний коледж]]

|group08 = [[:Категорія:Вищі навчальні заклади Тернополя|Вищі навчальні заклади Тернополя]]
|text08 = [[Тернопільський державний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка]]

|group09 = [[:Категорія:Вищі навчальні заклади Львову|Вищі навчальні заклади Львову]]
|text09 = [[Львівський державний університет внутрішніх справ]] • [[Львівський національний університет імені Івана Франка]]

|group10 = [[:Категорія:Вищі навчальні заклади Луцьку|Вищі навчальні заклади Луцьку]]
|text10 = [[Волинський національний університет імені Лесі Українки]]

|group11 = [[:Категорія:Вищі навчальні заклади Луганську|Вищі навчальні заклади Луганську]]
|text11 = [[Луганський державний університет внутрішніх справ ім. Е.О. Дідоренка]] • [[Луганський національний університет імені Тараса Шевченка]]

}}
<includeonly>

[[Категорія:ВНЗ України]]

<includeonly>
<noinclude>
Увага! Включення цього шаблону автоматично включає статтю в категорію '''Категорія:ВНЗ України''', тому при накладанні цієї плашки слід прибрати зі статті цю категорію

!!! НЕ !!! включені до шаблону: [[Вісник психології і педагогіки. Категорія:ВНЗ України]]

</noinclude>