PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки - Внесок користувача [uk]

Проблеми становлення інституту соціальних педагогів у загальноосвітніх навчальних закладах України

2010-02-05T10:15:22Z

Vadoha: Створена сторінка: '''Автор: Безпалько О.В.''' Одним із наукових напрямів соціальної педагогіки є обґрунту...

'''Автор: [[Безпалько О.В.]]'''

Одним із наукових напрямів соціальної педагогіки є обґрунтування соціально-педагогічної місії школи як провідного інституту соціального виховання у макросередовищі. У сучасних умовах загальноосвітня школа не може функціонувати як автономна організація, оскільки як сам навчальний заклад, так і його учні та члени педагогічного колективу, знаходяться під очевидним впливом конкретних економічних і соціокультурних умов, що, у свою чергу, дає можливість характеризувати школу як „адаптер та транслятор впливу факторів соціалізації на особистість” [6, 25]. Потрясіння, яких зазнало українське суспільство в останні десятиріччя, призвели до погіршення соціально-економічного стану сімей, поширення безробіття, соціального сирітства, деформації суспільних цінностей, зниження рівня соціальної безпеки, лібералізації статевої моралі, поширення негативних явищ у середовищі неповнолітніх (домінування культу сили, кримінальної субкультури, тютюнопаління, вживання алкогольних та наркотичних речовин, зниження віку „сексуального дебюту”) тощо. Саме тому школа нині має виконувати нові соціально-педагогічні функції, що зумовлені суспільними змінами та проблемами, необхідністю мінімізації негативних впливів оточуючого середовища на дітей та учнівську молодь. Вирішення цих завдань, покладається, насамперед, на соціального педагога як організатора соціально-педагогічної діяльності у загальноосвітньому навчальному закладі.

В останні роки напрацьована значна кількість досліджень, присвячених особливостям діяльності соціального педагога у загальноосвітньому навчальному закладі. Серед них роботи Л. Артюшкіної, Н. Басова, Л.Нікітіної, Р.Овчарової, В. Сорочинської, М. Шакурової та ін.[1-6]. Аналіз досліджень цих науковців, методичної літератури щодо змісту роботи соціального педагога у загальноосвітніх навчальних закладах дає підстави виокремити низку теоретичних і практичних проблем в організації соціально-педагогічної діяльності соціального педагога в закладах освіти:
* відсутність чітко визначеного функціоналу соціального педагога в нормативних документах Міністерства освіти і науки України;
* ототожнення завдань діяльності практичного психолога і соціального педагога в закладах освіти;
* надмірний діапазон напрямів професійної діяльності фахівця;
* не розробленість стандартизованої посадової інструкції соціального педагога загальноосвітнього навчального закладу.

Тому метою статті є визначення функцій та напрямів роботи соціального педагога в закладах освіти у сучасних соціокультурних умовах.

Перш ніж перейти до розгляду цього питання, вважаємо за доцільне проаналізувати становлення професії „соціальний педагог” у закладах освіти.

Як відомо, посада соціального педагога введена в Україні у 1993 році. Проте до Державного класифікатора професій вона увійшла у 2000 р. Першим нормативним документом Міністерства освіти і науки Україні, у якому офіційно говорилося про посаду соціального педагога у закладах освіти, було Положення про психологічну службу системи освіти (наказ МОН України № 127 від 03.05. 99). Так в п. 4.5 цього документу зазначається, що „соціальний педагог навчального закладу: здійснює посередництво між освітніми установами, сім′єю, трудовими колективами, громадськістю, організовує їх взаємодію з метою створення умов для всебічного розвитку дітей і підлітків; сприяє участі вихованців у науковій, технічній, художній творчості, спортивній, суспільно-корисній діяльності, виявленню задатків, обдарувань, розкриттю здібностей, талантів, дбає про професійне самовизначення та соціальну адаптацію учнівської молоді; залучає до культурно-освітньої, профілактично-виховної, спортивно-оздоровчої, творчої роботи різні установи, громадські організації, творчі спілки, окремих громадян; впливає на подолання особистісних, міжособистісних, внутрішньосімейних конфліктів, надає потрібну консультативну психолого-педагогічну допомогу дітям і підліткам, групам соціального ризику, дітей, які потребують піклування тощо”.

Але у п.6 цього положення зазначається, що соціальний педагог зараховується у загальноосвітні школи, школи-інтернати, школи соціальної реабілітації для дітей, які потребують особливих умов виховання, професійно-технічні училища лише за вакантних посад психолога. Тобто, визнавши цим документом офіційне уведення посади соціального педагога у закладах освіти, в положенні одночасно применшується значення цього фахівця у порівнянні з практичним психологом. У цьому ж документі офіційно зазначається, що соціальний педагог є штатною одиницею психологічної служби системи освіти.

З прийняттям у 1996 р. Тимчасових типових штатних нормативів загальноосвітніх навчально-виховних закладів, ситуація в психологічній службі системи освіти значно погіршилась. Майже на 60 % було скорочено посади соціальних педагогів, на 30 % – практичних психологів.

У наказі МОН України „Про забезпечення розвитку психологічної служби в системі освіти і України” (№ 592/33 від 15.08.2001 р.) наголошується на призупиненні процесу скорочення посад практичних психологів (соціальних педагогів) у дошкільних, усіх типах загальноосвітніх та інших навчальних закладах системи загальної середньої освіти.

Уперше посадові обов’язки соціального педагога були визначені у листі МНО України № 1/9 – 272 від 02.08.2001. Аналіз цього документу засвідчує, що саме у ньому на офіційному рівні ототожнили функціонал шкільного психолога і соціального педагога (оскільки по всьому документу мова йде про практичного психолога (соціального педагога)). Це на кілька років визначило пріоритет посади психолога в закладах освіти та другорядну позицію соціального педагога, спричинило відсутність чіткого функціоналу останнього у закладах освіти.

Своєрідним проривом у закріплені позицій соціального педагога у системі освіти став лист МОН України від 18 серпня 2003 р. № 1/9-385, де визначені нормативи чисельності соціальних педагогів у навчальних закладах. Ним передбачено, що, починаючи з 2004 року, посади соціальних педагогів вводяться у штати загальноосвітніх та інших навчальних закладів системи загальної середньої освіти незалежно від наявності там посад практичних психологів. Ці фахівці, як і передбачено їхніми посадовими інструкціями, мають співпрацювати, оскільки їхні функції в навчальному закладі є взаємодоповнювальними.

Розглядаючи ґенезу становлення професії соціального педагога у системі освіти, не можна лишити поза увагою структуру, яка координує діяльність цього фахівця. У липні 1998 р. Міністерство освіти України спільно з Академією педагогічних наук України створили Український науково-методичний центр практичної психології і соціальної роботи (наказ від 07.07. 1998 р. N 254/24) як наукову установу Академії педагогічних наук України і як головну організацію психологічної служби системи освіти України. Саме у Положенні про центри практичної психології і соціальної роботи ( наказ МОН України від 14.08.2000 р. N 385) зазначається, що на них покладається методичне забезпечення та координація роботи практичних психологів і соціальних педагогів.

Принагідно варто зауважити, що назва цих центрів не відповідає сучасним реаліям, оскільки у загальноосвітніх навчальних закладах здійснюється не соціальна робота, а соціально-педагогічна. До того ж центр не займається координацією роботи соціальних працівників, які працюють у системі соціального захисту та центрів соціальних служб для сім’ї, дітей та молоді. Тому доцільно говорити про їх перейменування у центри практичної психології та соціально-педагогічної роботи, оскільки мова йде саме про їх діяльність у системі освіти.

Повертаючись до питання змісту та функцій професійної діяльності соціального педагога, на підставі аналізу праць вітчизняних та російських науковців ми виокремлюємо такі функції соціально-педагогічної роботи спеціаліста у загальноосвітньому навчальному закладі.

Діагностична – вивчення та оцінювання особливостей діяльності особистості, мікроколективу (класу чи референтної групи), шкільного колективу в цілому, неформальних молодіжних об’єднань; спрямованості впливу мікросередовища, особливостей сім’ї та сімейного виховання, позитивних сил у громаді та джерел негативного впливу на дітей та підлітків.

Прогностична – прогнозування на основі спостережень та досліджень динаміки розвитку негативних чи позитивних сторін соціальної ситуації, що впливає на особистість чи групу.

Консультативна – надання порад, рекомендацій учням, батькам, учителям та іншим особам, які звертаються до соціального педагога.

Правозахисна – забезпечення дотримання норм охорони та захисту прав дітей і підлітків, представлення їхніх інтересів у різноманітних інстанціях (службі у справах дітей, міліції, органах соціального захисту тощо).

Профілактична– переконання учнів у доцільності дотримання певних норм та правил поведінки стосовно суспільних норм, здоров’я, способу життя тощо.

Організаторська – забезпечення змістовного дозвілля дітей та підлітків у школі та соціальному середовищі, залучення сім’ї та представників громадськості до соціально-педагогічного процесу в навчальному закладі.

Координаційно-посередницька – налагодження взаємодії між закладом освіти та різними соціальними інституціями (медичними, позашкільними, культурними, спортивними закладами, центрами соціальних служб для сім’ї, дітей та молоді, службами у справах дітей, кримінальної міліції у справах неповнолітніх, неурядовими організаціями тощо), колективом педагогів та учнів з метою спільного вирішення проблем соціального становлення та розвитку особистості.

Функція фандрейзингу – пошук додаткових ресурсів для вирішення соціально-педагогічних завдань.

На основі цих функцій ми визначаємо зміст та напрямки соціально-педагогічної роботи соціального педагога у загальноосвітньому навчальному закладі:

* вивчення соціально-психологічних особливостей дітей та соціально-педагогічного впливу мікросередовища навчального закладу на вихованців шляхом спостереження, бесід, опитування експертів, інтерв’ювання, тестування, аналізу документів тощо;
* захист прав та інтересів дітей, що здійснюється через дотримання положень міжнародних та вітчизняних нормативно-правових документів в умовах школи та сім’ї; турботу про дітей, які за певних причин виключені зі школи; захист прав дітей, що є представниками національних меншин; виявленні дітей, які незаконно зайняті на роботі в навчальний час, і вирішення питання їх освіти; сприяння дітям та батькам в отриманні гарантованих їм пільг;
* інтеграція дітей, які мають функціональні обмеження чи проблеми зі здоров’ям у середовище загальноосвітнього навчального закладу;
* виявлення дезадаптованих дітей, встановлення причин дезадаптації та надання їм необхідної допомоги;
* проведення просвітницько-профілактичної роботи з учнями та батьками;
* корекція стосунків, способів соціальної дії, посередництво в творчому розвитку особи та групи, які сприятимуть оволодінню підлітками новим досвідом, допомозі в розблокуванні позитивних емоцій, створенні ситуації успіху, зміні уявлень вихованця про своє “Я“, підтримці ініціатив окремого учня чи групи, створенні умов для самореалізації;
* стимулювання соціально-значимої діяльності учнів, як-от: залучення до діяльності дитячих та молодіжних організацій; волонтерської роботи в різних соціальних службах; залучення до занять у гуртках, секціях тощо;
* стимулювання та підтримка соціальних ініціатив учнів;
* вивчення особливостей життєдіяльності дітей в умовах сім’ї шляхом соціального інспектування та забезпечення за необхідності соціального патронажу та соціального супроводу сім’ї;
* організація внутрішньо шкільного моніторингу з метою своєчасного виявлення та вирішення соціально-педагогічних проблем дітей, батьків, педагогічного колективу;
* налагодження взаємодії з представниками педагогічного колективу школи, інших інститутів соціального виховання мікрорайону школи, територіальної громади.
* соціально-педагогічне дослідження мікрорайону школи з метою його соціальної паспортизації, що дає можливість мати інформацію: про інші соціальні інститути, які надають послуги дітям та молоді; неурядові організації соціального спрямування, організації потенційних спонсорів; місця стихійного групування підлітків; проблемні зони в мікрорайоні, громаді тощо.

Очевидно, що окреслені напрями роботи соціального педагога деталізуються відповідно визначених соціально-педагогічних проблем кожного загальноосвітнього навчального закладу, категорій учнів, які у ньому навчаються, і потребують особливої уваги соціального педагога (учні з адиктивною та делінквентною поведінкою, учні з неблагополучних сімей, прийомних сімей, діти з функціональними обмеженнями тощо).

Існуюча практика професійної діяльності практичного психолога та соціального педагога у загальноосвітньому навчальному закладі вказує на необхідність створення в ній окремого структурного підрозділу – соціально-психологічної служби у складі соціального педагога, психолога, медичного працівника. Мета діяльності такої служби полягає у забезпеченні доступної та своєчасної кваліфікованої соціально-психологічної допомоги дітям, батькам та педагогічному колективу. Працівники служби можуть надавати такі соціальні послуги:
* педагогічні (консультування батьків та дітей; послуги з організації дозвілля; просвітницькі послуги для батьків щодо формування навичок батьківської компетентності; послуги в організації домашнього навчання дітей-інвалідів; соціальний патронаж проблемних сімей; посередництво між учнями та батьками, учнями та педагогами тощо);
* психологічні (консультації з психологічних проблем; психотерапевтичні послуги; послуги з психодіагностики та психокорекції; соціально-психологічні тренінги; послуги з профорієнтації тощо);
* соціально-медичні послуги (інформування учнів щодо дотримання гігієнічних правил, організації раціонального харчування, попередження хвороб, які передаються статевим шляхом, шляхів передачі ВІЛ, наслідків вживання наркотичних речовин, алкоголю; сприяння в необхідному лікуванні дітей, які цього потребують тощо);
* юридичні послуги (допомога в оформленні відповідних документів для визначення соціального статусу дітей, позбавлених батьківського піклування; послуги щодо отримання відповідних пільг для різних категорій дітей; представлення інтересів дітей у правоохоронних органах, послуги з правової просвіти неповнолітніх тощо).

Таким чином, для забезпечення ефективної професійної діяльності соціального педагога у закладах освіти у сучасних соціокультурних умовах необхідно:

* чітко розмежувати функціональні обов’язки практичного психолога та соціального педагога у закладах освіти у відповідних нормативних документах МОН України;
* розробити посадові інструкції соціального педагога для закладів освіти різного типу (загальноосвітні навчальні заклади, школи-інтернати різного типу, дитячі будинки, школи соціальної реабілітації тощо);
* започаткувати наукові дослідження щодо вивчення різних напрямів діяльності соціального педагога у закладах освіти.

'''Література'''

# Артюшкіна Л. М. Соціальний педагог школи: теорія і практика роботи / Артюшкіна Л. М. – Суми : Сум ДПУ ім. А.С.Макаренка, 2004. – 124 с.
# Басов Н. Ф. Социальный педагог: введение в профессию : учеб. пособ. / Н. Ф. Басов, В. М. Басова, А. Н. Кравченко. – М. : Академия, 2006. – 256 с.
# икитина Л. Е. Социальный педагог в школе / Никитина Л. Е. – М. : Академический проект, 2003. – 112 с.
# Овчарова Р. В. Справочная книга социального педагога / Овчарова Р. В. – М. : ТЦ „Сфера”, 2001. – 480 с.
# Сорочинська В. Є. Організація роботи соціального педагога : навч. посіб. для студ. вищ. навч. закладів / Сорочинська В. Є. – К. : Кондор, 2005. – 208 с.
# Шакурова М. В. Социальное воспитание в школе : учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений / Шакурова М. В. ; под ред. А. В. Мудрика. – М. : Академия, 2004. – 272 с.

'''Анотація.У статті проаналізовано етапи становлення професії „соціальний педагог” у закладах освіти України, охарактеризовані функції та напрями діяльності соціального педагога у загальноосвітніх навчальних закладах в сучасних соціокультурних умовах.'''

'''Аннотация. В статье проанализированы этапы становления профессии „социальний педагог” в учреждениях образования в Украине, охарактеризованы функции и направления деятельности социального педагога в общеобразовательных школах в современных социокультурных условиях.'''

[[Категорія:Матеріали конференції Актуальні питання соціально-педагогічної роботи в загальноосвітніх навчальних закладах]]

Підготовка майбутніх соціальних педагогів до організації роботи волонтерських груп

2010-02-05T09:53:25Z

Vadoha: Створена сторінка: '''Автор: Лях Т.Л.''' Нинішні соціально-економічні умови роблять дітей та підлітків пра...

'''Автор: [[Лях Т.Л.]]'''

Нинішні соціально-економічні умови роблять дітей та підлітків прагматичними. Тому чимало зусиль організатору волонтерської групи доведеться витратити саме на мотивування до добровільної діяльності. Далеко не кожна молода людина здатна стати волонтером, але в силу національних і релігійних особливостей українців волонтерство може достатньо успішно розвиватися у поєднанні з бажанням самореалізуватися і задоволенням своїх власних інтересів.

Робота по організації учнівських волонтерських груп найчастіше є прерогативою соціального педагога. Тому перед вищими навчальними закладами, які готують майбутніх соціальних педагогів, постає завдання підготовки студентів до організації роботи волонтерів [2].

Окремі аспекти діяльності волонтерів розкриті в працях вітчизняних науковців. Так, у роботах І. Звєрєвої, Г. Лактіонової, Ю. Поліщука, С. Савченка, С. Харченка обґрунтовано роль волонтерства як складової соціально-педагогічної роботи з молоддю. У дослідженнях О. Безпалько, Р. Вайноли, Н. Заверико, А. Капської, В. Петровича розкрито технології залучення та підготовки молоді до волонтерської діяльності. Вітчизняні науковці З. Бондаренко, О. Карпенко, Л. Міщик, В. Поліщук розглядають волонтерство як фактор професійного становлення майбутніх соціальних педагогів та соціальних працівників.

Метою статті є висвітлення досвіду підготовки майбутніх соціальних педагогів до організації роботи волонтерів в Інституті психології та соціальної педагогіки Київського міського педагогічного університету ім. Б.Д. Грінченка.

Результати проведеного нами у 2007 році контент-аналізу навчальних планів підготовки соціальних педагогів та соціальних працівників освітньо-кваліфікаційних рівнів „спеціаліст" та „магістр" засвідчили, що в більшості вищих навчальних закладів України проводиться підготовка студентів до волонтерства. Однак, аналіз змісту цих програм переважно присвячений розкриттю теоретичних засад волонтерства та загальній характеристиці волонтерського руху в Україні. Досить побіжно висвітлені організаційні та методичні аспекти забезпечення діяльності волонтерських груп.

У зв'язку з цим, нами було розроблено програму курсу „Методика організації волонтерських груп", яка включена до навчальних планів підготовки студентів освітньо-кваліфікаційних рівнів „спеціаліст", „магістр" спеціальності „Соціальна педагогіка" Київського міського педагогічного університету імені Б.Д. Грінченка [1]. Програма впроваджується з 2007 року.

Мета навчальної програми: сприяти оволодінню студентами основними знаннями та вміннями, необхідними для організації волонтерських груп за умов майбутньої професійної діяльності, а також розвитку у студентської молоді соціальної активності, навичок усвідомленого та активного вибудовування власного життя.

Завдання:

* визначити роль та функції волонтерів у сфері соціально-педагогічної роботи, окреслити коло їхньої діяльності в організаціях різного типу;
* ознайомити з методами залучення людей до волонтерської діяльності та способами їх заохочення;
* навчити складати волонтерські програми та здійснювати управління діяльністю волонтерів;
* формувати індивідуальний стиль професійної поведінки та діяльності майбутніх фахівців.

Програма складалася з трьох змістовних модулів. Розглянемо тематику модулів та перелік питань, які і розглядають під час вивчення тем.

Теоретична частина курсу містить шість тем і розрахована на 12 годин лекційних занять. Практичну частину розраховано на 12 годин семінарських і практичних занять. Практичні заняття, окрім переліку основних понять, списку рекомендованої літератури, містять завдання для самоперевірки.

Перший змістовний модуль „Волонтерство як феномен соціально-педагогічної практики" містить такі теми та питання:

Тема 1. Передумови виникнення волонтерства: Сучасні підходи до характеристики волонтерства. Ґенеза волонтерства як феномена соціально-педагогічної практики. Мотивації до волонтерської діяльності.

Тема 2. Сучасний стан волонтерства в Україні: Класифікація волонтерських груп. Суб'єкти та об'єкти волонтерської діяльності. Правові норми та законодавча база волонтерського руху у світі та в Україні. Характеристика волонтерських програм. Визнання праці волонтерів у світі та в Україні.

Другий змістовний модуль „Технології залучення волонтерів" містить такі теми та питання:

Тема 3. Процедура створення волонтерської програми: Складові волонтерської програми. Методи визначення ефективності волонтерської програми. Керування ризиками, що можуть виникнути у волонтерській програмі. Відповідальність суб'єктів волонтерської програми.

Тема 4. Особливості залучення потенційних волонтерів: Оцінка потреб як важлива передумова початку роботи з волонтерами. Планування та проведення кампанії з залучення волонтерів. Діагностика та усунення можливих ускладнень під час набору волонтерів. Технологія опитування потенційних волонтерів. Укладання угод між волонтером та організацією.

Третій змістовний модуль „Управління діяльністю волонтерських груп" містить такі теми та питання:

Тема 5. Підготовка волонтерів до соціально-педагогічної діяльності та управління їхньою роботою: Форми та методи підготовки волонтерів до здійснення соціально-педагогічної діяльності. Методи управління волонтерами. Моніторинг діяльності волонтерів.

Тема 6. Оцінка та визнання волонтерської діяльності: Форми та процедури оцінювання ефективності соціально-педагогічної діяльності волонтерів. Створення системи заохочення волонтерів.

Для самостійної роботи студентам пропонується кілька завдань, що мають підсумовувати знання, отримані під час вивчення поточних тем курсу „Методика організації волонтерських груп".

Теми, що виносяться для самостійної роботи студентів, безпосередньо пов'язані з матеріалом, який вивчається на поточних заняттях. Виконання завдань самостійної роботи вимагає від студента глибокого володіння матеріалом, отриманим під час поточних занять, розвиває вміння самостійно досліджувати проблему шляхом пошуку й аналізу спеціальної літератури з різних галузей знань, розвиває вміння викладати та відстоювати власну точку зору.

Завдання виконуються у зошитах для самостійної роботи та подаються на підсумковому занятті відповідного модуля. Розглянемо детальніше питання самостійної роботи студентів.

Тема 1. Благодійність і філантропія як соціокультурний феномен (10 год.)

* Охарактеризуйте побут східних слов'ян та його вплив на зародження гуманістичних стосунків між людьми.
* Наведіть приклади українських меценатів та благодійників (за регіонами, персоналіями, династіями).
* Проаналізуйте діяльність міжнародної благодійної організації в Україні (на вибір: Міжнародна благодійна організація „Український молодіжний Чорнобильський фонд"; Міжнародний благодійний фонд „Варнава"; Карітас; Міжнародна благодійна організація „Благодійний фонд „SOS Дитяче Містечко"; Червоний Хрест та Червоний Півмісяць).
* Проаналізуйте діяльність вітчизняної благодійної організації (на вибір: Благодійний фонд „Український фонд „Благополуччя дітей" (нова назва Християнського дитячого фонду); Благодійний фонд „Центр волонтеріату „Добра воля"; Благодійний фонд „Товариство „Приятелі дітей"; Представництво благодійної організації „Надія та житло").
* Проаналізуйте позитивні та негативні аспекти досвіду соціального державного забезпечення у 1930-1990 роки.
* Назвіть основні тенденції переходу від благодійної діяльності до професійної соціальної та соціально-педагогічної роботи в Україні.
* Проаналізуйте можливі шляхи співробітництва світських (державних та громадських) і релігійних благодійних організацій".

Тема 2. Сучасний стан волонтерства у світі та в Україні (10 год.)
* Охарактеризуйте основні віхи історії волонтерського руху в Україні.
* Визначте основні підходи та тенденції державної соціальної політики стосовно волонтерства.
* Проаналізуйте досвід діяльності місцевого центру соціальних служб для сім'ї, дітей та молоді щодо залучення волонтерів і реалізації соціальних програм за їх участю.
* Складіть банк даних державних, громадських та релігійних організацій вашого регіону (області, району, міста, району міста, селища), які залучають до своєї діяльності волонтерів. Визначте, які послуги в цих організаціях надаються волонтерами.
* У чому полягають основні проблеми у сфері організації волонтерської діяльності?
* Сформулюйте переваги участі у волонтерському русі для вас як майбутнього соціального педагога.

Тема 3. Розробка волонтерської програми (12 год.)

* Проаналізуйте існуючі волонтерські програми в загальноосвітніх школах і центрах соціальних служб для сім'ї, дітей та молоді.
* Розробіть структуру волонтерської програми для студентської соціальної служби нашого навчального закладу.
* Розробіть пам'ятку для персоналу організації щодо правил комунікації з волонтерами.

Тема 4. Способи та інструменти залучення волонтерів (10 год.)

* Розробіть кампанію з залучення волонтерів до діяльності студентської соціальної служби нашого навчального закладу.
* Розробіть плакат або брошуру студентської соціальної служби нашого навчального закладу, де оголошується пошук волонтерів. Запропонуйте місця їх розміщення/розповсюдження.
* Розробіть зразок газетного оголошення про набір волонтерів до студентської соціальної служби нашого навчального закладу.
* Розробіть сценарій презентації студентської соціальної служби нашого навчального закладу для місцевого молодіжного клубу з метою залучення потенційних волонтерів.
* Розробіть рекомендації керівнику волонтерської програми щодо здійснення цілеспрямованого набору волонтерів.
* Розробіть зразок угоди між волонтером та організацією, у якій він має намір працювати.
* Складіть рекомендації керівнику волонтерської програми студентської соціальної служби нашого навчального закладу щодо проведення інтерв'ю з потенційним волонтером.

Тема 5. Особливості підготовки волонтерів та управління їхньою діяльністю (12 год.)
* Розробіть програму просвітницького тренінгу з підготовки волонтерів до соціально-педагогічної діяльності (напрям діяльності та організація за вибором).
* Розробіть рекомендації керівнику волонтерської програми щодо проведення бесіди з волонтером про його звільнення.

Тема 6. Визнання волонтерської праці (12 год.)

* Розробіть рекомендації керівнику волонтерської програми щодо способів винагородження волонтерів.
* Запропонуйте можливі способи заохочення волонтерів в організації.
* Розробіть проект робочого плану формального та неформального визнання волонтерів.

Наприкінці вивчення курсу студентам пропонувалося індивідуальне навчально-дослідне завдання, а саме, написання есе на одну з тем:

* Волонтерський рух в Україні: від історії до реалій.
* Перспективи розвитку волонтерського руху в Україні.
* Волонтерство та державна соціальна політика.
* Складові успіху волонтерської діяльності.
* Роль волонтерства в соціальному становленні особистості.
* Технології підготовки волонтерів до соціально-педагогічної діяльності.
* Формування позитивного ставлення громадськості до волонтерської діяльності.
* Міжнародний досвід волонтерської діяльності.
* Проблеми організації центрів волонтеріату на місцевому рівні.
* Організація студентських волонтерських груп в умовах вищого навчального закладу.
* Специфіка організації соціально-педагогічної діяльності волонтерів в умовах вуличного простору.
* Потенціал волонтерських загонів щодо вирішення нагальних проблем територіальної громади.
* Волонтери як ресурс розвитку третього сектора в Україні.
* Роль волонтерства у забезпеченні соціального благополуччя в Україні.
* Потенціал волонтерів-пенсіонерів у здійсненні соціально-педагогічної діяльності з дітьми та молоддю.
* Шляхи взаємодії волонтерського руху та місцевої влади.
* Підвищення ефективності та результативності волонтерської програми.
* Стратегії збереження волонтерів в організації.
* Управління ризиками в адмініструванні волонтерами.
* Особливості управління діяльністю волонтерів.

Упродовж навчання студентам пропонуються лекції з використанням інтерактивних методів (рольових, ділових, інтерактивних ігор), практичні заняття, аналіз науково-педагогічної літератури та періодичних видань, бесіди, керовані дискусії, тренінг, складання графічних схем, моделей, робота з роздатковим матеріалом, складання словників, робота з різноманітними інформаційними джерелами в мережі Internet, самостійна робота, розв'язання проблемних ситуацій, розробка методичних рекомендацій, волонтерських програм, тестування тощо.

Отже, розроблений та впроваджений нами курс „Методика організації волонтерських груп" охоплює актуальні питання теорії та практики їхньої соціально-педагогічної діяльності і може бути рекомендований для підготовки майбутніх соціальних педагогів. У результаті опанування курсу студенти ознайомлюються з основами організації волонтерської діяльності. Загалом, курс сприяє не лише формуванню належного професійного рівня та готовності до роботи майбутніх соціальних педагогів та соціальних працівників у цьому напрямі, а й розвитку особистої громадянської відповідальності, соціальної активності.

'''Література'''

# Лях Т. Л. Методика організації волонтерських груп : навч. програма для студ. спец. 7.010105 „Соціальна педагогіка" / КМПУ імені Б. Д. Грінченка. – К. : КМПУ імені Б. Д. Грінченка, 2008. – 58 с.
# Соціальна педагогіка: мала енциклопедія / [Алєксєєнко Т. Ф., Басюк Т. П., Безпалько О. В. та ін.] ; за ред. І. Д. Звєрєвої. – К. : Центр учбової літератури, 2008. – 336 с.

'''Анотація. У статті обґрунтовано необхідність підготовки майбутніх соціальних педагогів до організації роботи волонтерських груп; представлено досвід впровадження програми навчального курсу „Методика організації волонтерських груп" для підготовки студентів освітньо-кваліфікаційних рівнів „спеціаліст", „магістр".'''

'''Аннотация. В статье обоснована необходимость подготовки будущих социальных педагогов к организации работы волонтерских групп; представлено опыт внедрения программы учебного курса „Методика организации волонтерских групп" для подготовки студентов образовательно-квалификационных уровней „специалист", „магистр".'''

[[Категорія:Матеріали конференції Актуальні питання соціально-педагогічної роботи в загальноосвітніх навчальних закладах]]

Сутність, принципи та структура соціально-педагогічних технологій формування відповідального ставлення до здоров'я в учнівської молоді

2010-02-05T09:38:21Z

Vadoha: Створена сторінка: '''Автор: Зимівець Н.В.''' Пріоритет формування відповідального ставлення до здоров'я в...

'''Автор: [[Зимівець Н.В.]]'''

Пріоритет формування відповідального ставлення до здоров'я в учнівської молоді визначається тим, що це один із найважливіших факторів, котрий детермінується визначальною роллю здоров'я цієї категорії населення у створенні здорового майбутнього країни. У Національній доктрині розвитку освіти України у XXI столітті одним із найголовніших завдань визначено „навчання людини відповідального ставлення до власного здоров'я і здоров'я інших як до найвищої суспільної й індивідуальної цінності".

Потреба суспільства у формуванні відповідального ставлення до здоров'я в учнівської молоді, ступінь складності цього процесу, необхідність використання під час його здійснення способів, які б забезпечили ефективне досягнення стратегічного завдання для розвитку нашої країни, обумовлюють важливість пошуку, розробки та впровадження соціально-педагогічних технологій, котрі оптимізують процес становлення позиції особистості щодо здоров'я.

Звернення науковців та практиків до такого інструменту, як технології, є обґрунтованим. Технології дають змогу науково будувати соціально-педагогічну діяльність; сприяють підвищенню її ефективності; забезпечують тиражування, відтворюваність оптимального способу реалізації соціального процесу, тобто можливість здійснення його іншими фахівцями після спеціального навчання.

Розробці ефективних соціально-педагогічних технологій формування здорового способу життя та здоров'язберігаючих технологій присвятили свої дослідження Н. Заверико, О. Стойко, Л. Сущенко.

Однак, аналіз існуючої практики загальноосвітніх шкіл показує, що соціально-педагогічні технології формування відповідального ставлення до здоров'я в учнівської молоді потребують спеціального вивчення. Саме тому метою статті є з'ясування сутності, визначення принципів та структури соціально-педагогічних технологій формування відповідального ставлення до здоров'я в учнівської молоді.

Перед тим як перейти до розкриття означених завдань, вважаємо за доцільне висвітлити положення, які для нас є базовими при їх вивчені і розробці:
* назву „технологія" процес діяльності отримує тільки тоді, коли його було прогнозовано, визначено кінцеві властивості продукту та способи його отримання, цілеспрямовано сформовано умови для реалізації та йому (процесу) надано хід, а отримуваний результат максимально відповідає очікуваному зразку, що можна діагностувати ;
* основними ознаками технології є: 1) розділення, розчленовування процесу на внутрішньо пов'язані між собою етапи, фази, операції; 2) координованість і поетапність дій, направлених на досягнення очікуваного результату; 3) однозначність виконання процедур й операцій (вирішальна, неодмінна умова досягнення результатів, адекватних поставленій меті).

Для визначення сутності технологій формування відповідального ставлення до здоров'я в учнівської молоді звернемося до трактування поняття „соціально-педагогічна технологія" науковцями.

Передусім зазначимо, що дослідники вважають соціально-педагогічну технологію інтегративним різновидом соціальної і педагогічної технологій , тому для пояснення розуміння нами досліджуваного поняття представимо сутнісні і структурні характеристики соціальної та педагогічної технологій.

Соціальні технології вроботах В. Афанасьєва, Г. Галієва, Л. Дятченко, В. Іванова, М. Маркова, Н. Стефанова, Ю. Сурміна, В. Патрушева, Н. Туленкова та ін.розглядаються 1) яксистема знань про оптимальні способи перетворення та регулювання соціальних відносин і процесів у життєдіяльності людей, 2) спосіб здійснення діяльності; 3) метод управління соціальними процесами, який забезпечує систему їх відтворення в певних параметрах, таких як якість, властивості, обсяг, цілісність діяльності тощо.

Беручи до уваги ці три основні аспекти соціальних технологій, вважаємо за доцільне навести деякі її визначення, що підтверджують нашу позицію щодо її розуміння як способу здійснення діяльності.

Соціальні технології – це спосіб реалізації конкретного складного процесу шляхом розчленовування його на систему послідовних взаємозалежних процедур і операцій, що виконуються однозначно; стандартний комплекс методично описаних і практично впроваджених дій і/чи процедур, які об'єднанні у певній послідовності або сполученні і дають вимірюваний або інший відчутний соціальний результат у соціальній сфері.

Щодо педагогічної технології, то слід зазначити, що сьогодні відсутнє єдине визначення цього поняття. Більше 300 формулювань поняття „педагогічна технологія" і його варіанти („технологія навчання ", „освітні технології ", „технології в навчанні ", „технології в освіті ") використовується в педагогічній літературі. Узагальнення позицій науковців В. Беспалько, Л. Загрекової, М. Кларіна, І. Лернера, В. Сластьоніна дало змогу вичленувати положення, які, на наш погляд, розкривають специфікупедагогічної технології.

Педагогічна технологія – це система,у якій цілеспрямоване використання комплексно чи окремо способів навчання підвищує ефективність освітнього процесу. В ній здійснюється навчальний процес, що конструюється від заданих початкових установок (цілі та зміст навчання) і гарантує досягнення поставлених цілей. Цілі формулюються через результати навчання, виражені в діях суб'єктів научіння. Постійно проводиться оцінювання поточних результатів, оперативний зворотний зв'язок, корекція навчання, обов'язкове завершальне оцінювання отриманого результату. Реалізація педагогічних технологій базується на принципах, що є найбільш загальними правилами їх здійснення і слугують методологічною основою досягнення визначених результатів.

Наразі теорія соціально-педагогічної технології проходить етап свого становлення, тому поки що не існує єдиного визначення.

Аналіз і систематизація різних підходів (Т. Алексєєнко, Н. Заверико, І.Ліпський, В. Лютий, Л. Мардахаєв, В. Нікітін, С. Харченко та ін. ) до розуміння сутності соціально-педагогічної технології дає нам змогу стверджувати про два основні: перший, що спирається на розуміння технології як науки про майстерність, мистецтво практичної діяльності, трактує її як сукупність знань про найбільш оптимальні методи, засоби і прийоми для вирішення соціально-педагогічних проблем; другий підхід спирається на розуміння технології як практики алгоритмічного застосування оптимальних способів вирішення соціально-педагогічних проблем, трактує її як спосіб здійснення соціально-педагогічної діяльності.

Для визначення сутності технологій формування відповідального ставлення до здоров'я ми будемо спиратися на визначення соціально-педагогічної технології як цілеспрямованої, найбільш оптимальної послідовності соціально-педагогічної діяльності (впорядкована сукупність дій, операцій і процедур) із реалізації фахівцем (фахівцями) методів (сукупності методів), засобів і прийомів, що забезпечують досягнення прогнозованої мети в роботі з людиною, групою в певних умовах середовища.

Соціально-педагогічні технології, як вважають науковці, – це механізм забезпечення мотиваційної, інформаційної й операційної культури людини; інструмент, що стимулює вільний індивідуальний вибір на рівні сучасної культури, за якого змінюється поведінка суб'єктів виховання у процесі освоєння нової цінності або покращення свого стану, спонуки до доброчесності внутрішніми потребами та переконаннями.

З огляду на вищевикладене, сформулюємо нашу позицію щодо визначення поняття „соціально-педагогічна технологія формування відповідального ставлення до здоров'я в учнівської молоді " як оптимального способу здійснення даного процесу.

Ми розуміємо, що це стандартний комплекс методично описаних і послідовно впроваджених дій та процедур, результатом яких є вироблення позиції стосовно здоров'я в учнівської молоді.

Сутність цих технологій є алгоритмована діяльність зі створення і використання умов, які забезпечують задоволення актуальних потреб, мобілізацію і розвиток ресурсів індивідуума і, таким чином впливають на його вільний особистий вибір щодо здоров'я, що спричиняє якісні зміни в компонентах ставлення до здоров'я.

Специфічними рисами цих, як і інших соціально-педагогічних технологій є: концептуальність (спирання на наукову концепцію); складність, якаполягає в стандартизації та визначенні ефективності впливу; ієрархічність – соціально-педагогічні технології передбачають використання в ролі методів технології нижчого порядку.

Соціально-педагогічні технології формування відповідального ставлення до здоров'я в учнівської молоді, при умові розробки їх на принципах побудови соціальних технологій, відповідають основним критеріям технологічності: системності (наявність логіки процесу, взаємозв'язку частин, цілісність), керованості (можливість діагностики досягнення цілей, планування процесу), ефективності (гарантованість досягнення певного результату за оптимальних затрат), відтворюваності (можливості застосування в інших однотипних умовах іншими суб'єктами.

Структура соціально-педагогічної технології формування відповідального ставлення до здоров'я в учнівської молоді містить декілька обов'язкових компонентів: мета, завдання, алгоритм (послідовність дій), принципи, необхідні й достатні соціально-педагогічні умови, очікуваний результат.

Стисло розкриємо компоненти структури даної технології.

Мета – це опис того позитивного кінцевого результату, який очікується отримати після реалізації технології, бажаний стан об'єкта, на досягнення якого спрямовується діяльність –сформованість відповідального ставлення до здоров'я в учнівської молоді. Зазначимо, що відповідальне ставлення до здоров'я ми визначаємо як позицію особистості, що єскладним, багатокомпонентним явищем, котре поєднує в собі потребу у здоров'ї в системі цінностей; усвідомлення сутності здоров'я та своєї ролі у його збереженні та зміцненні; емоційне оцінювання стану здоров'я; цілеспрямовані конкретні дії з досягнення благополуччя, що скеровані волею; осмислення проведеної діяльності з розвитку здоров'я.

Завдання– дії, які належить здійснити для досягнення мети, конкретні й вимірювані, а саме: провести навчання спеціалістів із теоретико-методичних засад формування відповідального ставлення до здоров'я в особистості, підготувати спеціалістів до впровадження та реалізації технології;провести освітні тренінги з учнівською молоддю; надати організаційну та методичну допомогу діяльності підготовлених спеціалістів; оцінити здійснення технології.

Саме алгоритм як система послідовних дій; певний стандарт діяльності з реалізації визначених процедур є найбільш характерною ознакою технології. Процедури, поетапність їх виконання визначаються завданнями технології і спрямовані на їх досягнення. В алгоритмі соціально-педагогічної технології формування відповідального ставлення до здоров'я в учнівської молоді виокремлено такі етапи як: підготовка спеціалістів до проведення освітнього тренінгу, організації роботи за технологією; робота підготовлених спеціалістів із групами учнівської молоді з проведення навчання за програмою освітнього тренінгу; розробка і реалізація проектів учнівською молоддю; оцінка результативності впровадження та реалізації технології.

У впровадженні й здійсненні соціально-педагогічних технологій формування відповідального ставлення до здоров'я в учнівської молоді ми визначаємо такі принципи: добровільності, „навчаючи – вчуся", суб'єкт - суб'єктного спілкування.

Принцип добровільності передбачає вільний вибір учасниками (як спеціалістами, так і звичайними молодими людьми) своєї участі в навчанні та проведенні подальшої просвітницької роботи у сфері сприяння здоров'ю. Рушійною силою навчання має виступати власний мотив, що визначає зацікавленість людини в навчальній діяльності. Відкриває мотив розуміння учнівською молоддю важливості, потрібності отримання нових знань, формування нових навичок та власної ролі в цьому процесі.

Принцип „навчаючи – вчуся" передбачає створення умов для того, щоб учасники не тільки отримали потрібну інформацію, а й мали змогу виступити у ролі навчаючого, що підвищує ступінь засвоєння і усвідомлення знань.

Принцип суб'єкт-суб'єктного спілкування полягає в тому, що в освітньому процесі та міжособистісному спілкуванні постійно враховуються інтереси, почуття всіх його суб'єктів, що передбачає визнання цінності особистості іншої людини, її думок, досвіду.

Принципи реалізації є тією основою, тими „опорами",на яких тримається технологія як соціально-педагогічна система.

Щодо умов зауважимо, що вибір і застосування соціально-педагогічної технології залежить від створення необхідних і достатніх умов, і сама технологія допомагає створенню нових сприятливих умов. На підставі аналізу теорії і практики нами виокремлено соціально-педагогічні умови, створення яких обумовлює успішність технологічного забезпечення процесу формування відповідального ставлення до здоров'я в учнівської молоді, а саме: організація діяльності на концептуальних засадах сприяння покращенню здоров'я; відповідність змісту освітніх/просвітницьких програм сутнісним та структурним характеристикам відповідального ставлення до здоров'я; забезпечення участі учнів в діяльності щодо сприяння покращенню громадського здоров'я; застосування інтерактивних методів навчання; готовність фахівців (концептуальна, технологічна, психологічна) до здійснення діяльності, спрямованої на вироблення та виявлення позиції щодо здоров'я в учнівської молоді.

Отже, соціально-педагогічні технології формування відповідального ставлення до здоров'я в учнівської молоді створюють можливість педагогам загальноосвітніх шкіл здійснювати цей процес цілеспрямованіше, з визначеними концептуальними основами, принципами, змістом діяльності, за певним алгоритмом, високою вірогідністю досягнення кінцевого результату.

'''Література'''

# Алєксєєнко Т. Ф. Технології соціально-педагогічної роботи в територіальній громаді / Т. Ф. Алєксєєнко // Соціальна педагогіка: теорія та практика. – 2004. – № 2. – С. 19–24.
# Афанасьев В. Г. Человек в управлении обществом / Афанасьев В. Г. – М. : Политиздат, 1977. – 382 с.
# Дятченко Л. Я. Социальные технологии в управлении общественными процесами / Дятченко Л. Я. – Белгород : Центр социальных технологий, 1993. – 343 с.
# Загрекова Л. В. Теория и технология обучения : учеб. пособ. для студ. пед вузов / Л. В. Загрекова, В. В. Николина. – М. : Высш. шк., 2004. – 157 с.
# Заверико Н. В. Технології соціально-педагогічної діяльності / Н. В. Заверико // Соціальна педагогіка: теорія і технології : підручник / [за ред. І. Д. Звєрєвої]. – К : Центр навчальної літератури, 2006. – С. 147–160.
# Заверико Н. В. Теоретичні засади соціально-педагогічної технології роботи з підлітками / Н. В. Заверико // Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова : зб.наук. пр. – К. :НПУ імені М. П. Драгоманова, 2004. – № 2. – Серія 11. Соціологія. Соціальна робота. Управління. – С. 80–86.
# Липский И. А. Технологический потенциал социально – педагогической деятельности / И. А. Липский // Педагогика. – 2004. – № 9. – С. 34–42.
# Лютий В. П. Технологія соціальної роботи : конспект лекцій / Лютий В. П. – К. : Академія праці та соціальних відносин ФПУ, 2003. – 75 с.
# Марков М. Технология и эффективность социального управления / Марков М.. – М. : Прогресс, 1982. – 267 с.
# Никитин В. А. Социальная работа: проблемы теории и подготовки специалистов : учеб. пособ. / Никитин В. А. – М. : Московский психолого-социальный институт, 2002. – 236 с.
# Харченко С. Я. Соціально-педагогічні технології : навч.-метод. посіб / С. Я. Харченко, Н. П. Краснова, Л. П. Харченко. – Луганськ : Альма – матер, 2005. – 552 с.

'''Анотація. В статті розкриті сутнісні та структурні характеристики соціально-педагогічних технологій формування відповідального ставлення до здоров'я в учнівської молоді, визначені їх принципи.'''

'''Аннотация. В статье раскрыты сущностные и структурные характеристики социально-педагогических технологий формирования ответственного отношения к здоровью у учащейся молодежи, определены их принципы.'''

[[Категорія:Матеріали конференції Актуальні питання соціально-педагогічної роботи в загальноосвітніх навчальних закладах]]

Сутність та напрями соціально-педагогічного забезпечення прав дітей

2010-02-05T09:19:57Z

Vadoha: Створена сторінка: '''Автор: Петрочко Ж.В.''' Боротьба за утвердження прав людини завжди була каталізаторо...

'''Автор: [[Петрочко Ж.В.]]'''

Боротьба за утвердження прав людини завжди була каталізатором широкомасштабних змін у суспільно-політичному житті будь-якої цивілізованої країни, вела до осмислення ролі людини у соціальному середовищі. Україна як демократична, суверенна і правова держава має своїм завданням не тільки розвивати демократичні цінності, пов'язані із визнанням пріоритету її прав, але й удосконалити практичні інструменти регулювання суспільних відносин із забезпечення цих прав.

Сьогодні у вітчизняній і зарубіжній педагогічній теорії вивчаються різні питання охорони дитинства (Н.І. Агаркова, О.Л. Караман, І.М. Ковчина, Л.Я. Оліференко, Т.М. Піддубна, В.А. Варивдін, І.П. Клеманович, Л.В. Кальченко та ін.). Водночас узгодження і конкретизації потребують основні терміни зазначеної проблеми.

Мета даної статті: розкрити сутність поняття "соціально-педагогічне забезпечення прав дітей", визначити напрями такої діяльності.

Для визначення поняття "соціально-педагогічне забезпечення прав" потрібно, насамперед, звернутися до аналогічних дефініцій у теорії права. Зокрема, професор П.М. Рабінович зазначає, що "забезпечення прав і свобод людини" включає три елементи (напрями) державної діяльності щодо створення умов для здійснення прав і свобод людини: 1) сприяння реалізації прав і свобод (формування загальнолюдських гарантій); 2) охорона прав і свобод людини (в т.ч. профілактичні заходи); 3) захист прав і свобод людини (відновлення порушеного правомірного тану, притягнення порушників до відповідальності) [9, 10-11]. Такої точки зору на досліджуване поняття дотримуються О.Д. Святоцький, Є.Б. Червякова, В.С. Заяць, О.В. Марцеляк, О.І. Наливайко та ін. [10; 30]. О.В.Марцеляк у свою чергу уточнює, що поняття "забезпечення прав і свобод" охоплює здійснення певних коригуючих дій, спрямованих на: а) удосконалення національного законодавства країни і приведення його до міжнародних стандартів у галузі прав людини; б) реалізацію громадянами своїх прав і свобод; в) охорону прав і свобод людини і громадянина; г) захист прав і свобод [10, 10].

Вважаємо за необхідне окремо розкрити сутність понять "захист прав" і "охорона прав" (хоча погляди науковців-юристів щодо критеріїв розмежування понять "охорона" і "захист" різняться). Так, із охороною насамперед пов'язані заходи профілактики, попередження, недопущення можливих порушень. Охорона прав має на увазі правомірну реалізацію прав під контролем соціальних інституцій, але без їхнього втручання. Натомість заходи захисту здійснюються у випадку порушення прав для їх відновлення. Це "відновлення порушеного суб'єктивного права компетентними органами чи самим суб'єктом цього права. Відповідно до ч. І статті 55 Конституції України захист прав людини в Україні здійснюється судами.

Звернемося до визначення понять "забезпечення" і "захист" у сучасному тлумачному словнику української мови. "Захист" трактується тут як "1) охорона, заступництво; 2) відстоювання в суді інтересів клієнта [7, 192], а "забезпечення" – як "1) надання достатніх для життя матеріальних засобів, необхідних для діяльності, функціонування чого-небудь; 3) охорона кого-, чого-небудь від небезпеки" [7, 185]. Отже, під захистом мають на увазі передбачені законом заходи у разі порушення прав, а забезпечення охоплює дії, що охороняють кого-, чого-небудь від небезпеки.

Отже, поняття "забезпечення прав людини" за своїм змістом ширше, ніж поняття "захист прав людини" і визначається як "діяльність органів державної влади, місцевого самоврядування, громадських об'єднань і громадян із створення сприятливих умов (гарантій) для правомірної та неухильної їх реалізації й захисту. Таким чином, серцевиною процесу забезпечення прав людини є створення гарантій їх реалізації" [10, 22].

У пошуках визначення поняття "соціально-педагогічне забезпечення прав дитини" ми звернулися до дефініції соціально-юридичного забезпечення прав людини. У цьому плані привертає увагу точка зору А.С. Мордовцева: "Це певна система засобів і факторів, що забезпечує необхідні умови для поваги усіх прав і свобод людини і є визначальними для її вільного і повноцінного розвитку" [4, 85]. Захист прав, зазначає науковець, – ядро механізму соціально-юридичного забезпечення прав людини.

У педагогічній науці напрацьовано ряд концептуальних підходів до проблеми педагогічної підтримки і захисту дитинства. Зокрема, російська дослідниця Т.М. Піддубна [6, 22]визначає такі групи підходів: соціально-педагогічний; особистісно орієнтований; реабілітаційний; психолого-педагогічний. При цьому науковець визначає педагогічну підтримку і захист як "діяльність педагога, спрямовану на діагностику, виявлення проблем дітей, визначення їх інтересів, цілей, можливостей і шляхів подолання перешкод, що заважають їх адаптації і реабілітації в полі культурному освітньому просторі" [6, 24].

Теоретичним осердям нашого дослідження є розуміння соціальної педагогіки як науки, що вивчає "особливості соціального виховання особистості у процесі її соціалізації. Визначення, організація та використання всього виховного потенціалу соціуму для соціалізації індивіда є основним змістом соціальної педагогіки" [1, 9].

Щоб зрозуміти "природу" соціально-педагогічного забезпечення прав дітей, вважаємо за доцільне проаналізувати підходи до трактування соціально-педагогічної діяльності. Потрібно зазначити, що у докторських дисертаційних дослідженнях із соціальної педагогіки останніх років (О.В. Безпалько, Ю.Й. Поліщук) здійснено глибокий аналіз сутності й концепції соціально-педагогічної діяльності, тому зупинимося лише на окремих аспектах цього питання. Зокрема, цікавою видається для нас думка В.А.Нікітіна, котрий вважає, що чільне місце у соціально-педагогічній діяльності мають займати питання смислу і значення екзистенційних потреб людини, проблеми етичної і моральної оцінки, обліку невербальних форм вираження бажань, потреб, інтересів, умінь співпереживати, відчувати,… рефлексувати і саморефлексувати [5, 37].

Істотне значення для розуміння вищезазначеного поняття має наукова позиція професора І.Д. Звєрєвої, відповідно до якої "коли застосовують поняття "соціально-педагогічна діяльність", то мають на увазі педагогічну діяльність за умови дефіцитів, які відбиваються на способі життя дитини, дорослого, їхній поведінці" [2, 19]. Логічним продовженням зазначеного є дефініція соціально-педагогічної діяльності О.В. Безпалько, яка під соціально-педагогічною розуміє діяльність, спрямовану на створення сприятливих умов соціалізації, всебічного розвитку особистості, задоволення її соціокультурних потреб чи відновлення соціально схвалених способів життєдіяльності людини. Результатом соціально-педагогічної діяльності є формування в особистості певного рівня соціальних якостей, самосвідомості, самовизначення та самоствердження … відповідно до її можливостей та особливостей соціального середовища.

Коли ми говоримо про соціально-педагогічні аспекти захисту дитинства, то маємо на увазі, по-перше, формування основ педагогічного мислення у різних суб'єктів соціуму, які беруть участь у роботі з дітьми; по-друге, оволодіння цими суб'єктами педагогічно доцільними технологіями соціального захисту, здатними привести у рух механізми розвитку соціальних ініціатив самих дітей і повноцінно використовувати можливості сім'ї, інших інститутів, соціуму в цілому для забезпечення соціальної турботи щодо дотримання прав дітей, організації підвищення якості їх життя" [11, 46].

Отже, незважаючи на певні відмінності у судженнях, позиції багатьох учених співпадають у тому, що "сутність забезпечення прав дітей полягає у підтримці і допомозі дитині з метою задоволення її потреб й інтересів за допомогою організаційних, правових, фінансово-економічних, соціально-психолого-педагогічних засобів, форм і методів" [6, 25]. У даній ситуації не можна не погодитися, що "мова йде не про захист прав у вузькоюридичному аспекті, а про широке розуміння захисту прав дитини на адекватний її природним задаткам розвиток і реалізацію природних здібностей, на адаптацію мікросоціуму до потреб дитини з її конкретними психофізіологічними, етнічними і культурними особливостями" [8,с. 78].

Враховуючи вищевикладене, доцільним видається використання саме терміна "соціально-педагогічне забезпечення прав дітей" Його можна визначити як соціально-педагогічний процес, мета якого полягає у створенні сприятливого соціально-виховуючого середовища, тобто ефективних умов для реалізації, охорони й захисту прав дитини шляхом гармонізації задоволення її особистісних потреб.

У результаті об'єктивного аналізу тлумачень поняття "соціально-педагогічна діяльність", "мета соціально-педагогічної діяльності", ми дійшли висновку, що соціально-педагогічне забезпечення прав дітей можна розглядати у широкому і вузькому значенні. Зокрема, у широкому значенні, це – загальна мета соціально-педагогічної діяльності; у вузькому – напрям соціально-педагогічної діяльності.

Соціально-педагогічне забезпечення прав дитини як і соціально-педагогічна діяльність загалом має виражати соціальний аспект, що визначається соціальним замовленням, соціальними проблемами, соціокультурними особливостями середовища та знаходить своє відображення у соціальній політиці держави. Тому вектори соціально-педагогічного забезпечення прав дітей можуть змінюватися залежно від загострення тих чи інших проблем у сфері охорони дитинства.

Цілі соціально-педагогічного забезпечення прав дітей:

* виявлення і педагогічно вмонтоване використання соціально-виховних чинників, які впливають на дитину на різних етапах її розвитку та процес забезпечення її прав;
* вивчення соціально-виховного потенціалу різних соціальних інститутів, що працюють з дітьми і в інтересах дітей, а також залучення його до процесу забезпечення прав дітей;
* розробка та використання ефективних форм і методів соціально-педагогічного забезпечення прав дітей.

Соціальний педагог діє у системі соціально-педагогічного забезпечення прав дітей як член команди, до складу якої входять: медичні працівники, психологи, працівники органів внутрішніх справ, представники неурядових організацій, інші фахівці, а також члени сім'ї дитини, представники її найближчого оточення. Як зауважує Т.І. Шульга, "успіх зусиль команди буде залежати від здатності її членів плідно співпрацювати, оцінювати ситуацію" [8, 48]. Для побудови системи соціально-педагогічного забезпечення прав дітей потрібно: виявити ті заклади, організації і служби, які у сукупності будуть розв'язувати завдання соціально-педагогічного забезпечення прав дітей; визначити взаємозв'язки між цими структурами; виокремити функції соціального педагога, який здійснює таку діяльність, та її напрями.

Особливості соціально-педагогічного забезпечення прав дітей характеризуються функціями соціального педагога, які достатньо обґрунтовані вітчизняними і зарубіжними науковцями (Т.Ф. Алєксєєнко, В.Г. Бочарова, М.П. Гур'янова, Ю.В. Василькова, Т.А. Василькова, О.В. Безпалько, І.Д. Звєрєва, В.А. Поліщук, О.Л. Караман та ін.) Зокрема, заслуговує на увагу класифікація функцій Т.Ф. Алєксєєнко: посередницька, діагностично-прогностична, профілактична, корекційно-реабілітаційна, комунікативна, охоронно-захисна, організаційна, прогностична, методична, науково-дослідницька, менеджменту.

Досліджуючи проблему захисту дитинства, О.Л. Караман аналізує теоретико-пізнавальні і прикладні функції [3, 15-16]. Теоретико-пізнавальні функції, з позиції науковця, полягають у накопиченні всебічних знань про дитину та її розвиток, процесів і явищ, що відбуваються у суспільстві; опис, пояснення і пошук глибинних основ цих процесів; прикладні – у безпосередній практичній соціально-педагогічній роботі.

Поділяючи означену вище наукову позицію, до теоретико-пізнавальних функцій соціально-педагогічного забезпечення прав дітей можна зарахувати: визначення цілей, завдань, змісту соціально-педагогічного забезпечення прав дітей; окреслення шляхів та способів виявлення потенціалу соціуму й умов його ефективного використання; розробка багаторівневих навчальних програм підготовки фахівців соціальної сфери до соціально-педагогічного забезпечення прав дітей; виявлення, аналіз і узагальнення передового досвіду у сфері охорони дитинства та ін.

Прикладні функції соціально-педагогічного забезпечення прав дітей проявлятимуться у: роботі з консолідації зусиль суспільства; координації спеціалістів різних галузей, інституцій, що надають соціальні послуги дітям та їхнім сім'ям; вивченні стану дитини, оцінці її потреб; впровадженні технологій профілактичної, реабілітаційної соціально-педагогічної роботи з дітьми; розробці проектів і програм у сфері охорони дитинства та активній участі в них.

Функції соціального педагога безпосередньо пов'язані із напрямами соціально-педагогічної діяльності у сфері забезпечення прав дітей. Іншими словами, функції соціально-педагогічної діяльності – це основні напрями роботи соціального педагога, в яких конкретизується її зміст.

Напрями діяльності соціального педагога щодо соціально-педагогічного забезпечення прав дітей окреслювалися у різних дослідженнях. Певною мірою узагальнивши та доповнивши існуючі наукові доробки у контексті завдань нашого дослідження, визначаємо такі основні напрями професійної діяльності соціального педагога щодо соціально-педагогічного забезпечення прав дітей:

а) вивчення стану дитини, її сім'ї та умов їх соціальної адаптації (оцінка потреб дитини та її сім'ї);

* визначення рівня задоволення базових потреб дитини, її психологічного і фізичного стану;
* аналіз ситуації у колективі дітей; вивчення умов життєдіяльності дитини в різних середовищах; виявлення ризиків, що негативно впливають на розвиток дитини;
* створення, банку даних дітей і сімей, які опинилися у складних життєвих обставинах;
* створення картотеки інституцій, що працюють з дітьми чи для дітей (служб, закладів соціального обслуговування, центрів та ін.), з метою вивчення їх потенціалу;
* здійснення прогнозування розвитку соціально-педагогічної ситуації у конкретному середовищі;

б) профілактика явищ дезадаптації та сприяння особистісному розвитку дитини:

* правове, психолого-педагогічне просвітництво батьків, дітей, педагогічних працівників інших фахівців;
* виховання у дітей поваги до прав іншої людини; формування у батьків усвідомленого ставлення до прав дитини;
* ознайомлення з нормативними міжнародними і державними документами, які забезпечують розвиток особистості, освіту, вибір професії тощо;
* формування відповідальності за можливі наслідки протиправних дій;
* сприяння адаптації дитини в умовах нового середовища;
* моделювання сфер успішної діяльності дитини та кола її найближчого оточення;
* підтримка дитячих ініціатив; посередництво в особистісній самореалізації, спонукання до самостійності;
* організація дозвілля і відпочинку дітей (дітей з батьками), в т.ч спільно із дитячими чи молодіжними об'єднаннями;
* створення умов для розвитку здібностей і талантів дитини;
* профорієнтаційна робота;
* надання послуг через "Телефон довіри", спеціалізовані служби та ін.;

в) посередництво між індивідом чи групою і середовищем:

* сприяння узгодженості позицій і дій батьків, вчителів, інших фахівців щодо забезпечення прав дітей;
* формування у дітей та їхніх батьків навичок успішної взаємодії з різними соціальними інституціями;
* залучення до консультацій різних фахівців (юристів, лікарів, психотерапевтів та ін.);
* налагодження співпраці місцевих органів виконавчої влади та органів місцевого самоврядування, служб, що функціонують у громаді, із батьківськими громадськими організаціями, дитячими об'єднаннями;
* зв'язок із спонсорами, шефами, організаціями гуманітарної і матеріальної допомоги;
* залучення до роботи з дітьми та їхніми сім'ями волонтерів.

г) соціокультурна реабілітація та корекція:

* інформаційно-правова допомога дитині та її батькам (консультування), які перебувають у стані життєвої кризи; пошук шляхів і варіантів виходу із такої ситуації;
* робота з дітьми, які перебувають на різних обліках (внутрішньо шкільному, служби у справах дітей, кримінальної міліції у справах дітей) чи осіб, які повернулися із шкіл соціально-психологічної реабілітації;
* соціально-педагогічне інтегрування дітей з обмеженими функціональними можливостями;
* корекція взаємин, способів соціальної дії; зниження агресивності дитини;
* роз'яснення пільг, передбачених чинним законодавством дітям та їх сім'ям, які опинилися у складних життєвих обставинах;
* формування навичок несилового, неконфліктного подолання складних життєвих обставин;

д) захист прав та інтересів дітей:

* захист прав дітей, які опинилися у складних життєвих обставинах, у різних інстанціях (представлення та відстоювання інтересів дитини): педагогічна рада, служба у справах дітей, кримінальна міліція у справах дітей, суд, дорадчий орган, координаційна рада);
* допомога в оформленні необхідних документів для відновлення чи встановлення соціального статусу;
* соціально-педагогічна допомога і підтримка дитини, яка опинилася у складних життєвих обставинах, й права якої порушені: виявлення і допомога дитині, яка зазнала жорстокого поводження чи насильства; сприяння влаштуванню дитини-сироти чи дитини, позбавленої батьківського піклування, у прийомну сім'ю чи дитячий будинок сімейного типу;
* допомога в притягненні до відповідальності осіб, які порушили чи допустили порушення прав дитини;

е) дослідницько-методична діяльність:

* аналіз і узагальнення досвіду соціально-педагогічної діяльності щодо забезпечення прав дітей;
* участь у методичних нарадах, семінарах, конференціях з питань соціально-педагогічного забезпечення прав дітей;
* створення та поповнення банку методичних матеріалів щодо роботи з дітьми, які опинилися у складних життєвих обставинах, результатів соціально-педагогічних досліджень;
* вивчення і поширення кращого досвіду соціального виховання дітей;
* обґрунтування шляхів оптимізації процесу соціально-педагогічного забезпечення прав дітей.

Діяльність за відповідними напрямами набуває певних особливостей залежно від середовища розгортання: загальноосвітній заклад, заклад для дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування; заклад соціального обслуговування; ЦСССДМ; пенітенціарна установа; клуб за місцем проживання тощо. Зокрема, у загальноосвітньому навчальному закладі соціально-педагогічне забезпечення прав дітей передбачає:

* зосередження уваги адміністрації закладу на проблемах і потребах учнів та їхніх батьків;
* розвиток взаєморозуміння і партнерства між учнями, батьками та педагогічними працівниками;
* підготовку матеріалів для педагогічних консиліумів (читань, нарад) для формування уявлень про потреби та інтереси дітей;
* підтримку дітей, які опинилися у складних життєвих обставинах, у шкільному середовищі;
* налагодження співпраці школи, сім'ї, державних та неурядових інституцій, громади;
* допомогу у працевлаштуванні, влаштуванні на навчання у ПТУ, вечірню школу;
* розробку рекомендацій, складання програм дій у сфері забезпечення прав дітей на рівні класу, школи, району та ін.

'''Література'''

# Безпалько О. В. Соціальна педагогіка: схеми, таблиці, коментарі : навч. посіб. [для студ. вищ. навч. закл.] / Безпалько О. В.– К. : Цент учбової літератури, 2009. – 208 с.
# Звєрєва І. Д. Соціально-педагогічна робота з дітьми та молоддю в Україні: теорія і практика : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня доктора пед. наук : спец. 13.00.05 «Соціальна педагогіка» / І. Д. Звєрєва. – К., 1999. – 39 с.
# Караман О. Л. Захист дитинства як соціально-педагогічна категорія, її сутність і зміст / О. Л. Караман // Соціальна педагогіка: теорія та практика. – 2004. – № 1. – С. 10–18.
# Мордовцев А. С. Социально-юридический механизм обеспечения прав и свобод человека / Мордовцев А. С. ; под ред. Н. И. Мотузова. – Саратов : МВД РФ, 1996. – 198 с.
# Никитин В. А. Начала социальной педагогіки / Никитин В. А. – М. : Московск. психолого-социальный ин-т : Флинта, 1999. – 72 с.
# Поддубная Т. Н. Социальная защита детства в России и за ребусом : учеб. пособ. для студ., высш. учеб. заведений / Поддубная Т. Н. – М. : Издательский центр "Академия", 2008. – 320 с.
# Сучасний тлумачний словник української мови /[уклад.: Л. П. Олексієнко, О. Л. Шумейко]. – К. : Кобза, 2004. – 544 с.
# Шульга Т. И. Социально-психологическая помощь обездоленным детям: опыт исследований и практической работы : учеб. пособ. / Шульга Т. И., Олиференко Л. Я., Биков А. В. – М. : Изд-во УРПО, 2003. – 400 с.
# Рабінович П. М. Основи загальної теорії права та держави : навч. посіб. / Рабінович П. М. – 5-те вид., зі змінами. – К. : Атака, 2001. – 176 с.
# Держава і право : зб. наук. пр. – К. : Ін-т держави і права ім. В. М. Корецького НАН України, 2001. – Вип. 12. Юридичні і політичні науки. – 568 с.
# Дзюбан В. А. Социальная защита детей и подростков в деятельности современной школы: дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / В. А. Дзюбан. – Брянск, 2002. – 157 с.

'''Анотація. У статті розкривається питання соціально-педагогічного забезпечення прав дітей, дається визначення даного поняття; аналізуються напрями такої діяльності.'''

'''Аннотация. В статье раскрывается вопрос социально-педагогического обеспечения прав детей, дается определение данного понятия; анализируются направления такой деятельности.'''

[[Категорія:Матеріали конференції Актуальні питання соціально-педагогічної роботи в загальноосвітніх навчальних закладах]]

Підготовка соціальних педагогів до формування культури життєвого самовизначення старшокласників

2010-02-05T08:59:45Z

Vadoha: Створена сторінка: '''Автор: Цюман Т.П.''' Досвід реалізації інноваційних моделей соціально-педагогічної ...

'''Автор: [[Цюман Т.П.]]'''

Досвід реалізації інноваційних моделей соціально-педагогічної роботи у загальноосвітніх навчальних закладах засвідчив, що виникла нагальна потреба у системному підході щодо їх впровадження, а також інформаційно-методичній підтримці та професійному супроводі фахівця, який її здійснює. До вирішення цього питання долучається дедалі більше теоретиків та практиків. Про це свідчать збільшення кількості публікацій, поява інноваційних за своїм змістом практично-орієнтованих доробок у науково-методичних виданнях.

Однак, як показує досвід спілкування із практичними психологами, соціальними педагогами та соціальними працівниками, поряд із збільшенням кількості інформації, її розповсюдженням, втрачається можливість безпосереднього спілкування фахівців соціальної сфери з пошуку спільних відповідей на складні питання.

Мета статті полягає у представлені сучасних напрямів підготовки соціальних педагогів до формування культури життєвого самовизначення старшокласників (на прикладі впровадження інтегративного курсу для учнів загальноосвітніх навчальних закладів «Культура життєвого самовизначення»).

В Україні проблеми соціально-педагогічної роботи, як соціального сегменту ринку, мало чим відрізняються від таких же і в інших країнах. Однак, варто пам'ятати, що досвід соціально-педагогічної та соціальної роботи нашої держави набагато менший. Відповідно, це вимагає від фахівців даної галузі, постійного вдосконалення, пошуку, засвоєння досвіду інших країн та отримання можливостей його адаптації до умов нашого суспільства й потреб тієї категорії населення, на яку спрямована соціально-педагогічна робота. Безперечно, якість цієї роботи залежить від рівня їх професіоналізму. Інформаційний простір соціально-педагогічної роботи щодня розширюється, з'являються нові соціальні запити, одночасно зростають вимоги зі сторони споживачів послуг, де поступово виноситься питання не просто отримати ту чи іншу послугу мірилом якої є якість, своєчасність та доступність.

Все вище сказане ставить вимогу перед працівниками, які здійснюють соціально-педагогічну роботу вчасно та адекватно реагувати на запити й намагатися якісно задовольнити потреби, вирішити або, принаймні, мінімізувати проблеми. У державі здійснюється широкомасштабна діяльність по подоланню прогалин як у процесі підготовки та перепідготовки фахівців, так і з питань формування суспільного ставлення до категорій «соціально-педагогічна робота», «якість», «компетентність», «потреба». Однак, нечіткість механізмів впровадження алгоритму подібної діяльності призводить до ускладнення взаємодії між суб'єктами соціально-педагогічної роботи.

Таким чином, реалізуючи програму підготовки фахівців до впровадження інтегративного курсу «Культура життєвого самовизначення» ми спирались на концепцію неперервної неформальної освіти, яка представлена у векторах освітнього поступу: «вертикальної інтеграції», «горизонтальної інтеграції» та інтеграції «углиб». Розглянемо їх детальніше. Рух по лінії «вертикальної інтеграції» у багатьох випадках супроводжується орієнтацією фахівця на службове просування, кар'єрне зростання. Важливою ознакою означеної освіти виступає «горизонтальна інтеграція» - співвіднесення освіти, отриманої поза формальною освітньою системою (у тому числі спонтанно отриманих знань та життєвого досвіду), із освітою у рамках учбових закладів та спеціально організованих освітніх програм. Третій вектор освітнього простору спрямований «углиб» тобто на усвідомлене самопізнання і духовний розвиток людини [1,2]. Реалізуючи програму підготовки фахівця до впровадження інтегративного курсу, ми розуміли, що інтеграція результатів усіх видів освітньої і просвітницької діяльності може відбутись тільки «у середині» людини, у її суб'єктивному світі. Така інтеграція здійснюється на основі синергетичних процесів, тобто за принципом самоорганізації інформації, яка поступає ззовні і яка має освітній смисл. Чим свідоміше людина вибудовує траєкторію своєї освіти, тим більш керованішою стає її інформаційна взаємодія зі світом. Тим самим, програма навчання спиралась на інноваційний імператив пріоритету самоорганізації навчання у сучасній освіті і передбачала необхідність врахування того, що якість підготовки фахівців визначається не об'ємом засвоєного матеріалу, а системою методів їх професійної підготовки та перепідготовки. Варто зазначити, що у даний час виділяють понад 200 різноманітних інноваційних педагогічних практик, які задіяні у тій чи іншій мірі до процесу професійної підготовки спеціалістів. Основними етапами даних інноваційних практик є: розуміння спеціалістами моделі своєї діяльності; розвиток досвіду професійної самореалізації; підготовка до виконання завдань повсякденної професійної діяльності. Приймаючи даний факт до уваги, у своїй діяльності ми намагались знайти оптимальний, особистісно-орієнтований, економічно виважений і максимально наближений до потреб цільових груп фахівців метод/форму подачі професійно значущої інформації. Окрім того, ми намагались узгодити цілі навчання із потребами цільових груп спеціалістів.

Нами були окреслені інтегровані напрями професійної підготовки соціальних педагогів: теоретичний, методичний, особистісний.

Змістом теоретичного напряму виступало усвідомлення фахівцями того, що для ефективного та якісного впровадження курсу, необхідно володіти концептуальним мисленням, яке ґрунтується на глибокому розумінні цілей, місії соціальної, соціально-педагогічної, психолого-педагогічної роботи, смислоутворюючій суті технологій, які вони реалізують.

Методичний напрям охоплював оволодіння методикою соціальної, соціально-педагогічної та психолого-педагогічної роботи, як практичної діяльності.

Напрям особистісного змісту передбачав формування власних переконань фахівців, які базуються на моральних принципах та нормах поведінки спеціаліста.

У підготовчій діяльності обрано синтез класичної моделі передачі знань, інформації та інтерактивної, яку ми визначили як семінари-тренінги. Програма підготовки фахівців до впровадження інтегративного курсу для старшокласників була розрахована на п'ять днів інтенсивної роботи, нараховуючи 28 годин. Вибудовуючи алгоритм як програми, так і заняття, ми спирались на модель експірієнтального навчання (від англ. еxperience - досвід) американського дослідника Д. Колба. З нашої точки зору, основні постулати даного теоретичного підходу найбільш повно відображають систему, яка закладена у пропонованій нами програмі підготовки фахівців до реалізації інтегративного курсу «Культура життєвого самовизначення». Зокрема, стадіальність циклу, його поетапність, допомагали учасникам не тільки актуалізувати наявні знання, а й рефлексивно усвідомлювати можливі прогалини у професійній діяльності і, на основі отриманого зворотнього зв'язку, окреслити шляхи виходу із проблемних ситуацій. За такого підходу учасники мали можливість протягом тривалого часу працювати у межах трьох площин: інформації; різноманітних завдань практичного характеру та осмисленні змісту нового теоретичного матеріалу.

У більш загальному вигляді цикл підготовки соціальних педагогів представляє собою чотири послідовних і взаємопов'язаних етапи.

На першому етапі (етап конкретного досвіду) учасники мали змогу актуалізувати досвід, який у них є із заявленої теми. Відбувався аналіз власної практики, пошук і означення того, з чим потрібно попрацювати в рамках заявленої теми чи проблеми. У результаті, як первинний продукт спільної діяльності, створювалося певне спільне змістове поле, у якому згодом проводилася активна робота.

На другому етапі – рефлексивного спостереження – створювалися умови для критичного осмислення наявного досвіду. Ключовим процесом даного етапу можна назвати проб лематизацію інформаційного поля.

Третій етап – абстрактна концептуалізація. На цьому етапі учасники мали можливість конструювати та засвоювати нові знання. У ході роботи забезпечувалися умови для переходу від реальних ситуацій із власної практики учасників до узагальнених умовиводів та закономірностей.

На заключному етапі (активне експериментування) особливе значення приділялося можливості перевірити сформульовані висновки на практиці: повернутись збудованим раніше „містком" зі сфери абстрактного знову у сферу реального. Здійснювалося це шляхом виконання учасникам проблемних завдань, моделюванням ситуацій тощо. Однак, даний етап не обмежувався рамками семінару-тренінгу і виходив за межі навчальної програми.

Розглянемо детальніше п'ятиденну програму підготовки соціальних педагогів та практичних психологів до впровадження інтегративного курсу «Культура життєвого самовизначення». Основна мета програми стосувалась знайомства учасників з інтегративним курсом „Культура життєвого самовизначення" із практичними навичками проведення занять курсу. У програмі ставилися наступні завдання: ознайомити учасників із програмою та методичними посібниками курсу "Культура життєвого самовизначення"; надати учасникам знання з технології проведення занять курсу "Культура життєвого самовизначення"; продемонструвати учасникам окремі вправи курсу та проаналізувати методику їх проведення; відпрацювати навички проведення занять курсу "Культура життєвого самовизначення»; сприяти формуванню позитивного ставлення до курсу з боку його ведучих – педагогів-тренерів.

Заняття проводились із використанням сучасних інтерактивних технологій. Для створення відповідної атмосфери та з урахуванням групової динаміки на початку були запропоновані базові елементи, які характерні для будь-якого інтерактивного заняття, а саме: знайомство, прийняття правил, визначення очікувань. Слід зазначити, що такий підхід дозволяв проаналізувати існуючий досвід учасників та визначити кінцевий результат підготовки фахівців. Провідним завданням стала робота з інформаційним полем учасників програми. Цьому були присвячені вправи по визначенню понять «культура», «життя», «самовизначення», «шкільне середовище», «особистість старшокласника». У контексті знайомства із програмою курсу та розробленими методичними посібниками, робота із поняттями давала учасникам можливість опанувати логіку, структуру, мету, завдання як курсу в цілому так і окремих його блоків. Окрема увага у програмі була приділена презентації блоків курсу у вигляді вправ, які розкривали логіку формування культури життєвого самовизначення старшокласників. У контексті нашого дослідження важливим моментом стало відпрацювання учасниками навичок самостійного проведення вправ, оскільки, на нашу думку, важливо опанувати не тільки алгоритм інтерактивного заняття, а й засвоїти методику зворотного зв'язку.

Разом із тим, варто звернути увагу на ще одну особливість досвіду навчання фахівців. Не таємниця, що на сьогодні в Україні накопичено, доволі, високий потенціал методів, форм, інструментарію як в педагогічній так і соціальній практиці. З однієї сторони, це відкритість фахівців до інновацій, з іншої – діяльність на території країни різноманітних фондів, програм, освітніх місій, які охоче пропонують уже існуючі напрацювання для впровадження. Однак, разом із позитивним моментом, тут криються і певні труднощі. Перш за все, варто відмітити, що запропонований той чи інший інструментарій для роботи в соціально-педагогічному просторі не завжди відповідає соціально-культурним, радше ментальним особливостям як його одержувачів так і трансляторів. Часто мова йде про «сліпе» перенесення «працюючої» моделі в практику, без урахування її життєспроможності, ризиків впровадження. По-друге, і це найважливіше, перенесення закордонного досвіду не супроводжується зміною, підготовкою системи до її впровадження. Іншими словами, мова йде не стільки про саму інновацію, технологію чи модель роботи, скільки про створення умов та відпрацювання системи її функціонування, що у свою чергу гарантує її якісний характер як для фахівця, так і для користувача послуги. Тому, із метою посилення процесу, коли інновація, у даному випадку курс «Культура життєвого самовизначення», не просто реалізується у тому чи іншому закладі, а стає своєрідною професійно-значущою філософією, освітньо-культурним простором, в якому створюються суб'єкт-суб'єктні відносини, ми приділили значну увагу залученню адміністрації навчальних закладів до впровадження курсу. Адміністрація шкіл, методисти, педагоги-організатори, представники управлінь освіти мали можливість стати учасниками програми з розробки механізмів впровадження інтегративного курсу «Культура життєвого самовизначення» для старшокласників. Включення у програму навчання компоненту розробки механізму впровадження курсу, на нашу думку, дозволяв проаналізувати його можливості, перспективність з точки зору навчально-виховного процесу, окреслити можливі труднощі та проблеми, і разом із тим, уникнути формального підходу. Здійсненний аналіз підсумкових анкет свідчить про правильність обраного підходу, зміст якого в тому, що курс «Культура життєвого самовизначення» - сучасна інноваційна програма, яка допомагає дієво враховувати психологічні особливості підростаючої особистості в процесі виховних впливів, збагатити її загальнолюдськими цінностями. Запропонована форма педагогічної взаємодії між дітьми, батьками та педагогами є досить ефективною у питаннях залучення батьків до проблем та інтересів дітей. Окрім того, вона виводить стосунки педагога та батьків на зовсім інший рівень: із рівня «вчительських настанов, нотацій» вони стають партнерськими (з підсумкової анкети директора Почаївської загальноосвітньої школи Тернопільської області О. Стецюка)

Важливе значення у професійній підготовці мав ще один компонент – оцінювання. Саме у цьому питанні полягає і складність, оскільки одночасно необхідно знайти відповіді на три запитання: що оцінювати, як оцінювати і коли оцінювати. У рамках програми ми намагались не просто осмислити його сутність, але й виробити систему відслідковування ефектів після проведеного навчання. Процес оцінювання підготовки фахівців до викладання курсу «Культура життєвого самовизначення» здійснювався на трьох рівнях: когнітивному, емоційному, поведінковому. На когнітивному рівні учасники мали змогу зрозуміти та використати на практиці отриманні знання та матеріали. «Зрозуміти» - означає що учасники сприймають як окремі елементи у системі взаємопов'язаного змісту, зв'язки між ними, можуть в кінцевому рахунку пояснити їх. «Гідно оцінити» - означає, що учасники оцінюють зміст, оскільки визнають, що існує багато причин для його вивчення та засвоєння. «Використати на практиці» - означає, що учасники мають можливість використати свої знання і в інших контекстах [2]. З точки зору емоційного та поведінкового компонентів оцінювання, ми опирались на модель Д. Кирпатрика, яка містить чотири рівні оцінювання результатів семінару-тренінгу:

* реакція: наскільки учасникам сподобалося навчання;
* засвоєння: які зміни відбулися з учасниками за час навчання (які факти, знання, навички, принципи і установки були отримані і напрацьовані учасниками);
* поведінка: яким чином у результаті навчання змінилась поведінка учасників на робочому місці, у практичній діяльності;
* ефект (результат): який вплив навчання на зміну роботи організації (підвищення ефективності) в цілому.

Для об'єктивності оцінювання та відслідковування результативності навчання використовується ще один важливий елемент – звіти тренерів по завершенню семінару-тренінгу. Алгоритм даного звіту базувався на аналізі отриманих підсумкових анкет учасників та аналізі тренерської діяльності упродовж семінару-тренінгу. Це своєрідна аналітична записка із заздалегідь заданими параметрами, де йде спроба за допомогою кількісних та якісних показників визначити результативність проведеної роботи (Додаток Д). Безумовно, представлений матеріал системи оцінювання є лише спробою узагальнення, він потребує доопрацювання та вдосконалення, однак, у рамках програми це був найбільш оптимальний спосіб не тільки оцінювання своєї діяльності, а й спроба отримання зворотного зв'язку у освітній діяльності загалом.

Таким чином, здійснюючи професійну підготовку соціальних педагогів до впровадження інтегративного курсу «Культура життєвого самовизначення», для старшокласників загальноосвітніх навчальних закладів нам вдалося ще раз пересвідчитися у наступному:

* запропонований підхід до впровадження курсу варто розглядати в двох площинах: як процес підвищення своєї професійної компетентності фахівця; як модель роботи, яка є орієнтиром у процесі планування та виконання мети та завдань професійної діяльності;
* програма підготовки є необхідною умовою впровадження курсу та відповідає міжнародним вимогам та стандартам соціально-педагогічної діяльності з формування життєвого самовизначення у загальноосвітніх закладах;
* подібне навчання, як і процес життєвого самовизначення, повинен бути систематичним, опиратися на потреби цільової аудиторії, включати аналіз напрацьованого протягом років діяльності досвіду та приклади його позитивного застосування;
* будь-яка освітня дія передбачає відстрочений результат, тому не потрібно чекати кардинальних змін «тут і зараз». Адже цей процес потребує глибокого осмислення, розуміння його необхідності і, звичайно, наполегливості у досягненні поставленої мети;
* навчання – рух особистості вперед, це можливість вдосконалити себе та світ, в якому людина живе, що складає філософію самого процесу життєвого самовизначення особистості.

'''Література'''

# Основы андрагогики / под ред. И. А. Колесниковой. – М. : Академия, 2003. – 240 с.
# Профессиональная кухня тренера : опыт неформального образования в третьем секторе / [отв. ред. Е. Карпиевич, В. Величко]. – СПб. : Невський простор, 2003. – 256 с.
# Селевко Г. К. Педагогические технологии авторских школ / Селевко Г. К. – М. : НИИ школьных технологий, 2005. – 192 с.
# Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / Сериков В. В. – М. : Логос, 1999. – 272 с.
# Сидоров В. Н. Профессиональная деятельность социального работника: ролевой подход / Сидоров В. Н. – Винница : Глобус-пресс, 2006. – 408 с.

'''Анотація. У статті представлено напрями підготовки соціальних педагогів до формування культури життєвого самовизначення старшокласників (на прикладі впровадження інтегративного курсу для учнів загальноосвітніх навчальних закладів «Культура життєвого самовизначення»).'''

'''Аннотация. В статье представлены направления подготовки социальных педагогов по формированию культуры жизненного самоопределения старшеклассников (на примере внедрения интегративного курса для учащихся общеобразовательных учебных заведений «Культура жизненного самоопределения».)'''

[[Категорія:Матеріали конференції Актуальні питання соціально-педагогічної роботи в загальноосвітніх навчальних закладах]]

Проблема третирування (BULLYING) серед учнів у загальноосвітній школі США: шляхи запобігання та подолання

2010-02-05T08:42:44Z

Vadoha: Створена сторінка: '''Автор: Чернякова А.В.''' Проблема насильства серед учнівської молоді в американських...

'''Автор: [[Чернякова А.В.]]'''

Проблема насильства серед учнівської молоді в американських школах вже майже півстоліття є об′єктом досліджень у різних галузях психолого-педагогічної науки. Феномен третирування одних учнів іншими став досить серйозною педагогічною проблемою й у вітчизняних закладах освіти. За своєю сутністю третирування – це форма насильницької поведінки в шкільному середовищі, при якій сильніший учень систематично переслідує більш слабкого (аутсайдера).

Актуальність вивчення феномена третирування серед учнів загальноосвітніх шкіл у наш час обумовлюється, тим, що несоціалізована агресія є серйозною соціально-педагогічною проблемою, яка знаходить вихід у фізичному насильстві й може призвести до цілої низки небезпечних наслідків, починаючи з шкільної дезадаптації, а саме академічної неуспішності й закінчуючи появою адикцій (алкоголізм, наркоманія) і психологічних розладів. Слід зауважити, явище третирування, яке було раніше проблемою переважно західних суспільств, в останні роки поширюється, на жаль, і в нашій країні. Яскравими прикладами є випадки з оприлюдненими відеозаписами знущань над школярами в Інтернеті, статистичні дані в ЗМІ.

У вітчизняній психолого-педагогічній науці, порівняно з розвинутими країнами, окреслена проблема є малорозробленою. Саме тому, на нашу думку, уважного ставлення дослідників останнім часом вимагає питання вивчення досвіду американських освітян, які за останні роки нагромадили досить потужний арсенал методик щодо розв′язання проблеми насильства в школах. Ступінь наукової розробки проблеми третирування в американському шкільництві слід визнати високим та авторитетним. Внаслідок комплексних і регулярних досліджень загальнонаціонального рівня визначено й проаналізовано сутність різних проявів насильницької поведінки. Розробляються і впроваджуються ефективні стратегії запобігання та подолання різних форм агресивної та насильницької поведінки серед учнів загальноосвітніх шкіл США.

Проблема насильства, зокрема третирування учнів учнями в українських школах є недостатньо розробленою вітчизняними науковцями. Фрагментарно така висвітлювалася Дроздовим О., Оржеховською В., Ролінським В. та іншими. Дослідженням насильства, зокрема, третирування в американських загальноосвітніх школах займалися зарубіжні науковці Кампулаен К., Корнелл Д., Крауфорд Н., Олвеус Д., Паура К., Ресанен І. та інші [7; 6; 4; 2; 3; 7; 7].

Метою статті є: здійснити аналізфеномена третирування учнів учнями в школах США, з′ясувати детермінанти виникнення та ступінь поширення цього феномену в шкільному середовищі, визначити шляхи запобігання та подолання.

В американській науковій літературі при визначенні явища третирування найчастіше використовується два терміни – «bullying» (від англ. bully – хуліган) та «threat» (від англ. threat – погроза). Для їх аналізу скористаємось визначенням відомого психолога

Д. Олвеуса, який розкриває сутність терміна «bullying» як ситуацію, в якій учень є об′єктом негативних дій з боку одного чи кількох учнів [2]. Згідно із наведеним визначенням, третирування – використання чиєїсь сили, статусу, соціального положення для залякування, нанесення шкоди або приниження іншої, що має меншу силу чи статус. Аналіз наукових робіт Д. Олвеуса, дає можливість визначити основні риси третирування:

* систематичність,
* нерівність фізичних, соціальних можливостей покладені в основі відносин між жертвою та агресором,
* взаємовідносини переслідувача і жертви.

У більшості джерел з проблем третирування учнів аналізуються такі основні форми цього явища, як-от: фізична, соціальна, вербальна. Ознаками фізичного третирування є стусання, побиття, штовхання. Соціальне третирування пов′язане зі створенням напруженої атмосфери для навчання з метою формування зверхнього ставлення групи, навіть вчителів чи персоналу школи, до ізгоя, жертви, найчастіше, фізично слабкішої дитини або з бідної чи неблагополучної родини [1]. Третирування цього виду об′єднує форми непрямої фізичної та вербальної агресії (бойкот, ігнорування успішної підготовки до занять зі сторони вчителів, ворожа міміка чи жестикуляція). Останнім часом увагу дослідників привертає нова форма соціального третирування, яка відрізняється анонімністю – «кібертретирування» (англ. cyberbullуing) [5]. Сутність цього феномену полягає у залякуванні через розсилання погрозливих повідомлень за допомогою інформаційних та комунікаційних технологій. Вербальне третирування проявляється через прояви вербальної агресії, а саме: у образливих прізвиськах (англ. name-calling); насміханні над виглядом, видом діяльності, поведінкою дітей, які вирізняються серед однолітків (англ. joking-teasing); погрозах, приниженнях; примусу до "служіння" сильному – нести портфель, бути на підхваті, чергувати тощо (англ. put-downs).

Далі спробуємо описати рольову структуру в шкільних групах, де спостерігається названі вище форми третирування [2]. На думку вітчизняного дослідника О. Дроздова, Д. Олвеус визначає цикл насильства (англ. Bullying circle) як певний сценарій систематично повторювальних репресій, кожний чинник циклу має свої соціальні ролі [1]:

* жертва – учень, що є об′єктом репресій та погроз;
* агресори – переслідувачі, які систематично протягом тривалого часу здійснюють насильницькі дії щодо жертви;
* прибічники, спостерігачі – учні не є ініціаторами насильства, але своєю байдужою позицією є залежними від напруженої ситуації;
* пасивні прибічники – учні, які пасивно підтримують третирування, яким у принципі подобається, коли знущаються над іншими;
* сторонні спостерігачі – учні, які керуються принципом «не моя справа»;
* вірогідний захисник – учні, які не підтримують агресорів, але нічого не здійснюють у напрямку захисту;
* захисник жертви – учні намагаються допомогти учневі-жертві.

За даними ряду досліджень окресленої проблеми, на процес розподілу ролей в ситуації третирування впливають наступні фактори: самооцінка, соціальний статус, соціальне прийняття або неприйняття ролі жертви. Необхідно додати, що існують гендерні відмінності у розподілі ролей. Наприклад, хлопці частіше виступають у ролі агресора чи його помічника, тоді як дівчата обирають роль стороннього спостерігача або захисника жертви [6].

За результатами психолого-педагогічних досліджень нами виявлено ознаки типового шкільного агресора та визначено симптомокомплекс особистісних рис жертв та агресорів. У науковій статті відомого американського психолога, професора університету Вірджинії Дьюї Корнелла «Психологія шкільного агресора» (англ. Psychology of the School Shooting) визначено типову характеристику шкільного агресора [6]. Згідно з даними, переслідувачами є, найчастіше, фізично розвинуті хлопці, світлошкірі. Типологія агресорів включає кілька груп.

Одна група підлітків – вихідці з сім`ї середнього статку, зовні благополучної. Діти з цих родин спрямовують агресію проти віртуальних образників. Основний інтерес такого підлітка – комп′ютерні ігри, фільми з сценами насильства, віртуальні погоні, агресивна музика. На думку Корнелла, в основі свідомого планування насильства (англ. targeted violence) покладений мотив – просто вбивства без причини. У 2007 році американський психіатр Рональд Пайс (R. Pies) оприлюднив дані стосовно мотивації шкільного агресора щодо обрання жертви, які мають символічне значення особисто для ініціатора шкільних розправ, що саме засвідчує про незрілу Я-концепцію підлітка, низьку самооцінку, невпевненість у своєму житті або, можливо, брак уваги зі сторони батьків [6]. Науковець, як приклад, навів трагічну ситуацію, коли в 2006 році неповнолітній шкільний агресор здійснив розстріл групи дітей амішей (релігійна група, яка пропагує пацифізм та культуру миру, ненасильства) в кампусі школи, неподалік американського містечка Нікель Майнс.

Для іншої групи неповнолітніх агресорів характерним є те, що підлітки виховувалися у сім′ях з негативним соціально-психологічним кліматом – недбайливим або ворожим ставленням з боку батьків. У таких родинах застосовувались покарання у формі побиття, депривації, нехтування вітальними потребами. Часто саме в неблагополучних родинах діти отримали перший досвід насильства і згодом почали переносити його на однолітків чи менших за віком дітей. Загальновідомо, що в родинах з певними психологічними проблемами наявна алкоголізація, наркотизація, статеві девіації, інцест, що і є факторами формування ризикованої поведінки та деморалізації. Щодо притаманних їм особистісних рис, то дослідники називають домінантність, агресивність, низький рівень емпатії, гіперактивність та імпульсивність.

Типовою жертвою переслідування в шкільному середовищі стає як доводять зарубіжні дослідження, високо тривожна, невпевнена у собі дитина, схильна до депресивних переживань. У фізичному плані такі діти слабкіші. У випадках насильства учні-жертви приховують проблему «в собі». Мотивами можуть бути побоювання помсти з боку агресорів, недовіра до вчителів [6].

Оскільки ситуація насильства в школі за своїми характеристиками є різновидом небезпечної інтенсивної тривалої стресової ситуації, то вона має серйозні психологічні наслідки. Аналіз зарубіжної літератури дозволяє стверджувати, що як жертви, так і агресори різних проявів насильства, мають високий рівень нервово-психічних розладів, потребують інтервенції з боку психологів, соціальних працівників, вчителів [7, 102].

Американською психологічною асоціацією (англ. American Psychological Association) розслідувано ряд випадків розстрілів учнями своїх однокласників у школах. Результати розслідування показали, що переважна більшість шкільних агресорів раніше була жертвами третирування зі сторони однолітків або вчителів [4].

Насильство може призводити до поведінки, яка створює ризик для здоров′я, такої, як зловживання наркотиками та передчасна статева активність. Пов′язані з цим проблеми з психічним здоров′ям та соціальні проблеми, включаючи тривогу, депресивні розлади, падіння продуктивності праці, нівелювання інтересу до навчання, порушення пам′яті, делінквентну поведінку. За даними Д. Олвеуса, від 35% до 40% дітей, що були у віці 13-16 років переслідувачами, пізніше в більш зрілому віці засуджувалися за скоєння кримінальних злочинів [3, 22].

Аналіз психолого-педагогічних досліджень доводить, що діти, які пережили насильство в школі, мають проблеми з навчанням, невпевнені в собі, мають почуття тривоги, гніву, депресії, порушення контакту з дорослими, стійкі поведінкові зрушення, адиктивну поведінку, розлад сну, жорстокість, бажання помститися та інші негативні прояви в поведінці [3, 22].

Як наслідок, в особистості формуються небезпечна і стійка риса особистості – агресивність (емоційний стан, в основу якого покладені гнів та агресія). Агресивна поведінка в школі – показник шкільної дезадаптації учнів, найчастіше знаходить вихід у різних проявах насильства та адиктивної поведінки.

Особливого значення набувають питання пошуку ефективних підходів до організації безпечного навчального процесу. Головним завданням протидії насильству в школах США є вдосконалення превентивного підходу, розробка та впровадження інноваційних технологій та ефективних освітньо-профілактичних програм. Певний досвід профілактичної діяльності щодо окресленої проблеми існує. Її розв`язанням займаються Міжнародна Асоціація запобігання третируванню (англ. International Bullying Prevention Association – IBPA), Міністерство з питань освіти США(англ. U.S. Department of Education),Міністерство з питань здоров′я і соціальних послуг США (англ. U.S. Department of Health and Human Services), Управління безпечних та вільних від наркотиків шкіл (англ. Office of Safe and Drug Free Schools), такі освітні та громадські організації, як-от:

* Національний Центр шкільної безпеки (англ. National School Safety Center – NSSC), створений за директивою Президента у 1984 році. Мета цієї неприбуткової організації – безпечні школи та якісне навчання для всіх дітей.
* Національний Центр дослідження та профілактики насильства (англ. Center for the Study and Prevention of Violence – Blueprints for Violence Prevention – CSPV).
* Партнерство задля залучення родини в освітній процес (англ. Partnership for Family Involvement in Education – PFIE).
* Партнерство проти насильства (англ. Partnership Against Violence Network) – це „віртуальна бібліотека", яка містить інформацію про насильство і молодь, що належить до групи ризику.

У США особливого поширення набула технологія мобілізації ресурсів. Ця технологія полягає в залученні до просвітницької діяльності державних і недержавних установ, соціальних служб, партнерств, різних груп населення. Систематичну профілактичну роботу з дітьми схильними до негативних проявів в поведінці проводять інспектори поліції (англ. Bully Police USA). Цікавим є досвід проведення тижня запобігання третируванню серед учнів загальноосвітніх шкіл (англ. Bullying Prevention Education Week). Досить ефективним, на нашу думку, є досвід впровадження програм поведінкового навчання або поведінкової модифікації „D.A.R.E." (англ. Drug Abuse Resistance Education) для дітей початкових класів, „G.R.E.A.T" (англ. Gang Resistance Education and Training) для учнів підліткового віку. В основі цих програм покладена теорія соціального навчання А. Бандури і концепція поведінки ризику Р. Джессора. З ініціативи Бюро громадських служб (англ. The Community Services Bureau), Міністерства з питань здоров′я і соціальних послуг США згідно закону „No Child Left Behind" було розпочато реалізацію названих програм з метою забезпечення повноцінного розвитку та психологічного благополуччя учнів в умовах шкільного середовища.

Аналіз освітніх профілактичних програм дозволяє виокремити найефективніші компоненти їхньої реалізації: формування навичок прийняття рішень, навичок протистояння тискові однолітків та інших впливів (реклами, батьків) на предмет вживання наркоречовин; розвиток життєвих та соціальних навичок за допомогою професіоналів, однолітків. Викладання освітніх профілактичних програм поведінкового навчання або поведінкової модифікації „D.A.R.E." (www.dare.com), „G.R.E.A.T"( www.great.com), які базуються на валеологічній науці, здійснюються під керівництвом спеціально підготовлених офіцерів-шкільних службовців (англ. school resource officers), ведеться з використанням сучасних педагогічних технологій, застосуванням інтерактивних методів навчання (мозковий штурм, рольові ігри). Необхідним атрибутом програм є забезпечення учнів навчальними посібниками, зошитами. Пріоритетним завданням програм модифікації поведінки є формування мотивації щодо дбайливого ставлення до життя і здоров′я, розвиток життєвих навичок (англ. life skills training).

Однією з найбільш ефективних та міжнародно визнаних програм попередження третируванню є освітньо-профілактична програма запобігання третирування в школах Д. Олвеуса (англ. Olweus Bullying Prevention Program, OBPP). Експерти Центру з вивчення та превенції насильства Колорадського університету США визнали цю програму однією з найефективніших освітніх профілактичних програм. Програма містить комплекс інформативно-консультативних, діагностичних, організаційних дій, якими охоплюються всі учасники навчального процесу в школі. Реалізація програми ОВРР здійснюється на загальношкільному, групповому та індивідуальному рівні [2]. Основними компонентами програми на першому рівні є: формування у школі відповідної координаційної групи, діяльність якої спрямована на узгодження дій всіх учасників навчально-виховного процесу, проведення моніторингу з метою діагностування психологічної атмосфери шкільного середовища. Керівниками виступають директор школи, шкільний консультант, члени учнівської групи підтримки (англ. Student Assistance Support Group – SASG), вчителі. На другому (класному) рівні передбачається проведення зустрічей з учнями класу, батьками та громадськими лідерами. Третій рівень програми передбачає різні форми індивідуальної роботи з учнями, які виступають у ролі ініціатора конфліктів та жертв, а також з їх батьками.

Результати експериментальної апробації названих програм показали ефективність у подоланні проблеми насильства серед учнів шкіл США. Статистичні дані Національного центру освітньої статистики (англ. National Center for Education Statistics) переконливо доводять, що результати полягають:

* у зменшенні дисциплінарних порушень таких, як-от: прогули, бродяжництво, вандалізм, крадіжки;
* у зменшенні випадків третирування та погроз розправи (на 50%);
* у нівелюванні проявів адиктивної поведінки (алкоголізм, наркоманія, ігроманія) серед підлітків;
* у поліпшенні соціально-психологічного клімату в школі;
* у створенні соціально-безпечного шкільного навчання з мотивацією на успішну діяльність [2].

Проведене дослідження підтверджує необхідність проведення систематичного дослідження проблеми третирування в українських загальноосвітніх школах для виявлення рівня поширення цього виду насильства, та впровадження освітніх профілактичних програм. При цьому, на нашу думку, корисним було б вивчення ефективних методик західних колег.

'''Література'''
# Дроздов О. Феномен третирування в школі: шляхи вирішення проблеми / О. Дроздов //Соціальна психологія. – 2007. – № 6. – С. 124–132.
# Olweus D. Bullying at school: tackling the problem [Електронний ресурс] / D. Olweus. – 2001. – Режим доступу: http: //www.oecd.observer.org.
# Olweus D. Bullying at school: What know and what we can do / D. Olweus // Blackwell Publishing ltd. – 1993. – P. 21–22.
# Crawford N. New ways to stop bullying [Електронний ресурс] / N. Crawford // APA Monitor on Psychology. –2003. –Vol. 23. – No. 9. – Режим доступу: http: //www.apa.org/monitor
# Chamberlin J. Cyberbullies increasingly target peers online [Електронний ресурс] / J. Chamberlin //APA Monitor on psychology. – 2006. –Vol. 37. – No. 9. – Режим доступу: http: //www.apa.org/monitor.
# Cornell D. School Violence: Fears Versus Facts [Електронний ресурс] / D. Cornell. – 2006. – Режим доступу: http: //www.policeone.com/writers/columnists/schoolviolence/articles/psychology of the school shootings.
# Kumpulainen K. Psychiatric disorders and the use of mental heath services among children involved in bullying [Електронний ресурс] / K. Kumpulainen, E. Rasanen, K. Puura // Aggressive Behavior. – 2001. – Vol. 27. – Issue 2. – P. 102–110

'''Анотація. Стаття присвячена дослідженню такої форми насильницької поведінки у закладах освіти США, як третирування (bullying) учнями інших учнів.'''

'''Аннотация. В статье осуществляется попытка исследования третирования в общеобразовательных школах США.'''

[[Категорія:Матеріали конференції Актуальні питання соціально-педагогічної роботи в загальноосвітніх навчальних закладах]]

Соціально-педагогічна робота з дезадаптованими підлітками у загальноосвітній школі

2010-02-05T08:23:14Z

Vadoha:

'''Автор: [[Петрюк І.М.]]'''

Серед глобальних проблем оздоровлення суспільства особливе і дуже важливе місце займає створення й запровадження в педагогічну практику працюючої системи профілактики і корекції соціально-психологічної та шкільної дезадаптації дітей. Труднощі у пристосуванні до умов шкільного навчання – одна з найгостріших проблем, з якою останнім часом усе частіше стикаються соціальні педагоги.

Згідно з даними дослідження, проведеного автором у трьох загальноосвітніх школах м. Чернівці та двох загальноосвітніх школах м. Рибниця (охоплено 326 дітей), 21% учнів 5-9 класів мають низький рівень адаптованості, 61% – середній і лише 18% – високий. Також і навчально-виховна практика свідчить про те, що кількість школярів з ознаками адаптаційних порушень останнім часом значно зросла і продовжує збільшуватися. За узагальненими даними 25-30% дітей не справляються з опануванням соціальної ролі учня.

Проблема визначення феноменології соціальної та шкільної дезадаптації підлітків і вибору доцільних стратегій соціально-педагогічної та психологічної підтримки дезадаптованих школярів набирає все більшої актуальності і потребує детального вивчення та аналізу.

Явище протилежне адаптації – дезадаптація – трактується науковцями як процес, пов'язаний з переключенням з одних умов життя й відповідно, звиканням до інших (Л.Н. Бережнова) [2]. Вчені Г.Ф. Кумаріна, М.Е. Вайнер, Ю.Н. В'юнкова, І.Ф. Дємєнтьєва, Р.В. Овчарова, Н.Ю. Максимова, Л.В. Дзюбко та ін. доводять, що діти відчувають стан дезадаптації при систематичному шкільному навчанні, причому вже на ранніх його етапах [4; 7; 8; 9]. Серед найбільш універсальних проявів дезадаптації називають емоційні порушення, невротичні реакції та стани (Н.Н. Заваденко, А.С. Петрухин, Н.Г. Мангелис, Т.Ю. Успенська, Н.Ю. Суворіна, Т.Х. Борисова) [6]; проблеми важковиховуваності та труднощів у навчанні (Н.Ю. Максимова, В.М. Оржеховська, Н.В. Вострокнутов, Р.В. Овчарова) [3; 8; 9,10,11,12]; медико-біологічні, патохарактерологічні та соціопатичні дисфункції, які ускладнюють процес соціальної адаптації в будь-якому віці (О.І. Захаров, В.Н. Арбузова. та ін.) [1; 7].

Однак, під час дослідження шкільної дезадаптації звертається увага на окремі аспекти цього явища, наприклад, стомлювання, поведінкові порушення, неуспішність і труднощі у навчанні, без достатнього урахування всього комплексу соціальних та психолого-педагогічних механізмів, які визначають зміст і спрямованість дезадаптаційного процесу, і знання яких дає змогу моделювати адекватні стратегії подолання дезадаптації в шкільному віці.

Досі у вітчизняній науковій літературі не було комплексних досліджень, присвячених виявленню соціально-педагогічних чинників адаптаційних порушень у молодших школярів у процесі шкільної соціалізації, їх діагностиці, корекції та попередженню.

Мета статті – окреслити основні завдання та методи соціально-педагогічної роботи з дезадаптованими підлітками в школі. Реалізація даної мети потребує насамперед визначення поняття дезадаптації, особливостей її прояву у підлітковому віці та з'ясування соціально-психологічних і педагогічних факторів цього явища.

Під адаптацією (лат. аdapto - пристосовую) у біології розуміють пристосування будови і функцій організмів та їх груп до умов існування [1]. У фізіології й медицині цей термін означає також процес звикання. Все частіше поняття "адаптація" використовується і в соціальних науках, у тому числі в психології та педагогіці, відображаючи намагання представників цих наук якомога цілісніше підійти до людини в процесі засвоєння нею нових соціальних ролей і до дитини під час аналізу її стану і поведінки у процесі виховання й навчання.

У соціально-педагогічному розумінні адаптація трактується як формування найбільш адекватних стереотипів поведінки в умовах змінюваного мікросоціального середовища [5, 60].

Коли мова йде про шкільну адаптацію, маємо усвідомлювати, що це складний процес, який поєднує у собі адаптацію функціональну, навчальну та соціально-психологічну. Під функціональною адаптацією розуміють пристосування особистості дитини до виконання обов'язків, зумовлених функціональним призначенням навчальної діяльності. Під навчальною – пристосування до умов навчання в освітніх закладах. Щодо соціально-психологічної адаптації, то її визначають як найбільш оптимальне пристосування дитячої психіки до умов шкільного середовища шляхом засвоєння і прийняття цілей, цінностей, норм і стилів поведінки, прийнятих у даному середовищі [6, 12]. Таким чином невідповідність соціопсихологічного і психофізіологічного статусу (або можливостей) школяра вимогам ситуації життєдіяльності, що, у свою чергу, не дає змоги йому адаптуватися в умовах навчально-виховного процесу школи визначається як шкільна дезадаптація.

Не варто плутати шкільну дезадаптацію з соціально-психологічною. Поняття „соціально-психологічна дезадаптація" охоплює широке коло порушень, які можуть виникнути у дитини під дією різноманітних складних соціальних умов, обставин її життя й розвитку (фактичне або соціальне сирітство, розлучення чи конфлікти в сім'ї, зміна місця проживання або звичної обстановки, тривала хвороба, фізичний недолік та ін.) [1, 35]. Шкільною ж дезадаптацію можна вважати лише ті порушення і відхилення, які виникають у дитини у результаті шкільних впливів, або є спровокованими школою, тобто прямо або опосередковано пов'язані з навчальною діяльністю, навчальними успіхами, поведінкою дитини в школі і вдома під час виконання домашніх завдань.

Шкільну дезадаптацію можна розглядати як процес, як прояв і як результат. Для дезадаптації як процесу характерне зниження адаптивних можливостей дитини в умовах школи. Дезадаптація як прояв – це характеристика нетипової поведінки та емоційно-психологічного стану учня в школі і поза нею. Нарешті, дезадаптація як результат є свідченням того, що поведінка, стосунки і результативність навчання дитини не відповідають тим нормам, які характерні для неї (її ровесників) у даних умовах життєдіяльності [6, 12].

Адаптивність як здатність до пристосування у різних дітей різна. Вона відображає рівень як вроджених, так і набутих у процесі життя якостей індивіда. Частково адаптивність зумовлена генетично – особливостями обміну речовин, відмінністю біохімічних реакцій, метаболічною індивідуальністю людини, які визначають різні типи реагування на дії зовнішнього середовища. Фізіологічні дослідження останніх років доводять, що часто здатність дитини до адаптації визначається структурно-функціональною організацією її мозку, яка через неодночасність дозрівання окремих компонентів системи мозкового забезпечення у різних дітей складається з елементів різного ступеня зрілості. Звідси чітко виражені індивідуальні варіанти психічного розвитку дітей-однолітків, проявом чого є також відоме розходження біологічного і паспортного віку [8,18]. У цілому спостерігається безумовна залежність адаптивності від фізичного, психічного, морального здоров'я дитини.

Зазвичай розглядаються три основних типи прояву ШД [3]: 1) неуспішність у навчанні за відповідними вікові дитини програмами, що включає такі ознаки як хронічна неуспішність та недостатність і уривчастість загальноосвітніх відомостей, відсутність системних знань і навчальних навичок (когнітивний компонент ШД); 2) постійні розлади емоційно-особистісного ставлення до окремих предметів, навчання в цілому, педагогів та пов'язаних з навчанням перспектив (емоційно-оціночний, особистісний компонент ШД); 3) систематичні порушення поведінки у процесі навчання і в шкільному середовищі (поведінковий компонент ШД). У більшості дезадаптованих школярів достатньо чітко можуть простежуватись усі три вказані компоненти, однак переважання серед проявів ШД того чи іншого з них залежить, з одного боку, від віку і етапів особистісного розвитку, а з другого – від причин, що лежать в основі формування ШД [3].

Аналіз психолого-педагогічної літератури, спостереження вчителів свідчать про те, що дезадаптація як психолого-педагогічний феномен спостерігається у значної кількості школярів України та інших країн, незалежно від рівня економічного розвитку. Мова йде про те, що значний відсоток сучасних учнів початкової школи – від 20% до 56% – відчувають яскраво виражені труднощі у пристосуванні до шкільного життя [4, 5].

У 2002-2003 рр. та 2008 р. автором здійснювалась педагогічна діагностика адаптаційних труднощів школярів у трьох загальноосвітніх школах м. Чернівці та двох школах м. Рибниця (Придністров'я), якою охоплено 326 учнів. Як інструментальні заходи для дослідження соціальної ситуації розвитку школярів, яка веде до формування дезадаптації, використовувалися модифіковані опитувальники для вчителів і батьків, що фіксували прояви дезадаптації та її детермінацію, неструктурована, вільна бесіда, спрямована на створення умов співробітництва і вільного самовиявлення підлітка у безпечній і конструктивній атмосфері, вивчення документів учнів (медичних карт, характеристик, класних журналів, відомостей про склад сім'ї, актів обстеження матеріально-побутових умов проживання). Загальна програма збору інформації передбачала укладання угод з керівниками шкіл про те, що наше дослідження носить суто науковий характер і його результати, так само як і згадування конкретних шкіл, не будуть використані в публіцистичних або інших (викривальних) цілях як стосовно окремих вчителів, так і стосовно окремо взятої дитини.

Нами виявлено такі показники шкільної дезадаптації в молодшому шкільному віці:
* відхилення у психосоматичному розвиткові і здоров'ї (13% учнів);
* недостатній рівень соціальної і психолого-педагогічної готовності до школи (9% учнів);
* нездатність засвоїти роль учня, усвідомити вимоги і норми шкільного життя ( 11,5% учнів);
* негативне ставлення до навчання (5% учнів);
* несформованість психофізіологічних і психологічних основ навчальної діяльності (16% учнів);
* "інтелектуальна пасивність" (7 % учнів);
* труднощі у засвоєнні навчального матеріалу, знижена здатність навчатися, відставання у темпі діяльності (6% учнів);
* знижена працездатність, висока втомлюваність (8,5% учнів).

У середньому і старшому шкільному віці дезадаптація набуває наступних ознак:

* відхилення у психосоматичному розвиткові і здоров'ї ( 27% учнів);
* неприйняття вимог і норм шкільного життя (14% учнів)
* недостатня сформованість психофізіологічних і психологічних основ навчальної діяльності (3,5% учнів);
* прогалини у знаннях, які спричиняють труднощі у подальшому засвоєнні матеріалу (53% учнів);
* "інтелектуальна пасивність" (18 % учнів);
* знижена працездатність, висока втомлюваність (10% учнів);
* конфліктність та інші девіантні прояви (12,5% учнів).

Встановлені на основі соціально-педагогічного обстеження сім'ї причини дезадаптації підлітків були розподілені нами на чотири основні групи: 1)несприятлива соціально-психологічна ситуація для розвитку в сім'ї (діагностовано у 21,4% дезадаптованих школярів); 2) неповна сім'я (8%); 3)дистантна сім'я (3,2%); важке матеріальне становище сім'ї (3%). Крім того, з'ясовано, що значна кількість випадків соціальної і шкільної дезадаптації (14,7%) зумовлена поєднанням кількох названих негативних факторів. Наприклад, у 3,6% дезадаптованих учнів живуть у неповних сім'ях, де асоціальний спосіб життя матері або батька призводить до украй важкого матеріального становища, що у свою чергу стає причиною занедбаності дітей, їх жебракування і бродяжництва, ослаблення психосоматичного здоров'я, систематичного невиконання домашніх завдань, пропусків уроків.

Украй несприятливими для розвитку особистості дитини є поєднання ворожого ставлення з боку педагогів і батьків, авторитарного характеру навчання і виховання та позиції дитини, що проявляється або у бездіяльності, або у протидії виховним заходам. Р. Овчаровою виділені соціально-педагогічні ситуації, які породжують дезадаптацію. До них віднесені ситуації "взаємної байдужості", "односторонньої симпатії", "взаємної агресії", "пригнічення активності дитини" "інфантилізації дитини [11, 137].

Соціальний педагог, здійснюючи підтримку дезадаптованих школярів має бути здатним реалізувати наступні виробничі функції: правозахисну, профілактично-дослідницьку, консультативну, комунікативну, організаторську, прогностичну, проективну, освітньо-методичну, науково-дослідницьку, корекційну, реабілітаційну.

Реалізація даних функцій потребує від нього здатності до розв'язання професійних, соціально-виробничих та соціально-побутових задач, таких як знаходження способів контакту з дітьми і дорослими; вибір способів проведення консультування, орієнтація на вікові особливості та ступінь адаптованості в суспільстві; цілеспрямована та планомірна діяльність з колективом школярів та вихованців різних загальноосвітніх та спеціальних закладів; детальне вивчення особистості, виявлення позитивних і негативних сторін її розвитку, проявів дезадаптації, розпізнавання причин недоліку або відхилень у поведінці індивіда з метою їх усунення; визначення завдань, форм, способів вирішення особистісних і соціальних проблем, застосування технологій соціального захисту і соціальної допомоги, реалізації прав і свобод особистості вихованця, використання законів і правових актів з метою надання допомоги і підтримки дітей, їхнього захисту; подолання негативних явищ в мікросоціумі, ослаблення антисоціальних впливів на дітей та підлітків, вироблення механізмів протидії віктимогенних чинників; виявлення житлово-побутових проблем вразливих категорій населення та дезадаптованих дітей, підлітків, молоді; творчий аналіз теорії та практики, критична переробка різних напрямів у соціально-педагогічній та психологічній науках, їх врахування при розробці моделей, алгоритмів та технологій соціально-педагогічної діяльності.

Н.Ю. Максимова визначила, що складовими корекції дезадаптованої поведінки підлітків у загальноосвітній школі є система багатостороннього оцінювання, корекція рольових позицій дитини в сім'ї, рання професійна орієнтація, зміна соціальної ситуації розвитку [9]. У зв'язку з цим соціальний педагог повинен своєчасно виявляти інтереси й потреби дітей та підлітків, створювати умови для розвитку їх талантів, здійснювати корекцію різних видів девіацій, надавати консультативну допомогу школярам та їх вихователям, організовувати групову тренінгову та терапевтичну, виховну, корекційну та реабілітаційну роботу з неповнолітніми, попереджувати формування дисгармонійних стосунків школярів з оточуючими.

За рівнем адаптаційних можливостей дитини завжди стоїть складна взаємодія біологічних і соціальних, внутрішніх і зовнішніх факторів, що впливають на її розвиток. Найбільш сильний деформуючий вплив на особистість учня середніх і старших класів загальноосвітньої школи, його адаптаційні можливості, здійснює комбінація біологічних і психосоціальних факторів ризику.

Допомогти дезадаптованій дитині нейтралізувати патогенний вплив соціуму, полегшити її адаптивне самосприйняття й самоствердження у ситуації шкільного життя покликаний соціальний педагог та психолог що є посередником між учнями та значущими для них дорослими. До здійснення цієї діяльності учителі, соціальні педагоги і психологи повинні бути спеціально підготовлені.

Предметом подальшого наукового пошуку повинен стати системний підхід до подолання шкільної та соціальної дезадаптації підлітків, теоретичне обґрунтування та експериментальна перевірка технологій соціально-педагогічної роботи з дезадаптованими школярами, особливості підготовки спеціалістів до надання соціально-педагогічної підтримки дезадаптованим підліткам.

'''Література'''

# Арбузова В. Н. Клинико-психологические особенности школьной дезадаптации у старшеклассников / В. Н. Арбузова Т. Ю. Проскурина, А. В. Кукурудза // Охрана здоровья детей и подростков / МЗ УССР. – К. : Здоров'я, 1992. – С. 110–112.
# Бережнова Л. Н. Диагностика психической напряженности детей, воспитывающихся в условиях учреждений интернатного типа : автореф. дис. на соискателя науч. степени канд. психол. наук : спец.03.00.13 / Л. Н. Бережнова. – М., 1995. – 15 с.
# Варламова А. Я. Школьная адаптация / Варламова А. Я. – Волгоград : Издательство Волгоградского университета, 2005. – 204 с.
# Вострокнутов Н. В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации / Н. В. Вострокнутов // Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. – М. : [б. и.], 1995. – С. 8–11.
# Дзюбко Л. В. Психологічні особливості ранньої шкільної дезадаптації і шляхи її подолання: дис. … канд. психол. наук : 19.00.07 / Дзюбко Л. В. – К., 2000. – 196 с.
# Заваденко Н. Н. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическое исследование / Н. Н. Заваденко, Н. К. Петрухин, А. С. Мангелис и др. // Вопросы психологии. – 1999. – № 4. – С. 21–28.
# Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия / Захаров А. И. – СПб. : Союз, 1998. – 336 с.
# Коррекционная педагогика в начальном образовании / под ред. Г. Ф. Кумариной. – М. : Академия, 2001. – 320 с.
# Максимова Н. Ю. Воспитательная работа с социально-дезадаптированными школьниками : метод. рекомен. / Максимова Н. Ю. – К. : ІЗМН, 1997. – 136 с.
# Максимова Н. Ю. Основы детской патопсихологии / Максимова Н. Ю., Милютина Е. Л., Пискун В.М. – К. : Перспектива, 1999. – 432 с.
# Овчарова Р. В. Технологии практического психолога образования : учеб. пособ. для студ. вузов и практ. работников / Овчарова Р. В. – М. : Сфера. 2000. – 448 с.
# Оржеховська В. М. Профілактика правопорушень неповнолітніх : навч.-метод. посіб. / Оржеховська В. М. – К. : ВІАП, 1996. – 352 с.

'''Анотація. У статті охарактеризовані порушення в процесі пристосування школяра до умов навчання, дано визначення явища шкільної дезадаптації, емпіричним шляхом виявлено її показники. Автором визначені фактори адаптивних порушень у підлітковому віці, а також окреслено основні завдання та функції соціального педагога з подолання соціальної та шкільної дезадаптації підлітків.'''

'''Аннотация. В статье дана характеристика нарушениям, возникающим в процессе приспособления школьника к условиям обучения, дано определение явлению школьной дезадаптации, эмпирическим путем выявлены ее показатели. Автором определены факторы адаптивных нарушений в подростковом возрасте, а также основные задания и функции социального педагога по преодолению социальной и школьной дезадаптации подростков.'''

[[Категорія:Матеріали конференції Актуальні питання соціально-педагогічної роботи в загальноосвітніх навчальних закладах]]

Соціально-педагогічна робота з дезадаптованими підлітками у загальноосвітній школі

2010-02-05T08:20:28Z

Vadoha: Створена сторінка: '''Автор: Петрюк І.М.''' Серед глобальних проблем оздоровлення суспільства особливе і д...

'''Автор: [[Петрюк І.М.]]'''

Серед глобальних проблем оздоровлення суспільства особливе і дуже важливе місце займає створення й запровадження в педагогічну практику працюючої системи профілактики і корекції соціально-психологічної та шкільної дезадаптації дітей. Труднощі у пристосуванні до умов шкільного навчання – одна з найгостріших проблем, з якою останнім часом усе частіше стикаються соціальні педагоги.

Згідно з даними дослідження, проведеного автором у трьох загальноосвітніх школах м. Чернівці та двох загальноосвітніх школах м. Рибниця (охоплено 326 дітей), 21% учнів 5-9 класів мають низький рівень адаптованості, 61% – середній і лише 18% – високий. Також і навчально-виховна практика свідчить про те, що кількість школярів з ознаками адаптаційних порушень останнім часом значно зросла і продовжує збільшуватися. За узагальненими даними 25-30% дітей не справляються з опануванням соціальної ролі учня.

Проблема визначення феноменології соціальної та шкільної дезадаптації підлітків і вибору доцільних стратегій соціально-педагогічної та психологічної підтримки дезадаптованих школярів набирає все більшої актуальності і потребує детального вивчення та аналізу.

Явище протилежне адаптації – дезадаптація – трактується науковцями як процес, пов'язаний з переключенням з одних умов життя й відповідно, звиканням до інших (Л.Н. Бережнова) [2]. Вчені Г.Ф. Кумаріна, М.Е. Вайнер, Ю.Н. В'юнкова, І.Ф. Дємєнтьєва, Р.В. Овчарова, Н.Ю. Максимова, Л.В. Дзюбко та ін. доводять, що діти відчувають стан дезадаптації при систематичному шкільному навчанні, причому вже на ранніх його етапах [4; 7; 8; 9]. Серед найбільш універсальних проявів дезадаптації називають емоційні порушення, невротичні реакції та стани (Н.Н. Заваденко, А.С. Петрухин, Н.Г. Мангелис, Т.Ю. Успенська, Н.Ю. Суворіна, Т.Х. Борисова) [6]; проблеми важковиховуваності та труднощів у навчанні (Н.Ю. Максимова, В.М. Оржеховська, Н.В. Вострокнутов, Р.В. Овчарова) [3; 8; 9,10,11,12]; медико-біологічні, патохарактерологічні та соціопатичні дисфункції, які ускладнюють процес соціальної адаптації в будь-якому віці (О.І. Захаров, В.Н. Арбузова. та ін.) [1; 7].

Однак, під час дослідження шкільної дезадаптації звертається увага на окремі аспекти цього явища, наприклад, стомлювання, поведінкові порушення, неуспішність і труднощі у навчанні, без достатнього урахування всього комплексу соціальних та психолого-педагогічних механізмів, які визначають зміст і спрямованість дезадаптаційного процесу, і знання яких дає змогу моделювати адекватні стратегії подолання дезадаптації в шкільному віці.

Досі у вітчизняній науковій літературі не було комплексних досліджень, присвячених виявленню соціально-педагогічних чинників адаптаційних порушень у молодших школярів у процесі шкільної соціалізації, їх діагностиці, корекції та попередженню.

Мета статті – окреслити основні завдання та методи соціально-педагогічної роботи з дезадаптованими підлітками в школі. Реалізація даної мети потребує насамперед визначення поняття дезадаптації, особливостей її прояву у підлітковому віці та з'ясування соціально-психологічних і педагогічних факторів цього явища.

Під адаптацією (лат. аdapto - пристосовую) у біології розуміють пристосування будови і функцій організмів та їх груп до умов існування [1]. У фізіології й медицині цей термін означає також процес звикання. Все частіше поняття "адаптація" використовується і в соціальних науках, у тому числі в психології та педагогіці, відображаючи намагання представників цих наук якомога цілісніше підійти до людини в процесі засвоєння нею нових соціальних ролей і до дитини під час аналізу її стану і поведінки у процесі виховання й навчання.

У соціально-педагогічному розумінні адаптація трактується як формування найбільш адекватних стереотипів поведінки в умовах змінюваного мікросоціального середовища [5, 60].

Коли мова йде про шкільну адаптацію, маємо усвідомлювати, що це складний процес, який поєднує у собі адаптацію функціональну, навчальну та соціально-психологічну. Під функціональною адаптацією розуміють пристосування особистості дитини до виконання обов'язків, зумовлених функціональним призначенням навчальної діяльності. Під навчальною – пристосування до умов навчання в освітніх закладах. Щодо соціально-психологічної адаптації, то її визначають як найбільш оптимальне пристосування дитячої психіки до умов шкільного середовища шляхом засвоєння і прийняття цілей, цінностей, норм і стилів поведінки, прийнятих у даному середовищі [6, 12]. Таким чином невідповідність соціопсихологічного і психофізіологічного статусу (або можливостей) школяра вимогам ситуації життєдіяльності, що, у свою чергу, не дає змоги йому адаптуватися в умовах навчально-виховного процесу школи визначається як шкільна дезадаптація.

Не варто плутати шкільну дезадаптацію з соціально-психологічною. Поняття „соціально-психологічна дезадаптація" охоплює широке коло порушень, які можуть виникнути у дитини під дією різноманітних складних соціальних умов, обставин її життя й розвитку (фактичне або соціальне сирітство, розлучення чи конфлікти в сім'ї, зміна місця проживання або звичної обстановки, тривала хвороба, фізичний недолік та ін.) [1, 35]. Шкільною ж дезадаптацію можна вважати лише ті порушення і відхилення, які виникають у дитини у результаті шкільних впливів, або є спровокованими школою, тобто прямо або опосередковано пов'язані з навчальною діяльністю, навчальними успіхами, поведінкою дитини в школі і вдома під час виконання домашніх завдань.

Шкільну дезадаптацію можна розглядати як процес, як прояв і як результат. Для дезадаптації як процесу характерне зниження адаптивних можливостей дитини в умовах школи. Дезадаптація як прояв – це характеристика нетипової поведінки та емоційно-психологічного стану учня в школі і поза нею. Нарешті, дезадаптація як результат є свідченням того, що поведінка, стосунки і результативність навчання дитини не відповідають тим нормам, які характерні для неї (її ровесників) у даних умовах життєдіяльності [6, 12].

Адаптивність як здатність до пристосування у різних дітей різна. Вона відображає рівень як вроджених, так і набутих у процесі життя якостей індивіда. Частково адаптивність зумовлена генетично – особливостями обміну речовин, відмінністю біохімічних реакцій, метаболічною індивідуальністю людини, які визначають різні типи реагування на дії зовнішнього середовища. Фізіологічні дослідження останніх років доводять, що часто здатність дитини до адаптації визначається структурно-функціональною організацією її мозку, яка через неодночасність дозрівання окремих компонентів системи мозкового забезпечення у різних дітей складається з елементів різного ступеня зрілості. Звідси чітко виражені індивідуальні варіанти психічного розвитку дітей-однолітків, проявом чого є також відоме розходження біологічного і паспортного віку [8,18]. У цілому спостерігається безумовна залежність адаптивності від фізичного, психічного, морального здоров'я дитини.

Зазвичай розглядаються три основних типи прояву ШД [3]: 1) неуспішність у навчанні за відповідними вікові дитини програмами, що включає такі ознаки як хронічна неуспішність та недостатність і уривчастість загальноосвітніх відомостей, відсутність системних знань і навчальних навичок (когнітивний компонент ШД); 2) постійні розлади емоційно-особистісного ставлення до окремих предметів, навчання в цілому, педагогів та пов'язаних з навчанням перспектив (емоційно-оціночний, особистісний компонент ШД); 3) систематичні порушення поведінки у процесі навчання і в шкільному середовищі (поведінковий компонент ШД). У більшості дезадаптованих школярів достатньо чітко можуть простежуватись усі три вказані компоненти, однак переважання серед проявів ШД того чи іншого з них залежить, з одного боку, від віку і етапів особистісного розвитку, а з другого – від причин, що лежать в основі формування ШД [3].

Аналіз психолого-педагогічної літератури, спостереження вчителів свідчать про те, що дезадаптація як психолого-педагогічний феномен спостерігається у значної кількості школярів України та інших країн, незалежно від рівня економічного розвитку. Мова йде про те, що значний відсоток сучасних учнів початкової школи – від 20% до 56% – відчувають яскраво виражені труднощі у пристосуванні до шкільного життя [4, 5].

У 2002-2003 рр. та 2008 р. автором здійснювалась педагогічна діагностика адаптаційних труднощів школярів у трьох загальноосвітніх школах м. Чернівці та двох школах м. Рибниця (Придністров'я), якою охоплено 326 учнів. Як інструментальні заходи для дослідження соціальної ситуації розвитку школярів, яка веде до формування дезадаптації, використовувалися модифіковані опитувальники для вчителів і батьків, що фіксували прояви дезадаптації та її детермінацію, неструктурована, вільна бесіда, спрямована на створення умов співробітництва і вільного самовиявлення підлітка у безпечній і конструктивній атмосфері, вивчення документів учнів (медичних карт, характеристик, класних журналів, відомостей про склад сім'ї, актів обстеження матеріально-побутових умов проживання). Загальна програма збору інформації передбачала укладання угод з керівниками шкіл про те, що наше дослідження носить суто науковий характер і його результати, так само як і згадування конкретних шкіл, не будуть використані в публіцистичних або інших (викривальних) цілях як стосовно окремих вчителів, так і стосовно окремо взятої дитини.

Нами виявлено такі показники шкільної дезадаптації в молодшому шкільному віці:
* відхилення у психосоматичному розвиткові і здоров'ї (13% учнів);
* недостатній рівень соціальної і психолого-педагогічної готовності до школи (9% учнів);
* нездатність засвоїти роль учня, усвідомити вимоги і норми шкільного життя ( 11,5% учнів);
* негативне ставлення до навчання (5% учнів);
* несформованість психофізіологічних і психологічних основ навчальної діяльності (16% учнів);
* "інтелектуальна пасивність" (7 % учнів);
* труднощі у засвоєнні навчального матеріалу, знижена здатність навчатися, відставання у темпі діяльності (6% учнів);
* знижена працездатність, висока втомлюваність (8,5% учнів).

У середньому і старшому шкільному віці дезадаптація набуває наступних ознак:

* відхилення у психосоматичному розвиткові і здоров'ї ( 27% учнів);
* неприйняття вимог і норм шкільного життя (14% учнів)
* недостатня сформованість психофізіологічних і психологічних основ навчальної діяльності (3,5% учнів);
* прогалини у знаннях, які спричиняють труднощі у подальшому засвоєнні матеріалу (53% учнів);
* "інтелектуальна пасивність" (18 % учнів);
* знижена працездатність, висока втомлюваність (10% учнів);
* конфліктність та інші девіантні прояви (12,5% учнів).

Встановлені на основі соціально-педагогічного обстеження сім'ї причини дезадаптації підлітків були розподілені нами на чотири основні групи: 1)несприятлива соціально-психологічна ситуація для розвитку в сім'ї (діагностовано у 21,4% дезадаптованих школярів); 2) неповна сім'я (8%); 3)дистантна сім'я (3,2%); важке матеріальне становище сім'ї (3%). Крім того, з'ясовано, що значна кількість випадків соціальної і шкільної дезадаптації (14,7%) зумовлена поєднанням кількох названих негативних факторів. Наприклад, у 3,6% дезадаптованих учнів живуть у неповних сім'ях, де асоціальний спосіб життя матері або батька призводить до украй важкого матеріального становища, що у свою чергу стає причиною занедбаності дітей, їх жебракування і бродяжництва, ослаблення психосоматичного здоров'я, систематичного невиконання домашніх завдань, пропусків уроків.

Украй несприятливими для розвитку особистості дитини є поєднання ворожого ставлення з боку педагогів і батьків, авторитарного характеру навчання і виховання та позиції дитини, що проявляється або у бездіяльності, або у протидії виховним заходам. Р. Овчаровою виділені соціально-педагогічні ситуації, які породжують дезадаптацію. До них віднесені ситуації "взаємної байдужості", "односторонньої симпатії", "взаємної агресії", "пригнічення активності дитини" "інфантилізації дитини [11, 137].

Соціальний педагог, здійснюючи підтримку дезадаптованих школярів має бути здатним реалізувати наступні виробничі функції: правозахисну, профілактично-дослідницьку, консультативну, комунікативну, організаторську, прогностичну, проективну, освітньо-методичну, науково-дослідницьку, корекційну, реабілітаційну.

Реалізація даних функцій потребує від нього здатності до розв'язання професійних, соціально-виробничих та соціально-побутових задач, таких як знаходження способів контакту з дітьми і дорослими; вибір способів проведення консультування, орієнтація на вікові особливості та ступінь адаптованості в суспільстві; цілеспрямована та планомірна діяльність з колективом школярів та вихованців різних загальноосвітніх та спеціальних закладів; детальне вивчення особистості, виявлення позитивних і негативних сторін її розвитку, проявів дезадаптації, розпізнавання причин недоліку або відхилень у поведінці індивіда з метою їх усунення; визначення завдань, форм, способів вирішення особистісних і соціальних проблем, застосування технологій соціального захисту і соціальної допомоги, реалізації прав і свобод особистості вихованця, використання законів і правових актів з метою надання допомоги і підтримки дітей, їхнього захисту; подолання негативних явищ в мікросоціумі, ослаблення антисоціальних впливів на дітей та підлітків, вироблення механізмів протидії віктимогенних чинників; виявлення житлово-побутових проблем вразливих категорій населення та дезадаптованих дітей, підлітків, молоді; творчий аналіз теорії та практики, критична переробка різних напрямів у соціально-педагогічній та психологічній науках, їх врахування при розробці моделей, алгоритмів та технологій соціально-педагогічної діяльності.

Н.Ю. Максимова визначила, що складовими корекції дезадаптованої поведінки підлітків у загальноосвітній школі є система багатостороннього оцінювання, корекція рольових позицій дитини в сім'ї, рання професійна орієнтація, зміна соціальної ситуації розвитку [9]. У зв'язку з цим соціальний педагог повинен своєчасно виявляти інтереси й потреби дітей та підлітків, створювати умови для розвитку їх талантів, здійснювати корекцію різних видів девіацій, надавати консультативну допомогу школярам та їх вихователям, організовувати групову тренінгову та терапевтичну, виховну, корекційну та реабілітаційну роботу з неповнолітніми, попереджувати формування дисгармонійних стосунків школярів з оточуючими.

За рівнем адаптаційних можливостей дитини завжди стоїть складна взаємодія біологічних і соціальних, внутрішніх і зовнішніх факторів, що впливають на її розвиток. Найбільш сильний деформуючий вплив на особистість учня середніх і старших класів загальноосвітньої школи, його адаптаційні можливості, здійснює комбінація біологічних і психосоціальних факторів ризику.

Допомогти дезадаптованій дитині нейтралізувати патогенний вплив соціуму, полегшити її адаптивне самосприйняття й самоствердження у ситуації шкільного життя покликаний соціальний педагог та психолог що є посередником між учнями та значущими для них дорослими. До здійснення цієї діяльності учителі, соціальні педагоги і психологи повинні бути спеціально підготовлені.

Предметом подальшого наукового пошуку повинен стати системний підхід до подолання шкільної та соціальної дезадаптації підлітків, теоретичне обґрунтування та експериментальна перевірка технологій соціально-педагогічної роботи з дезадаптованими школярами, особливості підготовки спеціалістів до надання соціально-педагогічної підтримки дезадаптованим підліткам.

'''Література'''

# Арбузова В. Н. Клинико-психологические особенности школьной дезадаптации у старшеклассников / В. Н. Арбузова Т. Ю. Проскурина, А. В. Кукурудза // Охрана здоровья детей и подростков / МЗ УССР. – К. : Здоров'я, 1992. – С. 110–112.
# Бережнова Л. Н. Диагностика психической напряженности детей, воспитывающихся в условиях учреждений интернатного типа : автореф. дис. на соискателя науч. степени канд. психол. наук : спец.03.00.13 / Л. Н. Бережнова. – М., 1995. – 15 с.
# Варламова А. Я. Школьная адаптация / Варламова А. Я. – Волгоград : Издательство Волгоградского университета, 2005. – 204 с.
# Вострокнутов Н. В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации / Н. В. Вострокнутов // Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. – М. : [б. и.], 1995. – С. 8–11.
# Дзюбко Л. В. Психологічні особливості ранньої шкільної дезадаптації і шляхи її подолання: дис. … канд. психол. наук : 19.00.07 / Дзюбко Л. В. – К., 2000. – 196 с.
# Заваденко Н. Н. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическое исследование / Н. Н. Заваденко, Н. К. Петрухин, А. С. Мангелис и др. // Вопросы психологии. – 1999. – № 4. – С. 21–28.
# Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия / Захаров А. И. – СПб. : Союз, 1998. – 336 с.
# Коррекционная педагогика в начальном образовании / под ред. Г. Ф. Кумариной. – М. : Академия, 2001. – 320 с.
# Максимова Н. Ю. Воспитательная работа с социально-дезадаптированными школьниками : метод. рекомен. / Максимова Н. Ю. – К. : ІЗМН, 1997. – 136 с.
# Максимова Н. Ю. Основы детской патопсихологии / Максимова Н. Ю., Милютина Е. Л., Пискун В.М. – К. : Перспектива, 1999. – 432 с.
# Овчарова Р. В. Технологии практического психолога образования : учеб. пособ. для студ. вузов и практ. работников / Овчарова Р. В. – М. : Сфера. 2000. – 448 с.
# Оржеховська В. М. Профілактика правопорушень неповнолітніх : навч.-метод. посіб. / Оржеховська В. М. – К. : ВІАП, 1996. – 352 с.

'''Анотація. У статті охарактеризовані порушення в процесі пристосування школяра до умов навчання, дано визначення явища шкільної дезадаптації, емпіричним шляхом виявлено її показники. Автором визначені фактори адаптивних порушень у підлітковому віці, а також окреслено основні завдання та функції соціального педагога з подолання соціальної та шкільної дезадаптації підлітків.'''

'''Аннотация. В статье дана характеристика нарушениям, возникающим в процессе приспособления школьника к условиям обучения, дано определение явлению школьной дезадаптации, эмпирическим путем выявлены ее показатели. Автором определены факторы адаптивных нарушений в подростковом возрасте, а также основные задания и функции социального педагога по преодолению социальной и школьной дезадаптации подростков.'''

[[Категорія: Актуальні питання соціально-педагогічної роботи у загальноосвітніх навчальних закладах (конференція)]]

Методичний супровід профілактичної роботи соціальних педагогів загальноосвітніх закладів

2010-02-05T08:09:03Z

Vadoha: Створена сторінка: '''Автор: Троценко Н.Є.''' В Україні змінюються пріоритети соціальної політики щодо здій...

'''Автор: [[Троценко Н.Є.]]'''

В Україні змінюються пріоритети соціальної політики щодо здійснення профілактики ВІЛ/СНІДу, наркотичної залежності, ризикованої поведінки у середовищі дітей та молоді. Ще рік тому активними суб'єктами цієї діяльності були центри соціальних служб для сім'ї, дітей та молоді. Наразі первинна профілактика не входить до функцій соціальних служб, залишаючись прерогативою загальноосвітніх закладів у виховання дітей і молоді. У зв'язку з цим перед соціальними педагогами постає завдання розробки комплексних програм сприяння здоров'ю дітей та молоді, спрямованих на первинну профілактику.

Суть первинної профілактики у загальноосвітньому закладі полягає у здійсненні комплексу заходів, спрямованих на запобігання негативного впливу біологічних і соціально-психологічних факторів, які можуть слугувати причиною формування поведінки, що відхиляється від норми. У першу чергу вона має бути спрямована на формування в особистості неприйняття та категоричну відмову від певних стандартів поведінки. Соціальні педагоги загальноосвітніх закладів повинні надавати дітям і підліткам інформацію про вживання різних видів алко-, нарко-, токсичних речовин; формувати правову культуру, роз'яснювати правові норми стосовно різних аспектів асоціальної поведінки; популяризувати здоровий спосіб життя; формувати навички культурного проведення дозвілля; створювати умови для самореалізації особистості у різних видах творчої, інтелектуальної та громадської діяльності.

Однак, недостатність методичного забезпечення соціальних педагогів шкіл щодо організації профілактичної роботи є істотною перепоною на шляху боротьби з ВІЛ/СНІДом, наркотичною залежністю, ризикованою поведінкою.

Наразі осередками просвіти та методичного супроводу соціальних педагогів у даному напрямі є ресурсні центри для фахівців соціальної сфери. Оскільки в них зосереджені необхідні для забезпечення діяльності цих спеціалістів інформаційних, методичних, матеріальних та людських ресурсів.

Проблему ресурсного забезпечення соціальної роботи в Україні вивчали О. Безпалько та Т. Семигіна. Діяльність ресурсних центрів вищих навчальних закладів розглядалася у працях вітчизняних науковців Н. Заверико, І. Звєрєвої, Г. Радчук. Дослідники Т. Лях, Т. Цюман та К. Шендеровський у своїх роботах аналізують підходи до менеджменту ресурсних центрів.

Метою даної статті є аналіз особливостей роботи ресурсних центрів, що надають методичну допомогу шкільним соціальним педагогам у організації профілактичної роботи.

Ресурсні центри для працівників соціальної сфери – достатньо нове явище в Україні. Активне їх формування розпочалось із 1996 року. Ще не має чіткого визначення поняття "ресурсний центр", відсутні і наукові дослідження щодо організації та функціонування ресурсних центрів. Але при цьому вони відіграють вагому роль, надаючи інформаційну, методичну та консультативну допомогу спеціалістам соціальної сфери, реагуючи на нагальні проблеми українського суспільства .

Серед них – Київський ресурсний центр імені Андрія Муравйова-Апостола, який є однією з найпотужніших агенцій у інформаційно-методичній підтримці соціальних педагогів загальноосвітніх закладів. Його створено у листопаді 2000 р. в рамках проекту "Соціальна освіта в Україні" Християнським дитячим фондом (нова назва – Український фонд "Благополуччя дітей"), Міжнародною федерацією соціальних працівників, Українською асоціацією соціальних педагогів та спеціалістів із соціальної роботи за підтримки уряду Швейцарії. Сьогодні він є структурним підрозділом Інституту психології і соціальної педагогіки КМПУ імені Б.Д. Грінченка.

Мета діяльності центру – підвищення професійної компетентності спеціалістів соціальних служб, соціальних педагогів, практичних психологів та представників громадських організацій, які надають соціальні послуги дітям, сім'ї та молоді щодо профілактики негативних явищ.

Працівники ресурсного центру, здійснюючи методичну підтримку соціальних педагогів загальноосвітніх шкіл, популяризують наукові дослідження у галузі соціальної профілактики, передові методи соціальної роботи та соціальної педагогіки, ознайомлюють фахівців з сучасними технологіями просвітницько-профілактичної роботи в учнівському середовищі.

Соціальним педагогам загальноосвітніх шкіл ресурсний центр надає інформаційні, консультаційні, посередницькі та просвітницькі послуги. Зупинимося більш детальніше на кожній із них.

Надаючи інформаційні послуги соціальним педагогам загальноосвітніх закладів по напряму первинної профілактики, працівники ресурсного центру використовують потужний книжковий фонд центру, сучасне технічне обладнання, Інтернет ресурси.

Нині у книжковому фонді є понад 2 тисячі літературних джерел щодо різних аспектів соціальної профілактики. Для зручності вони систематизовані за розділами: девіантна поведінка: поняття, загальні положення та профілактика; технології подолання негативних явищ; профілактика наркоманії, алкоголізму, тютюнопаління; профілактика ВІЛ/СНІДу та інфекції, які передаються статевим шляхом; педагогічні основи формування здорового способу життя; медико-соціальні основи здоров'я. За цими розділами соціальні педагоги можуть знайти довідкові видання, підручники, соціологічні дослідження, методичні посібники, наукові збірки, тренінгові програми, ігрові методики, присвячені різним аспектам сприяння здоров'ю та профілактики негативних явищ у дитячому та молодіжному середовищі. Соціальні педагоги на базі ресурсного центру мають можливість попрацювати із зазначеними інформаційними матеріалами, а також скласти соціальний паспорт мікрорайону (району, міста) із зазначенням мережі організацій та закладів, які здійснюють соціально-профілактичну роботу, працюють з наркозалежними та ВІЛ-інфікованими.

Ресурсний центр надає можливість роботи з іншомовними виданнями, (англійською, німецькою, французькою, польською мовами), де описується закордонний досвід здійснення соціальної профілактики. Увазі соціальних педагогів пропонуються вітчизняні та зарубіжні періодичні видання соціально-профілактичного напряму. Серед них особливим попитом користуються журнали: "Соціальна педагогіка: теорія та практика", "Практична психологія і соціальна робота", "Психолог", "Журнал для батьків", "Соціальний працівник" тощо.

Заслуговує на увагу діяльність працівників центру щодо навчання соціальних педагогів загальноосвітніх шкіл методиці проведення відео лекторіїв. У ресурсному центрі зібрано більше 80 відеофільмів, які торкаються різних аспектів сприяння здоров'ю, профілактики негативних явищ. Серед них найпопулярнішими є відеоматеріали:

* з питань репродуктивного здоров'я ( "Що ти знаєш про себе", "Від хлопчика до чоловіка" "Від дівчинки до жінки" "Вагітні підлітки – турбота про них" );
* з профілактики тютюнопаління ("Тютюн – помста індіанців Arawaks", "Тютюнові міфи");
* з профілактики алкогольної та наркотичної залежності ("Сповідь", "Обережно! наркоманія", "Не дури себя", "Наркоманія: це хвороба, від якої ніхто не застрахований", "Поза законом", "Якби я знав раніше");
* з профілактики ВІЛ/СНІДу ("СНІД стосується кожного"; "Рішення", "Затишшя", "Профілактика ВІЛ/СНІД", "Наближення") тощо.

Працівники ресурсного центру сприяють створенню у загальноосвітніх закладах відеотек, що дозволяє соціальним педагогам використовувати відеоматеріали у профілактичній роботі.

Ресурсні центри надають соціальним педагогам індивідуальні та групові консультаційні послуги. Також консультування здійснюється через мережу Інтернет та листування.Співробітники ресурсного центру є висококваліфікованими спеціалістами, які постійно підвищують свій професійний рівень на курсах підвищення кваліфікації, приймають участь у міжнародних та національних семінарах, тренінгах, займаються проектною діяльністю, обмінюються професійним досвідом зі спеціалістами з інших країн.

Консультації соціальним педагогам загальноосвітніх закладів надаються по різним аспектам соціальної профілактики, найбільш популярними є теми:

* досвід реалізації проектів щодо соціальної профілактики;
* організації, які займаються профілактичною діяльністю;
* вітчизняні та зарубіжні науковців, дослідників, які працюють по соціальній профілактиці;
* технології комплексної соціальної профілактики негативних явищ у шкільному середовищі;
* розробка програм тренінгу по соціальній профілактиці;
* зміст та методи профілактичної інтервенції.

Здійснюючи методичний супровід соціальних педагогів, ресурсний центр допомагає у налагоджені партнерських стосунків з державними та громадськими організаціями, які працюють у галузі профілактики негативних явищ у середовищі дітей, підлітків та молоді. Так, працівники ресурсного центру, співпрацюючи з громадською організацією "Соціальна служба "Віфанія" проводили для соціальних педагогів шкіл семінар "Нормативно-правові аспекти щодо профілактики насильства дітей в сімї"; з Всеукраїнським громадським центром "Волонтер" проводили семінар "Профілактика ВІЛ/СНІДу та ризикованої поведінки в дитячому та молодіжному середовищі", "Інтерактивні методи профілактики ВІЛ/СНІДу та ризикованої поведінки серед дітей та підлітків". Також працівники ресурсного центру запрошують для соціальних педагогів шкіл з презентаціями громадські та державні організації, які займаються соціальною профілактикою в молодіжному середовищі, проводять круглі столи для налагодження співпраці між загальноосвітніми закладами та громадськими організаціями у вирішенні завдання щодо розробки комплексних програм сприяння здоровю дітей та молоді, спрямованих на первинну профілактику.

Спеціалісти ресурсного центру здійснюють постійний методичний супровід фахівців, які пройшли навчання на семінарах та тренінгах, надаючи їм консультації, запрошуючи на зустрічі, круглі столи, семінари, презентації, систематично відстежуючи стан реалізації інноваційних технологій в соціально-профілактичній діяльності.

Ресурсний центр сприяє опануванню соціальними педагогами інтерактивними методами, ознайомленню із тренінговими модулями з питань формуванню здорового способу життя. Підготовлені соціальні педагоги організовують позанавчальну діяльність, спрямовану на формування здорового способу життя.

Працівники ресурсного центру переконані, що дітей та підлітків необхідно навчати відповідально ставитися до свого здоров'я та життя. Сьогодні школа повинна відігравати провідну роль у наданні дітям та підліткам знань, формуванні ставлень та прищеплюванні навичок, які, необхідні для збереження власного здоров'я.

Ресурсні центри докладають багато зусиль до підвищення рівня компетентності соціальних педагогів закладів освіти з профілактики ризикованої поведінки в учнівському середовищі, формуванню безпечної поведінки й здорового способу життя в учнів та зменшенню ризику інфікування ВІЛ, шляхом формуванню мотивації, знань і умінь щодо безпечної поведінки та здорового способу життя. Тому ресурсні центри відіграють неабияку роль у підвищенні кваліфікації соціальних педагогів закладів освіти, впровадженні сучасних соціальних технологій, популяризації інновацій у соціально-педагогічній діяльності.

Отже, пропонуючи сучасні інформаційно-методичні матеріали, інноваційні методики, інтерактивні технології, популяризуючи моделі профілактичної роботи ресурсні центри створюють умови для покращення організації соціальними педагогами профілактичної роботи з учнями в умовах загальноосвітніх закладів через надання інформаційних, консультаційних, посередницьких та освітніх послуг.

'''Література'''

# Балакірєва О. М. Профілактика ВІЛ/СНІДу серед молоді : досвід реалізації проекту 2003-2005 / Балакірєва О. М., Левін Р. Я., Сосідко Т. І. – К. : Український інститут соціальних досліджень, 2006. – 129 с.
# Безпалько О. В. Соціальна робота в громаді : навч. посіб. [для студ. вищ. навч. закладів] / Безпалько О. В. – К. : ЦНЛ, 2005. – 176 с.
# Заверико Н. В. Роль ресурсного центра в развитии информационного поля неправительственных организаций социальной сферы / Н. В. Заверико // Практична психологія та соціальна робота. – 2002. – № 6. – С. 49–50.
# Лях Т. Л. Діяльність ресурсних та інформаційно-консультаційних центрів / Т. Л. Лях // Покращення якості соціальних послуг дітям та сім'ям в громаді: узагальнення досвіду проекту : інф.-метод. матеріали / [О. В. Безпалько, Т. П. Басюк, З. П. Бондаренко та ін.] ; за ред. О. В. Безпалько. – К. : Наук. світ, 2007. – 144 с.
# Профілактика ВІЛ/СНІДу серед молоді : досвід реалізації проекту 2003-2005 / О. М. Балакірєва, Р. Я. Левін, Т. І. Сосідко. – К. : Український інститут соціальних досліджень, 2006. – 129 с.
# Соціальна робота в Україні : навч. посіб. / [І. Д. Звєрєва, О. В. Безпалько, О. І. Янкович та ін.] ; за ред. І. Д. Звєрєвої, Г. М. Лактіонової. – К. : Наук. світ, 2004. – 233 с.
# Цюман Т. П. Тернопільський ресурсний центр / Т. П. Цюман // Практична психологія та соціальна робота. – 2002. – № 6. – С. 53–54.

'''Анотація. У статті автором розглядається методична допомога соціальним педагогам загальноосвітніх закладів ресурсними центрами соціальної сфери у напрямі соціальна профілактика. Описується досвід роботи Київський ресурсний центр імені Андрія Муравйова-Апостола.'''

'''Аннотиация. В статье автором рассматривается методическая помощь социальным педагогам общеобразовательных учреждений ресурсными центрами социальной сферы по направлению социальная пофилактика. Описывается опыт работы Киевского ресурсного центра им. Андрея Муравьева-Апостола.'''

[[Категорія:Матеріали конференції Актуальні питання соціально-педагогічної роботи в загальноосвітніх навчальних закладах]]

Проблема підготовки майбутніх соціальних педагогів у контексті неперервної освіти

2010-02-05T07:45:50Z

Vadoha: Створена сторінка: '''Автор: Першко Г. О.''' У наш час в закладах освіти затвердженні штатні одиниці соціаль...

'''Автор: [[Першко Г. О.]]'''

У наш час в закладах освіти затвердженні штатні одиниці соціальних педагогів з широким спектром функціональних обов'язків. Сьогодні фактор взаємодії, взаємозалежності процесу виховання в загальноосвітньому навчальному закладі і в соціальному середовищі у результаті загострення соціальних проблем, набуває особливої актуальності. Тому загальноосвітній навчальний заклад і соціальні педагоги мають стати дієвими захисниками інтересів учнів. Успішне розв'язання таких складних завдань, які щодня постають перед соціальними педагогами, залежать від рівня їх професійної підготовленості.

В Україні останнім часом з'явились нові педагогічні дослідження, які розкривають окремі аспекти підготовки майбутніх соціальних педагогів до професійної діяльності. Тому мета статтіполягає у здійсненні аналізу наукових робіт з проблеми підготовки майбутніх соціальних педагогів до професійної діяльності.

Одним із перших наукових досліджень, присвячених проблемі підготовки соціального педагога, була докторська дисертація Л.І. Міщик „Теоретико-методичні основи професійної підготовки соціального педагога у закладах вищої освіти" (1997 р.). За твердженням автора в основу професійної підготовкиі формуванняособистості соціального педагога має бути покладений системний, особистісно-діяльнісний та індивідуально-творчий підхід. З позиції системного підходу всі ланки педагогічної освіти повинні максимально стимулювати активний стан всіх основних структурних компонентів особистості соціального педагога в їх єдності. Реалізація особистісно-діяльнісного підходу передбачає моделювання і процес навчання та виховання студентів структури соціально-педагогічної діяльності. Індивідуально-творчий підхід долаючи масово-репродуктивний характер сучасної педагогічної освіти, виводить його на особистісний рівень, забезпечує вияв і формування у студентів творчої індивідуальності [11].

Безперечно соціальний педагог має мати творчу індивідуальність, оскільки соціальна робота спеціаліста передбачає використання тренінгів, інтерактивних ігор, дискусій, мозкових штурмів тощо.

У докторській дисертації В.А.Поліщук „Теорія і методика професійної підготовки соціальних педагогів в умовах неперервної освіти" (2006 р.) здійснено вивчення стану професійної підготовки соціальних педагогів. Узагальнення результатів свідчить, про те, що теоретичні напрацювання недостатньо використовуються для подолання суперечностей між постійно зростаючими вимогами суспільства до рівня професійної компетентності соціальних педагогів і реальним рівнем їх професійної підготовленості.

У своїй роботі російська дослідниця Ю.Н. Галагузова „Теорія і практика системної професійної підготовки соціальних педагогів" (2001 р.)стверджує,щоякісна професійна підготовка соціальних педагогів об'єктивно можлива, якщо вона базується на несуперечливих теоретичнихпідходах, які виражають розуміння специфіки професійної діяльності соціального педагога, сутності соціальної педагогіки як галузі наукового знання, яка виступає ядром теоретичної підготовки соціальних педагогів, інтегруючої ролі практики в професійній підготовці майбутніх соціальних педагогів. Однією із важливих умов ефективного функціонування системи професійної підготовки соціальних педагогів є її науково-методичне забезпечення, яке має бути: цілеспрямованим, системним, забезпечувати зв'язок теорії з практикою, активізувати залучення до науково-дослідної роботи в сфері соціальної педагогіки; сприяти швидкій адаптації студентів до умов вузу, давати студенту можливість на право вибору на всіх етапах навчання[5].

У дисертаційному дослідженні С.Я.Когут „Система професійної підготовки соціального педагога у вищих навчальних закладах освіти України і Польщі (порівняльний аналіз)" (2005 р.) визначено умову вдосконалення системи професійної підготовки соціального педагога в Україні. На думку авторки такою умовою є організація її першої ланки – допрофесійної підготовки шляхом впровадження у навчально-виховний процес загальноосвітніх закладів запропонованої моделі й орієнтовної програми з підготовки старшокласників до соціально-педагогічної діяльності [7].

Важливим в аспекті теоретичного аналізу нашої проблеми є дисертаційне дослідження З.З.Фалинської „Практична підготовка майбутніх соціальних педагогів у вищих навчальних закладах"(2006 р.). Під професійною підготовкою соціальних педагогів авторка розуміє процес формування фахівця нового типу, здатного швидко й адекватно реагувати на зміни, що відбуваються у суспільстві, компетентно вирішувати соціально-педагогічні проблеми в усіх типах та видах навчально-виховних установ і закладів соціальної роботи, на всіх рівнях управління [16].

У своїй роботі „Професійна підготовка соціальних педагогів у вищих навчальних закладах Німеччини" (2008 р.) О.Ю.Пришляк здійснила аналіз німецького досвіду підготовки соціальних педагогів, а також порівняла його з особливостями функціонування вітчизняної системи соціально-педагогічної освіти. На основі цього О.Ю.Пришляк зробила висновок про те, що детального вивчення заслуговують: подальший розвиток партнерських взаємин вищих навчальних закладів із соціальними/соціально-педагогічними установами; здійснення професійної підготовки соціальних педагогів в Україні відповідно до світових стандартів [15].

Ми повністю поділяємо думку дослідниці, оскільки для забезпечення високого рівня професійної підготовки соціальних педагогів, необхідний тісний зв'язок теорії з практикою соціально-педагогічної роботи.

К.В.Бакланов у своєму дослідженні „Формування основ самоусвідомлення соціального педагога в процесі професійної підготовки" (1998 р.) розробив модель, яка містить три основні рівні розвитку, які проходить самоусвідомлення соціального педагога в процесі професійної підготовки і професійного самовдосконалення: перший рівень відповідає періоду професійної підготовки - це рівень формування основ; другий рівень відповідає закінченню професійної підготовки і оволодінням системою професійних знань, умінь та навичок, які становлять професійну компетентність; третій рівень - це рівень, яким володіє сформований професіонал, який має досвід професійної діяльності і володіє професійною духовністю як гармонією загальнолюдських, професійних і особистісних ідеалів [1].

У роботі С.Ю.Пащенко „Підготовка соціальних педагогів до організації освітньо-дозвіллєвої діяльності учнівської молоді" (2000 р.), авторка теоретично та методично обґрунтувала положення щодо організації підготовки студентів до соціально-педагогічної діяльності в освітньо-дозвіллєвій сфері [13].

Соціальний педагог має бути підготовленим до організації освітньо-дозвіллєвої діяльності, тому що в закладах освіти він здійснює роботу по залученню підлітків до молодіжних організацій; волонтерської роботи в різних соціальних службах; різноманітних акцій, гуртків, спортивних секцій, екскурсій, виставок, конкурсів тощо.

О.В.Пономаренко у своєму дослідженні „Формування професійно-етичної культури соціального педагога (2001 р.)" розробила морально-психологічну модель соціального педагога, яка включає такі цінності: творчий характер і соціальна значущість його праці, можливість самореалізації, любов і прихильність до дітей, тактовність і толерантність, доброзичливість, справедливість, принциповість, здатність правильно оцінити внутрішній стан іншої людини, співчувати, співпереживати, бути прикладом для наслідування, стимулювати чи втішати людину, добирати необхідний стиль спілкування, самостійність і творчість у прийнятті рішень тощо. Авторка вважає, що ці якості можуть проявлятися лише завдяки усвідомленої, цілеспрямованої й соціально орієнтованої діяльності спеціаліста [14].

На нашу думку, високий рівень таких якостей у соціального педагога забезпечить можливість налагоджувати ефективну соціально-педагогічну взаємодію з учнями, бути контактним не лише з дітьми, а й з батьками та колегами.

О.І.Гура в науковій праці „Педагогічні умови формування професійних комунікативних якостей соціального педагога" (2001 р.)зазначає, що професійні комунікативні якості соціального педагога є базовими, інтегративними характеристиками, які визначають продуктивність реалізації всіх функцій професійної діяльності спеціаліста [6].

У своєму дослідженні О.Я.Межирицький „Підготовка студентів до соціально-педагогічної діяльності в умовах сільської місцевості" (2003 р.) обґрунтував, що зміст навчання студентів – майбутніх соціальних педагогів, обов'язково повинен ураховувати регіональний аспект, а навчальні програми загальнопедагогічних дисциплін мають містити навчальні матеріали, які відбивають специфіку соціально-педагогічної роботи в залежності від мезофакторів міського або сільського середовища [10].

На нашу думку, соціальний педагог загальноосвітнього навчального закладу має враховувати не тільки регіональний аспект, але й специфіку соціально-педагогічної роботи з різними цільовими групами дітей та дорослих.

Певний інтерес становить наукова праця Л.В.Боднар „Професійна підготовка соціальних педагогів із застосуванням електронних засобів навчання" (2006 р.), яка відзначає, що електронні засоби навчання у професійній підготовці соціальних педагогів - це програмні продукти, створені з метою одержання студентами соціально-педагогічних знань, умінь, навичок і формування особистісних якостей, що сприяють підвищенню ефективності навчального процесу [2].

Соціальний педагог, працюючи в закладах освіти, має володіти комп'ютерними методами набору, зберігання й обробки інформації, а також використовувати сучасні освітні технології у своїй професійній діяльності.

У дисертації М.О.Малькової „Формування професійної готовності майбутніх соціальних педагогів до взаємодії з девіантними підлітками"(2006 р.) наведено теоретичне узагальнення та практичне розв'язання наукової проблеми формування готовності майбутніх соціальних педагогів до взаємодії з підлітками девіантної поведінки. В основу концептуальних положень, що відображають сутність та особливості цього процесу, покладено ідею про розробку й реалізацію педагогічних умов підготовки майбутніх соціальних педагогів до цієї професійної діяльності [9].

Ця проблема для нас є вагомою, оскільки соціальний педагог здійснює взаємодію з девіантними підлітками в загальноосвітніх навчальних закладах. Задля вирішення цієї проблеми соціальний педагог проводить щомісячну роботу Ради профілактики закладу освіти, бере участь у засіданнях Служби у справах дітей, проводить бесіди з профілактичної роботи з підлітками девіантної поведінки за участі представників ССД тощо).

Заслуговують на увагу висновки дисертаційного дослідження О.І.Москалюк „Формування професійної спрямованості у майбутніх соціальних педагогів" (2007 р.). На думку авторки запорука успішної підготовки майбутніх соціальних педагогів, ефективність формування профспрямованості у студентів спеціальності "Соціальна педагогіка", залежить від використання широкого діапазону засобів, які б впливали на її розвиток і формування, а також від педагогічних умов: забезпечення чіткої орієнтації навчального процесу на професійну діяльність соціального педагога; використання у навчальному процесі форм і методів активного моделювання професійної діяльності соціального педагога; залучення студентів до пошукової діяльності по розв'язанню актуальних проблем у роботі соціальних педагогів; створення сприятливої емоційної атмосфери для активного професійного самовираження тощо [12].

У дослідженні З.П.Бондаренко „Організація волонтерської роботи майбутніх соціальних педагогів в умовах вищого навчального закладу" (2008 р.) відзначається, що волонтерська робота майбутніх соціальних педагогів в умовах вищого навчального закладу – важлива складова підготовки студентів до професійної діяльності [3].

Студенти-волонтери здійснюють реалізацію просвітницько-профілактичних програм та соціально-рекламних кампаній зі здорового способу життя, запобіганню наркозалежності, ВІЛ-інфікування тощо. Здійснюючи соціально-педагогічну діяльність вони набувають знань, умінь і навичок. Практичний досвід волонтерської роботи допоможе майбутнім соціальним педагогам сприяти розвитку соціальних ініціатив, організовувати змістовне дозвілля підлітків загальноосвітнього навчального закладу.

О.В. Лісовець у своєму дослідженні „Формування готовності майбутніх соціальних педагогів до роботи з громадськими та молодіжними організаціями"(2008 р.)розробив модель професійної діяльності соціального педагога з громадськими дитячими та молодіжними організаціями, складовими якої є: об'єкт діяльності (громадські дитячі та молодіжні організації); суб'єкт діяльності (соціальний педагог); мета діяльності (сприяння створенню та функціонуванню громадських дитячих та молодіжних організацій та перетворенню їх на ефективний соціально-виховний інститут); функції соціального педагога (діагностична, прогностична, консультативна, захисна, профілактична, соціально-перетворювальна, організаційна); напрями роботи соціального педагога (проведення соціально-педагогічної діагностики; здійснення профілактичної діяльності; надання соціально-педагогічної допомоги членам організації; сприяння соціально-педагогічній діяльності громадської організації; надання допомоги керівництву організації у створенні і реалізації спеціальних програм і проектів; налагодження взаємодії дитячих та молодіжних організацій з іншими соціальними інститутами, адміністративними органами; сприяння формуванню колективу в організації) [8].

У своїй монографії „Особистісний розвиток майбутнього соціального педагога в процесі професійної підготовки" (2008 р.) Р.Х. Вайнола розкриває такі важливі аспекти як: проблема професійної підготовки майбутнього соціального педагога в педагогічній теорії; сучасні моделі професійної підготовки соціального педагога в контексті його особистісного розвитку; особливості особистісного розвитку майбутнього соціального педагога в процесі його професійної діяльності; особистісні якості соціального педагога як професійний інструментарій тощо.

Підводячи підсумкизагальнонауковому аналізу, можемо стверджувати, що проблема підготовки майбутніх соціальних педагогів до професійної діяльності є актуальною, а дослідження вищеназваних науковців є базовими, на яких будується й розвивається професійна підготовка фахівців у вищому навчальному закладі.

В останні десятиліття виконано фундаментальні наукові дослідження, у яких розглянуто різноманітні аспекти підготовки майбутнього соціального педагога до професійної діяльності.

У результаті аналізу було виділено два напрямки наукових досліджень. До першого належать дослідження теоретико-методичних основ професійної підготовки соціального педагога, інший спрямований на формування професійнихякостей соціального педагога та підготовку його до окремих напрямів соціально-педагогічної діяльності.

'''Література'''

# Бакланов К.В. Формирование основ самосознания социального педагога в процессе профессиональной подготовки: дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Бакланов Константин Владимирович. – М., 1998. – 180 с.
# Боднар Л.В. Професійна підготовка соціальних педагогів із застосуванням електронних засобів навчання : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / Л.В. Боднар. – Одеса, 2006. – 21 с.
# Бондаренко З. П. Організація волонтерської роботи майбутніх соціальних педагогів в умовах вищого навчального закладу: дис. … канд. пед. наук : 13.00.05 / Бондаренко Зоя Петрівна. – К., 2008. – 200 с.
# Вайнола Р.Х. Особистісний розвиток майбутнього соціального педагога в процесі професійної підготовки : монографія / Вайнола Р.Х.; за ред. С.О. Сисоєвої. – Запоріжжя : Хортицький навчально-реабілітаційний багатопрофільний центр, 2008. – 460 с.
# Галагузова Ю.Н. Теория и практика системной профессиональной подготовки социальных педагогов: дис. … доктора пед. наук : 13.00.08 / Галагузова Юлия Николаевна. – М., 2001. – 344 с.
# Гура О.І. Педагогічні умови формування професійних комунікативних якостей соціального педагога : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.05 «Соціальна педагогіка» / О.І. Гура. – Х., 2001. – 20 с.
# Когут С.Я. Система професійної підготовки соціального педагога у вищих навчальних закладах освіти України і Польщі (порівняльний аналіз) : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец.13.00.01 «Загальна педагогіка та історія педагогіки» / С. Я. Когут. – Івано-Франківськ, 2005. – 22 с.
# Лісовець О.В. Формування готовності майбутніх соціальних педагогів до роботи з громадськими та молодіжними організаціями : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.05 «Соціальна педагогіка» / О.В. Лісовець. – К., 2008. – 25 с.
# Малькова М.О. Формування професійної готовності майбутніх соціальних педагогів до взаємодії з девіантними підлітками: дис. ... канд. пед. наук : 13.00.05 / Малькова Марина Олександрівна. – Луганськ, 2006. – 252 с.
# Межирицький О.Я. Підготовка студентів до соціально-педагогічної діяльності в умовах сільської місцевості : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.05 «Соціальна педагогіка» / О. Я. Межирицький. – Луганськ, 2003. – 17 с.
# Міщик Л.І. Теоретико-методичні основи професійної підготовки соціального педагога у закладах вищої освіти: дис. ... доктора пед. наук : 13.00.05 / Міщик Людмила Іванівна. – Запоріжжя, 1997. – 359 с.
# Москалюк О.І. Формування професійної спрямованості у майбутніх соціальних педагогів : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія та методика професійної освіти» / О. І. Москалюкю – Кіровоград, 2007. – 22 с.
# Пащенко С.Ю. Підготовка соціальних педагогів до організації освітньо-дозвіллєвої діяльності учнівської молоді : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / С. Ю. Пащенко – К., 2000. – 23 с.
# Пономаренко О.В. Формування професійно-етичної культури соціального педагога : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.05 «Соціальна педагогіка» / О. В. Пономаренко. – К., 2001. – 18 с.
# Пришляк О.Ю. Професійна підготовка соціальних педагогів у вищих навчальних закладах Німеччини : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / О. Ю. Пришляк. – Тернопіль, 2008. – 21 с.
# Фалинська З.З. Практична підготовка майбутніх соціальних педагогів у вищих навчальних закладах : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія та методика професійної освіти» / З. З. Фалинська. – Вінниця, 2006. – 23 с.

'''Анотація. Стаття присвячена загальнонауковому аналізу досліджень, у яких розглянуто різноманітні аспекти підготовки майбутнього соціального педагога до професійної діяльності.'''

'''Аннотация. Статья посвящена общенаучному анализу исследований, в которых рассмотрены различные аспекты подготовки будущего социального педагога к профессиональной деятельности.'''

[[Категорія:Матеріали конференції Актуальні питання соціально-педагогічної роботи в загальноосвітніх навчальних закладах]]

Учнівська молодь постмодерного часу

2010-02-04T12:15:28Z

Vadoha:

'''Автор''': [[Лактіонова Г.М.]]

Наукове вивчення учнівської молоді як окремої дитячої і молодіжної групи почалося у другій половині ХІХ ст., але йому передували літературні дослідження. Відкриття феноменів юнака і підлітка належить літературі і, зокрема, Ф. Достоєвському, який раніше, ніж науковці, розкрив внутрішній світ особистості підлітка в однойменному романі, висвітлив особливості світосприйняття на перетині дитинства і дорослості.

Потужний розвиток педології на початку ХХ ст. у Радянському Союзі, передусім, завдяки працям Л. Виготського, П. Блонського, С. Щацького, С. Рубінштейна вже у 1936 р. було припинено, і дослідження у цьому напрямі практично не проводилися.

Тільки після буремних 60-х рр. минулого ст., серед подій яких були й молодіжні бунти в Європі та Америці, суспільство дорослих почало усвідомлювати, що відстеження ситуації у середовищі молоді та підлітків, вивчення їхньої системи цінностей, молодіжної субкультури, набуває важливості не тільки для науки, але й для забезпечення сталого розвитку суспільства, завчасного передбачення соціальних конфліктів. Зважуючи на роль молоді у соціальних змінах, зростання за тривалістю переходу від дитинства до дорослого життя, що відбувалося, починаючи з другої половини ХХ ст., суттєві зміни у праці, освіті, сімейних стосунках, які вплинули на процес соціалізації, у багатьох західних країнах почали здійснюватись систематичні національні і міжнаціональні (крос-культурні) дослідження підлітків та молоді. Саме вони досить часто ставали першим етапом лонгітюдних досліджень, на підставі яких розроблялись чи вдосконалювалися стратегії соціальної політики, починаючи з дитячої та молодіжної.

Результати досліджень слугували „інформацією до роздумів", тому що мова йшла про спростовування підходів, які набули визнання та поширення. Але часи, що змінювались, впливали на процес формування особистості. Так, наприклад, масштабне крос культурне дослідження підлітків у десяти різних країнах дозволило встановити, що підлітковий бунт, криза – зовсім не обов′язковий елемент у становленні особистості. У сім′ях представників середнього класу, які були мешканцями великих міст, і які з повагою ставилися до дитини, процес дорослішання відбувався природно і без гострих конфліктів [1].

Наразі все більше дослідників, віддаючи шану Жану Піаже, вважають, що його теорії генетичної епістемології, вікових стадій розвитку, які впродовж багатьох десятиліть вважалися класичними, потребують ретельного перегляду і не співвідносяться з реаліями сьогоднішнього життя. Процес формування особистості дитини залежить від певних соціальних обставин, і навіть діти дошкільного віку в залежності від умов зростання, соціального оточення можуть мати суттєві відмінності щодо інтелектуального розвитку, рівня загальної культури, сформованих життєвих навичок.

Особливого значення набувають дослідження, метою яких ставало визначення соціально-психологічного портрету нових поколінь, адже завдяки ним з′являлися реальні можливості прогнозувати вектор змін у суспільних цінностях, суспільному розвитку 10-15 років поспіль. Цілком зрозуміло, що внутрішня структура певної генерації передбачає варіативність, але спроба визначити „модальний тип" і схарактеризувати типові риси популяції варта уваги: це дозволяє краще зрозуміти її якості, переваги, перспективи, а разом з тим і проблеми, ризики.

Щоб отримати уявлення про схожість і відмінності представників різних генерацій, скористаємося результатами зарубіжних досліджень, зокрема тими, що презентував у своїй статті „Поколение Next: студент эпохи постмодерна" Марк Тейлор, директор методичної служби Університету штату Арканзас [2].

Покоління, народжені після 1965 р., було названо „бебібумерами", зважуючи на „бум дітонародження" у США, країнах Західної Європи у повоєнне десятиліття. Досліджуючи систему цінностей, стиль життя цього покоління, вчені дійшли висновку, що йому притаманні працелюбність, орієнтованість на стабільність, включаючи отримання освіти, стабільну роботу, стабільну сім′ю з двома-трьома дітьми, власний будинок. Саме „бебібумери" заощаджували гроші, купували і будували в кредит, конкурували на ринку праці, в цілому сумлінно ставилися до виконання своїх професійних, громадянських, сімейних обов′язків. Але серед них були й ті, хто став носіями принципово нових цінностей, нового стилю життя, хто не просто декларував, але й доводив власною поведінкою свою незгоду спокійно і благополучно жити, підкорятися усім вимогам дорослого світу, віддавати своє життя і свободу в ім′я сумнівного патріотизму. Так, формою протесту „хіпі" стали пошуки взаєморозуміння, істинної любові, нових відчуттів за допомогою утворення молодіжних комун, де немає дорослих, але багато музики, свободи, включаючи свободу на сексуальні стосунки, вживання наркотиків.

Для нової, молодшої, за бебібумерів генерації, дослідники скористалися назвою „покоління Х". Точка зору на неї дослідників вже не була одностайною, і саме цим пояснюються різні характеристики у різних дослідників. Так, Нейл Хау (Neil Howe) та Уільям Страус (William Strauss), популярні західні автори, вважають сучасну молодь людьми нового тисячоліття (Millennials), „наступним великим поколінням" по відношенню до „найвеличнішого покоління 1901-1924 рр.".

Деякі дослідники для покоління підлітків та молоді постмодерного часу використовують назви „покоління „Чому?" чи „Навіщо?" (Why?) чи покоління „Наступні" (Next).

За результатами дослідження, яке здійснювала у різних країнах, включаючи Австралію, Німеччину, США, компанія „Deloite", покоління „Навіщо?", до якого зараховують тих, хто народився між 1981 та 1993 роками, формулюють і шукають відповіді на запитання, що не виникали у їх ровесників у попередні роки, а саме: „Навіщо працювати?", „Навіщо накопичувати гроші, якщо можна не накопичувати?", „Навіщо вибудовувати кар′єру, якщо у житті є маса цікавого?". На відміну від покоління бебібумерів, які конкурували між собою на ринку праці, добре знаючи і відчуваючи на власному досвіді, що таке безробіття, покоління „Навіщо?" зовсім не налаштовано на жертви в ім′я роботи. Цьому є пояснення: демографічна криза, зниження питомої ваги молодих, особливо у країнах європейського Заходу дозволяє молодим орієнтуватися не просто на роботу, а на цікаву роботу, що має супроводом комфортні умови, просування по кар′єрній драбині. На відміну від представників покоління бебібумерів, які зазнали нестатків, були налаштовані на накопичення грошей на пенсію, освіту дітей, власний дім, „важкі часи", покоління „Навіщо?", що виросло зовсім в інших умовах, хоче отримати всі задоволення життя відразу. Нові молоді зовсім не вважають, що робота має бути основним життєвим пріоритетом. Представники нового покоління добре працюють у команді, вони вміють гарно спілкуватися, полюбляють ситуації, що пов′язані з викликами, але їм бракує суто професійних навичок, витриманості, терпіння, наполегливості. У них, як правило, сформоване почуття власної гідності, і вони цінують повагу до себе у вигляді гнучкого офісного розпису чи відсутності суворих правил стосовно манери одягатися [3].

Відмінності нового покоління обумовлені, передусім, змінами соціальних умов, які у сукупності утворюють явище постмодерну. Особиста думка та споживацький інтерес впливає набагато сильніше на формування системи цінностей та практику прийняття рішень, ніж наука та релігія. Для постмодерну характерний індивідуалізм, з його пріоритетами власного досвіду, власної думки та схильністю до песимізму. Радикальні зміни у сім′ї, яка була і залишається головним інститутом соціалізації, безперечно, вплинули на процеси соціалізації. Так, якщо у США у 70-х рр. минулого століття 75% сімей складали сім′ї, де батько „заробляв на життя", а мати займалася вирішенням побутових проблем та вихованням дітей і саме це було її роботою, то наприкінці ХХ ст. лише три сім′ї із ста відповідали параметрам типової американської родини «"разка 60-х рр. минулого століття". Праця жінок, з одного боку, забезпечувала зростання матеріального добробуту сімей і дітей, але з іншого – мала наслідком збільшення кількості розлучень, посиленням впливу закладів освіти, середовища ровесників, телебачення, масової культури на процес соціалізації дитини, включаючи відторгнення підлітків від системи суспільних цінностей минулого. Ознакою постмодерну стало збільшення і навіть перевага серед студентства дівчат, полікультурне середовище, починаючи з етнічної різнобарвності. Ще однією рисою постмодерну є падіння довіри до авторитетів та традиційних джерел знань, що обумовлено сукупністю багатьох факторів.

Серед складових постмодерністського ставлення до життя Хау і Страус виокремлюють досить високий рівень у порівнянні з минулими роками взаєморозуміння з батьками, значно активнішу роль батьків у вирішенні життєво важливих питань, серед яких вибір освіти та професії, пошук першого робочого місця, формування найближчого оточення і навіть виконання навчальних завдань, вирішення чисельних побутових проблем. Не тільки школярам, а й студентам батьки все ще допомагають готувати курсові, складати іспити, що має свої пояснення. Покоління „Next" – це бажані, цінні, іноді любимі понад усе діти; для них характерна висока самооцінка. На відміну від своїх ровесників на попередньому етапі суспільного розвитку вони вміють користуватися цифровими технологіями, їх світ заповнений інформацією; пошуки любові і дружби іноді також розгортаються саме в режимі on-line.

Але дуже багато практиків – вчителів, викладачів – зовсім не в захваті від своїх вихованців. Вони відзначають їх прагматичне ставлення до навчання, орієнтацію не на фундаментальність знань, а на високі оцінки. Чисельні представники учнівської молоді не відчувають захоплення ні гуманітарними, ні точними науками. Вони вимагають отримання освіти, тому що їхні батьки (чи вони самі) заплатили за навчання і зовсім не налаштовані на кропітку серйозну працю, на докладання зусиль для оволодіння знаннями, в очікуванні легкого успіху на кшталт розваги. З дитинства перебуваючи у середовищі, де співіснують різноманітні моделі поведінки, стилі життя, юні навчаються прагматизму, адаптації до всіляких умов та вимог, шляхом соціальної мімікрії, зовсім не переймаючись реакцією оточуючих. Багато із них зосереджені тільки на власних інтересах, чому сприяло й підкорення сімейного життя дитині, її потребам та бажанням. Споживацькі настрої, егоїзм, невміння керувати своїми бажаннями, неспроможність планувати майбутнє, мають наслідками не тільки ексцентричну поведінку, потяг до екстріму, небезпечне експериментування зі своїми і чужими почуттями, здоров′ям, але нездатність до налагодження міцних і довготривалих стосунків, моральну інфляцію, цинізм, життєву короткозорість.

Поколінню „Next" добре відоме, що сучасний світ небезпечний. У ньому існують стихійні лиха, катастрофи, аварії, злочинність, тероризм, різні форми насильства, смертельні хвороби. Вони цінують безпеку, але, як правило, не готові нести відповідальність за неї. Деякі з них взагалі обрали своєю позицією інфантильність чи підкорення долі, випадку, що вирішують більше, ніж власні зусилля.

На відміну від попередніх поколінь для представників покоління „Next" притаманне зневажливе ставлення до суспільних норм і інститутів. Вони не беруть участь у виборах, їхній рівень громадянської активності, як правило, досить низький.

Ще однією рисою представників нового покоління є їхня вразливість до стресів, що є підтвердженням риторичності запитання: „Чи легко бути молодим?". Додамо до цього, що учнівська молодь на загал не має достатніх соціальних навичок, щоб подолати стресові стани, зокрема, стан агресії.

Враховуючи процеси глобалізації, і незважаючи на відмінності у культурних національних контекстах, матеріал, що викладено, на нашу думку, дозволяє сформулювати деякі висновки соціально-педагогічного спрямування, а саме:

# У сучасних поколінь, які є „дітьми постмодерну" з притаманними йому характеристиками і протиріччями, існують свої специфічні особливості, які суттєво відрізняють їх від підлітків та молоді минулих часів і потребують вивчення і врахування у навчально-виховному процесі.
# Розвиток особистісних і громадянських якостей учнівської молоді перетворюється на одне з пріоритетних завдань. На практиці, зокрема, це означає доцільність і навіть необхідність впровадження у навчальних закладах тренінгових курсів та програм, аналогічних інтегративному курсу „Культура життєвого самовизначення" (2004 р.) що спрямований на формування світоглядних структур, необхідних життєвих навичок. Учні мають більш активно залучатися до соціально значущої діяльності, волонтерства.
# Уразливість учнівської молоді, зростаюча ускладненість процесу соціалізації обумовлюють потребу у створенні у кожному навчальному закладі якщо не психологічної і соціально-педагогічної служби, то наявності кваліфікованих фахівців, які здатні забезпечити соціальну підтримку юним, попередити негативні прояви, розгорнути та реалізувати соціальні програми, включаючи програми роботи з батьками.
# Є сенс взяти до уваги, що у структурі вищих навчальних закладів існує методична служба, обов′язки якої полягають й у підготовці аналітичних матеріалів для обговорення й подальшого вдосконалення # Потребує покращення система підготовки та перепідготовки педагогічних кадрів, однією із завдань якої має бути підвищення поінформованості щодо нових тенденцій суспільного розвитку, їхнього впливу на процес соціалізації особистості у сучасних умовах, та обумовлюють зміни у навчально-виховному процесі, який має відповідати на виклики постмодерних часів і запитів учнівської молоді „нового формату".
# Постає питання про вдосконалення профорієнтаційної роботи, відбору, використання інтерактивних методів навчання на факультетах та відділеннях, які готують фахівців соціальної педагогіки. Важливого значення набуває особистість викладачів, які самі мають бути не тільки теоретиками, але й практиками соціально-педагогічної роботи.

'''Література'''
# Лактіонова Г. М. Що день прийдешній нам готує? / Г. М. Лактіонова // Світло. – 1998. – № 12. – С. 64–65;
# Лактіонова Г. М. Молоде покоління обирає не тільки «Пепсі» / Г. М. Лактіонова // Нова освіта України. – 1994. – № 2. – С. 34–36.
# Тейлор М. Поколение Next: студент эпохи постмодерна / М. Тейлор // Отечественные записки : журнал для медленного чтения. – 2006. – №3. – Режим доступа: // http://www.strana-oz.ru/?article=1273&numid=30.
# Теплухин П. Как управлять сотрудниками поколения Why? / П Теплухин // Генеральный директор: персональный журнал руководителя. – 2008. – №11. – С. 98–99.

Анотація. У статті на основі аналізу досліджень зарубіжних вчених здійснено порівняльний аналіз соціально-психологічного портрету учнівської молоді другої половини ХХ та початку ХХ століття.

Аннотация. В статье на основе анализа исследований зарубежных ученых представлен сравнительный анализ социально-психологического портрета учащейся молодежи второй половины ХХ и начала ХХI столетия.

[[Категорія: Актуальні питання соціально-педагогічної роботи у загальноосвітніх навчальних закладах (конференція)]]

Учнівська молодь постмодерного часу

2010-02-04T11:18:53Z

Vadoha:

== Категорія: Актуальні питання соціально-педагогічної роботи у загальноосвітніх навчальних закладах (конференція) ==

Автор: Лактіонова Г.М.
Додано:2009-04-21 15:37:31

Наукове вивчення учнівської молоді як окремої дитячої і молодіжної групи почалося у другій половині ХІХ ст., але йому передували літературні дослідження. Відкриття феноменів юнака і підлітка належить літературі і, зокрема, Ф. Достоєвському, який раніше, ніж науковці, розкрив внутрішній світ особистості підлітка в однойменному романі, висвітлив особливості світосприйняття на перетині дитинства і дорослості.

Потужний розвиток педології на початку ХХ ст. у Радянському Союзі, передусім, завдяки працям Л. Виготського, П. Блонського, С. Щацького, С. Рубінштейна вже у 1936 р. було припинено, і дослідження у цьому напрямі практично не проводилися.

Тільки після буремних 60-х рр. минулого ст., серед подій яких були й молодіжні бунти в Європі та Америці, суспільство дорослих почало усвідомлювати, що відстеження ситуації у середовищі молоді та підлітків, вивчення їхньої системи цінностей, молодіжної субкультури, набуває важливості не тільки для науки, але й для забезпечення сталого розвитку суспільства, завчасного передбачення соціальних конфліктів. Зважуючи на роль молоді у соціальних змінах, зростання за тривалістю переходу від дитинства до дорослого життя, що відбувалося, починаючи з другої половини ХХ ст., суттєві зміни у праці, освіті, сімейних стосунках, які вплинули на процес соціалізації, у багатьох західних країнах почали здійснюватись систематичні національні і міжнаціональні (крос-культурні) дослідження підлітків та молоді. Саме вони досить часто ставали першим етапом лонгітюдних досліджень, на підставі яких розроблялись чи вдосконалювалися стратегії соціальної політики, починаючи з дитячої та молодіжної.

Результати досліджень слугували „інформацією до роздумів", тому що мова йшла про спростовування підходів, які набули визнання та поширення. Але часи, що змінювались, впливали на процес формування особистості. Так, наприклад, масштабне крос культурне дослідження підлітків у десяти різних країнах дозволило встановити, що підлітковий бунт, криза – зовсім не обов′язковий елемент у становленні особистості. У сім′ях представників середнього класу, які були мешканцями великих міст, і які з повагою ставилися до дитини, процес дорослішання відбувався природно і без гострих конфліктів [1].

Наразі все більше дослідників, віддаючи шану Жану Піаже, вважають, що його теорії генетичної епістемології, вікових стадій розвитку, які впродовж багатьох десятиліть вважалися класичними, потребують ретельного перегляду і не співвідносяться з реаліями сьогоднішнього життя. Процес формування особистості дитини залежить від певних соціальних обставин, і навіть діти дошкільного віку в залежності від умов зростання, соціального оточення можуть мати суттєві відмінності щодо інтелектуального розвитку, рівня загальної культури, сформованих життєвих навичок.

Особливого значення набувають дослідження, метою яких ставало визначення соціально-психологічного портрету нових поколінь, адже завдяки ним з′являлися реальні можливості прогнозувати вектор змін у суспільних цінностях, суспільному розвитку 10-15 років поспіль. Цілком зрозуміло, що внутрішня структура певної генерації передбачає варіативність, але спроба визначити „модальний тип" і схарактеризувати типові риси популяції варта уваги: це дозволяє краще зрозуміти її якості, переваги, перспективи, а разом з тим і проблеми, ризики.

Щоб отримати уявлення про схожість і відмінності представників різних генерацій, скористаємося результатами зарубіжних досліджень, зокрема тими, що презентував у своїй статті „Поколение Next: студент эпохи постмодерна" Марк Тейлор, директор методичної служби Університету штату Арканзас [2].

Покоління, народжені після 1965 р., було названо „бебібумерами", зважуючи на „бум дітонародження" у США, країнах Західної Європи у повоєнне десятиліття. Досліджуючи систему цінностей, стиль життя цього покоління, вчені дійшли висновку, що йому притаманні працелюбність, орієнтованість на стабільність, включаючи отримання освіти, стабільну роботу, стабільну сім′ю з двома-трьома дітьми, власний будинок. Саме „бебібумери" заощаджували гроші, купували і будували в кредит, конкурували на ринку праці, в цілому сумлінно ставилися до виконання своїх професійних, громадянських, сімейних обов′язків. Але серед них були й ті, хто став носіями принципово нових цінностей, нового стилю життя, хто не просто декларував, але й доводив власною поведінкою свою незгоду спокійно і благополучно жити, підкорятися усім вимогам дорослого світу, віддавати своє життя і свободу в ім′я сумнівного патріотизму. Так, формою протесту „хіпі" стали пошуки взаєморозуміння, істинної любові, нових відчуттів за допомогою утворення молодіжних комун, де немає дорослих, але багато музики, свободи, включаючи свободу на сексуальні стосунки, вживання наркотиків.

Для нової, молодшої, за бебібумерів генерації, дослідники скористалися назвою „покоління Х". Точка зору на неї дослідників вже не була одностайною, і саме цим пояснюються різні характеристики у різних дослідників. Так, Нейл Хау (Neil Howe) та Уільям Страус (William Strauss), популярні західні автори, вважають сучасну молодь людьми нового тисячоліття (Millennials), „наступним великим поколінням" по відношенню до „найвеличнішого покоління 1901-1924 рр.".

Деякі дослідники для покоління підлітків та молоді постмодерного часу використовують назви „покоління „Чому?" чи „Навіщо?" (Why?) чи покоління „Наступні" (Next).

За результатами дослідження, яке здійснювала у різних країнах, включаючи Австралію, Німеччину, США, компанія „Deloite", покоління „Навіщо?", до якого зараховують тих, хто народився між 1981 та 1993 роками, формулюють і шукають відповіді на запитання, що не виникали у їх ровесників у попередні роки, а саме: „Навіщо працювати?", „Навіщо накопичувати гроші, якщо можна не накопичувати?", „Навіщо вибудовувати кар′єру, якщо у житті є маса цікавого?". На відміну від покоління бебібумерів, які конкурували між собою на ринку праці, добре знаючи і відчуваючи на власному досвіді, що таке безробіття, покоління „Навіщо?" зовсім не налаштовано на жертви в ім′я роботи. Цьому є пояснення: демографічна криза, зниження питомої ваги молодих, особливо у країнах європейського Заходу дозволяє молодим орієнтуватися не просто на роботу, а на цікаву роботу, що має супроводом комфортні умови, просування по кар′єрній драбині. На відміну від представників покоління бебібумерів, які зазнали нестатків, були налаштовані на накопичення грошей на пенсію, освіту дітей, власний дім, „важкі часи", покоління „Навіщо?", що виросло зовсім в інших умовах, хоче отримати всі задоволення життя відразу. Нові молоді зовсім не вважають, що робота має бути основним життєвим пріоритетом. Представники нового покоління добре працюють у команді, вони вміють гарно спілкуватися, полюбляють ситуації, що пов′язані з викликами, але їм бракує суто професійних навичок, витриманості, терпіння, наполегливості. У них, як правило, сформоване почуття власної гідності, і вони цінують повагу до себе у вигляді гнучкого офісного розпису чи відсутності суворих правил стосовно манери одягатися [3].

Відмінності нового покоління обумовлені, передусім, змінами соціальних умов, які у сукупності утворюють явище постмодерну. Особиста думка та споживацький інтерес впливає набагато сильніше на формування системи цінностей та практику прийняття рішень, ніж наука та релігія. Для постмодерну характерний індивідуалізм, з його пріоритетами власного досвіду, власної думки та схильністю до песимізму. Радикальні зміни у сім′ї, яка була і залишається головним інститутом соціалізації, безперечно, вплинули на процеси соціалізації. Так, якщо у США у 70-х рр. минулого століття 75% сімей складали сім′ї, де батько „заробляв на життя", а мати займалася вирішенням побутових проблем та вихованням дітей і саме це було її роботою, то наприкінці ХХ ст. лише три сім′ї із ста відповідали параметрам типової американської родини «"разка 60-х рр. минулого століття". Праця жінок, з одного боку, забезпечувала зростання матеріального добробуту сімей і дітей, але з іншого – мала наслідком збільшення кількості розлучень, посиленням впливу закладів освіти, середовища ровесників, телебачення, масової культури на процес соціалізації дитини, включаючи відторгнення підлітків від системи суспільних цінностей минулого. Ознакою постмодерну стало збільшення і навіть перевага серед студентства дівчат, полікультурне середовище, починаючи з етнічної різнобарвності. Ще однією рисою постмодерну є падіння довіри до авторитетів та традиційних джерел знань, що обумовлено сукупністю багатьох факторів.

Серед складових постмодерністського ставлення до життя Хау і Страус виокремлюють досить високий рівень у порівнянні з минулими роками взаєморозуміння з батьками, значно активнішу роль батьків у вирішенні життєво важливих питань, серед яких вибір освіти та професії, пошук першого робочого місця, формування найближчого оточення і навіть виконання навчальних завдань, вирішення чисельних побутових проблем. Не тільки школярам, а й студентам батьки все ще допомагають готувати курсові, складати іспити, що має свої пояснення. Покоління „Next" – це бажані, цінні, іноді любимі понад усе діти; для них характерна висока самооцінка. На відміну від своїх ровесників на попередньому етапі суспільного розвитку вони вміють користуватися цифровими технологіями, їх світ заповнений інформацією; пошуки любові і дружби іноді також розгортаються саме в режимі on-line.

Але дуже багато практиків – вчителів, викладачів – зовсім не в захваті від своїх вихованців. Вони відзначають їх прагматичне ставлення до навчання, орієнтацію не на фундаментальність знань, а на високі оцінки. Чисельні представники учнівської молоді не відчувають захоплення ні гуманітарними, ні точними науками. Вони вимагають отримання освіти, тому що їхні батьки (чи вони самі) заплатили за навчання і зовсім не налаштовані на кропітку серйозну працю, на докладання зусиль для оволодіння знаннями, в очікуванні легкого успіху на кшталт розваги. З дитинства перебуваючи у середовищі, де співіснують різноманітні моделі поведінки, стилі життя, юні навчаються прагматизму, адаптації до всіляких умов та вимог, шляхом соціальної мімікрії, зовсім не переймаючись реакцією оточуючих. Багато із них зосереджені тільки на власних інтересах, чому сприяло й підкорення сімейного життя дитині, її потребам та бажанням. Споживацькі настрої, егоїзм, невміння керувати своїми бажаннями, неспроможність планувати майбутнє, мають наслідками не тільки ексцентричну поведінку, потяг до екстріму, небезпечне експериментування зі своїми і чужими почуттями, здоров′ям, але нездатність до налагодження міцних і довготривалих стосунків, моральну інфляцію, цинізм, життєву короткозорість.

Поколінню „Next" добре відоме, що сучасний світ небезпечний. У ньому існують стихійні лиха, катастрофи, аварії, злочинність, тероризм, різні форми насильства, смертельні хвороби. Вони цінують безпеку, але, як правило, не готові нести відповідальність за неї. Деякі з них взагалі обрали своєю позицією інфантильність чи підкорення долі, випадку, що вирішують більше, ніж власні зусилля.

На відміну від попередніх поколінь для представників покоління „Next" притаманне зневажливе ставлення до суспільних норм і інститутів. Вони не беруть участь у виборах, їхній рівень громадянської активності, як правило, досить низький.

Ще однією рисою представників нового покоління є їхня вразливість до стресів, що є підтвердженням риторичності запитання: „Чи легко бути молодим?". Додамо до цього, що учнівська молодь на загал не має достатніх соціальних навичок, щоб подолати стресові стани, зокрема, стан агресії.

Враховуючи процеси глобалізації, і незважаючи на відмінності у культурних національних контекстах, матеріал, що викладено, на нашу думку, дозволяє сформулювати деякі висновки соціально-педагогічного спрямування, а саме:

# У сучасних поколінь, які є „дітьми постмодерну" з притаманними йому характеристиками і протиріччями, існують свої специфічні особливості, які суттєво відрізняють їх від підлітків та молоді минулих часів і потребують вивчення і врахування у навчально-виховному процесі.
# Розвиток особистісних і громадянських якостей учнівської молоді перетворюється на одне з пріоритетних завдань. На практиці, зокрема, це означає доцільність і навіть необхідність впровадження у навчальних закладах тренінгових курсів та програм, аналогічних інтегративному курсу „Культура життєвого самовизначення" (2004 р.) що спрямований на формування світоглядних структур, необхідних життєвих навичок. Учні мають більш активно залучатися до соціально значущої діяльності, волонтерства.
# Уразливість учнівської молоді, зростаюча ускладненість процесу соціалізації обумовлюють потребу у створенні у кожному навчальному закладі якщо не психологічної і соціально-педагогічної служби, то наявності кваліфікованих фахівців, які здатні забезпечити соціальну підтримку юним, попередити негативні прояви, розгорнути та реалізувати соціальні програми, включаючи програми роботи з батьками.
# Є сенс взяти до уваги, що у структурі вищих навчальних закладів існує методична служба, обов′язки якої полягають й у підготовці аналітичних матеріалів для обговорення й подальшого вдосконалення # Потребує покращення система підготовки та перепідготовки педагогічних кадрів, однією із завдань якої має бути підвищення поінформованості щодо нових тенденцій суспільного розвитку, їхнього впливу на процес соціалізації особистості у сучасних умовах, та обумовлюють зміни у навчально-виховному процесі, який має відповідати на виклики постмодерних часів і запитів учнівської молоді „нового формату".
# Постає питання про вдосконалення профорієнтаційної роботи, відбору, використання інтерактивних методів навчання на факультетах та відділеннях, які готують фахівців соціальної педагогіки. Важливого значення набуває особистість викладачів, які самі мають бути не тільки теоретиками, але й практиками соціально-педагогічної роботи.

'''Література'''
# Лактіонова Г. М. Що день прийдешній нам готує? / Г. М. Лактіонова // Світло. – 1998. – № 12. – С. 64–65;
# Лактіонова Г. М. Молоде покоління обирає не тільки «Пепсі» / Г. М. Лактіонова // Нова освіта України. – 1994. – № 2. – С. 34–36.
# Тейлор М. Поколение Next: студент эпохи постмодерна / М. Тейлор // Отечественные записки : журнал для медленного чтения. – 2006. – №3. – Режим доступа: // http://www.strana-oz.ru/?article=1273&numid=30.
# Теплухин П. Как управлять сотрудниками поколения Why? / П Теплухин // Генеральный директор: персональный журнал руководителя. – 2008. – №11. – С. 98–99.

Анотація. У статті на основі аналізу досліджень зарубіжних вчених здійснено порівняльний аналіз соціально-психологічного портрету учнівської молоді другої половини ХХ та початку ХХ століття.

Аннотация. В статье на основе анализа исследований зарубежных ученых представлен сравнительный анализ социально-психологического портрета учащейся молодежи второй половины ХХ и начала ХХI столетия.

Учнівська молодь постмодерного часу

2010-02-04T09:41:05Z

Vadoha: Створена сторінка: УЧНІВСЬКА МОЛОДЬ ПОСТМОДЕРНОГО ЧАСУ (за результатами зарубіжних досліджень) == Категор...

УЧНІВСЬКА МОЛОДЬ ПОСТМОДЕРНОГО ЧАСУ (за результатами зарубіжних досліджень)

== Категорія: Актуальні питання соціально-педагогічної роботи у загальноосвітніх навчальних закладах (конференція) ==

Автор: Лактіонова Г.М.
Додано:2009-04-21 15:37:31

Наукове вивчення учнівської молоді як окремої дитячої і молодіжної групи почалося у другій половині ХІХ ст., але йому передували літературні дослідження. Відкриття феноменів юнака і підлітка належить літературі і, зокрема, Ф. Достоєвському, який раніше, ніж науковці, розкрив внутрішній світ особистості підлітка в однойменному романі, висвітлив особливості світосприйняття на перетині дитинства і дорослості.

Потужний розвиток педології на початку ХХ ст. у Радянському Союзі, передусім, завдяки працям Л. Виготського, П. Блонського, С. Щацького, С. Рубінштейна вже у 1936 р. було припинено, і дослідження у цьому напрямі практично не проводилися.

Тільки після буремних 60-х рр. минулого ст., серед подій яких були й молодіжні бунти в Європі та Америці, суспільство дорослих почало усвідомлювати, що відстеження ситуації у середовищі молоді та підлітків, вивчення їхньої системи цінностей, молодіжної субкультури, набуває важливості не тільки для науки, але й для забезпечення сталого розвитку суспільства, завчасного передбачення соціальних конфліктів. Зважуючи на роль молоді у соціальних змінах, зростання за тривалістю переходу від дитинства до дорослого життя, що відбувалося, починаючи з другої половини ХХ ст., суттєві зміни у праці, освіті, сімейних стосунках, які вплинули на процес соціалізації, у багатьох західних країнах почали здійснюватись систематичні національні і міжнаціональні (крос-культурні) дослідження підлітків та молоді. Саме вони досить часто ставали першим етапом лонгітюдних досліджень, на підставі яких розроблялись чи вдосконалювалися стратегії соціальної політики, починаючи з дитячої та молодіжної.

Результати досліджень слугували „інформацією до роздумів", тому що мова йшла про спростовування підходів, які набули визнання та поширення. Але часи, що змінювались, впливали на процес формування особистості. Так, наприклад, масштабне крос культурне дослідження підлітків у десяти різних країнах дозволило встановити, що підлітковий бунт, криза – зовсім не обов′язковий елемент у становленні особистості. У сім′ях представників середнього класу, які були мешканцями великих міст, і які з повагою ставилися до дитини, процес дорослішання відбувався природно і без гострих конфліктів [1].

Наразі все більше дослідників, віддаючи шану Жану Піаже, вважають, що його теорії генетичної епістемології, вікових стадій розвитку, які впродовж багатьох десятиліть вважалися класичними, потребують ретельного перегляду і не співвідносяться з реаліями сьогоднішнього життя. Процес формування особистості дитини залежить від певних соціальних обставин, і навіть діти дошкільного віку в залежності від умов зростання, соціального оточення можуть мати суттєві відмінності щодо інтелектуального розвитку, рівня загальної культури, сформованих життєвих навичок.

Особливого значення набувають дослідження, метою яких ставало визначення соціально-психологічного портрету нових поколінь, адже завдяки ним з′являлися реальні можливості прогнозувати вектор змін у суспільних цінностях, суспільному розвитку 10-15 років поспіль. Цілком зрозуміло, що внутрішня структура певної генерації передбачає варіативність, але спроба визначити „модальний тип" і схарактеризувати типові риси популяції варта уваги: це дозволяє краще зрозуміти її якості, переваги, перспективи, а разом з тим і проблеми, ризики.

Щоб отримати уявлення про схожість і відмінності представників різних генерацій, скористаємося результатами зарубіжних досліджень, зокрема тими, що презентував у своїй статті „Поколение Next: студент эпохи постмодерна" Марк Тейлор, директор методичної служби Університету штату Арканзас [2].

Покоління, народжені після 1965 р., було названо „бебібумерами", зважуючи на „бум дітонародження" у США, країнах Західної Європи у повоєнне десятиліття. Досліджуючи систему цінностей, стиль життя цього покоління, вчені дійшли висновку, що йому притаманні працелюбність, орієнтованість на стабільність, включаючи отримання освіти, стабільну роботу, стабільну сім′ю з двома-трьома дітьми, власний будинок. Саме „бебібумери" заощаджували гроші, купували і будували в кредит, конкурували на ринку праці, в цілому сумлінно ставилися до виконання своїх професійних, громадянських, сімейних обов′язків. Але серед них були й ті, хто став носіями принципово нових цінностей, нового стилю життя, хто не просто декларував, але й доводив власною поведінкою свою незгоду спокійно і благополучно жити, підкорятися усім вимогам дорослого світу, віддавати своє життя і свободу в ім′я сумнівного патріотизму. Так, формою протесту „хіпі" стали пошуки взаєморозуміння, істинної любові, нових відчуттів за допомогою утворення молодіжних комун, де немає дорослих, але багато музики, свободи, включаючи свободу на сексуальні стосунки, вживання наркотиків.

Для нової, молодшої, за бебібумерів генерації, дослідники скористалися назвою „покоління Х". Точка зору на неї дослідників вже не була одностайною, і саме цим пояснюються різні характеристики у різних дослідників. Так, Нейл Хау (Neil Howe) та Уільям Страус (William Strauss), популярні західні автори, вважають сучасну молодь людьми нового тисячоліття (Millennials), „наступним великим поколінням" по відношенню до „найвеличнішого покоління 1901-1924 рр.".

Деякі дослідники для покоління підлітків та молоді постмодерного часу використовують назви „покоління „Чому?" чи „Навіщо?" (Why?) чи покоління „Наступні" (Next).

За результатами дослідження, яке здійснювала у різних країнах, включаючи Австралію, Німеччину, США, компанія „Deloite", покоління „Навіщо?", до якого зараховують тих, хто народився між 1981 та 1993 роками, формулюють і шукають відповіді на запитання, що не виникали у їх ровесників у попередні роки, а саме: „Навіщо працювати?", „Навіщо накопичувати гроші, якщо можна не накопичувати?", „Навіщо вибудовувати кар′єру, якщо у житті є маса цікавого?". На відміну від покоління бебібумерів, які конкурували між собою на ринку праці, добре знаючи і відчуваючи на власному досвіді, що таке безробіття, покоління „Навіщо?" зовсім не налаштовано на жертви в ім′я роботи. Цьому є пояснення: демографічна криза, зниження питомої ваги молодих, особливо у країнах європейського Заходу дозволяє молодим орієнтуватися не просто на роботу, а на цікаву роботу, що має супроводом комфортні умови, просування по кар′єрній драбині. На відміну від представників покоління бебібумерів, які зазнали нестатків, були налаштовані на накопичення грошей на пенсію, освіту дітей, власний дім, „важкі часи", покоління „Навіщо?", що виросло зовсім в інших умовах, хоче отримати всі задоволення життя відразу. Нові молоді зовсім не вважають, що робота має бути основним життєвим пріоритетом. Представники нового покоління добре працюють у команді, вони вміють гарно спілкуватися, полюбляють ситуації, що пов′язані з викликами, але їм бракує суто професійних навичок, витриманості, терпіння, наполегливості. У них, як правило, сформоване почуття власної гідності, і вони цінують повагу до себе у вигляді гнучкого офісного розпису чи відсутності суворих правил стосовно манери одягатися [3].

Відмінності нового покоління обумовлені, передусім, змінами соціальних умов, які у сукупності утворюють явище постмодерну. Особиста думка та споживацький інтерес впливає набагато сильніше на формування системи цінностей та практику прийняття рішень, ніж наука та релігія. Для постмодерну характерний індивідуалізм, з його пріоритетами власного досвіду, власної думки та схильністю до песимізму. Радикальні зміни у сім′ї, яка була і залишається головним інститутом соціалізації, безперечно, вплинули на процеси соціалізації. Так, якщо у США у 70-х рр. минулого століття 75% сімей складали сім′ї, де батько „заробляв на життя", а мати займалася вирішенням побутових проблем та вихованням дітей і саме це було її роботою, то наприкінці ХХ ст. лише три сім′ї із ста відповідали параметрам типової американської родини «"разка 60-х рр. минулого століття". Праця жінок, з одного боку, забезпечувала зростання матеріального добробуту сімей і дітей, але з іншого – мала наслідком збільшення кількості розлучень, посиленням впливу закладів освіти, середовища ровесників, телебачення, масової культури на процес соціалізації дитини, включаючи відторгнення підлітків від системи суспільних цінностей минулого. Ознакою постмодерну стало збільшення і навіть перевага серед студентства дівчат, полікультурне середовище, починаючи з етнічної різнобарвності. Ще однією рисою постмодерну є падіння довіри до авторитетів та традиційних джерел знань, що обумовлено сукупністю багатьох факторів.

Серед складових постмодерністського ставлення до життя Хау і Страус виокремлюють досить високий рівень у порівнянні з минулими роками взаєморозуміння з батьками, значно активнішу роль батьків у вирішенні життєво важливих питань, серед яких вибір освіти та професії, пошук першого робочого місця, формування найближчого оточення і навіть виконання навчальних завдань, вирішення чисельних побутових проблем. Не тільки школярам, а й студентам батьки все ще допомагають готувати курсові, складати іспити, що має свої пояснення. Покоління „Next" – це бажані, цінні, іноді любимі понад усе діти; для них характерна висока самооцінка. На відміну від своїх ровесників на попередньому етапі суспільного розвитку вони вміють користуватися цифровими технологіями, їх світ заповнений інформацією; пошуки любові і дружби іноді також розгортаються саме в режимі on-line.

Але дуже багато практиків – вчителів, викладачів – зовсім не в захваті від своїх вихованців. Вони відзначають їх прагматичне ставлення до навчання, орієнтацію не на фундаментальність знань, а на високі оцінки. Чисельні представники учнівської молоді не відчувають захоплення ні гуманітарними, ні точними науками. Вони вимагають отримання освіти, тому що їхні батьки (чи вони самі) заплатили за навчання і зовсім не налаштовані на кропітку серйозну працю, на докладання зусиль для оволодіння знаннями, в очікуванні легкого успіху на кшталт розваги. З дитинства перебуваючи у середовищі, де співіснують різноманітні моделі поведінки, стилі життя, юні навчаються прагматизму, адаптації до всіляких умов та вимог, шляхом соціальної мімікрії, зовсім не переймаючись реакцією оточуючих. Багато із них зосереджені тільки на власних інтересах, чому сприяло й підкорення сімейного життя дитині, її потребам та бажанням. Споживацькі настрої, егоїзм, невміння керувати своїми бажаннями, неспроможність планувати майбутнє, мають наслідками не тільки ексцентричну поведінку, потяг до екстріму, небезпечне експериментування зі своїми і чужими почуттями, здоров′ям, але нездатність до налагодження міцних і довготривалих стосунків, моральну інфляцію, цинізм, життєву короткозорість.

Поколінню „Next" добре відоме, що сучасний світ небезпечний. У ньому існують стихійні лиха, катастрофи, аварії, злочинність, тероризм, різні форми насильства, смертельні хвороби. Вони цінують безпеку, але, як правило, не готові нести відповідальність за неї. Деякі з них взагалі обрали своєю позицією інфантильність чи підкорення долі, випадку, що вирішують більше, ніж власні зусилля.

На відміну від попередніх поколінь для представників покоління „Next" притаманне зневажливе ставлення до суспільних норм і інститутів. Вони не беруть участь у виборах, їхній рівень громадянської активності, як правило, досить низький.

Ще однією рисою представників нового покоління є їхня вразливість до стресів, що є підтвердженням риторичності запитання: „Чи легко бути молодим?". Додамо до цього, що учнівська молодь на загал не має достатніх соціальних навичок, щоб подолати стресові стани, зокрема, стан агресії.

Враховуючи процеси глобалізації, і незважаючи на відмінності у культурних національних контекстах, матеріал, що викладено, на нашу думку, дозволяє сформулювати деякі висновки соціально-педагогічного спрямування, а саме:

# У сучасних поколінь, які є „дітьми постмодерну" з притаманними йому характеристиками і протиріччями, існують свої специфічні особливості, які суттєво відрізняють їх від підлітків та молоді минулих часів і потребують вивчення і врахування у навчально-виховному процесі.
# Розвиток особистісних і громадянських якостей учнівської молоді перетворюється на одне з пріоритетних завдань. На практиці, зокрема, це означає доцільність і навіть необхідність впровадження у навчальних закладах тренінгових курсів та програм, аналогічних інтегративному курсу „Культура життєвого самовизначення" (2004 р.) що спрямований на формування світоглядних структур, необхідних життєвих навичок. Учні мають більш активно залучатися до соціально значущої діяльності, волонтерства.
# Уразливість учнівської молоді, зростаюча ускладненість процесу соціалізації обумовлюють потребу у створенні у кожному навчальному закладі якщо не психологічної і соціально-педагогічної служби, то наявності кваліфікованих фахівців, які здатні забезпечити соціальну підтримку юним, попередити негативні прояви, розгорнути та реалізувати соціальні програми, включаючи програми роботи з батьками.
# Є сенс взяти до уваги, що у структурі вищих навчальних закладів існує методична служба, обов′язки якої полягають й у підготовці аналітичних матеріалів для обговорення й подальшого вдосконалення # Потребує покращення система підготовки та перепідготовки педагогічних кадрів, однією із завдань якої має бути підвищення поінформованості щодо нових тенденцій суспільного розвитку, їхнього впливу на процес соціалізації особистості у сучасних умовах, та обумовлюють зміни у навчально-виховному процесі, який має відповідати на виклики постмодерних часів і запитів учнівської молоді „нового формату".
# Постає питання про вдосконалення профорієнтаційної роботи, відбору, використання інтерактивних методів навчання на факультетах та відділеннях, які готують фахівців соціальної педагогіки. Важливого значення набуває особистість викладачів, які самі мають бути не тільки теоретиками, але й практиками соціально-педагогічної роботи.

'''Література'''
# Лактіонова Г. М. Що день прийдешній нам готує? / Г. М. Лактіонова // Світло. – 1998. – № 12. – С. 64–65;
# Лактіонова Г. М. Молоде покоління обирає не тільки «Пепсі» / Г. М. Лактіонова // Нова освіта України. – 1994. – № 2. – С. 34–36.
# Тейлор М. Поколение Next: студент эпохи постмодерна / М. Тейлор // Отечественные записки : журнал для медленного чтения. – 2006. – №3. – Режим доступа: // http://www.strana-oz.ru/?article=1273&numid=30.
# Теплухин П. Как управлять сотрудниками поколения Why? / П Теплухин // Генеральный директор: персональный журнал руководителя. – 2008. – №11. – С. 98–99.

Анотація. У статті на основі аналізу досліджень зарубіжних вчених здійснено порівняльний аналіз соціально-психологічного портрету учнівської молоді другої половини ХХ та початку ХХ століття.

Аннотация. В статье на основе анализа исследований зарубежных ученых представлен сравнительный анализ социально-психологического портрета учащейся молодежи второй половины ХХ и начала ХХI столетия.

Власенко Віктор Володимирович. Вчителі, учні: психологія взаємних оцінних ставлень.

2010-01-14T09:17:30Z

Vadoha:

[[УКРАЇНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ iмені М.П. Драгоманова]]

[[Власенко Віктор Володимирович]]

== Вчителі - учні: психологія взаємних оцінних ставлень ==

Київ - 1995

[[Власенко В.В.]] Вчителі – учні: психологія взаємних оцінних ставлень. Монографія. – К.: УДПУ ім. М.П. Драгоманова, 1995. – 155 с.

У монографії розглядаються питання міжособистісної перцепції педагогів та школярів. Вивчаються різні аспекти діагностики їх взаємин у навчально-виховному процесі. Описується процедура застосування активних інтеракційних методик у безпосередньому спілкуванні та аналізується емпіричний матеріал, одержаний у процесі дослідження.

Монографія друкується за рішенням Вченої ради Українського державного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова

Рецензенти:

доктор психологічних наук, професор О.В. СКРИПЧЕНКО;

кандидат психологічних наук, доцент О.В. ІЛЬЇН

== ЗМІСТ ==

== Розділ І. ВЗАЄМНІ ОЦІННІ СТАВЛЕННЯ В НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОМУ ПРОЦЕСІ ЯК ПСИХОЛОГІЧНА ПРОБЛЕМА ==

== § 1. Спілкування, взаємини і взаємооцінки вчителів та учнів ==

== § 2. Психологія міжособистісного пізнання вчителів та школярів ==

== § 3. Взаємна детермінованість оцінник ставлень ==

== Розділ ІІ. ЗМІСТ І ОСОБЛИВОСТІ ВЗАЄМООЦІНОК ВЧИТЕЛІВ ТА УЧНІВ ==

== § 1. Методичне забезпечення психологічного дослідження взаємооцінок ==

== § 2. Емпірична перцепція один одного вчителями та школярами ==

== Розділ III. ВИВЧЕННЯ І КОРЕКЦІЯ ВЗАЄМООЦІНОК У ПРОЦЕСІ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЇ ІНТЕРАКЦІЇ ==

== § 1. Умови і особливості використання активних методик дослідження взаємної міжособистісної перцепцій ==

== § 2. Застосування вчителями інтеракційних методик вивчення взаємооцінок між школярами ==

== § 3. Вплив експериментальної взаємодії на взаємні оцінні ставлення вчителів та учнів ==

== ВИСНОВКИ ==

== ЛІТЕРАТУРА ==

== ВСТУП ==

Перед сучасною середньою школою стоять складні завдання реформування і значного оновлення. Практично тут немає жодного питання, яке б не стосувалось проблеми взаємин, а відтак і взаємооцінок вчителів та учнів. Ефективність викладацької діяльності педагогів, успішність оволодіння учнями знаннями і навичками самостійної роботи, результативність системи виховної роботи - все це значною мірою залежить від того, які взаємні оцінні ставлення склалися і складаються між конкретними вчителями і школярами. Саме цим і визначається актуальність досліджень у даному напрямку.

У перспективах розвитку середньої школи значне місце займають плани комп′ютеризації навчання, все більш широкого застосування електронної техніки, досягнень кібернетики. Це ні в якому разі не зменшує психологічного значення взаємин і взаємооцінок педагогів та їх вихованців, адже в кінцевому наслідку, використання комп’ютерів - один з видів опосередкованого їх спілкування. Крім того, навіть найбільш досконалі електронні машини поки що не можуть і не зможуть у досяжному майбутньому вносити в навчальний процес ту широку гамму емоцій і почуттів, які невід’ємно притаманні вчителю.

У сучасній психології визначився ряд тісно пов’язаних між собою напрямків у дослідженні проблеми стосунків у шкільному колективі.

Вивчається розвиток комунікативних якостей вчителя і ефективність його особистісного впливу на школярів у ході організації навчально-виховного процесу (Н.В. Кузьміна, Д.Ф. Ніколенко).

Значна кількість робіт присвячена питанням соціальної перцепції в навчально-виховному процесі (Б.Г.Ананьєв, С.В. Кондратьєва, Ю.А.Орн, І.І.Скрипюк, Г.Г.Гусєва, Г.А.Розов). Ці автори вивчають сприймання і розуміння вчителями учнів, вплив різноманітних комунікативних факторів на взаємні оцінки, можливі шляхи покращення стосунків як важливого засобу підвищення ефективності впливу на учнів.

Ряд авторів осмислюють зміст педагогічного спілкування в цілому, виводять найбільш суттєві його залежності, а також розробляють конкретні рекомендації вчителям-практикам (О.О.Леонтьєв, В.А.Кан-Калик, І.А.Зимня, І.С.Золотникова, Т.С.Путиловська).

В останні роки все більшої популярності набуває соціально-психологічний тренінг (СПТ), в основі якого лежить принцип посилення інтенсивності експериментального спілкування. Відповідно росте кількість робіт, присвячених використанню СПТ у підготовці до педагогічного спілкування випускників педагогічних вузів. Тут слід відзначити ряд робіт Т.С. Яценко.

У більшості досліджень педагогічна соціальна перцепція вивчається з метою виявлення певних тенденції, залежностей у ставленні вчителів до учнів, що не може не вносити певну однобокість у вивчення взаємин. З фокусу уваги виходить саме фактор взаємності і взаємозалежності в стосунках суб’єктів. З надої точки зору, слід більше вивчати взаємооцінки конкретних діад "вчитель - учень", розглядаючи їх як органічну частину цілої системи "учителі - учні".

У зв’язку з вище сказаним особливого значення набувають питання розробки, адаптації та застосування емпіричних методик, які дозволили б не тільки спеціально підготовленим психологам, а й вчителям-практикам вивчати, діагностувати і коригувати взаємини зі своїми вихованцями. Вивченню теоретичних та практичних аспектів цих питань і присвячене пропоноване дослідження.

== Розділ І. ВЗАЄМНІ ОЦІННІ СТАВЛЕННЯ В НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОМУ ПРОЦЕСІ ЯК ПСИХОЛОГІЧНА ПРОБЛЕМА ==

'''§ І. Спілкування, взаємини і взаємооцінки вчителів та учнів'''

У психологічній, філософській і педагогічній літературі поняття "взаємини" ("стосунки") "взаємооцінки", "взаємодія" прийнято розглядати як структурні або функціональні компоненти більш широкого поняття - "спілкування". При цьому, на думку В.Н.Панфьорова, помітне прагнення авторів розкрити його суть через три найбільш загальні категорії: "діяльність", "ставлення", "відображення". У визначеннях спілкування через категорію "діяльність" частіше підкреслюється його інформативно-комунікативна сторона, увага більшою мірою звертається на матеріальні характеристики процесу, а також на мету і мотиви партнерів по спілкуванню. У визначеннях спілкування через категорії "відображення" і "ставлення" підкреслюється його ідеальна сторона. Тут відображення людини людиною виступає в єдності з ставленням партнерів один до одного [80; 12-13].

Описуючи спілкування через різні рівні взаємин, до нижчого рівня, можна включати суб’єкт-об’єктну взаємодію (маючи на увазі варіант взаємин типу "людина-людина"); до вищого – суб’єкт-суб’єктну взаємодію, яка вимагає прогнозування поведінки і переживань партнерів [32; 27]. На нерозривний зв’язок спілкування з пізнанням вказується в ряді інших досліджень [29; 61], [16; 11].

Неважко помітити, що практично в усіх дослідженнях поняття "спілкування" виступає в якості певної інтегруючої категорії, яка не тільки включає в себе, але й пов’язує "через себе" всі основні феномени комунікації людей. А.С.Золотнякова, наприклад, підкреслює, що спілкування може бути визначено як один з видів діяльності, який виконує по відношенню до інших видів діяльності функцію способу їх реалізації. Спілкування спрямоване на реалізацію ставлень, які склалися в діяльності на її соціальному та психологічному рівнях [37; 11].

З нашої точки зору, всі поняття, виділені при позначенні психологічних феноменів спілкування, носять багато в чому умовний, приблизний характер. Та чи інша система актів спілкування, позначених конкретним поняттям, включає в себе цілий ряд нерозривно пов’язаних між собою сторін, аспектів. При випадінні хоча б одного з них поняття втрачає специфіку і перестає "працювати" як дефініція на емпіричному рівні аналізу.

Наприклад, згідно думки В.Н. Панфьорова, спілкування як психологічна діяльність включає в себе взаєморозуміння, взаємини, взаємовплив людей, де предметом взаємодії стають психологічні якості особистості [30; 6]. Без сумніву, в реальній діяльності феномен взаємовпливу не може не включати в себе аспектів феноменів взаєморозуміння і взаємин, адже будь-який вплив однієї людини на іншу здійснюється обов′язково з врахуванням (більш чи менш усвідомленим) змісту і специфіки їх особистісних стосунків і особливостей процесу взаємного пізнання і взаємооцінок.

Спілкування виконує функцію інтериоризації-екстериоризації взаємин людей у спільній життєдіяльності, розкриваючи соціальну обумовленість формування, розвитку і функціонування особистості [80; 14]. Крім того, в спілкуванні можуть бути виявлені всі структурні елементи особистості – мотиви, установки, інтереси, спрямованість та ін. У зв’язку з цим, сама типологія спілкування багато в чому залежить від того, які структури, елементи особистості проявляються в спілкуванні [38; 20].

Нерозривний взаємозв’язок, взаємопереплетення і взаємопроникнення різних феноменів спілкування ми бачимо не тільки в структурному і процесуально-функціональному планах, але й у плані каузальному. Як відмічає К.А. Абульханова-Славська, в кожному акті спілкування відтворюється з тими чи іншими варіаціями тип загального, встановленого раніше ставлення. Причому характер окремих актів і ситуацій спілкування обумовлений не лише мотивами, почуттями особистостей, але й логікою їх загального, спільно створеного ставлення [2; 225].

З огляду на поставлені нами завдання інтерес викликає перш за все характеристика дослідниками феномену педагогічного спілкування. Йому притаманно багато функцій, без яких немислима організація навчально-виховного процесу; воно є умовою, засобом, результатом, причиною і, нерідко, метою спільної діяльності педагогів та учнів.

Як пише Я.Л. Коломінський, при широкому розумінні спілкування воно в своєму педагогічному аспекті фактично збігається за змістом з поняттями виховання і соціалізації. Причому в умовах запрограмованого спілкування об’єктивно виникає породжений ним, але відносно самостійний, багато в чому стихійний шар, який є неминучим контекстом організованого спілкування [46; 25].

Наведений вислів, на наш погляд, істотно доповнює думку, згідно з якою "спілкування педагогів і учнів проводився з педагогічною метою, що визначається завданням навчально-виховної роботи" [68; 3]. Адже дійсно, неконтрольований, стихійний шар стосунків ніяк не можна виключити зі сфери педагогічного спілкування, оскільки вплив його на навчально-виховний процес у ряді випадків може бути не меншим, а то й більшим, чим свідомо заплановані педагогом дії відносно своїх вихованців.

А.В. Мудрик відзначає, що співвіднесення категорій спілкування з педагогічними категоріями "особистість", "виховання", "освіта", "навчання", "діяльність", "стосунки", "колектив" вказує, що жодна з цих базових категорій не може бути повно і всебічно охарактеризована, не будучи опосередкованою категорією спілкування [72; 15-16]. Всі реальні психологічні феномени, які стоять за цими категоріями, не можуть не нести в собі елементів недосконалості з точки зору оптимальної організації навчально-виховного процесу, адже ідеал завжди недосяжний. З цього випливає, що опосередковуюче їх спілкування також включає в себе ті чи інші недоліки, які вимагають розпізнання, аналізу і відповідної корекції.

У зв’язку з цим постає питання про уміння педагогів спілкуватися, як неодмінну умову їх професійної діяльності. "Під мистецтвом спілкування, - писав В.А. Кан-Калик,- ми розуміємо прийоми і навички органічної соціально-психологічної взаємодії вчителя і учнів, змістом якої є обмін інформацією і здійснення виховного впливу з допомогою різноманітних комунікативних засобів, а також організація взаємин між учнями" [41; 40]. Важливе не тільки саме вміння педагога спілкуватися, а й ставлення його до цього спілкування. А.В. Мудрик включає в процес формування соціальних установок самого спілкування такий зміст: ставлення до партнера по взаємодії як до мети, а не як до засобу; інтерес до самого процесу спілкування як до діалогу, а не монологу і т.д. [70; 41].

Залежно від мети і установок педагога спілкування може набувати чітко виражену глобальну спрямованість. Наприклад, вона може бути типу "що собою являє моя діяльність в очах учнів?", або "що собою являє учень у межах моєї діяльності?" [25; 39-40]. Педагогічне спілкування, яке опосередковує ці два типи установок, природно, має значну специфіку і різні ступені успішності і результативності.

Слід також брати до уваги, що спілкування в структурі педагогічної діяльності, як правило, включає пізнавальну мету (дізнатись щось нове з того чи іншого предмету, одержати інструкцію і т.п.) і емоційну (висловити оцінку, думку, ставлення, поділитися переживаннями) [122; 212]. При цьому, на наш погляд, мова йде про домінування тієї чи іншої мети, ступеня виразності її представленості в свідомості суб’єкта. Скажімо нову інформацію не може ставитись абстрактно від ставлень і соціально-психологічних оцінок (оцінки потрібні вже хоча б для того, щоб визначити можливу достовірність і надійність знань, які будуть одержані від конкретної особистості).

У цілому, спілкування, діяльність, ставлення, оцінки породжують специфічний суспільно-психологічний клімат, який утворює духовне середовище життя соціальної групи і окремих особистостей [117; 160].

Для подальшого аналізу матеріалу нам важливо співвіднести поняття "спілкування", "взаємини" (стосунки], "взаємні оцінні ставлення" (взаємооцінки) і "взаємодія", які найбільш часто зустрічаються в роботах, присвячених проблемі комунікації в системі "вчителі - учні" і є для неї найбільш значимими. О.О. Бодальов висловив думку про те, що спілкування - це неодмінно відображення людьми одна однією під час взаємодії, якою є спілкування, і одночасно це ставлення, їх одна до одної (якщо розуміти під ставленням емоційний відгук, який викликає людина і її справи в учасника спілкування) [11; 6-9].

Як видно з спеціальної літератури, межу між поняттями "спілкування" і "взаємини" можна провести лише умовно. На думку Я.П. Коломінського, в більш вузькому тлумаченні "спілкування" зіставляється з поняттями "ставлення" або "взаємини". В цьому випадку ставлення виступає як мотиваційно-потребнісна основа процесу, який спостерігається зовні і який являє собою спілкування [46; 26]. В.Н. Панфьоров вважає, що взаємини є контекстним компонентом спілкування як умова людської життєдіяльності [80; 8]. П.Н. Шихирєв, підкреслюючи стержньову роль взаємин у суспільних контактах між людьми, предмет соціальної психології визначає як "дослідження ставлень (оцінок] до соціальних відносин (зв’язку]" [114; 25]. Як стверджує В.А. Ядов, Є.В. Бєляєв, В.В. Водзінська, ставлення людини через синтез досвіду і наявність абстрактних понять набирають узагальненого характеру, утворюють ніби внутрішню умову її дій і вчинків [119; 179]. Можна вважати, що потреби, мотиви, цілі, емоції, оцінки і, нарешті, акти поведінки суть різновиду ставлень, їх складові або їх прояви [85; 12]. Тобто, всі основні характеристики особистості детерміновані ставленнями, в свою чергу, самі їх детермінують і, отже, органічно пов’язані з усією системою взаємин особистості в конкретній діяльності.

У взаєминах можна виділити три компоненти (за відомою в психології тріадою Тетєїса): перший емоційний (емотивний); другий –когнітивний (раціональний); третій - інтеракційнкй (поведінковий, "взаємодійний"). На доцільність вирізнення саме цих компонентів у структурі взаємин і спілкування вказує, наприклад, М.М.Обозов [95; 4]. Такий підхід дає змогу логічно зіставляти та інтегрувати зовнішні прояви та латентні аспекти феномену взаємин.

У зарубіжній психології поняттю "ставлення" й більш близьке поняття "атитюд", і більшість психологів, які використовують його в своїх роботах, говорять про наявність в атитюдах перерахованих трьох компонентів, які дуже тісно між собою пов’язані і взаємообумовлені.

В.Н. Мясищев писав, що ставлення людини відображують не лише сучасне або минуле, а й мають перспективний характер [73; 146]. Багато психологів, як вітчизняних, так і зарубіжних - В.Богословський [29; 79], Л.І.Божович [15; 174], Г.С. Костюк [55; 8], А.І. Щербаков [116; 22-23], Б. Коллінз, Д. Олпорт так чи інакше пов′язують феномен ставлення зі схильністю особистості до певних дій, підкреслюючи тим самим значення ставлень для поведінки в цілому і перспектив розвитку особистості.

Серед ставлень людини В.Н. Мясищев спеціально виділяв оцінні ставлення, які відіграють важливу роль у формуванні морального обличчя особистості. Оцінні ставлення, як він відзначав, утворюються в результаті співставлення суб’єктом дій і вчинків з певними взірцями. Ставлення формуються в зв’язку з етичними, естетичними, юридичними та іншими критеріями вчинків і переживань людини. В.Н. Мясищев говорив про два види оцінок - емоційних і усвідомлених [73; 155]. По суті, термін "оцінні ставлення" і дозволяє об′єднувати вказані два види оцінок.

В оцінках усвідомлених або, за іншою термінологією, когнітивних, раціональних має місце пряме логічне співвіднесення, порівняння того чи іншого вчинку (вчинків) особистості з прийнятою суб’єктом системою ціннісних орієнтацій і виведенні на основі цього конкретних якісних характеристик.

Більш складний феномен - оцінки емоційні. В.Н. Мясищев писав: "Емоція являє собою реакцію, яка включає безпосередню можна сказати інстинктивну, позитивну або негативну оцінку тих чи інших об’єктів або процесів об′єктивної дійсності [73; 155]. Емоційна оцінка є переважно результатом тривалого досвіду в філогенетичному і онтогенетичному розвитку, коли людина звикає негайно, без попереднього раціонального аналізу, реагувати на ту чи іншу подію, явище, вчинок (із зовнішніми проявами або без таких). А.І. Джидар’ян відзначає, що особливо значимою виявляється регулююча функція моральних почуттів у такій складній сфері людського життя, як сфера спілкування і взаємин людей [30; 168].

Емоційні і когнітивні оцінки частіше всього існують в єдності, ніби резонують одні з іншими, але інколи можуть знаходитись і в протиріччі. Наприклад, учень під впливом негативних емоцій може бурхливо і різко реагувати на погану оцінку, поставлену йому вчителем, хоча раціональний, когнітивний аналіз, зроблений школярем пізніше, дасть йому змогу переконатись у справедливості дій педагога.

Виходячи зі сказаного вище, оцінне ставлення може визначити як тісно пов’язане з емоційними реакціями співставлення суб’єктом вчинків, поведінки або особистості оцінюваного з прийнятою суб’єктом системою ціннісних орієнтацій і виведення на основі цього якісних характеристик із відповідною градацією між полюсами позитивного й негативного.

Звідси, взаємні оцінні ставлення (взаємооцінки) являють собою взаємозв’язок і взаємообумовленість оцінних ставлень один до одного суб’єктів спілкування.

Крім теоретичних визначень, нам необхідні і операційні визначення, які можна використати для об′єктивного виявлення конкретних психологічних феноменів. У цьому плані оцінне ставлення доцільно вважати якісною характеристикою, яка дана суб’єктом у формі оцінок у балах, слів-визначень або ж більш розширених суджень, які несуть оцінний елемент і пов’язані з емоційними реакціями суб′єкта (відкритими чи латентними). Взаємні оцінні ставлення при такому розумінні є конкретним взаємозв’язком відповідних характеристик.

Говорячи про оцінки, слід вказати на їх залежність від самооцінок, причому, як пише О.О. Бодальов, хороше знання себе, своїх недоліків, своїх пристрастей є однією з важливих умов об′єктивної оцінки інших людей [10; 104]. На такий зв’язок оцінок і взаємооцінок вказують М.І. Боришевський [17; 40], В.Н. Панфьоров [81; 130].

Взаємні оцінні ставлення, на наш погляд, доцільно розглядати в плані висунутої В.А. Ядовим теорії диспозиційної регуляції поведінки особистості. Згідно цієї теорії регуляція соціальної діяльності суб’єкта може бути описана формулою С - Д - П (ситуація - диспозиція – поведінка). Диспозиція являє собою схильність людини до певного сприйняття умов діяльності, її поведінкову готовність і включає в себе три основних компоненти - емотивний, когнітивний і поведінковий [118; 93,56].

Ми вважаємо, що оцінне ставлення однієї особистості до іншої можна віднести до таких елементів, які входять у диспозицію соціальних установок. Соціальна установка впливає на поведінку особистості більшою чи меншою мірою опосередковано, через дію інших факторів [3; 20-21], тому, природно, оцінне ставлення визначає вплив одного суб’єкта спілкування на іншого не прямо, а в "контексті всієї диспозиційної системи особистості [118; 105]. Тобто, оцінні ставлення узгоджуються з іншими соціальними установками, загальною спрямованістю інтересів особистості, системою ціннісних орієнтацій на мету життєдіяльності і засоби її досягнення.

Взаємні оцінні ставлення суб’єктів значною мірою визначають їх об’єктивну (зовнішню) поведінку, і тому можна говорити про тісний зв’язок взаємооцінок і взаємодії. Взаємодія, згідно визначення Я. Щепанського,- це система етичних стійких дій, спрямованих на те, щоб викликати зворотну реакцію з боку партнера; причому, викликана реакція викликає, в свою чергу, реакцію того, хто здійснював початкову дію [115; 92]. Характеризуючи взаємодію, З.Ф. Єсарєва підкреслює, що "це процес, рух, причина розвитку, прогресу " [34; 67].

На думку А.Ф. Петровського [82, 35] і Я.Л. Коломинського [47; 93], взаємодія дана безпосередньо, об’єктивно проявляється в спілкуванні, а взаємини латентні, являють собою мотиваційний, внутрішній компонент спілкування. В той же час, на наш погляд, у широкому розумінні, взаємини, включають у себе і взаємодію в тому плані, що вона не тільки реалізує взаємини, але й є їх частиною. Лише через прояв у реальних діях і можна виявити об’єктивну суть оцінного ставлення, бо суб’єктивне оцінне ставлення, яке існує "для себе", "для Я", може бути далеко не ідентичним об’єктивному на поведінковому рівні дійсному, реальному ставленню. Зрозуміло, що тут не мається на увазі свідоме маскування суб’єктом своїх оцінних ставлень шляхом відповідної зміни зовнішньої поведінки; тут підкреслюється той момент, що усвідомлення суб′єктом власних оцінних ставлень не може бути достатньо повним і глибоким без їх зовнішнього прояву, без оцінного ставлення-дії.

На думку Л.А. Петровської, взагалі розвиток повноцінного спілкування має два взаємопов’язаних, але суттєво несхожих рівня - рівень зовнішній, поведінковий, операційно-технічний і рівень внутрішній, глибинний, який зачіпає особистісно-контекстні утворення і грає певну роль по відношенню до зовнішнього, поведінкового [83; 74]. Тут, якщо традиційно розуміти поняття "взаємодія", йому близький перший рівень. Разом із тим, і другий, глибинний рівень не може існувати інакше "об′єктивуватися", як тільки виявляючись через взаємодію. Таке виявлення не може не викликати тих чи інших змін у змісті глибинного, внутрішнього рівня, а, отже, і в оцінних ставленнях.

Як уже говорилось, взаємодію можна вважати складовою частиною взаємин (стосунків), що дозволяє виділяти оцінні ставлення-взаємодії. Звичайно, тут не може бути простої лінійної залежності. Скажімо, у двох суб′єктів на рівні взаємодії проявляється ввічливість, яка може бути обумовлена різними внутрішніми установками (ставленнями); в одного - щира повага до партнера, у другого - прагнення використати його як засіб досягнення певної мети. При наявності великої кількості таких розбіжностей, взаємини в цілому будуть мати значну специфіку в функціях, меті і змісті.

З спілкуванні важливий передусім фактор взаємності, взаємообумовленості, взаємозалежності. Б.Ф. Ломов підкреслював, що в спілкуванні "мова йде не просто про дію одного суб’єкта по відношенню до іншого, (хоча цей момент і не виключається), а саме про взаємодію [63; 8]. Як зауважує А.У. Хараш, діяльність у вузькому значенні, коли мати на увазі відношення "суб’єкт – об’єкт", є необхідною частиною суб’єктно-об’єктного ставлення [112; 27]. У багатьох випадках саме фактор взаємності і здійснює вирішальний вплив на характер прояву внутрішнього світу особистості в спілкуванні з оточуючими. Психологічний аспект дослідження спілкування передбачає вивчення його як міжособистісної взаємодії, його ролі в детермінації проявів функцій і станів [76; 15].

У навчально-виховному процесі взаємини і взаємодія можуть бути класифіковані в залежності від функціонального навантаження, яке визначається переважно позицією вчителя. І.А. Зимня, В.А. Малахова, Т.С. Путиловська, А.А. Хараєва вважають, що, говорячи про комунікативний акт як про взаємодію вчителя і учня, необхідно розділяти поняття педагогічного спілкування на: а) засоби організації навчальної діяльності, б) мету навчання, в) мету і засоби одночасно [36; 61]. Причому, на думку В.Я. Ляудіс, спільні дії в системі "вчитель - учень" є своєрідним засобом продуктивної діяльності останнього, засобом досягнення позитивного результату навіть у тому випадку, коли учень ще не володіє системою пізнавальних і психологічних дій, адекватною структурі відповідної діяльності [65; 41]. Якщо говорити про навчальну діяльність, то це можливо лише при дотриманні двох соціально-психологічних принципів, на які вказує В.Я. Ляудіс: 1) принцип відповідності форм спільної навчальної діяльності вчителя з учнями рівням засвоєння способів діяльності і 2) принцип використання спільної діяльності для розв’язку творчих можливостей кожного учня [64; 143].

Навчальна діяльність не може бути відірваною від виховної роботи, разом із тим, власне виховна мета визначає і свою функціональну специфіку взаємодії. Взагалі, як зауважує О.О. Бодальов, великий потенціал взаємодії вчителя з учнями для розвитку особистості, поки що не виявлений повною мірою, повинен бути максимально використаний для підвищення ефективності виховної роботи [13; 8-9].

Взаємини і взаємні оцінні ставлення в навчально-виховному процесі є важливою умовою і засобом формування особистості учня і оптимальної корекції діяльності вчителя. Говорячи про спілкування педагогів і школярів, Л.Ф. Яковличева включає в структуру їх взаємин такі компоненти, як взаємна вимогливість, взаємодопомога, взаємні інтереси і прагнення. Прояви всіх цих психологічних компонентів пов’язані передусім із внутрішньою структурою взаємин (через вербальні характеристики, оцінки і самооцінки) [121; 21]. Перераховані компоненти не можуть не мати явної градації в спектрі відповідних альтернатив, і тому велику цікавість викликає проблема ефективності взаємин для навчально-виховного процесу.

Передусім відзначимо, що практично всі дослідники, які займаються цією проблемою, вказують на велику значимість взаємин і взаємооцінок для становлення особистості школярів. А.В. Мудрик назвав їх "міжособистісним способом" формування характеру учнів [71; 24]. Взаємини педагога і школярів у кінцевому рахунку здійснюють великий вплив і на зміст моральних стосунків безпосередньо в колективі класу [43; 48]. За певних умов спілкування виступає своєрідним каталізатором формування моральних якостей особистості, оскільки сприяє тому, що ці якості стають бажаними для кожного члена групи [104: 16].

У каузальному зв’язку з системою взаємин і взаємооцінок вчителя зі школярами знаходиться стиль його спілкування. У численних дослідженнях цього питання вказується на сприятливий характер для навчально-виховного процесу демократичного стилю, і на несприятливий - авторитарного і пасивного. В.А. Рахматшаєва, наприклад, відзначає, що авторитарний і пасивний стилі, гальмують розвиток психічної активності особистості [89; 36], ї адекватної самооцінки [90; 14]. Н.А. Березовін і Я.Л. Коломінський говорять про явно негативні тенденції в стосунках між однокласниками при домінуванні таких стилів в їхніх учителів [8, 54, 70-71].

У проблемі стиля спілкування, на наш погляд, лишається практично, недослідженим один важливий аспект. Мається на увазі співвідношення між стабільністю дій і вчинків педагога з властивим йому стилем керівництва і динамікою його взаємин і взаємооцінок з вихованцями. Виникають питання, з одного боку: які ставлення школярів до вчителів закріплюються, стають постійними? яким чином вони проявляються в безпосередній взаємодії? якими саме школярами? З іншого - яку систему ставлень до учнів "конструює" педагог? як вона змінюється в процесі спілкування? як "накладається" на ставлення до нього самих учнів?

Висвітлення таких-питань має велике практичне значення. Вчителю суб’єктивно важко ставити перед собою завдання змінити стиль керівництва, а ось відкоригувати взаємини і взаємооцінки з врахуванням характерного для нього стилю - завдання цілком прийнятне і доступне. У кінцевому наслідку це не може не оптимізувати і сам педагогічний стиль.

'''§ 2. Психологія міжособистісного пізнання вчителів та школярів'''

Спілкування вчителів і школярів передбачає досить інтенсивні і часті контакти, які приводять до встановлення стійких і, в той же час, динамічних стосунків і взаємооцінок. Соціальна перцепція, взаємне пізнання за цих умов набирають особливого значення, адже кожний наступний акт взаємодії будується з врахуванням раніше сформованих взаємооцінок, які свідомо чи неусвідомлено вносяться в зміст спілкування. Причому, через механізм пізнання людьми один одного взаємооцінки змінюють, доповнюють, коректують процес спілкування в цілому.

Розглянемо, які основні аспекти виділяють дослідники в міжособистісному пізнанні. Ю.А. Орн включав у нього сприймання, розуміння і оцінку [79, 17]. До такої ж думки схиляються і інші психологи. На наш погляд, внутрішній рівень ставлень містить у собі саме ці три основні аспекти (відповідно, у взаєминах - взаємні сприймання, розуміння і оцінки). Тут деяке уточнення слід зробити з приводу правомірності включення в категорію взаємин взаємного сприймання, адже дійсно, в ряді випадків воно здійснюється лише на когнітивному рівні, без виникнення певних емоційних переживань-ставлень. Ми вважаємо, що в реальній педагогічній взаємодії взаємне сприймання відбувається протягом більш менш тривалого часу і тому завжди несе в собі сильніші чи слабкіші емотивні елементи.

Особливе місце в міжособистісному пізнанні займає оцінка, оскільки саме в ній фокусуються результати і сприймання і розуміння, саме через оцінку вони можуть бути вирішені на зовнішньому рівні взаємодії— інтеракційному. Як зазначає В.В. Негодін, оцінки особистості нерідко можна розглядати в якості корелятів її ставлень [74; 19]. В.П.Трусов підкреслює, що соціальна перцепція за своєю природою оцінна: афективна оцінка передує когнітивній і чинить вплив на наступні когнітивні процеси - спрямовує увагу на одні аспекти оточення і заважає усвідомленню інших. Причому, сприймання і розуміння мають дві сторони: процеси сприймання і оцінювання характеристик людей у контексті спілкування і комплекс питань, пов’язаних з сприйманням і оцінкою причин поведінки [105; 14, З1].

За вдалим, на наш погляд, висловом цього психолога "надто часто судження-оцінка є вчинком" у роботі цілого ряду спеціалістів - у тому числі і вихователів [105; З]. Вчинком перш за все може бути об′єктивна оцінка, оцінка-дія (система дій). Наприклад, учитель зміг визнати помилковою свою попередню думку і висловив дійсно правильне судження або дав оцінку, яка розбігається з установками керівництва, але відповідає його внутрішнім переконанням. Внутрішня оцінка "для себе" також може бути вчинком у тих випадках, коли суб’єкт переборює соціальні чи власні психологічні стереотипи, відмовляється від стійких упереджень і шукає справедливе вирішення тих чи інших моральних проблем.

В усіх таких ситуаціях велике значення має активна соціальна перцепція у взаєминах з іншими людьми. Як пише В.В. Столін, роль іншого в формуванні самосвідомості особистості полягає не в тому, що інший є постачальником готової інформації про суб’єкта, а в тому, що він або складає "перешкоду" на шляху якихось дій і примушує суб’єкта усвідомлювати значення інших людей, або є мотивом, до якого суб’єкт прагне, або є прообразом його "не-Я", в порівнянні з яким пізнається власне "Я" [101; 25].

У структурі оцінки проявляються не тільки два традиційних компоненти - когнітивний і емоційний, а й поведінковий. Актуалізація видів оцінних суджень, які реалізуються в ситуаціях міжособистісного спілкування, де на перше місце виходить поведінковий компонент, пов’язана з мотивами і почуттями суб’єкта оцінки, які він переживає в момент визначення своєї позиції до особи, яка оцінюється [23; 17].

На думку В.П.Трусова, емоційні реакції починаються до початку когнітивної обробки сприйнятого (кодування, усвідомлення, порівняння, оцінювання), і ми часто не встигаємо помітити їх. Ми реагуємо під впливом первинних емоцій, викликаних характеристиками ситуації, які розглядаються нами як неістотні, а потім змушені при поясненні своїх рішень, висловлених думок приписувати причини їх неадекватним підставам, наданих (підказаних) нам "культурно-схваленими каузальними схемами" [105; 41].

Взаємні оцінні ставлення тісно пов’язані з емпатією, співчуттям. А.М. Сопиков відмічає, що є описи двох типів емпатичної діяльності - переважно емоційний і переважно пізнавальний. Формуватися і функціонувати обидва ці типи можуть лише в процесі інтеракції [100; 69]. Л.М. Хамезова виділяє в емпатії три основні потреби: комунікації з іншою людиною, в задоволенні домагань у конкретній ситуації, моральна потреба [110; 33]. Всі вони, природно, можуть задовольнятися тільки на поведінковому рівні і, таким чином, можна говорити про емпатію-дію.

С.К. Рощин, характеризуючи соціальні установки, вказує на три рівні сформованості в них когнітивного компонента: 1) фрагментарні знання, 2) велика повнота знань і інформованості про об’єкт, які на даний період вважаються адекватними, 3) переконання (за словником - "тверда віра"), які стосуються об’єкта [95; 17]. На наш погляд, саме таким чином можна диференціювати когнітивний компонент і у взаємних оцінних ставленнях. Відповідно, різними за рівнями сформованості будуть і два інших компонента - емотивний і інтеракційний (поведінковий). Така схема дозволяє більш чітко описувати динаміку і зміст взаємних сприймання, розуміння і оцінних ставлень партнерів по спілкуванню, в даному випадку – учасників навчально-виховного процесу.

На нашу думку, вивчення соціальної перцепції вчителів та школярів можна умовно розділити на три основні напрямки: 1) зміст, особливості і педагогічне значення сприймання і оцінювання вчителями учнів, 2) зміст, динаміка, основні тенденції сприймання і оцінювання учнями вчителів, 3) психологічні особливості взаємообумовленості оцінних ставлень конкретних учителів та їхніх вихованців.

Перш чим перейти до аналізу літератури, яка стосується першого напряму, варто згадати думку І.Б. Ашраф’яна про те, що абсолютно повного адекватного образу і уявлення про іншу людину не може бути навіть у найбільш високорозвиненої особистості. Люди завжди бувають відкритими один до одного якимись певними сторонами, які значимі для тієї діяльності, в яку вони включені. Велике значення має інтенсивність спілкування, недостатня кількість вражень від особистих зустрічей з людьми не може не відображатись на формуванні у суб’єкта оцінних еталонів, які він починав прикладати до оточуючих, і на його емоційних реакціях на їхню поведінку, і на характерні відповіді на дії осіб, з якими він спілкується [5;З1].

Специфіка педагогічної діяльності безпосередньо обумовлює зміст і характер соціальної перцепції в навчально-виховному процесі. С.В. Кондратьєва пише, що відображення вчителем особистості учня здійснюється в двох планах - прийманні оперативно-поточної інформації (оперативний образ) і відображенні стійких інтегральних її якостей [49; 32]. Істотним нам здається зауваження, висловлене В.П. Трусовим. Школярі можуть стверджуватися в очах однолітків і дорослих у трьох сферах - навчанні, громадській роботі, неформальному спілкуванні. Практично ж дуже часто спостерігається звуження вибірки даних, з аналізу яких виводять оцінки особистості школяра; враховуються лише успіхи чи невдачі в навчальному процесі. Наслідком є неправомірне перенесення ступеню навчальної успішності на характеристики учня як особистості [107; 21].

Звичайно, педагогічні оцінки результатів діяльності виступають сильнодіючим фактором формування самооцінки школяра протягом усіх років перебування в школі, оскільки його навчальні успіхи постійно оцінюються і порівнюються з досягненнями інших учнів [91; 7]. Разом з тим, педагогічні академоцінки не повинні чинити деформуючий вплив на цілісне ставлення вчителів до своїх вихованців.

С.В. Кондратьєва, проаналізувавши великий обсяг експериментального матеріалу, приходить до таких висновків. Сприймання суб′єктних якостей учня багатьма вчителями здійсняється переважно на чуттєвому рівні, коли вчитель виділяє лише зовнішньо дані вміння і знання школярів. Часто вузьким і поверховим є розуміння вчителем школяра як особистості. У характеристиках дітей не розкривається первинний клас особистісних якостей, тобто статус, ролі і ціннісні орієнтації. Вчитель на рівні чуттєвого відображення особистості учня характеризує його ставлення до інших людей, а також деякі зовнішньо дані мотиви діяльності, переважно учіння [51; 92]. Взагалі, комунікативні риси характеру називаються часто, однак бесіди з вчителями і спостереження за їхньою виховною роботою показали, що вони скоріше сприймають зовнішній, формальний бік прояву цих рис, тобто способи поведінки [53; 19].

Адекватність і педагогічна ефективність оцінних ставлень учителів до учнів залежить від психологічного змісту особистості самого вчителя, рівня його педагогічної майстерності. А.Б. Воробйов відзначає, що характер діяльності вчителя обумовлює процес формування деяких його індивідуальних особливостей, таких як самокритичність і вимогливість до себе, які в кінцевому рахунку також виступають регулятором формування перцептивної моделі в системі "вчитель -учень" [24; 7]. Як пише Л.А. Петровська, категоричне оцінювання людьми один одного часто затемнює факт безперервного розвитку, а отже змінюваності кожного, і це може приводити до того, що не помічається невідповідність реальності, а оцінка даєтьсь негнучка, інерційна [84; 17]. Самокритичність, схильність до самоаналізу допомагають педагогу долати ригідність у процесах соціальної перцепції, яка заважає адекватно реагувати на особистісні прояви своїх вихованців.

За даними С.В. Кондратьєвої, з підвищенням рівня розуміння вчителем учнів підвищується рівень педагогічної оцінки особистості учнів з будь-яким типом успішності, рельєфніше проявляється позитивне до них ставлення [53; 41]. Тут, на наш погляд, мова йде про важливу залежність між здатністю педагога об’єктивно оцінювати школярів і системою його педагогічних умінь, системою педагогічно значимих особистісних якостей. Нам здаєтеся досить цікавим поглиблене експериментальне вивчення питання про зв’язок між умінням учителя всебічно і адекватно розуміти учня і ступінню позитивного, оптимістичного до нього ставлення.

У різник дослідженнях звертає на себе увагу опис так званих "нелінійних" залежностей, які виглядають як свого роду парадокси. Так, за науковими матеріалами К.В. Вербової і С.В. Кондратьєвої, багато досвідчених учителів-майстрів давали досить лаконічні характеристики своїм учням. Говорячи про них, вони називали значно менше якостей, чим їхні не такі досвідчені колеги. Це змушує думати, - роблять висновок дослідники, - що повнота характеристик, складених учителями на учнів, безпосереднього впливу на зміст і рівень поведінкових компонентів спілкування не чинить [19; 16].

На наш погляд, при аналізі таких парадоксальних даних, які не вписуються в звичні логічні схеми (в даному випадку - "досвідчений вчитель-майстер — глибока багатогранна характеристика своїх вихованців"), варто більше уваги зверти на співвідношення зовнішньо виражених і внутрішніх, латентних рівнів соціальної перцепції. У наведеному прикладі, треба думати, досвідчені вчителі утримують у своїй свідомості достатньо детальні обґрунтовані характеристики школярів, на основі яких будують свої взаємини в спілкуванні з ними. А ось на вербальному рівні вчителі-майстри дали стислі, короткі характеристики, називаючи стержневі якості особистості, не вбачаючи необхідності перераховувати і решту добре відомих їм рис.

Особливу увагу дослідників привертає адекватність відображення педагогами міжособових взаємин у класі. Це тим більше цікаво, що з допомогою соціометричної методики можна достатньо об’єктивно оцінити ступінь точності такого відображення.

Практично всі дослідники даної проблеми відзначають явно недостатню обізнаність учителів. За даними Н.В. Михалкович, знання класним керівниками своїх навчальних класів будується на сприйманні переважно зовнішніх ознак взаємин, без врахування власне групових феноменів і закономірностей функціонування колективу [69; 35-36]. І.І. Скрипюк пов’язує адекватність відображення вчителем взаємин у класі з орієнтацією його на творчу діяльність, сміливість у відстоюванні власної думки, прагненням до підвищення свого інтелектуального і культурного рівнів [98; 15]. У цьому дослідженні одержані статистично значимі дані стосовно відмінностей у рівневих і структурних характеристиках ціннісно-орієнтаційної сфери вчителів з високого і низькою адекватністю відображення взаємин учнів [99; 143-144]. Н.А. Березовін і Я.Л. Коломінський виявили, що чим більш оптимальним є стиль ставлень педагога до учнів, тим є кращим результат відображення взаємин останнім. Можливо, це пояснюється проявом учителями більш глибокого інтересу до внутрішнього світу школярів, прагненням оптимізувати рівень розвитку їх особистості [8; 37].

На наш погляд, явно недостатньо досліджена динаміка і структура взаємин педагога з класом, без чого практично неможливо повною мірою розкрити механізми і закономірності стосунків учителя з конкретними учнями. У певних межах торкається цієї проблеми в дисертаційному дослідженні Г.А. Розов, який одержав ряд цікавих даних. Він, наприклад, виявив, що оцінки класним керівником якостей особистості "кращих" і "важких" учнів не залежать від думки про них усього класу, що чим більш суворим є ставлення до "важкого" учня - тим суворішим і до всього класу [94; 21]. Вважаємо, дослідження системи "вчитель - клас - учень" дозволить внести багато нового в зміст і особливості виховного процесу.

Перейдемо до аналізу робіт, в яких вивчається ставлення учнів до вчителів. Практично всі дослідники вказують на велике значення тут передусім навчальної діяльності. Як відзначає Л.А. Іванцова, відсутність психологічного контакту і обумовлене цим особисте неприйняття учнями своїх викладачів відбивається на ставленні учнів до навчального предмету і їхній успішності [40; 107]. З другого боку, за даними В.І. Карикаша, при стійкому позитивному ставленні до вчителя негативне ставлення до предмету зустрічається дуже рідко, причому, ставлення до навчання більш ригідне, чим до вчителя [42; 9]. Н.І. Стрелянова відмічає, що при вступі юнаків і дівчат до педагогічного інституту, певну роль, як мотиву, відіграє інтерес до конкретної наукової дисципліни, яка асоціюється у молодої людини з образом любимого шкільного вчителя [102;22].

Г.Г. Гусєва виявила, що вже для першокласників найбільш значимим, а тому і найбільш чітко усвідомлюваним є ставлення до них педагога, яке діти пояснюють у першу чергу результатами своєї навчальної діяльності. Це відбивається і на ставленні до вчителя. У другокласників з’являється дещо більша, чим у першокласників, відповідність між ставленням школяра до кавчання, результативністю його навчальної діяльності і уявленнями про ставлення до нього вчителя. Разом з тим, у значної частини другокласників уявлення про особисте і ділове ставлення до них вчителя часто не співпадає. Це вносить значну специфіку в оцінні ставлення школярів до педагога [28; 12, 18].

На ставлення учня до вчителя великий вплив чинить його самооцінка. Формуючись спочатку значною мірою під впливом особистості і оцінних дій педагога, вона, в свою чергу, впливає на видозміну образу вчителя в свідомості моляра [28; 13].

Природно, на ставленні учнів до вчителів відображуються і їхні вікові особливості сприймання дорослих у цілому. Наприклад, Т.П. Скрипкіна одержала дані, згідно з якими школярами практично всі позитивні особистісні якості приписуються дорослим частіше (на статистичне значимому рівні), чим одноліткам. Виключення складають лише комунікативні якості - життєрадісність, товариськість, контактність [97, 116].

Дослідниками аналізуються конкретні форми прояву школярами своїх ставлень до вчителя і безпосередні реакції на його дії і вчинки. С.В. Кондратьєва об’єднала ці прояви і реакції в такі групи. 1) Усвідомлені тактовні дії учнів стосовно вчителів у формі побажань, прохань і т.д. 2) Нетактовні форми дій, обумовлені тим, що учень розуміє недоліки в роботі вчителя, але "не знає як себе вести". При цьому нерідко проявляються зухвалість, бравування не схвалюваною поведінкою, які характеризуються недостатньою усвідомленістю. З) Відкрите пряме неприйняття вчителя (вигуки, сміх і т.д.), як результат провокуючого ефекту помилок вчителів. 4) Різноманітні реакції на безпосередні звертання до учня - згода, заперечення і т.д. [53; 55-57]. В усіх випадках прояву ставлень до себе на інтеракційному рівні вчитель повинен вміти побачити обумовленість їх рівнями когнітивним і емотивним.

Практично в усіх дослідженнях, як бачимо, ставлення учнів до вчителів постійно чи ситуативно пов’язане зі ставленням до них самих учителів. У наступному параграфі будуть розкриті найбільш важливі, на наш погляд, психологічні особливості феномену взаємності (релевантності, взаємообумовленості, каузального зв’язку) оцінних ставлень у спілкуванні педагогів та учнів.

'''§ 3. Взаємна детермінованість оцінних ставлень'''

Взаємна детермінованість особистісних ставлень є складним психологічним феноменом і включає цілий ряд різноманітних аспектів. Сюди ми можемо віднести різні варіанти взаємообумовленості трьох компонентів взаємооцінок - когнітивного, емотивного і інтеракційного; функціональну значимість очікуваних оцінок у формуванні стосунків; вплив самооцінок на взаємини і навпаки.

С.В. Кондратьєва пише, що дослідження спілкування між учителями і учнями передбачає не тільки розуміння їх один одним, але й взаєморозуміння. Воно можливе при умові, що вчитель уявляє, як розуміє його учень, і що учень знає думку про нього вчителя. Таке взаєморозуміння дає можливість взаємної адаптації один до одного, постійної корекції стосунків. Це питання, мало досліджене педагогічною психологією, має велике практичне значення в організації спілкування як фактор виховання школярів [52; 2].

У цьому висловлюванні мова йде про цілком усвідомлювані суб’єктами явища. Разом з тим, у взаєминах імпліцитно присутня значна кількість явищ підсвідомих і малоусвідомлюваних, які чинять інколи вирішальний вплив на характер і зміст взаємооцінок якщо не постійно, то в цілому ряді важливих епізодів спілкування. М.М. Обозов, наприклад, пише, що утворення особистісної привабливості відбувається найчастіше не зовсім усвідомлено, нецілеспрямовано і регулюється "закритими" афективно-мотиваційними процесами осіб, які включені в контакт за різних обставин [78; 26]. Як відомо, привабливість - дуже значимий фактор стосунків і "переведення" його на добре усвідомлюваний рівень є важливою умовою ефективності навчально-виховного процесу.

М.М. Обозов також вказує, що при вивченні психічних процесів і функцій в умовах міжособової взаємодії протиріччя в системах "сприймання - оцінка", "мислення - судження" набирають особливого змісту. У цьому випадку включаються і механізми навіювання і конформізму [78; 30]. Вказані явища мають місце у взаємодії на малоусвідомлюваному рівні, однак знання педагогом їх механізмів і закономірностей підвищить його соціально-психологічну компетентність у спілкуванні з учнями і колегами.

Зупинимось тепер на питанні про каузальну залежність самооцінок і взаємин. Тут також важливу роль відіграє співвідношення усвідомленого і неусвідомленого. Як пишуть Ю.Н. Ємельянов і Є.С. Кузьмін, поняття "ставлення до себе" ширше поняття "самосвідомість" і "самооцінка", оскільки коло явищ, які охоплює термін "ставлення до себе" включає і неусвідомлені моменти психічного життя індивіда. Звідси, пізнання людиною самої себе є багато в чому процесом трансформації ставлення до себе в самосвідомість [33; 58]. Пізнання самих себе учасниками навчально-виховного процесу практично неможливе без особистісної взаємодії і, отже, знову мова йде про "переведення" неусвідомлюваних аспектів взаємин на рівень їх чіткого усвідомлення з наступною корекцією самої взаємодії.

За даними Г.Г. Гусєвої, самооцінки учнів, котрих учитель характеризує як "посередніх" або "слабких", при цьому не обґрунтовуючи свою думку, є неадекватними. Вони виявляються у дітей більш високими в порівнянні з оцінками педагога [28; 19]. У дослідженні Д.В. Дьоміної було виявлено, що найбільш тісним зв’язком між самооцінкою учнів і реальними оцінками з боку оточуючих відзначаються такі "престижні" якості, які являють собою необхідні умови для розвитку високого інтелекту особистості. Це - творча уява, наукові здібності, критичність мислення, самооцінки по яких були завищеними [31; 19].

Майже не досліджене питання про роль самооцінок учителів у їхньому спілкуванні з своїми вихованцями, а роль їх дуже важлива. Г.А. Розов одержав дані, згідно з якими "найкращого" старшокласника вчителі найчастіше схильні сприймати за подібністю з собою, виходячи з власної самооцінки: чим вища самооцінка, тим вища і оцінка цього учня. При цьому яскраво проявляється "ефект асиміляції" - нівелювання якостей особистості еталонного учня. Якщо вони розвинені менше, чим у самого класного керівника, то він завищує їх, наближаючи до рівня своєї самооцінки, якщо розвинені більше, навпаки, занижує. В останньому випадку вчитель, очевидно, не може собі уявити, що хоча б навіть кращий учень перевершив його самого [94; 12]. Тут виникає цілий ряд запитань. Наскільки усвідомлює вчитель таке завищення чи заниження? Як сам до цього ставиться? Як сприймають такі прояви учні? Для відповіді на подібні запитання потрібні нові дослідження.

Обов′язковою ланкою співвідношення "самооцінки - взаємні оцінні ставлення" є очікувані оцінки. Власне, зворотна реакція-ставлення суб’єкта до партнера по спілкуванню, обумовлюється зіставленням самооцінки, очікуваної оцінки і реальної (тієї, яка проявляється у взаємодії) оцінки з боку партнера.

А.У. Хараш стверджує, що програма міжособистісного оцінювання складається міжособистісними очікуваннями: чекаючи від іншого певної оцінки, суб’єкт тим самим її нав′язує; досягши в цьому успіхів і переконавшись, що його очікування небезпідставні, він все більше в них зміцнюється. Іншими словами, сприймання людини оточуючими є, на думку автора, справою його власних бажань, тобто, підкоряється програмі, яка сформована у нього як у "об’єкта сприймання", на основі отриманих ним зворотних зв’язків за результатами попереднього оцінювання [111; 34; 35]. Зрозуміло, запрограмованість реальних оцінок очікуваними має певні межі, адже в противному випадку в цьому плані не існувало б суперечностей, які в практиці людського спілкування, як відомо, зустрічаються досить часто.

Ряд цікавих висновків у результаті дослідження впливу зворотного зв’язку на самоконтроль особистості у старшокласників зроблений Л.Б. Копец. Вона пише, що при отриманні зворотного зв’язку, яким включає негативні судження, зміни в рівні готовності до самоконтролю виникають з більшою вірогідністю, чим при отриманні однорідних позитивних реакцій. Очікуючи зворотних реакцій старшокласники найбільш адекватно виявляють свою зацікавленість у зворотному зв’язку, менш адекватно - можливий спосіб реагування на нього і найменш адекватно - когнітивні аспекти зворотного зв’язку [54; 15-16]. Подібні висновки, як неважко помітити, є хорошою основою для розробки практичних педагогічних рекомендацій.

Т.Т. Рибакова в дисертаційному дослідженні наводить дані про ступінь відповідності очікуваних школярами і реальних оцінок їх особистості, висловлених вчителями. 60,0% очікуваних школярами оцінок були адекватними; в ЗІ;4% випадків вони чекали більш високих, а в 8,6% - більш низьких оцінок. Автором були виявлені школярі, які байдуже ставились де оцінок своєї особистості вчителями -15,8%; на критику вони не реагували, скільки їх основні інтереси знаходились поза школою [53; 8; 12].

У роботах, які стосуються оцінок, очікуваних учителями, відзначається, що педагоги сподіваються як на позитивні, так і негативні оцінки. Однак, серед негативних, як правило, називають ті, котрі не зачіпають основних глибинних характеристик їхньої особистості. Наприклад, В.А. Кривошеєва пише, що за передбаченнями вчителів, представники всіх референтних груп бачать у них такі негативні якості, як невитриманість, запальність, неуважність, "крикливість" [56; 120].

У цілому, проблема "самооцінки - очікувані оцінки - взаємні оцінні ставлення" вимагає не тільки значної кількості нових досліджень, а й розробки для неї відповідної логічної схеми психологічного аналізу.

На наш погляд, одним з важливих напрямків вивчення і корекції взаємин у системі "вчитель - учні" є соціально-психологічний тренінг (СПТ). Т.С. Яценко в цілому ряді експериментальних робіт довела, що активне соціально-психологічне навчання може, поряд з іншими методами, досить ефективно використовуватись у шкільній практиці для психокорекції багатьох рис характеру і сторін поведінки школярів, на які важко впливати з допомогою традиційних педагогічних прийомів [125; 120-121].

Г.М. Андрєєва говорить про настійну необхідність наукового вирішення проблеми перенесення СПТ на реальну групу в безпосередній діяльності. Вона виділяє такі ланки аналізу, як навчання спілкуванню в тренінговій групі, оптимізація спілкування в реальній групі, його вплив на спільну діяльність і підвищення ефективності взаємодії.

Вказане перенесення в практику школи пов′язане зі значними труднощами, адже найбільший інтерес викликає корекція спілкування не в статусно однорідній групі вчителів чи учнів, а в реальних групах типу "керівництво школи - вчителі", "вчителі - учні". Стосунки підлеглої залежності, характерні для таких стабільних груп значною мірою відрізняється від статусно "рівноправних" взаємин однорідних груп і, тим більше, тимчасових навчальних груп СПТ. Такі відмінності обумовлюють постановку нових питань у процесі навчання вмінням і навичкам спілкування в умовах школи.

Слід також зазначити, що поки що немає кадрової можливості навчати в групах СПТ усіх випускників педагогічних вузів, немає і достатньо уніфікованого методичного забезпечення таких занять, немає загальноприйнятих чітких критеріїв їх ефективності. Практично дуже мало досліджена результативність застосування в реальному навчально-виховному процесі в школі навичок спілкування, отриманих слухачами з групах СПТ. На цьому шляху ще належить виконати досить важкий і процедурно складний обсяг дослідницької роботи.

==* * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * ==

Аналіз літературних джерел показує, що психологи приділяють значну увагу проблемі спілкування вчителів та учнів. Вивчається роль і значимість взаємин у навчально-виховному процесі, їх когнітивний, емотивний і інтеракційний зміст, розуміння та оцінка вчителями школярів і навпаки.

Разом з тим, слід відзначити, що наявні дослідження більше ставлять питань, чим на них відповідають. Явно недостатньо вивчено фактор взаємності, взаємообумовленості в ставленнях, механізми формування і розвитку взаємних оцінних ставлень у цілому. Інколи адекватній інтерпретації отриманого наукового матеріалу заважає термінологічна невизначеність, наприклад, стосовно понять "соціальна перцепція", "оцінка", "розуміння", "взаємини". Без сумніву, потребують значного розширення дослідження співвідношення у взаємооцінках неусвідомленого, малоусвідомленого і добреусвідомленого.

Нарешті, нам видається актуальним завдання експериментальної розробки і впровадження методик, спрямованих на корекцію взаємних оцінних ставлень педагогів і школярів у реальній взаємодії. Поки що в цьому плані вчитель може звернутись лише до різних варіантів соціометричних тестів, а також до спеціальних психологічних рекомендацій, які він, як правило, не в спромозі самостійно "прив’язати" до своїх конкретних взаємин, а, отже, і практично використати.

Вирішення актуальних завдань у ході дослідження взаємних оцінних ставлень допоможе підвищити ефективність навчально-виховного процесу в умовах становлення нової школи.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Наукові праці Юрченка В.І.]]
[[Категорія:Автореферати кандидатських дисертацій]]
[[Категорія:Наукові праці фахівців кафедри педагогіки та психології вищої школи НПУ ім. М.П. Драгоманова]]

Власенко Віктор Володимирович. Вчителі, учні: психологія взаємних оцінних ставлень.

2010-01-14T09:10:14Z

Vadoha:

[[УКРАЇНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ iмені М.П. Драгоманова]]

[[Власенко Віктор Володимирович]]

== ВЧИТЕЛІ - УЧНІ: ПСИХОЛОГІЯ ВЗАЄМНИХ ОЦІННИХ СТАВЛЕНЬ ==

Київ - 1995

[[Власенко В.В.]] Вчителі – учні: психологія взаємних оцінних ставлень. Монографія. – К.: УДПУ ім. М.П. Драгоманова, 1995. – 155 с.

У монографії розглядаються питання міжособистісної перцепції педагогів та школярів. Вивчаються різні аспекти діагностики їх взаємин у навчально-виховному процесі. Описується процедура застосування активних інтеракційних методик у безпосередньому спілкуванні та аналізується емпіричний матеріал, одержаний у процесі дослідження.

Монографія друкується за рішенням Вченої ради Українського державного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова

Рецензенти:

доктор психологічних наук, професор О.В. СКРИПЧЕНКО;

кандидат психологічних наук, доцент О.В. ІЛЬЇН

== ЗМІСТ ==

== Розділ І. ВЗАЄМНІ ОЦІННІ СТАВЛЕННЯ В НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОМУ ПРОЦЕСІ ЯК ПСИХОЛОГІЧНА ПРОБЛЕМА ==

== § 1. Спілкування, взаємини і взаємооцінки вчителів та учнів ==

== § 2. Психологія міжособистісного пізнання вчителів та школярів ==

== § 3. Взаємна детермінованість оцінник ставлень ==

== Розділ ІІ. ЗМІСТ І ОСОБЛИВОСТІ ВЗАЄМООЦІНОК ВЧИТЕЛІВ ТА УЧНІВ ==

== § 1. Методичне забезпечення психологічного дослідження взаємооцінок ==

== § 2. Емпірична перцепція один одного вчителями та школярами ==

== Розділ III. ВИВЧЕННЯ І КОРЕКЦІЯ ВЗАЄМООЦІНОК У ПРОЦЕСІ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЇ ІНТЕРАКЦІЇ ==

== § 1. Умови і особливості використання активних методик дослідження взаємної міжособистісної перцепцій ==

== § 2. Застосування вчителями інтеракційних методик вивчення взаємооцінок між школярами ==

== § 3. Вплив експериментальної взаємодії на взаємні оцінні ставлення вчителів та учнів ==

== ВИСНОВКИ ==

== ЛІТЕРАТУРА ==

== ВСТУП ==

Перед сучасною середньою школою стоять складні завдання реформування і значного оновлення. Практично тут немає жодного питання, яке б не стосувалось проблеми взаємин, а відтак і взаємооцінок вчителів та учнів. Ефективність викладацької діяльності педагогів, успішність оволодіння учнями знаннями і навичками самостійної роботи, результативність системи виховної роботи - все це значною мірою залежить від того, які взаємні оцінні ставлення склалися і складаються між конкретними вчителями і школярами. Саме цим і визначається актуальність досліджень у даному напрямку.

У перспективах розвитку середньої школи значне місце займають плани комп′ютеризації навчання, все більш широкого застосування електронної техніки, досягнень кібернетики. Це ні в якому разі не зменшує психологічного значення взаємин і взаємооцінок педагогів та їх вихованців, адже в кінцевому наслідку, використання комп’ютерів - один з видів опосередкованого їх спілкування. Крім того, навіть найбільш досконалі електронні машини поки що не можуть і не зможуть у досяжному майбутньому вносити в навчальний процес ту широку гамму емоцій і почуттів, які невід’ємно притаманні вчителю.

У сучасній психології визначився ряд тісно пов’язаних між собою напрямків у дослідженні проблеми стосунків у шкільному колективі.

Вивчається розвиток комунікативних якостей вчителя і ефективність його особистісного впливу на школярів у ході організації навчально-виховного процесу (Н.В. Кузьміна, Д.Ф. Ніколенко).

Значна кількість робіт присвячена питанням соціальної перцепції в навчально-виховному процесі (Б.Г.Ананьєв, С.В. Кондратьєва, Ю.А.Орн, І.І.Скрипюк, Г.Г.Гусєва, Г.А.Розов). Ці автори вивчають сприймання і розуміння вчителями учнів, вплив різноманітних комунікативних факторів на взаємні оцінки, можливі шляхи покращення стосунків як важливого засобу підвищення ефективності впливу на учнів.

Ряд авторів осмислюють зміст педагогічного спілкування в цілому, виводять найбільш суттєві його залежності, а також розробляють конкретні рекомендації вчителям-практикам (О.О.Леонтьєв, В.А.Кан-Калик, І.А.Зимня, І.С.Золотникова, Т.С.Путиловська).

В останні роки все більшої популярності набуває соціально-психологічний тренінг (СПТ), в основі якого лежить принцип посилення інтенсивності експериментального спілкування. Відповідно росте кількість робіт, присвячених використанню СПТ у підготовці до педагогічного спілкування випускників педагогічних вузів. Тут слід відзначити ряд робіт Т.С. Яценко.

У більшості досліджень педагогічна соціальна перцепція вивчається з метою виявлення певних тенденції, залежностей у ставленні вчителів до учнів, що не може не вносити певну однобокість у вивчення взаємин. З фокусу уваги виходить саме фактор взаємності і взаємозалежності в стосунках суб’єктів. З надої точки зору, слід більше вивчати взаємооцінки конкретних діад "вчитель - учень", розглядаючи їх як органічну частину цілої системи "учителі - учні".

У зв’язку з вище сказаним особливого значення набувають питання розробки, адаптації та застосування емпіричних методик, які дозволили б не тільки спеціально підготовленим психологам, а й вчителям-практикам вивчати, діагностувати і коригувати взаємини зі своїми вихованцями. Вивченню теоретичних та практичних аспектів цих питань і присвячене пропоноване дослідження.

== Розділ І. ВЗАЄМНІ ОЦІННІ СТАВЛЕННЯ В НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОМУ ПРОЦЕСІ ЯК ПСИХОЛОГІЧНА ПРОБЛЕМА ==

== § І. Спілкування, взаємини і взаємооцінки вчителів та учнів ==

У психологічній, філософській і педагогічній літературі поняття "взаємини" ("стосунки") "взаємооцінки", "взаємодія" прийнято розглядати як структурні або функціональні компоненти більш широкого поняття - "спілкування". При цьому, на думку В.Н.Панфьорова, помітне прагнення авторів розкрити його суть через три найбільш загальні категорії: "діяльність", "ставлення", "відображення". У визначеннях спілкування через категорію "діяльність" частіше підкреслюється його інформативно-комунікативна сторона, увага більшою мірою звертається на матеріальні характеристики процесу, а також на мету і мотиви партнерів по спілкуванню. У визначеннях спілкування через категорії "відображення" і "ставлення" підкреслюється його ідеальна сторона. Тут відображення людини людиною виступає в єдності з ставленням партнерів один до одного [80; 12-13].

Описуючи спілкування через різні рівні взаємин, до нижчого рівня, можна включати суб’єкт-об’єктну взаємодію (маючи на увазі варіант взаємин типу "людина-людина"); до вищого – суб’єкт-суб’єктну взаємодію, яка вимагає прогнозування поведінки і переживань партнерів [32; 27]. На нерозривний зв’язок спілкування з пізнанням вказується в ряді інших досліджень [29; 61], [16; 11].

Неважко помітити, що практично в усіх дослідженнях поняття "спілкування" виступає в якості певної інтегруючої категорії, яка не тільки включає в себе, але й пов’язує "через себе" всі основні феномени комунікації людей. А.С.Золотнякова, наприклад, підкреслює, що спілкування може бути визначено як один з видів діяльності, який виконує по відношенню до інших видів діяльності функцію способу їх реалізації. Спілкування спрямоване на реалізацію ставлень, які склалися в діяльності на її соціальному та психологічному рівнях [37; 11].

З нашої точки зору, всі поняття, виділені при позначенні психологічних феноменів спілкування, носять багато в чому умовний, приблизний характер. Та чи інша система актів спілкування, позначених конкретним поняттям, включає в себе цілий ряд нерозривно пов’язаних між собою сторін, аспектів. При випадінні хоча б одного з них поняття втрачає специфіку і перестає "працювати" як дефініція на емпіричному рівні аналізу.

Наприклад, згідно думки В.Н. Панфьорова, спілкування як психологічна діяльність включає в себе взаєморозуміння, взаємини, взаємовплив людей, де предметом взаємодії стають психологічні якості особистості [30; 6]. Без сумніву, в реальній діяльності феномен взаємовпливу не може не включати в себе аспектів феноменів взаєморозуміння і взаємин, адже будь-який вплив однієї людини на іншу здійснюється обов′язково з врахуванням (більш чи менш усвідомленим) змісту і специфіки їх особистісних стосунків і особливостей процесу взаємного пізнання і взаємооцінок.

Спілкування виконує функцію інтериоризації-екстериоризації взаємин людей у спільній життєдіяльності, розкриваючи соціальну обумовленість формування, розвитку і функціонування особистості [80; 14]. Крім того, в спілкуванні можуть бути виявлені всі структурні елементи особистості – мотиви, установки, інтереси, спрямованість та ін. У зв’язку з цим, сама типологія спілкування багато в чому залежить від того, які структури, елементи особистості проявляються в спілкуванні [38; 20].

Нерозривний взаємозв’язок, взаємопереплетення і взаємопроникнення різних феноменів спілкування ми бачимо не тільки в структурному і процесуально-функціональному планах, але й у плані каузальному. Як відмічає К.А. Абульханова-Славська, в кожному акті спілкування відтворюється з тими чи іншими варіаціями тип загального, встановленого раніше ставлення. Причому характер окремих актів і ситуацій спілкування обумовлений не лише мотивами, почуттями особистостей, але й логікою їх загального, спільно створеного ставлення [2; 225].

З огляду на поставлені нами завдання інтерес викликає перш за все характеристика дослідниками феномену педагогічного спілкування. Йому притаманно багато функцій, без яких немислима організація навчально-виховного процесу; воно є умовою, засобом, результатом, причиною і, нерідко, метою спільної діяльності педагогів та учнів.

Як пише Я.Л. Коломінський, при широкому розумінні спілкування воно в своєму педагогічному аспекті фактично збігається за змістом з поняттями виховання і соціалізації. Причому в умовах запрограмованого спілкування об’єктивно виникає породжений ним, але відносно самостійний, багато в чому стихійний шар, який є неминучим контекстом організованого спілкування [46; 25].

Наведений вислів, на наш погляд, істотно доповнює думку, згідно з якою "спілкування педагогів і учнів проводився з педагогічною метою, що визначається завданням навчально-виховної роботи" [68; 3]. Адже дійсно, неконтрольований, стихійний шар стосунків ніяк не можна виключити зі сфери педагогічного спілкування, оскільки вплив його на навчально-виховний процес у ряді випадків може бути не меншим, а то й більшим, чим свідомо заплановані педагогом дії відносно своїх вихованців.

А.В. Мудрик відзначає, що співвіднесення категорій спілкування з педагогічними категоріями "особистість", "виховання", "освіта", "навчання", "діяльність", "стосунки", "колектив" вказує, що жодна з цих базових категорій не може бути повно і всебічно охарактеризована, не будучи опосередкованою категорією спілкування [72; 15-16]. Всі реальні психологічні феномени, які стоять за цими категоріями, не можуть не нести в собі елементів недосконалості з точки зору оптимальної організації навчально-виховного процесу, адже ідеал завжди недосяжний. З цього випливає, що опосередковуюче їх спілкування також включає в себе ті чи інші недоліки, які вимагають розпізнання, аналізу і відповідної корекції.

У зв’язку з цим постає питання про уміння педагогів спілкуватися, як неодмінну умову їх професійної діяльності. "Під мистецтвом спілкування, - писав В.А. Кан-Калик,- ми розуміємо прийоми і навички органічної соціально-психологічної взаємодії вчителя і учнів, змістом якої є обмін інформацією і здійснення виховного впливу з допомогою різноманітних комунікативних засобів, а також організація взаємин між учнями" [41; 40]. Важливе не тільки саме вміння педагога спілкуватися, а й ставлення його до цього спілкування. А.В. Мудрик включає в процес формування соціальних установок самого спілкування такий зміст: ставлення до партнера по взаємодії як до мети, а не як до засобу; інтерес до самого процесу спілкування як до діалогу, а не монологу і т.д. [70; 41].

Залежно від мети і установок педагога спілкування може набувати чітко виражену глобальну спрямованість. Наприклад, вона може бути типу "що собою являє моя діяльність в очах учнів?", або "що собою являє учень у межах моєї діяльності?" [25; 39-40]. Педагогічне спілкування, яке опосередковує ці два типи установок, природно, має значну специфіку і різні ступені успішності і результативності.

Слід також брати до уваги, що спілкування в структурі педагогічної діяльності, як правило, включає пізнавальну мету (дізнатись щось нове з того чи іншого предмету, одержати інструкцію і т.п.) і емоційну (висловити оцінку, думку, ставлення, поділитися переживаннями) [122; 212]. При цьому, на наш погляд, мова йде про домінування тієї чи іншої мети, ступеня виразності її представленості в свідомості суб’єкта. Скажімо нову інформацію не може ставитись абстрактно від ставлень і соціально-психологічних оцінок (оцінки потрібні вже хоча б для того, щоб визначити можливу достовірність і надійність знань, які будуть одержані від конкретної особистості).

У цілому, спілкування, діяльність, ставлення, оцінки породжують специфічний суспільно-психологічний клімат, який утворює духовне середовище життя соціальної групи і окремих особистостей [117; 160].

Для подальшого аналізу матеріалу нам важливо співвіднести поняття "спілкування", "взаємини" (стосунки], "взаємні оцінні ставлення" (взаємооцінки) і "взаємодія", які найбільш часто зустрічаються в роботах, присвячених проблемі комунікації в системі "вчителі - учні" і є для неї найбільш значимими. О.О. Бодальов висловив думку про те, що спілкування - це неодмінно відображення людьми одна однією під час взаємодії, якою є спілкування, і одночасно це ставлення, їх одна до одної (якщо розуміти під ставленням емоційний відгук, який викликає людина і її справи в учасника спілкування) [11; 6-9].

Як видно з спеціальної літератури, межу між поняттями "спілкування" і "взаємини" можна провести лише умовно. На думку Я.П. Коломінського, в більш вузькому тлумаченні "спілкування" зіставляється з поняттями "ставлення" або "взаємини". В цьому випадку ставлення виступає як мотиваційно-потребнісна основа процесу, який спостерігається зовні і який являє собою спілкування [46; 26]. В.Н. Панфьоров вважає, що взаємини є контекстним компонентом спілкування як умова людської життєдіяльності [80; 8]. П.Н. Шихирєв, підкреслюючи стержньову роль взаємин у суспільних контактах між людьми, предмет соціальної психології визначає як "дослідження ставлень (оцінок] до соціальних відносин (зв’язку]" [114; 25]. Як стверджує В.А. Ядов, Є.В. Бєляєв, В.В. Водзінська, ставлення людини через синтез досвіду і наявність абстрактних понять набирають узагальненого характеру, утворюють ніби внутрішню умову її дій і вчинків [119; 179]. Можна вважати, що потреби, мотиви, цілі, емоції, оцінки і, нарешті, акти поведінки суть різновиду ставлень, їх складові або їх прояви [85; 12]. Тобто, всі основні характеристики особистості детерміновані ставленнями, в свою чергу, самі їх детермінують і, отже, органічно пов’язані з усією системою взаємин особистості в конкретній діяльності.

У взаєминах можна виділити три компоненти (за відомою в психології тріадою Тетєїса): перший емоційний (емотивний); другий –когнітивний (раціональний); третій - інтеракційнкй (поведінковий, "взаємодійний"). На доцільність вирізнення саме цих компонентів у структурі взаємин і спілкування вказує, наприклад, М.М.Обозов [95; 4]. Такий підхід дає змогу логічно зіставляти та інтегрувати зовнішні прояви та латентні аспекти феномену взаємин.

У зарубіжній психології поняттю "ставлення" й більш близьке поняття "атитюд", і більшість психологів, які використовують його в своїх роботах, говорять про наявність в атитюдах перерахованих трьох компонентів, які дуже тісно між собою пов’язані і взаємообумовлені.

В.Н. Мясищев писав, що ставлення людини відображують не лише сучасне або минуле, а й мають перспективний характер [73; 146]. Багато психологів, як вітчизняних, так і зарубіжних - В.Богословський [29; 79], Л.І.Божович [15; 174], Г.С. Костюк [55; 8], А.І. Щербаков [116; 22-23], Б. Коллінз, Д. Олпорт так чи інакше пов′язують феномен ставлення зі схильністю особистості до певних дій, підкреслюючи тим самим значення ставлень для поведінки в цілому і перспектив розвитку особистості.

Серед ставлень людини В.Н. Мясищев спеціально виділяв оцінні ставлення, які відіграють важливу роль у формуванні морального обличчя особистості. Оцінні ставлення, як він відзначав, утворюються в результаті співставлення суб’єктом дій і вчинків з певними взірцями. Ставлення формуються в зв’язку з етичними, естетичними, юридичними та іншими критеріями вчинків і переживань людини. В.Н. Мясищев говорив про два види оцінок - емоційних і усвідомлених [73; 155]. По суті, термін "оцінні ставлення" і дозволяє об′єднувати вказані два види оцінок.

В оцінках усвідомлених або, за іншою термінологією, когнітивних, раціональних має місце пряме логічне співвіднесення, порівняння того чи іншого вчинку (вчинків) особистості з прийнятою суб’єктом системою ціннісних орієнтацій і виведенні на основі цього конкретних якісних характеристик.

Більш складний феномен - оцінки емоційні. В.Н. Мясищев писав: "Емоція являє собою реакцію, яка включає безпосередню можна сказати інстинктивну, позитивну або негативну оцінку тих чи інших об’єктів або процесів об′єктивної дійсності [73; 155]. Емоційна оцінка є переважно результатом тривалого досвіду в філогенетичному і онтогенетичному розвитку, коли людина звикає негайно, без попереднього раціонального аналізу, реагувати на ту чи іншу подію, явище, вчинок (із зовнішніми проявами або без таких). А.І. Джидар’ян відзначає, що особливо значимою виявляється регулююча функція моральних почуттів у такій складній сфері людського життя, як сфера спілкування і взаємин людей [30; 168].

Емоційні і когнітивні оцінки частіше всього існують в єдності, ніби резонують одні з іншими, але інколи можуть знаходитись і в протиріччі. Наприклад, учень під впливом негативних емоцій може бурхливо і різко реагувати на погану оцінку, поставлену йому вчителем, хоча раціональний, когнітивний аналіз, зроблений школярем пізніше, дасть йому змогу переконатись у справедливості дій педагога.

Виходячи зі сказаного вище, оцінне ставлення може визначити як тісно пов’язане з емоційними реакціями співставлення суб’єктом вчинків, поведінки або особистості оцінюваного з прийнятою суб’єктом системою ціннісних орієнтацій і виведення на основі цього якісних характеристик із відповідною градацією між полюсами позитивного й негативного.

Звідси, взаємні оцінні ставлення (взаємооцінки) являють собою взаємозв’язок і взаємообумовленість оцінних ставлень один до одного суб’єктів спілкування.

Крім теоретичних визначень, нам необхідні і операційні визначення, які можна використати для об′єктивного виявлення конкретних психологічних феноменів. У цьому плані оцінне ставлення доцільно вважати якісною характеристикою, яка дана суб’єктом у формі оцінок у балах, слів-визначень або ж більш розширених суджень, які несуть оцінний елемент і пов’язані з емоційними реакціями суб′єкта (відкритими чи латентними). Взаємні оцінні ставлення при такому розумінні є конкретним взаємозв’язком відповідних характеристик.

Говорячи про оцінки, слід вказати на їх залежність від самооцінок, причому, як пише О.О. Бодальов, хороше знання себе, своїх недоліків, своїх пристрастей є однією з важливих умов об′єктивної оцінки інших людей [10; 104]. На такий зв’язок оцінок і взаємооцінок вказують М.І. Боришевський [17; 40], В.Н. Панфьоров [81; 130].

Взаємні оцінні ставлення, на наш погляд, доцільно розглядати в плані висунутої В.А. Ядовим теорії диспозиційної регуляції поведінки особистості. Згідно цієї теорії регуляція соціальної діяльності суб’єкта може бути описана формулою С - Д - П (ситуація - диспозиція – поведінка). Диспозиція являє собою схильність людини до певного сприйняття умов діяльності, її поведінкову готовність і включає в себе три основних компоненти - емотивний, когнітивний і поведінковий [118; 93,56].

Ми вважаємо, що оцінне ставлення однієї особистості до іншої можна віднести до таких елементів, які входять у диспозицію соціальних установок. Соціальна установка впливає на поведінку особистості більшою чи меншою мірою опосередковано, через дію інших факторів [3; 20-21], тому, природно, оцінне ставлення визначає вплив одного суб’єкта спілкування на іншого не прямо, а в "контексті всієї диспозиційної системи особистості [118; 105]. Тобто, оцінні ставлення узгоджуються з іншими соціальними установками, загальною спрямованістю інтересів особистості, системою ціннісних орієнтацій на мету життєдіяльності і засоби її досягнення.

Взаємні оцінні ставлення суб’єктів значною мірою визначають їх об’єктивну (зовнішню) поведінку, і тому можна говорити про тісний зв’язок взаємооцінок і взаємодії. Взаємодія, згідно визначення Я. Щепанського,- це система етичних стійких дій, спрямованих на те, щоб викликати зворотну реакцію з боку партнера; причому, викликана реакція викликає, в свою чергу, реакцію того, хто здійснював початкову дію [115; 92]. Характеризуючи взаємодію, З.Ф. Єсарєва підкреслює, що "це процес, рух, причина розвитку, прогресу " [34; 67].

На думку А.Ф. Петровського [82, 35] і Я.Л. Коломинського [47; 93], взаємодія дана безпосередньо, об’єктивно проявляється в спілкуванні, а взаємини латентні, являють собою мотиваційний, внутрішній компонент спілкування. В той же час, на наш погляд, у широкому розумінні, взаємини, включають у себе і взаємодію в тому плані, що вона не тільки реалізує взаємини, але й є їх частиною. Лише через прояв у реальних діях і можна виявити об’єктивну суть оцінного ставлення, бо суб’єктивне оцінне ставлення, яке існує "для себе", "для Я", може бути далеко не ідентичним об’єктивному на поведінковому рівні дійсному, реальному ставленню. Зрозуміло, що тут не мається на увазі свідоме маскування суб’єктом своїх оцінних ставлень шляхом відповідної зміни зовнішньої поведінки; тут підкреслюється той момент, що усвідомлення суб′єктом власних оцінних ставлень не може бути достатньо повним і глибоким без їх зовнішнього прояву, без оцінного ставлення-дії.

На думку Л.А. Петровської, взагалі розвиток повноцінного спілкування має два взаємопов’язаних, але суттєво несхожих рівня - рівень зовнішній, поведінковий, операційно-технічний і рівень внутрішній, глибинний, який зачіпає особистісно-контекстні утворення і грає певну роль по відношенню до зовнішнього, поведінкового [83; 74]. Тут, якщо традиційно розуміти поняття "взаємодія", йому близький перший рівень. Разом із тим, і другий, глибинний рівень не може існувати інакше "об′єктивуватися", як тільки виявляючись через взаємодію. Таке виявлення не може не викликати тих чи інших змін у змісті глибинного, внутрішнього рівня, а, отже, і в оцінних ставленнях.

Як уже говорилось, взаємодію можна вважати складовою частиною взаємин (стосунків), що дозволяє виділяти оцінні ставлення-взаємодії. Звичайно, тут не може бути простої лінійної залежності. Скажімо, у двох суб′єктів на рівні взаємодії проявляється ввічливість, яка може бути обумовлена різними внутрішніми установками (ставленнями); в одного - щира повага до партнера, у другого - прагнення використати його як засіб досягнення певної мети. При наявності великої кількості таких розбіжностей, взаємини в цілому будуть мати значну специфіку в функціях, меті і змісті.

З спілкуванні важливий передусім фактор взаємності, взаємообумовленості, взаємозалежності. Б.Ф. Ломов підкреслював, що в спілкуванні "мова йде не просто про дію одного суб’єкта по відношенню до іншого, (хоча цей момент і не виключається), а саме про взаємодію [63; 8]. Як зауважує А.У. Хараш, діяльність у вузькому значенні, коли мати на увазі відношення "суб’єкт – об’єкт", є необхідною частиною суб’єктно-об’єктного ставлення [112; 27]. У багатьох випадках саме фактор взаємності і здійснює вирішальний вплив на характер прояву внутрішнього світу особистості в спілкуванні з оточуючими. Психологічний аспект дослідження спілкування передбачає вивчення його як міжособистісної взаємодії, його ролі в детермінації проявів функцій і станів [76; 15].

У навчально-виховному процесі взаємини і взаємодія можуть бути класифіковані в залежності від функціонального навантаження, яке визначається переважно позицією вчителя. І.А. Зимня, В.А. Малахова, Т.С. Путиловська, А.А. Хараєва вважають, що, говорячи про комунікативний акт як про взаємодію вчителя і учня, необхідно розділяти поняття педагогічного спілкування на: а) засоби організації навчальної діяльності, б) мету навчання, в) мету і засоби одночасно [36; 61]. Причому, на думку В.Я. Ляудіс, спільні дії в системі "вчитель - учень" є своєрідним засобом продуктивної діяльності останнього, засобом досягнення позитивного результату навіть у тому випадку, коли учень ще не володіє системою пізнавальних і психологічних дій, адекватною структурі відповідної діяльності [65; 41]. Якщо говорити про навчальну діяльність, то це можливо лише при дотриманні двох соціально-психологічних принципів, на які вказує В.Я. Ляудіс: 1) принцип відповідності форм спільної навчальної діяльності вчителя з учнями рівням засвоєння способів діяльності і 2) принцип використання спільної діяльності для розв’язку творчих можливостей кожного учня [64; 143].

Навчальна діяльність не може бути відірваною від виховної роботи, разом із тим, власне виховна мета визначає і свою функціональну специфіку взаємодії. Взагалі, як зауважує О.О. Бодальов, великий потенціал взаємодії вчителя з учнями для розвитку особистості, поки що не виявлений повною мірою, повинен бути максимально використаний для підвищення ефективності виховної роботи [13; 8-9].

Взаємини і взаємні оцінні ставлення в навчально-виховному процесі є важливою умовою і засобом формування особистості учня і оптимальної корекції діяльності вчителя. Говорячи про спілкування педагогів і школярів, Л.Ф. Яковличева включає в структуру їх взаємин такі компоненти, як взаємна вимогливість, взаємодопомога, взаємні інтереси і прагнення. Прояви всіх цих психологічних компонентів пов’язані передусім із внутрішньою структурою взаємин (через вербальні характеристики, оцінки і самооцінки) [121; 21]. Перераховані компоненти не можуть не мати явної градації в спектрі відповідних альтернатив, і тому велику цікавість викликає проблема ефективності взаємин для навчально-виховного процесу.

Передусім відзначимо, що практично всі дослідники, які займаються цією проблемою, вказують на велику значимість взаємин і взаємооцінок для становлення особистості школярів. А.В. Мудрик назвав їх "міжособистісним способом" формування характеру учнів [71; 24]. Взаємини педагога і школярів у кінцевому рахунку здійснюють великий вплив і на зміст моральних стосунків безпосередньо в колективі класу [43; 48]. За певних умов спілкування виступає своєрідним каталізатором формування моральних якостей особистості, оскільки сприяє тому, що ці якості стають бажаними для кожного члена групи [104: 16].

У каузальному зв’язку з системою взаємин і взаємооцінок вчителя зі школярами знаходиться стиль його спілкування. У численних дослідженнях цього питання вказується на сприятливий характер для навчально-виховного процесу демократичного стилю, і на несприятливий - авторитарного і пасивного. В.А. Рахматшаєва, наприклад, відзначає, що авторитарний і пасивний стилі, гальмують розвиток психічної активності особистості [89; 36], ї адекватної самооцінки [90; 14]. Н.А. Березовін і Я.Л. Коломінський говорять про явно негативні тенденції в стосунках між однокласниками при домінуванні таких стилів в їхніх учителів [8, 54, 70-71].

У проблемі стиля спілкування, на наш погляд, лишається практично, недослідженим один важливий аспект. Мається на увазі співвідношення між стабільністю дій і вчинків педагога з властивим йому стилем керівництва і динамікою його взаємин і взаємооцінок з вихованцями. Виникають питання, з одного боку: які ставлення школярів до вчителів закріплюються, стають постійними? яким чином вони проявляються в безпосередній взаємодії? якими саме школярами? З іншого - яку систему ставлень до учнів "конструює" педагог? як вона змінюється в процесі спілкування? як "накладається" на ставлення до нього самих учнів?

Висвітлення таких-питань має велике практичне значення. Вчителю суб’єктивно важко ставити перед собою завдання змінити стиль керівництва, а ось відкоригувати взаємини і взаємооцінки з врахуванням характерного для нього стилю - завдання цілком прийнятне і доступне. У кінцевому наслідку це не може не оптимізувати і сам педагогічний стиль.

== § 2. Психологія міжособистісного пізнання вчителів та школярів ==

Спілкування вчителів і школярів передбачає досить інтенсивні і часті контакти, які приводять до встановлення стійких і, в той же час, динамічних стосунків і взаємооцінок. Соціальна перцепція, взаємне пізнання за цих умов набирають особливого значення, адже кожний наступний акт взаємодії будується з врахуванням раніше сформованих взаємооцінок, які свідомо чи неусвідомлено вносяться в зміст спілкування. Причому, через механізм пізнання людьми один одного взаємооцінки змінюють, доповнюють, коректують процес спілкування в цілому.

Розглянемо, які основні аспекти виділяють дослідники в міжособистісному пізнанні. Ю.А. Орн включав у нього сприймання, розуміння і оцінку [79, 17]. До такої ж думки схиляються і інші психологи. На наш погляд, внутрішній рівень ставлень містить у собі саме ці три основні аспекти (відповідно, у взаєминах - взаємні сприймання, розуміння і оцінки). Тут деяке уточнення слід зробити з приводу правомірності включення в категорію взаємин взаємного сприймання, адже дійсно, в ряді випадків воно здійснюється лише на когнітивному рівні, без виникнення певних емоційних переживань-ставлень. Ми вважаємо, що в реальній педагогічній взаємодії взаємне сприймання відбувається протягом більш менш тривалого часу і тому завжди несе в собі сильніші чи слабкіші емотивні елементи.

Особливе місце в міжособистісному пізнанні займає оцінка, оскільки саме в ній фокусуються результати і сприймання і розуміння, саме через оцінку вони можуть бути вирішені на зовнішньому рівні взаємодії— інтеракційному. Як зазначає В.В. Негодін, оцінки особистості нерідко можна розглядати в якості корелятів її ставлень [74; 19]. В.П.Трусов підкреслює, що соціальна перцепція за своєю природою оцінна: афективна оцінка передує когнітивній і чинить вплив на наступні когнітивні процеси - спрямовує увагу на одні аспекти оточення і заважає усвідомленню інших. Причому, сприймання і розуміння мають дві сторони: процеси сприймання і оцінювання характеристик людей у контексті спілкування і комплекс питань, пов’язаних з сприйманням і оцінкою причин поведінки [105; 14, З1].

За вдалим, на наш погляд, висловом цього психолога "надто часто судження-оцінка є вчинком" у роботі цілого ряду спеціалістів - у тому числі і вихователів [105; З]. Вчинком перш за все може бути об′єктивна оцінка, оцінка-дія (система дій). Наприклад, учитель зміг визнати помилковою свою попередню думку і висловив дійсно правильне судження або дав оцінку, яка розбігається з установками керівництва, але відповідає його внутрішнім переконанням. Внутрішня оцінка "для себе" також може бути вчинком у тих випадках, коли суб’єкт переборює соціальні чи власні психологічні стереотипи, відмовляється від стійких упереджень і шукає справедливе вирішення тих чи інших моральних проблем.

В усіх таких ситуаціях велике значення має активна соціальна перцепція у взаєминах з іншими людьми. Як пише В.В. Столін, роль іншого в формуванні самосвідомості особистості полягає не в тому, що інший є постачальником готової інформації про суб’єкта, а в тому, що він або складає "перешкоду" на шляху якихось дій і примушує суб’єкта усвідомлювати значення інших людей, або є мотивом, до якого суб’єкт прагне, або є прообразом його "не-Я", в порівнянні з яким пізнається власне "Я" [101; 25].

У структурі оцінки проявляються не тільки два традиційних компоненти - когнітивний і емоційний, а й поведінковий. Актуалізація видів оцінних суджень, які реалізуються в ситуаціях міжособистісного спілкування, де на перше місце виходить поведінковий компонент, пов’язана з мотивами і почуттями суб’єкта оцінки, які він переживає в момент визначення своєї позиції до особи, яка оцінюється [23; 17].

На думку В.П.Трусова, емоційні реакції починаються до початку когнітивної обробки сприйнятого (кодування, усвідомлення, порівняння, оцінювання), і ми часто не встигаємо помітити їх. Ми реагуємо під впливом первинних емоцій, викликаних характеристиками ситуації, які розглядаються нами як неістотні, а потім змушені при поясненні своїх рішень, висловлених думок приписувати причини їх неадекватним підставам, наданих (підказаних) нам "культурно-схваленими каузальними схемами" [105; 41].

Взаємні оцінні ставлення тісно пов’язані з емпатією, співчуттям. А.М. Сопиков відмічає, що є описи двох типів емпатичної діяльності - переважно емоційний і переважно пізнавальний. Формуватися і функціонувати обидва ці типи можуть лише в процесі інтеракції [100; 69]. Л.М. Хамезова виділяє в емпатії три основні потреби: комунікації з іншою людиною, в задоволенні домагань у конкретній ситуації, моральна потреба [110; 33]. Всі вони, природно, можуть задовольнятися тільки на поведінковому рівні і, таким чином, можна говорити про емпатію-дію.

С.К. Рощин, характеризуючи соціальні установки, вказує на три рівні сформованості в них когнітивного компонента: 1) фрагментарні знання, 2) велика повнота знань і інформованості про об’єкт, які на даний період вважаються адекватними, 3) переконання (за словником - "тверда віра"), які стосуються об’єкта [95; 17]. На наш погляд, саме таким чином можна диференціювати когнітивний компонент і у взаємних оцінних ставленнях. Відповідно, різними за рівнями сформованості будуть і два інших компонента - емотивний і інтеракційний (поведінковий). Така схема дозволяє більш чітко описувати динаміку і зміст взаємних сприймання, розуміння і оцінних ставлень партнерів по спілкуванню, в даному випадку – учасників навчально-виховного процесу.

На нашу думку, вивчення соціальної перцепції вчителів та школярів можна умовно розділити на три основні напрямки: 1) зміст, особливості і педагогічне значення сприймання і оцінювання вчителями учнів, 2) зміст, динаміка, основні тенденції сприймання і оцінювання учнями вчителів, 3) психологічні особливості взаємообумовленості оцінних ставлень конкретних учителів та їхніх вихованців.

Перш чим перейти до аналізу літератури, яка стосується першого напряму, варто згадати думку І.Б. Ашраф’яна про те, що абсолютно повного адекватного образу і уявлення про іншу людину не може бути навіть у найбільш високорозвиненої особистості. Люди завжди бувають відкритими один до одного якимись певними сторонами, які значимі для тієї діяльності, в яку вони включені. Велике значення має інтенсивність спілкування, недостатня кількість вражень від особистих зустрічей з людьми не може не відображатись на формуванні у суб’єкта оцінних еталонів, які він починав прикладати до оточуючих, і на його емоційних реакціях на їхню поведінку, і на характерні відповіді на дії осіб, з якими він спілкується [5;З1].

Специфіка педагогічної діяльності безпосередньо обумовлює зміст і характер соціальної перцепції в навчально-виховному процесі. С.В. Кондратьєва пише, що відображення вчителем особистості учня здійснюється в двох планах - прийманні оперативно-поточної інформації (оперативний образ) і відображенні стійких інтегральних її якостей [49; 32]. Істотним нам здається зауваження, висловлене В.П. Трусовим. Школярі можуть стверджуватися в очах однолітків і дорослих у трьох сферах - навчанні, громадській роботі, неформальному спілкуванні. Практично ж дуже часто спостерігається звуження вибірки даних, з аналізу яких виводять оцінки особистості школяра; враховуються лише успіхи чи невдачі в навчальному процесі. Наслідком є неправомірне перенесення ступеню навчальної успішності на характеристики учня як особистості [107; 21].

Звичайно, педагогічні оцінки результатів діяльності виступають сильнодіючим фактором формування самооцінки школяра протягом усіх років перебування в школі, оскільки його навчальні успіхи постійно оцінюються і порівнюються з досягненнями інших учнів [91; 7]. Разом з тим, педагогічні академоцінки не повинні чинити деформуючий вплив на цілісне ставлення вчителів до своїх вихованців.

С.В. Кондратьєва, проаналізувавши великий обсяг експериментального матеріалу, приходить до таких висновків. Сприймання суб′єктних якостей учня багатьма вчителями здійсняється переважно на чуттєвому рівні, коли вчитель виділяє лише зовнішньо дані вміння і знання школярів. Часто вузьким і поверховим є розуміння вчителем школяра як особистості. У характеристиках дітей не розкривається первинний клас особистісних якостей, тобто статус, ролі і ціннісні орієнтації. Вчитель на рівні чуттєвого відображення особистості учня характеризує його ставлення до інших людей, а також деякі зовнішньо дані мотиви діяльності, переважно учіння [51; 92]. Взагалі, комунікативні риси характеру називаються часто, однак бесіди з вчителями і спостереження за їхньою виховною роботою показали, що вони скоріше сприймають зовнішній, формальний бік прояву цих рис, тобто способи поведінки [53; 19].

Адекватність і педагогічна ефективність оцінних ставлень учителів до учнів залежить від психологічного змісту особистості самого вчителя, рівня його педагогічної майстерності. А.Б. Воробйов відзначає, що характер діяльності вчителя обумовлює процес формування деяких його індивідуальних особливостей, таких як самокритичність і вимогливість до себе, які в кінцевому рахунку також виступають регулятором формування перцептивної моделі в системі "вчитель -учень" [24; 7]. Як пише Л.А. Петровська, категоричне оцінювання людьми один одного часто затемнює факт безперервного розвитку, а отже змінюваності кожного, і це може приводити до того, що не помічається невідповідність реальності, а оцінка даєтьсь негнучка, інерційна [84; 17]. Самокритичність, схильність до самоаналізу допомагають педагогу долати ригідність у процесах соціальної перцепції, яка заважає адекватно реагувати на особистісні прояви своїх вихованців.

За даними С.В. Кондратьєвої, з підвищенням рівня розуміння вчителем учнів підвищується рівень педагогічної оцінки особистості учнів з будь-яким типом успішності, рельєфніше проявляється позитивне до них ставлення [53; 41]. Тут, на наш погляд, мова йде про важливу залежність між здатністю педагога об’єктивно оцінювати школярів і системою його педагогічних умінь, системою педагогічно значимих особистісних якостей. Нам здаєтеся досить цікавим поглиблене експериментальне вивчення питання про зв’язок між умінням учителя всебічно і адекватно розуміти учня і ступінню позитивного, оптимістичного до нього ставлення.

У різник дослідженнях звертає на себе увагу опис так званих "нелінійних" залежностей, які виглядають як свого роду парадокси. Так, за науковими матеріалами К.В. Вербової і С.В. Кондратьєвої, багато досвідчених учителів-майстрів давали досить лаконічні характеристики своїм учням. Говорячи про них, вони називали значно менше якостей, чим їхні не такі досвідчені колеги. Це змушує думати, - роблять висновок дослідники, - що повнота характеристик, складених учителями на учнів, безпосереднього впливу на зміст і рівень поведінкових компонентів спілкування не чинить [19; 16].

На наш погляд, при аналізі таких парадоксальних даних, які не вписуються в звичні логічні схеми (в даному випадку - "досвідчений вчитель-майстер — глибока багатогранна характеристика своїх вихованців"), варто більше уваги зверти на співвідношення зовнішньо виражених і внутрішніх, латентних рівнів соціальної перцепції. У наведеному прикладі, треба думати, досвідчені вчителі утримують у своїй свідомості достатньо детальні обґрунтовані характеристики школярів, на основі яких будують свої взаємини в спілкуванні з ними. А ось на вербальному рівні вчителі-майстри дали стислі, короткі характеристики, називаючи стержневі якості особистості, не вбачаючи необхідності перераховувати і решту добре відомих їм рис.

Особливу увагу дослідників привертає адекватність відображення педагогами міжособових взаємин у класі. Це тим більше цікаво, що з допомогою соціометричної методики можна достатньо об’єктивно оцінити ступінь точності такого відображення.

Практично всі дослідники даної проблеми відзначають явно недостатню обізнаність учителів. За даними Н.В. Михалкович, знання класним керівниками своїх навчальних класів будується на сприйманні переважно зовнішніх ознак взаємин, без врахування власне групових феноменів і закономірностей функціонування колективу [69; 35-36]. І.І. Скрипюк пов’язує адекватність відображення вчителем взаємин у класі з орієнтацією його на творчу діяльність, сміливість у відстоюванні власної думки, прагненням до підвищення свого інтелектуального і культурного рівнів [98; 15]. У цьому дослідженні одержані статистично значимі дані стосовно відмінностей у рівневих і структурних характеристиках ціннісно-орієнтаційної сфери вчителів з високого і низькою адекватністю відображення взаємин учнів [99; 143-144]. Н.А. Березовін і Я.Л. Коломінський виявили, що чим більш оптимальним є стиль ставлень педагога до учнів, тим є кращим результат відображення взаємин останнім. Можливо, це пояснюється проявом учителями більш глибокого інтересу до внутрішнього світу школярів, прагненням оптимізувати рівень розвитку їх особистості [8; 37].

На наш погляд, явно недостатньо досліджена динаміка і структура взаємин педагога з класом, без чого практично неможливо повною мірою розкрити механізми і закономірності стосунків учителя з конкретними учнями. У певних межах торкається цієї проблеми в дисертаційному дослідженні Г.А. Розов, який одержав ряд цікавих даних. Він, наприклад, виявив, що оцінки класним керівником якостей особистості "кращих" і "важких" учнів не залежать від думки про них усього класу, що чим більш суворим є ставлення до "важкого" учня - тим суворішим і до всього класу [94; 21]. Вважаємо, дослідження системи "вчитель - клас - учень" дозволить внести багато нового в зміст і особливості виховного процесу.

Перейдемо до аналізу робіт, в яких вивчається ставлення учнів до вчителів. Практично всі дослідники вказують на велике значення тут передусім навчальної діяльності. Як відзначає Л.А. Іванцова, відсутність психологічного контакту і обумовлене цим особисте неприйняття учнями своїх викладачів відбивається на ставленні учнів до навчального предмету і їхній успішності [40; 107]. З другого боку, за даними В.І. Карикаша, при стійкому позитивному ставленні до вчителя негативне ставлення до предмету зустрічається дуже рідко, причому, ставлення до навчання більш ригідне, чим до вчителя [42; 9]. Н.І. Стрелянова відмічає, що при вступі юнаків і дівчат до педагогічного інституту, певну роль, як мотиву, відіграє інтерес до конкретної наукової дисципліни, яка асоціюється у молодої людини з образом любимого шкільного вчителя [102;22].

Г.Г. Гусєва виявила, що вже для першокласників найбільш значимим, а тому і найбільш чітко усвідомлюваним є ставлення до них педагога, яке діти пояснюють у першу чергу результатами своєї навчальної діяльності. Це відбивається і на ставленні до вчителя. У другокласників з’являється дещо більша, чим у першокласників, відповідність між ставленням школяра до кавчання, результативністю його навчальної діяльності і уявленнями про ставлення до нього вчителя. Разом з тим, у значної частини другокласників уявлення про особисте і ділове ставлення до них вчителя часто не співпадає. Це вносить значну специфіку в оцінні ставлення школярів до педагога [28; 12, 18].

На ставлення учня до вчителя великий вплив чинить його самооцінка. Формуючись спочатку значною мірою під впливом особистості і оцінних дій педагога, вона, в свою чергу, впливає на видозміну образу вчителя в свідомості моляра [28; 13].

Природно, на ставленні учнів до вчителів відображуються і їхні вікові особливості сприймання дорослих у цілому. Наприклад, Т.П. Скрипкіна одержала дані, згідно з якими школярами практично всі позитивні особистісні якості приписуються дорослим частіше (на статистичне значимому рівні), чим одноліткам. Виключення складають лише комунікативні якості - життєрадісність, товариськість, контактність [97, 116].

Дослідниками аналізуються конкретні форми прояву школярами своїх ставлень до вчителя і безпосередні реакції на його дії і вчинки. С.В. Кондратьєва об’єднала ці прояви і реакції в такі групи. 1) Усвідомлені тактовні дії учнів стосовно вчителів у формі побажань, прохань і т.д. 2) Нетактовні форми дій, обумовлені тим, що учень розуміє недоліки в роботі вчителя, але "не знає як себе вести". При цьому нерідко проявляються зухвалість, бравування не схвалюваною поведінкою, які характеризуються недостатньою усвідомленістю. З) Відкрите пряме неприйняття вчителя (вигуки, сміх і т.д.), як результат провокуючого ефекту помилок вчителів. 4) Різноманітні реакції на безпосередні звертання до учня - згода, заперечення і т.д. [53; 55-57]. В усіх випадках прояву ставлень до себе на інтеракційному рівні вчитель повинен вміти побачити обумовленість їх рівнями когнітивним і емотивним.

Практично в усіх дослідженнях, як бачимо, ставлення учнів до вчителів постійно чи ситуативно пов’язане зі ставленням до них самих учителів. У наступному параграфі будуть розкриті найбільш важливі, на наш погляд, психологічні особливості феномену взаємності (релевантності, взаємообумовленості, каузального зв’язку) оцінних ставлень у спілкуванні педагогів та учнів.

== § 3. Взаємна детермінованість оцінних ставлень ==

Взаємна детермінованість особистісних ставлень є складним психологічним феноменом і включає цілий ряд різноманітних аспектів. Сюди ми можемо віднести різні варіанти взаємообумовленості трьох компонентів взаємооцінок - когнітивного, емотивного і інтеракційного; функціональну значимість очікуваних оцінок у формуванні стосунків; вплив самооцінок на взаємини і навпаки.

С.В. Кондратьєва пише, що дослідження спілкування між учителями і учнями передбачає не тільки розуміння їх один одним, але й взаєморозуміння. Воно можливе при умові, що вчитель уявляє, як розуміє його учень, і що учень знає думку про нього вчителя. Таке взаєморозуміння дає можливість взаємної адаптації один до одного, постійної корекції стосунків. Це питання, мало досліджене педагогічною психологією, має велике практичне значення в організації спілкування як фактор виховання школярів [52; 2].

У цьому висловлюванні мова йде про цілком усвідомлювані суб’єктами явища. Разом з тим, у взаєминах імпліцитно присутня значна кількість явищ підсвідомих і малоусвідомлюваних, які чинять інколи вирішальний вплив на характер і зміст взаємооцінок якщо не постійно, то в цілому ряді важливих епізодів спілкування. М.М. Обозов, наприклад, пише, що утворення особистісної привабливості відбувається найчастіше не зовсім усвідомлено, нецілеспрямовано і регулюється "закритими" афективно-мотиваційними процесами осіб, які включені в контакт за різних обставин [78; 26]. Як відомо, привабливість - дуже значимий фактор стосунків і "переведення" його на добре усвідомлюваний рівень є важливою умовою ефективності навчально-виховного процесу.

М.М. Обозов також вказує, що при вивченні психічних процесів і функцій в умовах міжособової взаємодії протиріччя в системах "сприймання - оцінка", "мислення - судження" набирають особливого змісту. У цьому випадку включаються і механізми навіювання і конформізму [78; 30]. Вказані явища мають місце у взаємодії на малоусвідомлюваному рівні, однак знання педагогом їх механізмів і закономірностей підвищить його соціально-психологічну компетентність у спілкуванні з учнями і колегами.

Зупинимось тепер на питанні про каузальну залежність самооцінок і взаємин. Тут також важливу роль відіграє співвідношення усвідомленого і неусвідомленого. Як пишуть Ю.Н. Ємельянов і Є.С. Кузьмін, поняття "ставлення до себе" ширше поняття "самосвідомість" і "самооцінка", оскільки коло явищ, які охоплює термін "ставлення до себе" включає і неусвідомлені моменти психічного життя індивіда. Звідси, пізнання людиною самої себе є багато в чому процесом трансформації ставлення до себе в самосвідомість [33; 58]. Пізнання самих себе учасниками навчально-виховного процесу практично неможливе без особистісної взаємодії і, отже, знову мова йде про "переведення" неусвідомлюваних аспектів взаємин на рівень їх чіткого усвідомлення з наступною корекцією самої взаємодії.

За даними Г.Г. Гусєвої, самооцінки учнів, котрих учитель характеризує як "посередніх" або "слабких", при цьому не обґрунтовуючи свою думку, є неадекватними. Вони виявляються у дітей більш високими в порівнянні з оцінками педагога [28; 19]. У дослідженні Д.В. Дьоміної було виявлено, що найбільш тісним зв’язком між самооцінкою учнів і реальними оцінками з боку оточуючих відзначаються такі "престижні" якості, які являють собою необхідні умови для розвитку високого інтелекту особистості. Це - творча уява, наукові здібності, критичність мислення, самооцінки по яких були завищеними [31; 19].

Майже не досліджене питання про роль самооцінок учителів у їхньому спілкуванні з своїми вихованцями, а роль їх дуже важлива. Г.А. Розов одержав дані, згідно з якими "найкращого" старшокласника вчителі найчастіше схильні сприймати за подібністю з собою, виходячи з власної самооцінки: чим вища самооцінка, тим вища і оцінка цього учня. При цьому яскраво проявляється "ефект асиміляції" - нівелювання якостей особистості еталонного учня. Якщо вони розвинені менше, чим у самого класного керівника, то він завищує їх, наближаючи до рівня своєї самооцінки, якщо розвинені більше, навпаки, занижує. В останньому випадку вчитель, очевидно, не може собі уявити, що хоча б навіть кращий учень перевершив його самого [94; 12]. Тут виникає цілий ряд запитань. Наскільки усвідомлює вчитель таке завищення чи заниження? Як сам до цього ставиться? Як сприймають такі прояви учні? Для відповіді на подібні запитання потрібні нові дослідження.

Обов′язковою ланкою співвідношення "самооцінки - взаємні оцінні ставлення" є очікувані оцінки. Власне, зворотна реакція-ставлення суб’єкта до партнера по спілкуванню, обумовлюється зіставленням самооцінки, очікуваної оцінки і реальної (тієї, яка проявляється у взаємодії) оцінки з боку партнера.

А.У. Хараш стверджує, що програма міжособистісного оцінювання складається міжособистісними очікуваннями: чекаючи від іншого певної оцінки, суб’єкт тим самим її нав′язує; досягши в цьому успіхів і переконавшись, що його очікування небезпідставні, він все більше в них зміцнюється. Іншими словами, сприймання людини оточуючими є, на думку автора, справою його власних бажань, тобто, підкоряється програмі, яка сформована у нього як у "об’єкта сприймання", на основі отриманих ним зворотних зв’язків за результатами попереднього оцінювання [111; 34; 35]. Зрозуміло, запрограмованість реальних оцінок очікуваними має певні межі, адже в противному випадку в цьому плані не існувало б суперечностей, які в практиці людського спілкування, як відомо, зустрічаються досить часто.

Ряд цікавих висновків у результаті дослідження впливу зворотного зв’язку на самоконтроль особистості у старшокласників зроблений Л.Б. Копец. Вона пише, що при отриманні зворотного зв’язку, яким включає негативні судження, зміни в рівні готовності до самоконтролю виникають з більшою вірогідністю, чим при отриманні однорідних позитивних реакцій. Очікуючи зворотних реакцій старшокласники найбільш адекватно виявляють свою зацікавленість у зворотному зв’язку, менш адекватно - можливий спосіб реагування на нього і найменш адекватно - когнітивні аспекти зворотного зв’язку [54; 15-16]. Подібні висновки, як неважко помітити, є хорошою основою для розробки практичних педагогічних рекомендацій.

Т.Т. Рибакова в дисертаційному дослідженні наводить дані про ступінь відповідності очікуваних школярами і реальних оцінок їх особистості, висловлених вчителями. 60,0% очікуваних школярами оцінок були адекватними; в ЗІ;4% випадків вони чекали більш високих, а в 8,6% - більш низьких оцінок. Автором були виявлені школярі, які байдуже ставились де оцінок своєї особистості вчителями -15,8%; на критику вони не реагували, скільки їх основні інтереси знаходились поза школою [53; 8; 12].

У роботах, які стосуються оцінок, очікуваних учителями, відзначається, що педагоги сподіваються як на позитивні, так і негативні оцінки. Однак, серед негативних, як правило, називають ті, котрі не зачіпають основних глибинних характеристик їхньої особистості. Наприклад, В.А. Кривошеєва пише, що за передбаченнями вчителів, представники всіх референтних груп бачать у них такі негативні якості, як невитриманість, запальність, неуважність, "крикливість" [56; 120].

У цілому, проблема "самооцінки - очікувані оцінки - взаємні оцінні ставлення" вимагає не тільки значної кількості нових досліджень, а й розробки для неї відповідної логічної схеми психологічного аналізу.

На наш погляд, одним з важливих напрямків вивчення і корекції взаємин у системі "вчитель - учні" є соціально-психологічний тренінг (СПТ). Т.С. Яценко в цілому ряді експериментальних робіт довела, що активне соціально-психологічне навчання може, поряд з іншими методами, досить ефективно використовуватись у шкільній практиці для психокорекції багатьох рис характеру і сторін поведінки школярів, на які важко впливати з допомогою традиційних педагогічних прийомів [125; 120-121].

Г.М. Андрєєва говорить про настійну необхідність наукового вирішення проблеми перенесення СПТ на реальну групу в безпосередній діяльності. Вона виділяє такі ланки аналізу, як навчання спілкуванню в тренінговій групі, оптимізація спілкування в реальній групі, його вплив на спільну діяльність і підвищення ефективності взаємодії.

Вказане перенесення в практику школи пов′язане зі значними труднощами, адже найбільший інтерес викликає корекція спілкування не в статусно однорідній групі вчителів чи учнів, а в реальних групах типу "керівництво школи - вчителі", "вчителі - учні". Стосунки підлеглої залежності, характерні для таких стабільних груп значною мірою відрізняється від статусно "рівноправних" взаємин однорідних груп і, тим більше, тимчасових навчальних груп СПТ. Такі відмінності обумовлюють постановку нових питань у процесі навчання вмінням і навичкам спілкування в умовах школи.

Слід також зазначити, що поки що немає кадрової можливості навчати в групах СПТ усіх випускників педагогічних вузів, немає і достатньо уніфікованого методичного забезпечення таких занять, немає загальноприйнятих чітких критеріїв їх ефективності. Практично дуже мало досліджена результативність застосування в реальному навчально-виховному процесі в школі навичок спілкування, отриманих слухачами з групах СПТ. На цьому шляху ще належить виконати досить важкий і процедурно складний обсяг дослідницької роботи.

==* * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * ==

Аналіз літературних джерел показує, що психологи приділяють значну увагу проблемі спілкування вчителів та учнів. Вивчається роль і значимість взаємин у навчально-виховному процесі, їх когнітивний, емотивний і інтеракційний зміст, розуміння та оцінка вчителями школярів і навпаки.

Разом з тим, слід відзначити, що наявні дослідження більше ставлять питань, чим на них відповідають. Явно недостатньо вивчено фактор взаємності, взаємообумовленості в ставленнях, механізми формування і розвитку взаємних оцінних ставлень у цілому. Інколи адекватній інтерпретації отриманого наукового матеріалу заважає термінологічна невизначеність, наприклад, стосовно понять "соціальна перцепція", "оцінка", "розуміння", "взаємини". Без сумніву, потребують значного розширення дослідження співвідношення у взаємооцінках неусвідомленого, малоусвідомленого і добреусвідомленого.

Нарешті, нам видається актуальним завдання експериментальної розробки і впровадження методик, спрямованих на корекцію взаємних оцінних ставлень педагогів і школярів у реальній взаємодії. Поки що в цьому плані вчитель може звернутись лише до різних варіантів соціометричних тестів, а також до спеціальних психологічних рекомендацій, які він, як правило, не в спромозі самостійно "прив’язати" до своїх конкретних взаємин, а, отже, і практично використати.

Вирішення актуальних завдань у ході дослідження взаємних оцінних ставлень допоможе підвищити ефективність навчально-виховного процесу в умовах становлення нової школи.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Наукові праці Юрченка В.І.]]
[[Категорія:Автореферати кандидатських дисертацій]]
[[Категорія:Наукові праці фахівців кафедри педагогіки та психології вищої школи НПУ ім. М.П. Драгоманова]]

Педагогічні умови культурологічної умови майбутнього вчителя

2010-01-14T08:50:49Z

Vadoha:

__NOTOC__

[[НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ імені М.П.ДРАГОМАНОВА]]

[[Настенко Лариса Григорівна]]

'''Педагогічні умови культурологічної підготовки майбутнього вчителя'''

'''Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук'''

Київ – 2002

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова, Міністерство освіти і науки України.

''Науковий керівник'': дійсний член АПН Укріїни,

'''доктор педагогічних наук, професор'''

[[Мороз Олексій Григорович]],

завідувач кафедри педагогіки і психології вищої школи.

''Офіційні опоненти'': дійсний член АПН України,

'''доктор філософських наук, професор''',

[[Зязюн Іван Андрійович]],

директор Інституту педагогіки і психології

професійної освіти АПН України;

'''кандидат педагогічних наук''',

[[Матвієнко Ольнга Василівна]],

Київський державний лінгвістичний університет,

доцент кафедри педагогіки.

''Провідна установа'': '''Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського, кафедра педагогіки,''' '''Міністерство освіти і науки України, м. Вінниця.'''

Захист відбудеться " 16 " жовтня 2002 р. о 14. 30 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053. 01 у [[Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова]], 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці [[Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова]], 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розіслано " 11 " вересня 2002 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Ю.О.Приходько

== ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ ==

Актуальність і доцільність дослідження. Теоретико-методологічне обґрунтування мети, завдань, цінностей національної освіти та виховання в Україні потребує використання різних аспектів філософії та культурології освіти, що є природною потребою у методологічному, контекстному аналізі існуючих освітньо-культурних проблем. Наукова думка переконливо доводить можливість глибшого розуміння кризових станів суспільства, глобальних тенденцій розвитку соціальних систем і, зокрема освіти, з позицій культури як системи вищого порядку.

У нинішніх умовах до особистості вчителя висуваються підвищені вимоги щодо професійних і особистісних якостей. Його статус і роль як професіонала і культуротворчої особистості визначаються культурологічною підготовленістю. Радикальне підвищення професіоналізму у поєднанні із загальною культурою передбачає різнобічний особистісний розвиток, формування гуманістичної педагогічної позиції на основі єдності професійної, суспільно-економічної і культурологічної підготовки.

Вирішення означених завдань вимагає трансформації ціннісного змісту підготовки майбутнього вчителя, переорієнтації на продуктивність, а саме: уміння вести проектну, дослідницьку діяльність; бути не тільки реципієнтом культурних цінностей, а найперше – дослідником культурно-освітніх процесів, здійснювати їх культурологічний аналіз на основі системи культурологічних знань і вмінь, детермінованих гуманістичними ціннісними орієнтаціями; створювати культуротворче середовище навчання і виховання учнів. Вивчення досвіду вищих педагогічних закладів освіти дозволяє констатувати недостатній рівень особистісної готовності майбутніх учителів до здійснення культуротворчої функції освіти, культуровідповідної професійно-педагогічної діяльності, культурологічного аналізу освітньо-культурних явищ і фактів.

Проблема культурологічної освіти і виховання у вищому педагогічному закладі є комплексною, її фрагментарне вивчення здійснюється філософами, соціологами, культурологами, педагогами, психологами.

Загальні питання реалізації культурологічного підходу, його системотвірна роль для педагогічної теорії і практики обґрунтовується у роботах Є.Баллера, В.Біблера, Є.Бондаревської, І.Зязюна, М.Кагана, Н.Крилової, О.Рудницької, В.Сластьоніна, Г.Тарасенко, Н.Щуркової.

Важливі методологічні і теоретичні проблеми культурологічної підготовки сучасного спеціаліста досліджуються у роботах А.Арнольдова, Л.Буєвої, І.Кефелі, І.Луцької, В.Маслова, О.Попової, Р.Розіна, Ю.Рождественського, Н.Сердюк.

Теоретичному аналізу і методичному обґрунтуванню піддаються проблеми визначення змісту, методів, педагогічних умов культурологічної підготовки майбутнього вчителя (В.Данильченко, М.Булигіна, Т.Іванова, Е.Ємеліна, І.Луцька, О.Макареня, Ю.Юрченко). Принципово важливою для підготовки до культуровідповідної професійно-педагогічної діяльності визначається її культурологічна спрямованість і особистісно зорієнтований характер (О.Андреєва, Є. Бондаревська, О.Попова, Ю.Рождественський).

У низці наукових досліджень обґрунтуванню і експериментальній апробації піддаються культуровідповідні педагогічні умови підготовки майбутнього вчителя (О.Андреєва, Н.Крилова, В.Маслов, О.Попова, Г.Тарасенко). Система культурологічних знань і вмінь (Ю.Юрченко), культурологічна компетентність (М.Боровик, М.Булигіна, І.Лейфа), культурологічна підготовленість (Е.Ємеліна), теоретична і практична готовність (О.Попова, І.Протасова) визнається важливим результатом професійно-педагогічної підготовки.

Аналітичне вивчення наукової літератури, практичного досвіду середньої і вищої ланок освіти свідчать, що в дослідженнях не прослідковується систематичного викладу концептуальних основ культурологічної освіти і виховання, практичних шляхів їх реалізації в освітньому процесі. Відсутність цілісних досліджень процесу культурологічної підготовки майбутнього вчителя у вищих педагогічних закладах освіти і водночас необхідність обґрунтування і визначення його основних теоретико-методологічних засад, методичних аспектів та педагогічних умов реалізації зумовили вибір теми дисертаційного дослідження '''"Педагогічні умови культурологічної підготовки майбутнього вчителя"'''.

Тема дисертації входить до плану наукових досліджень кафедри теорії та історії педагогіки [[Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова]] з проблеми інтенсифікації професійної підготовки майбут-нього вчителя у вищому педагогічному закладі освіти, затверджена Вченою Радою НПУ імені М.П.Драгоманова (протокол № 9 від 27 травня 1999 року), закоординована на бюро Ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 4 від 11 квітня 2001 року).

'''Мета дослідження''' – теоретично обґрунтувати та експериментально апробувати зміст і педагогічні умови процесу культурологічної підготовки майбутнього вчителя на основі цілісно-інтеграційного й особистісно зорієнтованого підходів.
'''
Об'єкт дослідження''' – підготовка майбутнього вчителя до професійно-педагогічної діяльності.
'''
Предмет дослідження''' – педагогічні умови забезпечення процесу культурологічної підготовки майбутнього вчителя.

'''Гіпотеза дослідження''' ґрунтується на припущенні того, що культурологічна підготовка майбутнього вчителя є системою змістово-педагогічного та організаційно-методичного забезпечення процесу засвоєння студентами культурологічних знань і вмінь, детермінованих гуманістичними ціннісними орієнтаціями, ефективність функціонування якої досягається за умов гармонійної цілісності, взаємообумовленої єдності її структурних і змістових компонентів; культурологічної спрямованості, гуманітарної проблематизації, підвищення культуромісткості змісту педагогічної освіти; домінування діалогу як форми здійснення суб'єкт-суб'єктної взаємодії.

Для розв'язання визначених завдань, перевірки гіпотези використовувався комплекс методів дослідження: теоретичних – аналіз соціально-філософської, культурологічної, психолого-педагогічної літератури означеної проблематики; моделювання педагогічної діяльності; класифікація, систематизація та узагальнення науково-теоретичних, дослідно-експеримен-тальних даних; емпіричних – вивчення досвіду вищої та середньої освітніх ланок з питання культурологічної освіти і виховання; спостереження, бесіди, анкетування, інтерв'ю, самооцінка, проективні методики, інноваційне навчання, педагогічний експеримент (констатуючий, формуючий); статистичні – методи обробки отриманих експериментальним шляхом результатів.

'''Відповідно меті й гіпотезі у дослідженні були поставлені такі завдання:'''
* визначити, теоретично обґрунтувати структуру культурологічної підготовки майбутнього вчителя;
* розробити критеріально-рівневу характеристику культурологічної готовності майбутнього вчителя;
* спроектувати інтегративну модель процесу засвоєння студентами культурологічних знань і вмінь, присвоєння гуманістичних ціннісних орієнтацій у вищому педагогічному закладі освіти;
* виявити педагогічні умови ефективності процесу культурологічної підготовки та експериментально перевірити їх результативність.

Методологічною та теоретичною основою дослідження є філософські, психологічні і педагогічні концепції, які розкривають пізнання як творчий процес, визначають закономірності розвитку особистості; ідеї загального і особливого у конкретному виявленні та цілісності; науковий плюралізм в оцінці педагогічних теорій і концепцій; світоглядні та загальнонаукові положення діалектичної єдності і взаємообумовленості явищ і процесів. В основу педагогічного пошуку покладено принципи системності, культуровідповідності, єдності теорії і практики, гармонії національних, загальнолюдських і особистісних цінностей.

'''Дослідження ґрунтується''' на антропоцентричних ідеях філософії і культурології освіти та сучасної гуманістичної парадигми виховання, які розкривають взаємозв'язки освіти і культури, значення особистості як неповторної унікальності й найвищої цінності (І.Зязюн, В.Луговий, В.Лутай, Н.Крилова, Н.Щубелка); положеннях культурно-історичної теорії походження і формування психіки та свідомості (Л.Виготський); ідеях про діалогізм і поліфонію свідомості (М.Бахтін, В.Біблер); теоретичних положеннях і принципах педагогічного проектування та системності (С.Архангельський, В.Безпалько, М.Данилов, Т.Ільїна, Ю.Конаржевський, Ф.Корольов, Н.Кузьміна, В.Лозова, Л.Новікова), професійно-педагогічної підготовки та формування педагогічної культури (О.Абдулліна, В.Гриньова, Т.Іванова, О.Мороз, В.Сластьонін, Т.Сущенко, О.Рудницька); педагогічної інтеграції та цілісно-інтеграційного підходу (В.Безрукова, О.Беляєва, П.Сікорський, Н.Шишлянникова); індивідуалізації та особистісно зорієнтованої моделі професійної підготовки (М.Алексєєв, А.Бойко, І.Бех, Е.Зеєр, В.Давидов, Ю.Мальований, В.Сериков, І.Якиманська); теоретичних основах виховання та методики виховної роботи (О.Дубасенюк, А.Капська, А.Макаренко, М.Стельмахович, В.Сухомлинський, Г.Троцко, Н.Щуркова).

Дослідно-експериментальна робота здійснювалась на базі [[Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г.Короленка]], [[Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова]] (м. Київ). Дослідженням було охоплено 430 студентів, 15 викладачів вищих педагогічних закладів освіти. Відповідно завдань дослідження проводилось у три етапи (пошуковий, дослідно-експериментальний, узагальнюючий) упродовж 1995-2002 років.

'''Наукова новизна''' та теоретичне значення отриманих результатів полягає в тому, що:
* уточнено сутність і зміст понять "культурологічна підготовка" та "культурологічна готовність" майбутнього вчителя, конкретизовано їх структуру;
* спроектовано та експериментально апробовано модель культурологічної підготовки у вищому педагогічному закладі освіти, яка орієнтована на створення умов формування культурологічної готовності та особистісний розвиток майбутнього вчителя;• розроблено критерії та рівні готовності до культуровідповідної професійно-педагогічної діяльності;
* дістала подальший розвиток система принципів культурологічної підготовки майбутнього вчителя, зокрема принципи: гуманізації навчально-виховного процесу; культурологічної спрямованості професійно-педагогічної підготовки; адекватності мети і системності культурологічних методів; аналітико-синтетичного підходу; повноти і доцільності, наступності змісту; інтегративної організації процесу; забезпечення готовності до культуровідповідної виховної діяльності; естетизації діяльності, побуту, створення культуротворчого середовища;
* визначено та експериментально перевірено педагогічні умови культурологічної підготовки майбутнього вчителя: впровадження цілісної педагогічної системи; діагностика культурологічної готовності; гуманне поєднання суб'єктивних і об'єктивних цілей; культурологічна спрямованість змісту і дидактичних засобів; гуманітарна проблематизація; рефлексивна позиція та діалогічна форма здійснення суб'єкт-суб'єктної взаємодії; формування свідомої активності через педагогічне стимулювання; педагогічно доцільне управління діалогічними полісуб'єктними стосунками.

Практичне значення дисертаційного дослідження визначається тим, що одержані результати, узагальнений фактичний матеріал може бути використаним в оновленні змісту лекційних та практичних занять з курсів педагогіки, методики виховної роботи, етнопедагогіки, спеціально-предметних дисциплін; в розробці нормативних і елективних спецкурсів та спецсемінарів; в організації різних видів та етапів педагогічної практики, позанавчальної діяльності студентів.

'''Матеріали дослідження''' можуть стати базою для подальших наукових розвідок з теорії і методики професійної освіти.

Апробація та впровадження результатів дослідження здійснювалася на науково-практичних конференціях: "Людина, гармонія, світ" (Полтава, 1998), "А.С.Макаренко – видатний педагог ХХ століття" (Полтава, 1999), "Профорієнтація та довузівська підготовка майбутніх спеціалістів: проблеми, досвід, перспективи" (Чернігів, 1999), "Виховання молоді на історико-культурних традиціях рідного краю" (Полтава, 1999), "Людина та навколишнє середовище" (Полтава, 2000), "Гуманітарна освіта в технічному університеті: проблеми та перспективи" (Київ, 2001), на звітних науково-практичних конференціях викладачів НПУ імені М.П.Драгоманова (Київ, 2000, 2001).

'''Результати дослідження''', розроблені та запропоновані автором інноваційні форми, культуровідповідні методи, навчально-пізнавальні завдання культурологічного змісту, рекомендації щодо їх впровадження та забезпечення обґрунтованих педагогічних умов використовувались у системі ступеневої підготовки педагогічних кадрів у Полтавському державному педагогічному університеті імені В.Г.Короленка (довідка № 4024 від 01.10.2001 р.): Вінницькому державному педагогічному університеті імені Михайла Коцюбинського (довідка № 04-58 від 04.04.2002 р.); Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова (м. Київ) (довідка № 04-10 ⁄ 748 від 17.06.2002р.), особистій викладацькій практиці протягом 1986-2001 років.

'''Публікації'''. Автор має 26 публікацій, основні теоретичні положення та результати дослідження, його висновки представлені у 10 з них, 5 одноосібних статтів надруковані у фахових наукових виданнях.

Структура дисертації обумовлена логікою дослідження і складається із вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (245 найменувань), додатків. Загальний текст дисертації викладений на 240 сторінках комп'ютерного набору, містить 9 таблиць, 2 рисунки, 3 гістограми.

== ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ ==

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність теми дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету, сформульовано гіпотезу та завдання, охарактеризовано методи дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, подано відомості про апробацію та впровадження її результатів.

У першому розділі – "Проблема культурологічної підготовки майбутнього вчителя у педагогічній теорії та практиці" з метою виявлення педагогічних умов, які сприяють ефективності процесу культурологічної підготовки розкрито його теоретико-методологічні засади, досліджено структуру, сутність понять "гуманістичні ціннісні орієнтації", "культурологічні знання" "культурологічні вміння", на основі аналізу результатів діагностування готовності студентів вищих педагогічних закладів освіти до культуровідповідної професійно-педагогічної діяльності визначено завдання експериментального дослідження.

Вивчення філософської, культурологічної, психолого-педагогічної літератури дає підстави констатувати постійне зростання уваги до культурологічних проблем освіти і виховання як результату системного і полісистемного розгляду зв'язків освіти і культури. Така взаємодія визнається у науковому світі як норма, яка виводиться із самого визначення культури (І.Зязюн, М.Каган, Н.Крилова, В.Луговий, Н.Щубелка та ін.). Це зумовлює чітку тенденцію до пошуку нових шляхів та підходів до організації педагогічної діяльності і професійної підготовки педагогічних кадрів, адекватних сучасній культурі й науці. Саме такими є:

* культурологічний підхід, який розширює дослідницькі і прикладні межі, забезпечує панорамний багатовимірний погляд і полісистемне пояснення сутності культурних проблем, цінностей та компонентів сучасної освіти, важливість якого для освітнього процесу, його системотвірна роль для педагогічної теорії і практики обґрунтовується в роботах А.Арнольдова, Є.Бондаревської, І.Зязюна, Н.Крилової, О.Рудницької, Г.Тарасенко, Н.Щуркової;

* цілісно-інтеграційний підхід зумовлює безперервну взаємодію суб'єктивного і об'єктивного, внутрішнього і зовнішнього, образного і поняттєвого, раціонального й інтуїтивного, аналітичного і систетичного (Н.Шишлянникова);

* діалогова взаємодія, в основі якої концепція "діалогу культур" (М.Бахтін, В.Біблер), актуалізує особистісний розвиток і професійне становлення педагога.

У розділі зазначається, що педагогічна діяльність у сучасному культурно-освітньому просторі має бути за своїм змістом людинотворчою, культуровідповідною, тобто нестандартною, різноманітною, індивідуальною, реалізувати у кожній конкретній освітній ситуації весь культурний, а не тільки інформаційно-науковий ресурс учителя, його особистий творчий потенціал.

Підкреслюючи пріоритетність культуроцентриської позиції В.Біблер зазначає, що у сучасному світі культура зміщується в епіцентр людського буття, у наукових розвідках висловлюється припущення, що відповідь на питання "Що є освіта?" може дати культурологія, досліджуючи цей феномен як специфічний вид соціокультурного процесу.

На основі теоретичного аналізу наукової літератури у дослідженні культурологія характеризується як фундаментальна соціальна наука, яка виконує інтегративну функцію для різних систем знань, є методологічною основою і системотвірним фактором комплексу гуманітарних наук, досліджує загальні закономірності культури як процесу творення загальнолюдських цінностей. Виділення культурології на початку ХХ століття у самостійну наукову галузь пов'язане з ім'ям американського антрополога Леслі Уайта.

Подальший розвиток культурології відбувається у напрямку становлення її як галузі міжпредметного науково-прикладного дослідження і спеціальної навчальної дисципліни. Культурологічні дослідження І.Бестужева-Лади, Г.Драча, С.Матвєєва, Б.Степанишина, І.Юдкіна-Ріпуна свідчить, що прикладна культурологія займається описом і осмисленням культурної конкретики. Зустріч культурології у площині міждисциплінарного синтезу з іншими дисциплінами формує своєрідну культурологічну лакуну. При відповідній розробці змістово-методичного забезпечення культурологічна складова перетворюється у дисципліну, яка знаходиться на міжпредметній межі. Прикладна культурологія здатна допомогти учням наблизитися до освоєння форм суспільної свідомості за умови компетентності вчителя, використання педагогічного потенціалу культурології (І.Бестужев-Лада).

'''Завдання дослідження''' обумовили розгляд сутності поняття "культура" як предмета культурології і підґрунтя для формування особистості вчителя. На основі концептуально-філософських підходів виокремлене вихідне положення, яке визначає культуру як систему життєвих сенсів суб'єкта (особистості, групи, спільноти), що реалізується у засобах та результатах діяльності.

У дослідженні наголошується на важливості узгодження професійної, суспільно-економічної та культурологічної складової у підготовці спеціалістів вищої кваліфікації.

Культурологічна підготовка майбутнього вчителя розглядається як складне структурне утворення у системі професійно-педагогічної підготовки, вона є і складовою цієї системи вищого порядку, і системотвірним фактором, і "наскрізною" ланкою, яка пронизує всі її компоненти.

Аналіз наукових розвідок засвідчує, що культурологічна підготовка все частіше стає предметом психолого-педагогічних досліджень (Т.Вайда, В.Гриньова, Е.Ємеліна, Т.Іванова, О.Попова, О.Рудницька, Ю.Юрченко).

Під культурологічною підготовкою розуміють цілеспрямований гармонійно-цілісний творчий педагогічний процес формування готовності до реалізації культуротворчої функції освітньої діяльності з позицій суб'єкт-суб'єктного підходу, що здійснюється у ході оволодіння знаннями методології, історії та теорії загальнолюдської та національної культури, культурно-мистецькими вміннями і навичками. (І.Луцька, О.Макареня, В.Маслов, О.Попова, Н.Сердюк).

Визначаючи базові принципи побудови дисциплін культурологічного циклу, дослідники наголошують на інтегративності навчальних програм, що сприяє поглибленню культурознавчих знань, розвитку соціально-культурної компетентності майбутнього вчителя (О.Бєлік, М.Закович, І.Кефелі, О.Ростовцев, О.Флієр). Суттєвим є посилення культурологічного аспекту педагогічних дисциплін, про що свідчать авторські програми курсів "Педагогіка", "Історія педагогіки" (Л.Вовк, Г.Панченко).

Активна розробка і використання у сучасній педагогічній практиці інтегративних понять "педагогічний простір", "соціально-педагогічна сфера", "педагогічна синергетика", "соціально-педагогічне проектування" доводить, що педагогічний процес все частіше стає об'єктом культурологічного осмислення складних проблем освіти і виховання, розглядається в широкому соціокультурному контексті при вирішення професійно-педагогічних завдань. Це вказує на те, що культурологічний аналіз є суттєвим практико-орієнтованими інструментом комплексного осмислення "функціонування соціокультурного досвіду" (О.Флієр), на важливість впливу якого на різні сторони професійної діяльності сучасного вчителя, на процес осмислення ним освітньо-культурних явищ неодноразово вказували А.Арнольдов, Є.Бондаревська, Л.Волович, Г.Філонов, Н.Щуркова. Експериментальному обґрунтуванню піддаються педагогічні умови культурологічної підготовки майбутнього фахівця: особистісно орієнтований підхід, педагогічне стимулювання, організаційно-педагогічна взаємодія суб'єктів навчально-виховної діяльності та управлінсько-організаційних структур, педагогічне управління системою культурологічної підготовки (В.Маслов); культуромісткість змістово-технологічного компонента педагогічної освіти, культуротворче середовище підготовки майбутнього вчителя (О.Андреєва, Н.Крилова, О.Макареня, О.Попова, Г.Тарасенко), професійно-особистісний (Г.Головін), індивідуально-творчий (В.Данильченко) характер процесу.

Розглядаючи культурологічну підготовку з позицій цілісності та системності як складову системи вищого порядку – професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя, у дослідженні визначаються її структурні компоненти: гуманістичні ціннісні орієнтації, культурологічні знання і вміння, розкриваються авторські підходи до визначення сутності означених понять.

У культурологічному пізнанні проблемі цінностей належить провідне місце, оскільки тлумачення культури як сукупності цінностей, створених людством є широко розповсюдженим. Педагогічний аспект проблеми орієнтації особистості полягає у тому, щоб широкий спектр об'єктивних цінностей освіти і культури зробити предметом усвідомлення, переживання як особистісних потреб, щоб об'єктивні цінності стали суб'єктивно значущими, стійкими життєвими орієнтирами, ціннісними орієнтаціями особистості. Орієнтація майбутнього вчителя на гуманістичні освітні цінності визначається як сходження особистості до культуровідповідних цінностей сучасної освіти (А.Кир'якова). Цінності знаходяться зі знаннями у відношеннях додатковості і здатні регулювати всі форми людської діяльності.

Гуманістичні ціннісні орієнтації вчителя ґрунтуються на цінностях освіти, про що переконливо свідчать дослідження цієї проблеми у науковому доробку В.Біблера, Є.Бондаревської, Н.Крилової, В.Семиченко, В.Сухомлинського, О.Сухомлинської. Система гуманістичних ціннісних орієнтацій окреслює аксіологічну складову культурологічної підготовки, культурологічні знання і вміння відбивають її змістовий і діяльнісний компоненти.

Культурологічні знання забезпечують методологічний рівень педагогічної діяльності, включають знання історії та тенденцій розвитку культурно-освітнього процесу, поняття про сутність духовної, професійної та педагогічної культури, різноманітні підходи до визначення сутності культурно-освітніх явищ і процесів (В.Гриньова), знання про культуру як предмет педагогічного проектування (В.Гінецинський).

Здійснений аналіз вихідних положень дослідження проблеми вмінь (О.Абдулліна, Г.Горбатов, М.Данилов, Н.Менчинська, А.Петровський, К.Платонов, В.Сластьонін, З.Ходжава, А.Щербаков, Г.Щукіна, І.Якиманська) дозволив визначити основні властивості культурологічних умінь: а) це складні інтелектуальні вміння, яким притаманна широка варіативність; б) полем їх застосування є соціокультурна і освітня сфери; в) це узагальнюючі способи оперування соціогуманітарними знаннями, поняттями, уявленнями в умовах пізнавальної і практичної діяльності, пов'язаної з осмисленням культурно-освітніх явищ і вирішенням професійно-педагогічних проблем; г) вони інтегруються у різноманітні види діяльності; ґ) активно впливають на духовний та інтелектуальний потенціал особистості.

У професійно-педагогічній діяльності культурологічні знання і вміння уможливлюють реалізацію важливих пошукових і аналітичних функцій (розпізнавання, оцінки, перетворення, корекції). У дослідженні виокремлюються і характеризуються культурологічні вміння розпізнавального, оцінного, перетворювального, контрольно-коректуючого характеру. Увага зосереджується на культурологічних знаннях і вміннях, які мають інваріантну основу і визначаються як базові, оволодіння якими відбувається на 1-3 курсах вищих педагогічних закладів освіти.

Виокремлення і дослідження вихідних для даної наукової розвідки понять "гуманістичні ціннісні орієнтації", "культурологічні знання", "культурологічні вміння" дозволили інтерпретувати їх і як змістово задану мету, і як зміст, і як результат культурологічної підготовки.

На основі аналізу психолого-педагогічних досліджень встановлено, що результатом професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя дослідники визначають готовність до педагогічної діяльності (А.Линенко, О.Мороз, В.Сластьонін, Г.Троцко та інші). Готовність розглядають як умову успішного здійснення діяльності, як її передумову і регулятор. У дослідженні береться до уваги педагогічний аспект проблеми, який визначає фактори, умови, дидактичні та виховні засоби, що забезпечують управління формуванням, становленням і розвитком даного новоутворення (Т.Абрамян, К.Дурай-Новакова, Л.Нікітенкова, Р.Пенькова, Ю.Резнікова, В.Сєріков, Г.Храмова, В.Щербина та ін.). Зміст готовності до педагогічної діяльності об'єднує морально-вольові якості особистості, соціально значущі мотиви, знання, вміння і навички (В.Сєріков).

Культурологічна готовність у дослідження розглядається як здатність майбутнього вчителя до культуровідповідної професійно-педагогічної діяльності на рівні цілепокладання. Формування даного новоутворення забезпечується присвоєнням майбутніми вчителями гуманістичних ціннісних орієнтацій, які обумовлюють спрямованість особистісної позиції і професійної поведінки, оволодінням культурологічними знаннями й уміннями, що уможливлюють культурологічний аналіз педагогічних явищ.

Ґрунтуючись на принципах культурологічного підходу у ході наукового пошуку визначалась відповідність досліджуваних складових готовності теоретично обґрунтованим компонентам, що привело до висновку про недостатність представлення ціннісних орієнтацій, змістових, діяльнісних і творчих аспектів.

Враховуючи домінування культурологічного підходу у процесі професійно-педагогічної підготовки, потребу в культурологічній спрямованості готовності майбутнього вчителя до педагогічної діяльності, наслідки наукових досліджень, практики підготовки у вищій педагогічній школі, результати опитування у розділі виділені і обґрунтовані ціннісно-цільовий, змістовий, діяльнісно-творчий, особистісно-позиційний компоненти культурологічної готовності та рівні їх сформованості (адаптаційний, розпізнавальний, відтворювальний, перетворювальний, творчий).

Відповідно розробленій критеріально-рівневій характеристиці показниками рівня сформованості компонентів культурологічної готовності визначені: для ціннісно-цільового компонента – мотиваційно-ціннісне ставлення до педагогічної професії, педоцентризм педагогічної позиції, культуроцентриська налаштованість педагогічного мислення, відповідність гуманістичних цінностей потребам і меті особистості; для змістового – здатність до культурологічного аналізу культурно-освітніх феноменів; для діяльнісно-творчого – пріоритетність вибору культуровідповідної діяльності, усвідомлення себе творцем педагогічного процесу; для особистісно-позиційного – гуманна особистісна педагогічна позиція, творчий індивідуальний стиль діяльності, морально-етична саморегуляція.

Вивчення стану культурологічної підготовки у вищій педагогічній школі, яке здійснювалося на основі розроблених і теоретично обґрунтованих компонентів, критеріїв, показників і рівнів готовності, дозволило констатувати недостатній рівень сформованості у майбутніх учителів таких гуманістичних ціннісних орієнтацій, як ставлення до особистості дитини, турбота про її розвиток, педагогічну підтримку; ставлення до дитинства як повноцінного періоду життєдіяльності, готовності до створення культуровідповідних умов для виявлення, збереження і розвитку творчої індивідуальності дитини; особистісний розвиток культурно-освітніх орієнтирів, якостей, необхідних для культуровідповідної діяльності, а також недостатність засвоєння і використання на практиці культурологічних знань, умінь розпізнавального, оцінного, перетворювального, контрольно-коректуючого характеру.

Вивчення теоретико-методологічних підходів, аналіз практичного досвіду приводять до висновку, що культурологічна підготовка майбутнього вчителя має стати цілеспрямованим, гармонійно-цілісним, творчим педагогічним процесом формування готовності до культуровідповідної професійно-педагогічної діяльності, потребує забезпечення відповідних педагогічних умов.

У другому розділі – "Шляхи реалізації педагогічних умов культурологічної підготовки майбутнього вчителя" – обґрунтовано науково-методичну систему забезпечення культурологічної підготовки студентів вищих педагогічних закладів освіти, визначено педагогічні умови, які сприяють ефективності цього процесу, сформульовані основні завдання експеримен-тального дослідження, викладено хід та узагальнено його результати.

Культурологічна підготовка студентів вищих педагогічних закладів освіти у дослідженні визначається як система змістово-теоретичного та організаційно-методичного забезпечення формування готовності до культуровідповідної професійно-педагогічної діяльності.

У розділі викладено теоретично розроблену і обґрунтовану модель культурологічної підготовки студентів вищих педагогічних закладів освіти. Використання методу моделювання обумовлюється необхідністю побудови цілісної системи культурологічної підготовки майбутнього вчителя. Мета педагогічної системи визначається тією моделлю освіти, яка реалізується у її межах. На основі аналізу психолого-педагогічних досліджень встановлено, що найбільш культуровідповідною сучасній освітніій ситуації є "особистісно орієнтована модель освіти" (М.Алексєєв, І.Бех, А.Бойко, Є.Бондаревська, Е.Зеєр, В.Сєріков, І.Якиманська та інші).

Реалізація освітньої моделі, перехід від проекту до технології як способу її впровадження здійснюється через педагогічну систему, яка у дослідженні ґрунтується на принципах особистісно зорієнтованої освіти, цілісно-інтеграцій-ного підходу, діалогової взаємодії, Системна побудова моделі культурологічної підготовки здійснена за блочно-структурним принципом, її структура включає проектно-методологічний, організаційно-змістовий, технологічний блоки.

Відповідно стратегії модельований процес був спрямований на досягнення провідної мети – формування культурологічної готовності майбутнього вчителя. Конструювання моделі культурологічної підготовки обумовили наступні теоретичні засновки: особистісно орієнтована основа, яка передбачає гармонійне поєднання "зовнішньо орієнтованої і внутрішньо орієнтованої освіти" (А.Маслоу); зв'язок процесу формування культурологічної готовності зі всіма структурними складовими особистості, що забезпечує поєднання інтелектуального, емоційного і вольового компонентів; визнання культурологічної підготовки структурним утворенням у системі вищого порядку – професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя і, водночас, системотвірним фактором, який наскрізно пронизує всі ланки навчально-виховного процесу; діалогова взаємодія суб'єктів освітнього процесу, заснована на принципах "діалогу культур" (М.Бахтін); дієво-практичний характер культурологічної підготовки, "впровадження у навчальний процес цілей і цінностей професійної діяльності як провідних детермінантів процесу підготовки" (В.Семиченко); обумовленість культурологічних знань і вмінь особистісною системою гуманістичних ціннісних орієнтацій, що забезпечує перехід у професійній діяльності від педагогіки ЗУНів до педагогіки розвитку і творчості; актуалізація мотиваційно-потребової сфери студентів, виведення на перший план потреб культурологічного характеру (самовдосконалення, самоактуалізація, самореалізація, підвищення рівня базової особистісної і професійно-педагогічної культури, прагнення до досконалості у професії).

У дослідженні знайшли подальший розвиток специфічні принципи організації процесу культурологічної підготовки, які випливають із загальнопедагогічних. Зокрема це принципи: гуманізації навчально-виховного процесу, який забезпечує спільне входження вчителя і учня у контекст сучасної культури; культурологічної спрямованості професійно-педагогічної підготовки; адекватності мети і системності культурологічних методів; аналітико-синтетичного підходу, який уможливлює оптимальне функціону-вання системи культурологічної підготовки за умов цілісності, відкритості, гнучкості, варіативності, динамічності; повноти і доцільності, який визначає склад і структуру навчального змісту; інтегративної організації процесу культурологічної підготовки; забезпечення готовності до культуровідповідної виховної діяльності; естетизації діяльності, побуту, створення культуротворчого середовища. Ці принципи з одного боку, обумовили вимоги до змісту, методів, організаційних основ процесу формування у студентів гуманістичних ціннісних орієнтацій, культурологічних знань і вмінь, з іншого – у практичній діяльності стали підставами для визначення, обґрунтування і забезпечення педагогічних умов культурологічної підготовки.

Виділені етапи модельованого процесу за змістом відповідали логіці професійно-педагогічної підготовки, забезпечили поступове вдосконалення готовності майбутніх учителів до культуровідповідної діяльності. Перший, адаптаційно-професійний етап сприяв адаптації студентів до умов вищого навчального закладу, входженню у культуровідповідний зміст діяльності. Сформована при цьому культурологічна готовність забезпечувала ознайомлення і сприйняття культурно-освітніх феноменів. Результатом локально-професійного етапу стала готовність майбутніх учителів до "впізнавання" культури, введення знань у культурний контекст, розвиток гуманітарного мислення. Готовність, сформована на системно-професійному етапі включала систему знань і вмінь, обумовлених гуманістичними ціннісними орієнтаціями, відбивала здатність до культурологічного аналізу освітньо-культурних явищ і подій, забезпечувала рівень "розуміння" культури.

У прогностичній моделі здійснено технологічне обґрунтування цільових, змістових, організаційно-управлінських, результативних характеристик процесу культурологічної підготовки. Осмислення і усвідомлення особистісної парадигми забезпечило педагогічній технології гуманістичну спрямованість і особистісно орієнтований характер.

Операціональне переведення гуманістичної особистісно орієнтованої технології, закладеної у моделі процесу культурологічної підготовки здійснювалося через забезпечення механізмів її впровадження, створення педагогічних умов формування культурологічної готовності у реальному навчально-виховному процесі.

Провідними умовами формуючого експерименту стали: поєднання суб'єктивних і об'єктивних цілей професійно-педагогічної підготовки; культурологічна спрямованість її змісту і дидактичних засобів; реалізація культурологічного потенціалу дисциплін світоглядно-культурологічної, психолого-педагогічної, спеціально-предметної підготовки; впровадження міжпредметних інтеграційних культурологічних модулів; гуманітарна проблематизація навчально-практичного змісту через систему культурологічних завдань і проблемних ситуацій; рефлексивна позиція викладачів і студентів, діалогічна форма суб'єкт-суб'єктної взаємодії та прилучення до гуманістичних вартостей педагогічної професії, формування свідомої активності студента через педагогічно доцільне стимулювання, управління особистісним культурологічним розвитком, рефлексивною позицією, діалогічними і полісуб'єктними стосунками.

Формуючий експеримент проводився поетапно на базі факультету української філології та історичного факультету Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г.Короленка і Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова. В експерименті брали участь студенти 1-4-го курсів, що за ознаками і змістом діяльності відповідає етапам цілісного педагогічного процесу культурологічної підготовки (адаптаційно-професійному, локально-професійному, системно-професійному).

Розробка експериментального матеріалу дослідження полягала у виокремленні та актуалізації культурологічної складової предметів світоглядно-культурологічного, психолого-педагогічного, фахово-методичного циклів, дидактичних засобів підвищенні культуромісткості навчального матеріалу нормативних курсів педагогічних дисциплін, конкретизації змісту інтеграційних культурологічних модулів "Світоглядна і поведінкова культура", "Методика культуровідповідної виховної діяльності", "Культурологія гомоетики", "Культурологія екоетики", "Культурологія техноетики", згідно змістових особливостей дисциплін, які вивчаються на зазначених факультетах, визначення системи навчально-пізнавальних завдань, проблемних ситуацій культурологічного змісту.

Кожен із теоретично обґрунтованих компонентів культурологічної готовності: ціннісно-цільовий, змістовий, діяльнісно-творчий та особистісно-позиційний оцінювався за наступними рівнями: адаптаційним, розпізнавальним, відтворювальним, перетворювальним і творчим. Адаптаційний рівень відповідав низькому рівню культурологічної готовності, розпізнавальний – середньому, відтворювальний, перетворювальний і творчий рівні – високому.

Після завершення експерименту загалом у 76,2% студентів від загальної кількості залучених до експериментальної навчально-практичної діяльності рівень культурологічної готовності підвищився з адаптаційного і розпізнавального до відтворювального, перетворювального, творчого (до експерименту цей показник становив 35,7%), що на 40,5% більше, ніж у контрольній групі (Рис. 1).

[[Файл:Гістограма_розподілу.gif‎ |міні|праворуч|250пкс|Рис.1. Гістограма розподілу студентів за рівнями сформованості культурологічної готовності на підсумковому етапі формуючого експерименту]]

Отримані шляхом експериментального дослідження результати дозволяють зробити висновок, що впровадження у практику професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя цілісної системи культурологічної підготовки, реалізація через особистісно орієнтовану технологію спроектованих педагогічних умов, забезпечують формування у студентів високого рівня готовності до культуровідповідної професійно-педагогічної діяльності. Це підтверджують якісні і кількісні зміни, які відбулися у показниках розвитку всіх компонентів культурологічної готовності.

У ході цілеспрямованої культурологічної підготовки у майбутніх учителів відбулася зміна пріоритетів: сформовані гуманістичні ціннісні орієнтації зумовили детермінацію культурологічних знань і вмінь, які стали розглядатися як продукти саморозвитку особистості, а на перший план вийшли творчі зразки, схеми, способи, моделі діяльності. Це є показником високого рівня готовності майбутніх учителів до культуровідповідної професійно-педагогічної діяльності, сприяє посиленню креативних компонентів педагогічної освіти, її особистісно зорієнтованому характеру.

Проведене дослідження доводить, що культурологічна підготовка формує мотиваційно-ціннісне ставлення до професійно-педагогічної діяльності, педоцентризм педагогічної позиції, забезпечує культуроцентриську налаштованість педагогічного мислення, відповідність гуманістичних цінностей потребам і меті особистості майбутнього вчителя; містить могутній когнітивний потенціал, забезпечує здатність до культурологічного аналізу культурно-освітніх феноменів, уможливлює у майбутньому процес входження педагога разом з вихованцем у контекст сучасної культури; посилює креативні компоненти педагогічної освіти, забезпечує пріоритетність вибору культуровідповідної діяльності, усвідомлення особистістю своєї культуротворчої позиції у педагогічному процесі; виводить на перший план творчі способи, схеми, моделі діяльності, сприяє визнанню засвоєних знань і вмінь засобами саморозвитку особистості, формує гуманну особистісну педагогічну позицію, творчий індивідуальний стиль діяльності, морально-етичну саморегуляцію; органічно вплітається у структуру педагогічної діяльності, суттєво збагачує її професійно-педагогічні функції, надаючи культурологічної спрямованості професійній підготовці майбутнього вчителя.

Домінування гуманістичних ціннісних орієнтацій у професійному становленні майбутніх учителів, досягнення високого рівня сформованості діяльнісного і креативного компонентів готовності, використання культурологічних знань і вмінь у особистому розвитку є важливим практичним результатом, найбільш об'єктивним показником ефективності запропонованої системи культурологічної підготовки.

== ВИСНОВКИ ==

У дисертаційному дослідженні здійснено теоретичне узагальнення і нове вирішення проблеми культурологічної підготовки майбутнього вчителя в умовах вищого педагогічного закладу освіти, що полягає у визначенні її структури, змісту і результату – формування готовності до культуровідповідної професійно-педагогічної діяльності; виявленні, обґрунтуванні та експериментальній апробації педагогічних умов забезпечення цього процесу.

Дані теоретичного і експериментального дослідження загалом підтвердили гіпотезу, на якій воно ґрунтується, засвідчили вирішення поставлених завдань та правомірність визначених педагогічних умов культурологічної підготовки і дали підстави для наступних висновків::

# Культурологічна підготовка студентів вищих педагогічних закладів освіти є системою змістово-теоретичного та організаційно-методичного забезпечення формування готовності майбутнього вчителя до культуровідповідної професійно-педагогічної діяльності, яка включає структурні (гуманістичні ціннісні орієнтації, культурологічні знання, культурологічні вміння) та змістові ( аксіологічний, когнітивний, креативний, особистісний) компоненти. Доведено, що особистісний компонент є системотвірним, а єдність і взаємовплив структурних і змістових компонентів – важлива педагогічна умова культурологічної підготовки.
# Здійснена за блочно-структурним принципом і обґрунтована системна побудова моделі культурологічної підготовки спрямована на досягнення провідної мети – формування культурологічної готовності майбутнього вчителя, визначено основно її теоретичні засновки.
# Подальшого розвитку набули специфічні принципи організації процесу культурологічної підготовки, які випливають із загальнопедагогічних: принцип гуманізації навчально-виховного процесу, який забезпечує спільне входження вчителя і учня у контекст сучасної культури; культурологічної спрямованості професійно-педагогічної підготовки; адекватності мети і системності культурологічних методів; аналітико-синтетичного підходу, який уможливлює оптимальне функціонування системи культурологічної підготовки за умов цілісності, відкритості, гнучкості, варіативності, динамічності; повноти і доцільності, що визначає склад і структуру навчального змісту; інтегративної організації процесу культурологічної підготовки; забезпечення готовності до культуровідповідної виховної діяльності; естетизації діяльності, побуту, створення культуротворчого середовища. Ці принципи обумовили вимоги до змісту, методів, організаційних основ процесу формування у студентів гуманістичних ціннісних орієнтацій, культурологічних знань і вмінь, у практичній діяльності стали підставами для визначення, обґрунтування і забезпечення педагогічних умов культурологічної підготовки.
# Доведено, що процес культурологічної підготовки має поетапний характер. Виділені етапи модельованого процесу за змістом відповідають логіці професійно-педагогічної підготовки, забезпечують поступове удосконалення готовності майбутніх учителів до культуровідповідної діяльності. Адаптаційно-професійний етап сприяє адаптації студентів до умов вищого навчального закладу, входженню їх у культуровідповідний зміст діяльності, сформована при цьому культурологічна готовність забезпечує ознайомлення і сприйняття культурно-освітніх феноменів. Результатом локально-професійного є готовність майбутніх учителів до "впізнавання" культури, введення знань у культурний контекст, розвиток гуманітарного мислення. Готовність, сформована на системно-професійному етапі включає систему знань і вмінь, обумовлених гуманістичними ціннісними орієнтаціями, відбиває здатність до культурологічного аналізу освітньо-культурних явищ і подій, забезпечує рівень "розуміння" культури.
# Виявлено, що місце і роль культурологічної складової у системі професійно педагогічної підготовки підвищується міжпредметною взаємодією на основі інтеграційних культурологічних модулів "Світоглядна і поведінкова культура", "Методика культуровідповідної виховної діяльності", "Культурологія гомоетики", "Культурологія екоетики", "Культурологія техноетики", що сприяє забезпеченню цілісності, гармонійності, системності підготовки майбутнього вчителя до культуровідповідної діяльності, посилює спрямованість на здобуття культурологічних знань і вмінь, формування гуманістичних ціннісних орієнтацій.
# Результати формуючого експерименту засвідчили продуктивність розробленої критеріально-рівневої характеристики ціннісно-цільового, змістового, діяльнісно-творчого, особистісно-позиційного компонентів культурологічної готовності, що дозволило простежити динаміку їх формування і довести, що впроваджена у практику професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя цілісна система культурологічної підготовки, реалізовані через особистісно орієнтовану технологію педагогічні умови забезпечили формування високого рівня готовності до культуровідповідної професійної діяльності.
# Встановлено на основі аналізу індивідуальних показників сформованості визначених компонентів, інтрадинамічних карт-характеристик стійку тенденцію підвищення від адаптаційного до творчого рівня культурологічної готовності студентів, залучених до експериментального навчання від. Значне підвищення рівня сформованості ціннісно-цільового, особистісно-позиційного і діяльнісно-творчого компонентів готовності у порівнянні із змістовим свідчать про те, що у процесі цілеспрямованої культурологічної підготовки у майбутніх учителів відбулася зміна пріоритетів: сформовані гуманістичні ціннісні орієнтації зумовили детермінацію культурологічних знань і вмінь, які стали розглядатися як засоби особистісного саморозвитку.
# У ході дослідно-експериментальної роботи виявлені, обґрунтовані і підтверджені педагогічні умови, які забезпечили результативність формуючого експерименту. Доведено, що саме такі умови закладені і реалізовані у впровадженій педагогічній системі культурологічної підготовки, яка відповідає вимогам цілісності, відкритості, гнучкості, динамічності, варіативності, а саме: впровадження практичної діагностики на кожному етапі; гармонійне і гуманне поєднання суб'єктивних і об'єктивних цілей освіти майбутнього вчителя через особистісно орієнтовану технологію; культурологічна спрямованість змісту і дидактичних засобів, реалізація культурологічного потенціалу дисциплін світоглядно-культурологічної, психолого-педагогічної, спеціально-предметної підготовки на основі міжпредметної інтеграції через інтеграційні культурологічні модулі; гуманітарна проблематизація навчально-практичного змісту через систему навчально-пізнавальних завдань і проблемних ситуацій культурологічного змісту; рефлексивна позиція викладачів і студентів, діалогічна форма суб'єкт-суб'єктної взаємодії та прилучення до гуманістичних вартостей педагогічної професії; формування свідомої активності студентів через педагогічно доцільне стимулювання, управління особистісним культурологічним розвитком, рефлексивною позицією, діалогічними і полісуб'єктними стосунками.

'''Основні результати дослідження висвітлено у наступних публікаціях автора:'''

# [[Настенко Л.Г.]] Гераклітовий тип людини як ідеал підготовки майбутнього вчителя на перехресті тисячоліть// Соціалізація особистості: Збірник наукових праць. – Випуск 4. – К.: НПУ, 1999. – С. 25-33.
# [[Настенко Л.Г.]] Методологічні засади культурологічної складової професійної підготовки майбутнього вчителя// Наука і сучасність: Збірник наукових праць Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова. – Випуск 2. Ч. 4 (педагогічні науки). – К.: Логос, 1999. – С. 72-84.
# [[Настенко Л.Г.]] Педагогічно-просвітницька діяльність Михайла Драгоманова як взірець у професійному становленні та культурологічному розвитку майбутнього вчителя// Збірник наукових праць: Вісник Полтавського державного педагогічного університету ім. В.Г.Короленка. – Випуск 3 (7). – Серія "Педагогічні науки". – Полтава, 1999. – С. 92-99.
# [[Настенко Л.Г.]] Цільовий та змістовий компоненти культурологічної складової процесу підготовки майбутнього вчителя// Збірник наукових праць: Вісник Полтавського державного педагогічного університету ім. В.Г.Короленка. – Випуск 1 (15). – Полтава, 2001. – С. 128-133.
# [[Настенко Л.Г.]] До питання розробки змісту і структури культурологічної складової професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя// Наукові записки: Збірник наукових статей Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова. – Випуск 41. – К.: НПУ, 2001. – С. 170-172.
# [[Настенко Л.Г.]] Педагогічне керівництво самовихованням учнів// Матеріали міської науково-практичної конференції "Людина, гармонія, світ". – Полтава, 1998. – С. 50-54.
# [[Настенко Л.Г.]] А.С.Макаренко про роль самовиховання у формуванні особистості // Матеріали міжнародної науково-практичної конференції "А.С.Макаренко – видатний педагог ХХ століття". – Полтава: Пед. ін-т, 1999. – С. 134-138.
# [[Настенко Л.Г.]] Проблеми освіти та виховання у педагогічній спадщині М.П.Драгоманова// Матеріали міської науково-практичної конференції "Виховання молоді на історико-культурних традиціях рідного краю". – Полтава, 1999. – С. 183-188.
# [[Настенко Л.Г]]. Особистісно-орієнтований підхід як умова культурологічного розвитку і виховання майбутніх спеціалістів// Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції "Профорієнтація та довузівська підготовка майбутніх спеціалістів: проблеми, досвід, перспективи". – Чернігів, 1999. – С.204-208.
# [[Настенко Л.Г.]] Гуманізація освітньо-виховного процесу як фактор культурологічної підготовки майбутнього спеціаліста// Матеріали міжнародної науково-практичної конференції. "Гуманітарна освіта в технічному університеті: проблеми та перспективи". – К.: ІВЦ Держкомстату України, 2001. – С. 91-98.

== [[Настенко Л.Г.]] Педагогічні умови культурологічної підготовки майбутнього вчителя. – Рукопис. ==

'''Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 – теорія та методика'''
'''професійної освіти. – Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова, Київ, 2002.'''

У дисертації актуалізовано важливу складову системи вищої педагогічної освіти – культурологічну підготовку майбутнього вчителя, з позицій культурологічного, цілісно-інтеграційного, особистісно зорієнтованого підходів та діалогової взаємодії виявлено і досліджено педагогічні умови результативності цього процесу, уточнено сутність понять "культурологічна підготовка", "культурологічна готовність", конкретизовано їх структуру. Доведено, що формування культурологічної готовності як особистісного новоутворення є провідною метою культурологічної підготовки.

Науково обґрунтовано і експериментально апробовано систему змістово-теоретичного і організаційно-методичного забезпечення формування культуровідповідними методами культурологічної готовності майбутнього вчителя.

Розроблено систему критеріїв і показників визначення рівня сформованості у студентів культурологічних знань і вмінь, детермінації їх гуманістичними ціннісними орієнтаціями.

Встановлено залежність формування готовності майбутнього вчителя до культуровідповідної професійно-педагогічної діяльності від комплексу теоретично обґрунтованих і практично впроваджених педагогічних умов.

Ключові слова: культура, культуровідповідність, культуротворча діяльність, культурологія, культурологічна підготовка, культурологічна готовність, гуманістичні ціннісні орієнтації, культурологічні знання, культурологічні вміння.

==[[Настенко Л.Г.]] Педагогические условия культурологической подготовки будущего учителя. – Рукопись. ==

'''Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04. – теория и методика''' '''профессионального образования. – Национальный педагогический университет имени М.П.Драгоманова, Киев, 2002.'''

В диссертации актуализируется важнейшая составляющая системы высшего педагогического образования – культурологическая подготовка будущего учителя, выявлены и обоснованы педагогические условия ее результативности.

Методологическим основанием исследования служит взаимосвязь и взаимодействие различных подходов к организации педагогической деятельности и профессиональной подготовке учителей: культурологический расширяет исследовательские и прикладные рамки, обеспечивает панорамное, многомерное видение и полисистемное объяснение совокупности культурных проблем, ценностей, компонентов современного образования; целостно-интеграционный обуславливает непрерывную связь субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, образного и понятийного, рационального и интуитивного, аналитического и синтетического; принцип диалогового взаимодействия актуализирует личностное развитие и профессиональное становление педагога; системный подход раскрывает закономенрности и связи между отдельными элементами системы.

Культурологическая подготовка будущего учителя рассматривается как сложная структурная составляющая системы высшего порядка – профессионально-педагогической подготовки, одновременно являясь системообразующим фактором, "сквозным" звеном, пронизывающим все ее компоненты.

Установлено, что культурологическая подготовка содержит мощный когнитивный потенциал, формирует ценностно-мотивационные основы профессиональной деятельности, существенно обогащает ее функции, обеспечивает усиление креативных компонентов педагогического образования, определяет личностную позицию будущего учителя. Содержательные компоненты исследуемого процесса (когнитивный, аксиологический, креативный, личностный) гармонично связаны со структурными (гуманистические ценностные ориентации, культурологические знания и умения).

Ведущей целью и результатом культурологической подготовки определена готовность, которая рассматривается как способность будущего учителя к культуросообразной педагогической деятельности на уровне целеполагания.

Научно обоснована и экспериментально апробирована система содержательно-теоретического и организационно-методического обеспечения формирования культурологической готовности будущего учителя посредством культуросообразных методов.

Разработана система критериев и показателей определения уровня сформированности у студентов культурологических знаний, умений, ценностных ориентаций.

Доказана зависимость формирования готовности будущего учителя к культуросообразной профессионально-педагогической деятельности от комплекса теоретически обоснованных и практически реализованных педагогических условий, а именно: внедрение практической диагностики на каждом этапе культурологической подготовки (адаптационно-профессиональном, локально-профессиональном, системно-професиональном); гармоничное и гуманное сочетание субъективных и объективных целей педагогического образования посредством личностно-ориентированной технологии; культурологическая направленность содержания и дидактических средств, реализация культурологического потенциала дисциплин мировоззренческо-культурологической, психолого-педагогической, предметной подготовки на основе интеграционных культурологических модулей; гуманитарная проблематизация учебно-практического содержания посредством системы учебно-познавательных заданий культурологического характера; рефлексивная позиция преподавателей и студентов, диалогичная форма субъект-субъектного взаимодействия и приобщения к гуманистическим ценностям педагогической профессии; формирование сознательной активности студентов посредством педагогически целесообразного стимулирования, управления личностным культурологическим развитием, рефлексивной позицией, диалогичными и полисубъектными отношениями.

На основе анализа индивидуальных показателей сформированности выделенных компонентов, данных интрадинамических карт-характеристик определена стойкая тенденция повышения уровня культурологической готовности будущих учителей от адаптационного до творческого.

Ключевые слова: культура, культуросообразность, культуротворческая деятельность, культурология, культурологическая подготовка, культурологическая готовность, гуманистические ценностные ориентации, культурологические знания, культурологические умения.

== Nastenko L.G. Pedagogical conditions of future teacher culturological training. – Manuscript. ==

'''The dissertation in getting a candidate degree in pedagogical science majoring in 13.00.04 – theory and methods of professional education. The National Pedagogical University named after M.P.Dragomanov, Kyiv, 2002.'''

There has been actualized an important component of pedagogical education – culturological training of a future teacher, with the culturological, eternal-integrational, personality oriented approaches and dialogical interaction there has been studied pedagogical conditions of this process effectiveness, there has been disclosed the essence of concepts: "culturological training", "culturological readiness". There has been found out that the formation of culturological readiness as a personal formation is a main goal of culturological training.

There have been worked out the criteria and there have been disclosed factors influencing the level of formation in students culturological knowledge and skills, their determination by humanistic values.

There has been proved dependence of formation of future teacher readiness to the culture determined professional-pedagogical activity on culturological content and didactic methods of higher education establishments.

There has been scientifically proved and experimentally checked the system of content-theoretical and organization-methodical base on the complex theoretically grounded and practically applied pedagogical conditions.

Key words: culture, culture determined, culture-creative activity, culturology, culturological readiness, culturological training, humanistic values, culturological knowledge, culturological skills.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Автореферати]]
[[Категорія:Автореферати кандидатських дисертацій]]
[[Категорія:Наукові праці фахівців кафедри педагогіки та психології вищої школи НПУ ім. М.П. Драгоманова]]

Педагогічні умови культурологічної умови майбутнього вчителя

2010-01-14T08:49:34Z

Vadoha:

__NOTOC__

[[НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ імені М.П.ДРАГОМАНОВА]]

[[Настенко Лариса Григорівна]]

Педагогічні умови культурологічної підготовки майбутнього вчителя

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Київ – 2002

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова, Міністерство освіти і науки України.

''Науковий керівник'': дійсний член АПН Укріїни,

'''доктор педагогічних наук, професор'''

[[Мороз Олексій Григорович]],

завідувач кафедри педагогіки і психології вищої школи.

''Офіційні опоненти'': дійсний член АПН України,

'''доктор філософських наук, професор''',

[[Зязюн Іван Андрійович]],

директор Інституту педагогіки і психології

професійної освіти АПН України;

'''кандидат педагогічних наук''',

[[Матвієнко Ольнга Василівна]],

Київський державний лінгвістичний університет,

доцент кафедри педагогіки.

''Провідна установа'': '''Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського, кафедра педагогіки,''' '''Міністерство освіти і науки України, м. Вінниця.'''

Захист відбудеться " 16 " жовтня 2002 р. о 14. 30 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053. 01 у [[Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова]], 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці [[Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова]], 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розіслано " 11 " вересня 2002 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Ю.О.Приходько

== ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ ==

Актуальність і доцільність дослідження. Теоретико-методологічне обґрунтування мети, завдань, цінностей національної освіти та виховання в Україні потребує використання різних аспектів філософії та культурології освіти, що є природною потребою у методологічному, контекстному аналізі існуючих освітньо-культурних проблем. Наукова думка переконливо доводить можливість глибшого розуміння кризових станів суспільства, глобальних тенденцій розвитку соціальних систем і, зокрема освіти, з позицій культури як системи вищого порядку.

У нинішніх умовах до особистості вчителя висуваються підвищені вимоги щодо професійних і особистісних якостей. Його статус і роль як професіонала і культуротворчої особистості визначаються культурологічною підготовленістю. Радикальне підвищення професіоналізму у поєднанні із загальною культурою передбачає різнобічний особистісний розвиток, формування гуманістичної педагогічної позиції на основі єдності професійної, суспільно-економічної і культурологічної підготовки.

Вирішення означених завдань вимагає трансформації ціннісного змісту підготовки майбутнього вчителя, переорієнтації на продуктивність, а саме: уміння вести проектну, дослідницьку діяльність; бути не тільки реципієнтом культурних цінностей, а найперше – дослідником культурно-освітніх процесів, здійснювати їх культурологічний аналіз на основі системи культурологічних знань і вмінь, детермінованих гуманістичними ціннісними орієнтаціями; створювати культуротворче середовище навчання і виховання учнів. Вивчення досвіду вищих педагогічних закладів освіти дозволяє констатувати недостатній рівень особистісної готовності майбутніх учителів до здійснення культуротворчої функції освіти, культуровідповідної професійно-педагогічної діяльності, культурологічного аналізу освітньо-культурних явищ і фактів.

Проблема культурологічної освіти і виховання у вищому педагогічному закладі є комплексною, її фрагментарне вивчення здійснюється філософами, соціологами, культурологами, педагогами, психологами.

Загальні питання реалізації культурологічного підходу, його системотвірна роль для педагогічної теорії і практики обґрунтовується у роботах Є.Баллера, В.Біблера, Є.Бондаревської, І.Зязюна, М.Кагана, Н.Крилової, О.Рудницької, В.Сластьоніна, Г.Тарасенко, Н.Щуркової.

Важливі методологічні і теоретичні проблеми культурологічної підготовки сучасного спеціаліста досліджуються у роботах А.Арнольдова, Л.Буєвої, І.Кефелі, І.Луцької, В.Маслова, О.Попової, Р.Розіна, Ю.Рождественського, Н.Сердюк.

Теоретичному аналізу і методичному обґрунтуванню піддаються проблеми визначення змісту, методів, педагогічних умов культурологічної підготовки майбутнього вчителя (В.Данильченко, М.Булигіна, Т.Іванова, Е.Ємеліна, І.Луцька, О.Макареня, Ю.Юрченко). Принципово важливою для підготовки до культуровідповідної професійно-педагогічної діяльності визначається її культурологічна спрямованість і особистісно зорієнтований характер (О.Андреєва, Є. Бондаревська, О.Попова, Ю.Рождественський).

У низці наукових досліджень обґрунтуванню і експериментальній апробації піддаються культуровідповідні педагогічні умови підготовки майбутнього вчителя (О.Андреєва, Н.Крилова, В.Маслов, О.Попова, Г.Тарасенко). Система культурологічних знань і вмінь (Ю.Юрченко), культурологічна компетентність (М.Боровик, М.Булигіна, І.Лейфа), культурологічна підготовленість (Е.Ємеліна), теоретична і практична готовність (О.Попова, І.Протасова) визнається важливим результатом професійно-педагогічної підготовки.

Аналітичне вивчення наукової літератури, практичного досвіду середньої і вищої ланок освіти свідчать, що в дослідженнях не прослідковується систематичного викладу концептуальних основ культурологічної освіти і виховання, практичних шляхів їх реалізації в освітньому процесі. Відсутність цілісних досліджень процесу культурологічної підготовки майбутнього вчителя у вищих педагогічних закладах освіти і водночас необхідність обґрунтування і визначення його основних теоретико-методологічних засад, методичних аспектів та педагогічних умов реалізації зумовили вибір теми дисертаційного дослідження '''"Педагогічні умови культурологічної підготовки майбутнього вчителя"'''.

Тема дисертації входить до плану наукових досліджень кафедри теорії та історії педагогіки [[Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова]] з проблеми інтенсифікації професійної підготовки майбут-нього вчителя у вищому педагогічному закладі освіти, затверджена Вченою Радою НПУ імені М.П.Драгоманова (протокол № 9 від 27 травня 1999 року), закоординована на бюро Ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 4 від 11 квітня 2001 року).

'''Мета дослідження''' – теоретично обґрунтувати та експериментально апробувати зміст і педагогічні умови процесу культурологічної підготовки майбутнього вчителя на основі цілісно-інтеграційного й особистісно зорієнтованого підходів.
'''
Об'єкт дослідження''' – підготовка майбутнього вчителя до професійно-педагогічної діяльності.
'''
Предмет дослідження''' – педагогічні умови забезпечення процесу культурологічної підготовки майбутнього вчителя.

'''Гіпотеза дослідження''' ґрунтується на припущенні того, що культурологічна підготовка майбутнього вчителя є системою змістово-педагогічного та організаційно-методичного забезпечення процесу засвоєння студентами культурологічних знань і вмінь, детермінованих гуманістичними ціннісними орієнтаціями, ефективність функціонування якої досягається за умов гармонійної цілісності, взаємообумовленої єдності її структурних і змістових компонентів; культурологічної спрямованості, гуманітарної проблематизації, підвищення культуромісткості змісту педагогічної освіти; домінування діалогу як форми здійснення суб'єкт-суб'єктної взаємодії.

Для розв'язання визначених завдань, перевірки гіпотези використовувався комплекс методів дослідження: теоретичних – аналіз соціально-філософської, культурологічної, психолого-педагогічної літератури означеної проблематики; моделювання педагогічної діяльності; класифікація, систематизація та узагальнення науково-теоретичних, дослідно-експеримен-тальних даних; емпіричних – вивчення досвіду вищої та середньої освітніх ланок з питання культурологічної освіти і виховання; спостереження, бесіди, анкетування, інтерв'ю, самооцінка, проективні методики, інноваційне навчання, педагогічний експеримент (констатуючий, формуючий); статистичні – методи обробки отриманих експериментальним шляхом результатів.

'''Відповідно меті й гіпотезі у дослідженні були поставлені такі завдання:'''
* визначити, теоретично обґрунтувати структуру культурологічної підготовки майбутнього вчителя;
* розробити критеріально-рівневу характеристику культурологічної готовності майбутнього вчителя;
* спроектувати інтегративну модель процесу засвоєння студентами культурологічних знань і вмінь, присвоєння гуманістичних ціннісних орієнтацій у вищому педагогічному закладі освіти;
* виявити педагогічні умови ефективності процесу культурологічної підготовки та експериментально перевірити їх результативність.

Методологічною та теоретичною основою дослідження є філософські, психологічні і педагогічні концепції, які розкривають пізнання як творчий процес, визначають закономірності розвитку особистості; ідеї загального і особливого у конкретному виявленні та цілісності; науковий плюралізм в оцінці педагогічних теорій і концепцій; світоглядні та загальнонаукові положення діалектичної єдності і взаємообумовленості явищ і процесів. В основу педагогічного пошуку покладено принципи системності, культуровідповідності, єдності теорії і практики, гармонії національних, загальнолюдських і особистісних цінностей.

'''Дослідження ґрунтується''' на антропоцентричних ідеях філософії і культурології освіти та сучасної гуманістичної парадигми виховання, які розкривають взаємозв'язки освіти і культури, значення особистості як неповторної унікальності й найвищої цінності (І.Зязюн, В.Луговий, В.Лутай, Н.Крилова, Н.Щубелка); положеннях культурно-історичної теорії походження і формування психіки та свідомості (Л.Виготський); ідеях про діалогізм і поліфонію свідомості (М.Бахтін, В.Біблер); теоретичних положеннях і принципах педагогічного проектування та системності (С.Архангельський, В.Безпалько, М.Данилов, Т.Ільїна, Ю.Конаржевський, Ф.Корольов, Н.Кузьміна, В.Лозова, Л.Новікова), професійно-педагогічної підготовки та формування педагогічної культури (О.Абдулліна, В.Гриньова, Т.Іванова, О.Мороз, В.Сластьонін, Т.Сущенко, О.Рудницька); педагогічної інтеграції та цілісно-інтеграційного підходу (В.Безрукова, О.Беляєва, П.Сікорський, Н.Шишлянникова); індивідуалізації та особистісно зорієнтованої моделі професійної підготовки (М.Алексєєв, А.Бойко, І.Бех, Е.Зеєр, В.Давидов, Ю.Мальований, В.Сериков, І.Якиманська); теоретичних основах виховання та методики виховної роботи (О.Дубасенюк, А.Капська, А.Макаренко, М.Стельмахович, В.Сухомлинський, Г.Троцко, Н.Щуркова).

Дослідно-експериментальна робота здійснювалась на базі [[Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г.Короленка]], [[Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова]] (м. Київ). Дослідженням було охоплено 430 студентів, 15 викладачів вищих педагогічних закладів освіти. Відповідно завдань дослідження проводилось у три етапи (пошуковий, дослідно-експериментальний, узагальнюючий) упродовж 1995-2002 років.

'''Наукова новизна''' та теоретичне значення отриманих результатів полягає в тому, що:
* уточнено сутність і зміст понять "культурологічна підготовка" та "культурологічна готовність" майбутнього вчителя, конкретизовано їх структуру;
* спроектовано та експериментально апробовано модель культурологічної підготовки у вищому педагогічному закладі освіти, яка орієнтована на створення умов формування культурологічної готовності та особистісний розвиток майбутнього вчителя;• розроблено критерії та рівні готовності до культуровідповідної професійно-педагогічної діяльності;
* дістала подальший розвиток система принципів культурологічної підготовки майбутнього вчителя, зокрема принципи: гуманізації навчально-виховного процесу; культурологічної спрямованості професійно-педагогічної підготовки; адекватності мети і системності культурологічних методів; аналітико-синтетичного підходу; повноти і доцільності, наступності змісту; інтегративної організації процесу; забезпечення готовності до культуровідповідної виховної діяльності; естетизації діяльності, побуту, створення культуротворчого середовища;
* визначено та експериментально перевірено педагогічні умови культурологічної підготовки майбутнього вчителя: впровадження цілісної педагогічної системи; діагностика культурологічної готовності; гуманне поєднання суб'єктивних і об'єктивних цілей; культурологічна спрямованість змісту і дидактичних засобів; гуманітарна проблематизація; рефлексивна позиція та діалогічна форма здійснення суб'єкт-суб'єктної взаємодії; формування свідомої активності через педагогічне стимулювання; педагогічно доцільне управління діалогічними полісуб'єктними стосунками.

Практичне значення дисертаційного дослідження визначається тим, що одержані результати, узагальнений фактичний матеріал може бути використаним в оновленні змісту лекційних та практичних занять з курсів педагогіки, методики виховної роботи, етнопедагогіки, спеціально-предметних дисциплін; в розробці нормативних і елективних спецкурсів та спецсемінарів; в організації різних видів та етапів педагогічної практики, позанавчальної діяльності студентів.

'''Матеріали дослідження''' можуть стати базою для подальших наукових розвідок з теорії і методики професійної освіти.

Апробація та впровадження результатів дослідження здійснювалася на науково-практичних конференціях: "Людина, гармонія, світ" (Полтава, 1998), "А.С.Макаренко – видатний педагог ХХ століття" (Полтава, 1999), "Профорієнтація та довузівська підготовка майбутніх спеціалістів: проблеми, досвід, перспективи" (Чернігів, 1999), "Виховання молоді на історико-культурних традиціях рідного краю" (Полтава, 1999), "Людина та навколишнє середовище" (Полтава, 2000), "Гуманітарна освіта в технічному університеті: проблеми та перспективи" (Київ, 2001), на звітних науково-практичних конференціях викладачів НПУ імені М.П.Драгоманова (Київ, 2000, 2001).

'''Результати дослідження''', розроблені та запропоновані автором інноваційні форми, культуровідповідні методи, навчально-пізнавальні завдання культурологічного змісту, рекомендації щодо їх впровадження та забезпечення обґрунтованих педагогічних умов використовувались у системі ступеневої підготовки педагогічних кадрів у Полтавському державному педагогічному університеті імені В.Г.Короленка (довідка № 4024 від 01.10.2001 р.): Вінницькому державному педагогічному університеті імені Михайла Коцюбинського (довідка № 04-58 від 04.04.2002 р.); Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова (м. Київ) (довідка № 04-10 ⁄ 748 від 17.06.2002р.), особистій викладацькій практиці протягом 1986-2001 років.

'''Публікації'''. Автор має 26 публікацій, основні теоретичні положення та результати дослідження, його висновки представлені у 10 з них, 5 одноосібних статтів надруковані у фахових наукових виданнях.

Структура дисертації обумовлена логікою дослідження і складається із вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (245 найменувань), додатків. Загальний текст дисертації викладений на 240 сторінках комп'ютерного набору, містить 9 таблиць, 2 рисунки, 3 гістограми.

== ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ ==

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність теми дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету, сформульовано гіпотезу та завдання, охарактеризовано методи дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, подано відомості про апробацію та впровадження її результатів.

У першому розділі – "Проблема культурологічної підготовки майбутнього вчителя у педагогічній теорії та практиці" з метою виявлення педагогічних умов, які сприяють ефективності процесу культурологічної підготовки розкрито його теоретико-методологічні засади, досліджено структуру, сутність понять "гуманістичні ціннісні орієнтації", "культурологічні знання" "культурологічні вміння", на основі аналізу результатів діагностування готовності студентів вищих педагогічних закладів освіти до культуровідповідної професійно-педагогічної діяльності визначено завдання експериментального дослідження.

Вивчення філософської, культурологічної, психолого-педагогічної літератури дає підстави констатувати постійне зростання уваги до культурологічних проблем освіти і виховання як результату системного і полісистемного розгляду зв'язків освіти і культури. Така взаємодія визнається у науковому світі як норма, яка виводиться із самого визначення культури (І.Зязюн, М.Каган, Н.Крилова, В.Луговий, Н.Щубелка та ін.). Це зумовлює чітку тенденцію до пошуку нових шляхів та підходів до організації педагогічної діяльності і професійної підготовки педагогічних кадрів, адекватних сучасній культурі й науці. Саме такими є:

* культурологічний підхід, який розширює дослідницькі і прикладні межі, забезпечує панорамний багатовимірний погляд і полісистемне пояснення сутності культурних проблем, цінностей та компонентів сучасної освіти, важливість якого для освітнього процесу, його системотвірна роль для педагогічної теорії і практики обґрунтовується в роботах А.Арнольдова, Є.Бондаревської, І.Зязюна, Н.Крилової, О.Рудницької, Г.Тарасенко, Н.Щуркової;

* цілісно-інтеграційний підхід зумовлює безперервну взаємодію суб'єктивного і об'єктивного, внутрішнього і зовнішнього, образного і поняттєвого, раціонального й інтуїтивного, аналітичного і систетичного (Н.Шишлянникова);

* діалогова взаємодія, в основі якої концепція "діалогу культур" (М.Бахтін, В.Біблер), актуалізує особистісний розвиток і професійне становлення педагога.

У розділі зазначається, що педагогічна діяльність у сучасному культурно-освітньому просторі має бути за своїм змістом людинотворчою, культуровідповідною, тобто нестандартною, різноманітною, індивідуальною, реалізувати у кожній конкретній освітній ситуації весь культурний, а не тільки інформаційно-науковий ресурс учителя, його особистий творчий потенціал.

Підкреслюючи пріоритетність культуроцентриської позиції В.Біблер зазначає, що у сучасному світі культура зміщується в епіцентр людського буття, у наукових розвідках висловлюється припущення, що відповідь на питання "Що є освіта?" може дати культурологія, досліджуючи цей феномен як специфічний вид соціокультурного процесу.

На основі теоретичного аналізу наукової літератури у дослідженні культурологія характеризується як фундаментальна соціальна наука, яка виконує інтегративну функцію для різних систем знань, є методологічною основою і системотвірним фактором комплексу гуманітарних наук, досліджує загальні закономірності культури як процесу творення загальнолюдських цінностей. Виділення культурології на початку ХХ століття у самостійну наукову галузь пов'язане з ім'ям американського антрополога Леслі Уайта.

Подальший розвиток культурології відбувається у напрямку становлення її як галузі міжпредметного науково-прикладного дослідження і спеціальної навчальної дисципліни. Культурологічні дослідження І.Бестужева-Лади, Г.Драча, С.Матвєєва, Б.Степанишина, І.Юдкіна-Ріпуна свідчить, що прикладна культурологія займається описом і осмисленням культурної конкретики. Зустріч культурології у площині міждисциплінарного синтезу з іншими дисциплінами формує своєрідну культурологічну лакуну. При відповідній розробці змістово-методичного забезпечення культурологічна складова перетворюється у дисципліну, яка знаходиться на міжпредметній межі. Прикладна культурологія здатна допомогти учням наблизитися до освоєння форм суспільної свідомості за умови компетентності вчителя, використання педагогічного потенціалу культурології (І.Бестужев-Лада).

'''Завдання дослідження''' обумовили розгляд сутності поняття "культура" як предмета культурології і підґрунтя для формування особистості вчителя. На основі концептуально-філософських підходів виокремлене вихідне положення, яке визначає культуру як систему життєвих сенсів суб'єкта (особистості, групи, спільноти), що реалізується у засобах та результатах діяльності.

У дослідженні наголошується на важливості узгодження професійної, суспільно-економічної та культурологічної складової у підготовці спеціалістів вищої кваліфікації.

Культурологічна підготовка майбутнього вчителя розглядається як складне структурне утворення у системі професійно-педагогічної підготовки, вона є і складовою цієї системи вищого порядку, і системотвірним фактором, і "наскрізною" ланкою, яка пронизує всі її компоненти.

Аналіз наукових розвідок засвідчує, що культурологічна підготовка все частіше стає предметом психолого-педагогічних досліджень (Т.Вайда, В.Гриньова, Е.Ємеліна, Т.Іванова, О.Попова, О.Рудницька, Ю.Юрченко).

Під культурологічною підготовкою розуміють цілеспрямований гармонійно-цілісний творчий педагогічний процес формування готовності до реалізації культуротворчої функції освітньої діяльності з позицій суб'єкт-суб'єктного підходу, що здійснюється у ході оволодіння знаннями методології, історії та теорії загальнолюдської та національної культури, культурно-мистецькими вміннями і навичками. (І.Луцька, О.Макареня, В.Маслов, О.Попова, Н.Сердюк).

Визначаючи базові принципи побудови дисциплін культурологічного циклу, дослідники наголошують на інтегративності навчальних програм, що сприяє поглибленню культурознавчих знань, розвитку соціально-культурної компетентності майбутнього вчителя (О.Бєлік, М.Закович, І.Кефелі, О.Ростовцев, О.Флієр). Суттєвим є посилення культурологічного аспекту педагогічних дисциплін, про що свідчать авторські програми курсів "Педагогіка", "Історія педагогіки" (Л.Вовк, Г.Панченко).

Активна розробка і використання у сучасній педагогічній практиці інтегративних понять "педагогічний простір", "соціально-педагогічна сфера", "педагогічна синергетика", "соціально-педагогічне проектування" доводить, що педагогічний процес все частіше стає об'єктом культурологічного осмислення складних проблем освіти і виховання, розглядається в широкому соціокультурному контексті при вирішення професійно-педагогічних завдань. Це вказує на те, що культурологічний аналіз є суттєвим практико-орієнтованими інструментом комплексного осмислення "функціонування соціокультурного досвіду" (О.Флієр), на важливість впливу якого на різні сторони професійної діяльності сучасного вчителя, на процес осмислення ним освітньо-культурних явищ неодноразово вказували А.Арнольдов, Є.Бондаревська, Л.Волович, Г.Філонов, Н.Щуркова. Експериментальному обґрунтуванню піддаються педагогічні умови культурологічної підготовки майбутнього фахівця: особистісно орієнтований підхід, педагогічне стимулювання, організаційно-педагогічна взаємодія суб'єктів навчально-виховної діяльності та управлінсько-організаційних структур, педагогічне управління системою культурологічної підготовки (В.Маслов); культуромісткість змістово-технологічного компонента педагогічної освіти, культуротворче середовище підготовки майбутнього вчителя (О.Андреєва, Н.Крилова, О.Макареня, О.Попова, Г.Тарасенко), професійно-особистісний (Г.Головін), індивідуально-творчий (В.Данильченко) характер процесу.

Розглядаючи культурологічну підготовку з позицій цілісності та системності як складову системи вищого порядку – професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя, у дослідженні визначаються її структурні компоненти: гуманістичні ціннісні орієнтації, культурологічні знання і вміння, розкриваються авторські підходи до визначення сутності означених понять.

У культурологічному пізнанні проблемі цінностей належить провідне місце, оскільки тлумачення культури як сукупності цінностей, створених людством є широко розповсюдженим. Педагогічний аспект проблеми орієнтації особистості полягає у тому, щоб широкий спектр об'єктивних цінностей освіти і культури зробити предметом усвідомлення, переживання як особистісних потреб, щоб об'єктивні цінності стали суб'єктивно значущими, стійкими життєвими орієнтирами, ціннісними орієнтаціями особистості. Орієнтація майбутнього вчителя на гуманістичні освітні цінності визначається як сходження особистості до культуровідповідних цінностей сучасної освіти (А.Кир'якова). Цінності знаходяться зі знаннями у відношеннях додатковості і здатні регулювати всі форми людської діяльності.

Гуманістичні ціннісні орієнтації вчителя ґрунтуються на цінностях освіти, про що переконливо свідчать дослідження цієї проблеми у науковому доробку В.Біблера, Є.Бондаревської, Н.Крилової, В.Семиченко, В.Сухомлинського, О.Сухомлинської. Система гуманістичних ціннісних орієнтацій окреслює аксіологічну складову культурологічної підготовки, культурологічні знання і вміння відбивають її змістовий і діяльнісний компоненти.

Культурологічні знання забезпечують методологічний рівень педагогічної діяльності, включають знання історії та тенденцій розвитку культурно-освітнього процесу, поняття про сутність духовної, професійної та педагогічної культури, різноманітні підходи до визначення сутності культурно-освітніх явищ і процесів (В.Гриньова), знання про культуру як предмет педагогічного проектування (В.Гінецинський).

Здійснений аналіз вихідних положень дослідження проблеми вмінь (О.Абдулліна, Г.Горбатов, М.Данилов, Н.Менчинська, А.Петровський, К.Платонов, В.Сластьонін, З.Ходжава, А.Щербаков, Г.Щукіна, І.Якиманська) дозволив визначити основні властивості культурологічних умінь: а) це складні інтелектуальні вміння, яким притаманна широка варіативність; б) полем їх застосування є соціокультурна і освітня сфери; в) це узагальнюючі способи оперування соціогуманітарними знаннями, поняттями, уявленнями в умовах пізнавальної і практичної діяльності, пов'язаної з осмисленням культурно-освітніх явищ і вирішенням професійно-педагогічних проблем; г) вони інтегруються у різноманітні види діяльності; ґ) активно впливають на духовний та інтелектуальний потенціал особистості.

У професійно-педагогічній діяльності культурологічні знання і вміння уможливлюють реалізацію важливих пошукових і аналітичних функцій (розпізнавання, оцінки, перетворення, корекції). У дослідженні виокремлюються і характеризуються культурологічні вміння розпізнавального, оцінного, перетворювального, контрольно-коректуючого характеру. Увага зосереджується на культурологічних знаннях і вміннях, які мають інваріантну основу і визначаються як базові, оволодіння якими відбувається на 1-3 курсах вищих педагогічних закладів освіти.

Виокремлення і дослідження вихідних для даної наукової розвідки понять "гуманістичні ціннісні орієнтації", "культурологічні знання", "культурологічні вміння" дозволили інтерпретувати їх і як змістово задану мету, і як зміст, і як результат культурологічної підготовки.

На основі аналізу психолого-педагогічних досліджень встановлено, що результатом професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя дослідники визначають готовність до педагогічної діяльності (А.Линенко, О.Мороз, В.Сластьонін, Г.Троцко та інші). Готовність розглядають як умову успішного здійснення діяльності, як її передумову і регулятор. У дослідженні береться до уваги педагогічний аспект проблеми, який визначає фактори, умови, дидактичні та виховні засоби, що забезпечують управління формуванням, становленням і розвитком даного новоутворення (Т.Абрамян, К.Дурай-Новакова, Л.Нікітенкова, Р.Пенькова, Ю.Резнікова, В.Сєріков, Г.Храмова, В.Щербина та ін.). Зміст готовності до педагогічної діяльності об'єднує морально-вольові якості особистості, соціально значущі мотиви, знання, вміння і навички (В.Сєріков).

Культурологічна готовність у дослідження розглядається як здатність майбутнього вчителя до культуровідповідної професійно-педагогічної діяльності на рівні цілепокладання. Формування даного новоутворення забезпечується присвоєнням майбутніми вчителями гуманістичних ціннісних орієнтацій, які обумовлюють спрямованість особистісної позиції і професійної поведінки, оволодінням культурологічними знаннями й уміннями, що уможливлюють культурологічний аналіз педагогічних явищ.

Ґрунтуючись на принципах культурологічного підходу у ході наукового пошуку визначалась відповідність досліджуваних складових готовності теоретично обґрунтованим компонентам, що привело до висновку про недостатність представлення ціннісних орієнтацій, змістових, діяльнісних і творчих аспектів.

Враховуючи домінування культурологічного підходу у процесі професійно-педагогічної підготовки, потребу в культурологічній спрямованості готовності майбутнього вчителя до педагогічної діяльності, наслідки наукових досліджень, практики підготовки у вищій педагогічній школі, результати опитування у розділі виділені і обґрунтовані ціннісно-цільовий, змістовий, діяльнісно-творчий, особистісно-позиційний компоненти культурологічної готовності та рівні їх сформованості (адаптаційний, розпізнавальний, відтворювальний, перетворювальний, творчий).

Відповідно розробленій критеріально-рівневій характеристиці показниками рівня сформованості компонентів культурологічної готовності визначені: для ціннісно-цільового компонента – мотиваційно-ціннісне ставлення до педагогічної професії, педоцентризм педагогічної позиції, культуроцентриська налаштованість педагогічного мислення, відповідність гуманістичних цінностей потребам і меті особистості; для змістового – здатність до культурологічного аналізу культурно-освітніх феноменів; для діяльнісно-творчого – пріоритетність вибору культуровідповідної діяльності, усвідомлення себе творцем педагогічного процесу; для особистісно-позиційного – гуманна особистісна педагогічна позиція, творчий індивідуальний стиль діяльності, морально-етична саморегуляція.

Вивчення стану культурологічної підготовки у вищій педагогічній школі, яке здійснювалося на основі розроблених і теоретично обґрунтованих компонентів, критеріїв, показників і рівнів готовності, дозволило констатувати недостатній рівень сформованості у майбутніх учителів таких гуманістичних ціннісних орієнтацій, як ставлення до особистості дитини, турбота про її розвиток, педагогічну підтримку; ставлення до дитинства як повноцінного періоду життєдіяльності, готовності до створення культуровідповідних умов для виявлення, збереження і розвитку творчої індивідуальності дитини; особистісний розвиток культурно-освітніх орієнтирів, якостей, необхідних для культуровідповідної діяльності, а також недостатність засвоєння і використання на практиці культурологічних знань, умінь розпізнавального, оцінного, перетворювального, контрольно-коректуючого характеру.

Вивчення теоретико-методологічних підходів, аналіз практичного досвіду приводять до висновку, що культурологічна підготовка майбутнього вчителя має стати цілеспрямованим, гармонійно-цілісним, творчим педагогічним процесом формування готовності до культуровідповідної професійно-педагогічної діяльності, потребує забезпечення відповідних педагогічних умов.

У другому розділі – "Шляхи реалізації педагогічних умов культурологічної підготовки майбутнього вчителя" – обґрунтовано науково-методичну систему забезпечення культурологічної підготовки студентів вищих педагогічних закладів освіти, визначено педагогічні умови, які сприяють ефективності цього процесу, сформульовані основні завдання експеримен-тального дослідження, викладено хід та узагальнено його результати.

Культурологічна підготовка студентів вищих педагогічних закладів освіти у дослідженні визначається як система змістово-теоретичного та організаційно-методичного забезпечення формування готовності до культуровідповідної професійно-педагогічної діяльності.

У розділі викладено теоретично розроблену і обґрунтовану модель культурологічної підготовки студентів вищих педагогічних закладів освіти. Використання методу моделювання обумовлюється необхідністю побудови цілісної системи культурологічної підготовки майбутнього вчителя. Мета педагогічної системи визначається тією моделлю освіти, яка реалізується у її межах. На основі аналізу психолого-педагогічних досліджень встановлено, що найбільш культуровідповідною сучасній освітніій ситуації є "особистісно орієнтована модель освіти" (М.Алексєєв, І.Бех, А.Бойко, Є.Бондаревська, Е.Зеєр, В.Сєріков, І.Якиманська та інші).

Реалізація освітньої моделі, перехід від проекту до технології як способу її впровадження здійснюється через педагогічну систему, яка у дослідженні ґрунтується на принципах особистісно зорієнтованої освіти, цілісно-інтеграцій-ного підходу, діалогової взаємодії, Системна побудова моделі культурологічної підготовки здійснена за блочно-структурним принципом, її структура включає проектно-методологічний, організаційно-змістовий, технологічний блоки.

Відповідно стратегії модельований процес був спрямований на досягнення провідної мети – формування культурологічної готовності майбутнього вчителя. Конструювання моделі культурологічної підготовки обумовили наступні теоретичні засновки: особистісно орієнтована основа, яка передбачає гармонійне поєднання "зовнішньо орієнтованої і внутрішньо орієнтованої освіти" (А.Маслоу); зв'язок процесу формування культурологічної готовності зі всіма структурними складовими особистості, що забезпечує поєднання інтелектуального, емоційного і вольового компонентів; визнання культурологічної підготовки структурним утворенням у системі вищого порядку – професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя і, водночас, системотвірним фактором, який наскрізно пронизує всі ланки навчально-виховного процесу; діалогова взаємодія суб'єктів освітнього процесу, заснована на принципах "діалогу культур" (М.Бахтін); дієво-практичний характер культурологічної підготовки, "впровадження у навчальний процес цілей і цінностей професійної діяльності як провідних детермінантів процесу підготовки" (В.Семиченко); обумовленість культурологічних знань і вмінь особистісною системою гуманістичних ціннісних орієнтацій, що забезпечує перехід у професійній діяльності від педагогіки ЗУНів до педагогіки розвитку і творчості; актуалізація мотиваційно-потребової сфери студентів, виведення на перший план потреб культурологічного характеру (самовдосконалення, самоактуалізація, самореалізація, підвищення рівня базової особистісної і професійно-педагогічної культури, прагнення до досконалості у професії).

У дослідженні знайшли подальший розвиток специфічні принципи організації процесу культурологічної підготовки, які випливають із загальнопедагогічних. Зокрема це принципи: гуманізації навчально-виховного процесу, який забезпечує спільне входження вчителя і учня у контекст сучасної культури; культурологічної спрямованості професійно-педагогічної підготовки; адекватності мети і системності культурологічних методів; аналітико-синтетичного підходу, який уможливлює оптимальне функціону-вання системи культурологічної підготовки за умов цілісності, відкритості, гнучкості, варіативності, динамічності; повноти і доцільності, який визначає склад і структуру навчального змісту; інтегративної організації процесу культурологічної підготовки; забезпечення готовності до культуровідповідної виховної діяльності; естетизації діяльності, побуту, створення культуротворчого середовища. Ці принципи з одного боку, обумовили вимоги до змісту, методів, організаційних основ процесу формування у студентів гуманістичних ціннісних орієнтацій, культурологічних знань і вмінь, з іншого – у практичній діяльності стали підставами для визначення, обґрунтування і забезпечення педагогічних умов культурологічної підготовки.

Виділені етапи модельованого процесу за змістом відповідали логіці професійно-педагогічної підготовки, забезпечили поступове вдосконалення готовності майбутніх учителів до культуровідповідної діяльності. Перший, адаптаційно-професійний етап сприяв адаптації студентів до умов вищого навчального закладу, входженню у культуровідповідний зміст діяльності. Сформована при цьому культурологічна готовність забезпечувала ознайомлення і сприйняття культурно-освітніх феноменів. Результатом локально-професійного етапу стала готовність майбутніх учителів до "впізнавання" культури, введення знань у культурний контекст, розвиток гуманітарного мислення. Готовність, сформована на системно-професійному етапі включала систему знань і вмінь, обумовлених гуманістичними ціннісними орієнтаціями, відбивала здатність до культурологічного аналізу освітньо-культурних явищ і подій, забезпечувала рівень "розуміння" культури.

У прогностичній моделі здійснено технологічне обґрунтування цільових, змістових, організаційно-управлінських, результативних характеристик процесу культурологічної підготовки. Осмислення і усвідомлення особистісної парадигми забезпечило педагогічній технології гуманістичну спрямованість і особистісно орієнтований характер.

Операціональне переведення гуманістичної особистісно орієнтованої технології, закладеної у моделі процесу культурологічної підготовки здійснювалося через забезпечення механізмів її впровадження, створення педагогічних умов формування культурологічної готовності у реальному навчально-виховному процесі.

Провідними умовами формуючого експерименту стали: поєднання суб'єктивних і об'єктивних цілей професійно-педагогічної підготовки; культурологічна спрямованість її змісту і дидактичних засобів; реалізація культурологічного потенціалу дисциплін світоглядно-культурологічної, психолого-педагогічної, спеціально-предметної підготовки; впровадження міжпредметних інтеграційних культурологічних модулів; гуманітарна проблематизація навчально-практичного змісту через систему культурологічних завдань і проблемних ситуацій; рефлексивна позиція викладачів і студентів, діалогічна форма суб'єкт-суб'єктної взаємодії та прилучення до гуманістичних вартостей педагогічної професії, формування свідомої активності студента через педагогічно доцільне стимулювання, управління особистісним культурологічним розвитком, рефлексивною позицією, діалогічними і полісуб'єктними стосунками.

Формуючий експеримент проводився поетапно на базі факультету української філології та історичного факультету Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г.Короленка і Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова. В експерименті брали участь студенти 1-4-го курсів, що за ознаками і змістом діяльності відповідає етапам цілісного педагогічного процесу культурологічної підготовки (адаптаційно-професійному, локально-професійному, системно-професійному).

Розробка експериментального матеріалу дослідження полягала у виокремленні та актуалізації культурологічної складової предметів світоглядно-культурологічного, психолого-педагогічного, фахово-методичного циклів, дидактичних засобів підвищенні культуромісткості навчального матеріалу нормативних курсів педагогічних дисциплін, конкретизації змісту інтеграційних культурологічних модулів "Світоглядна і поведінкова культура", "Методика культуровідповідної виховної діяльності", "Культурологія гомоетики", "Культурологія екоетики", "Культурологія техноетики", згідно змістових особливостей дисциплін, які вивчаються на зазначених факультетах, визначення системи навчально-пізнавальних завдань, проблемних ситуацій культурологічного змісту.

Кожен із теоретично обґрунтованих компонентів культурологічної готовності: ціннісно-цільовий, змістовий, діяльнісно-творчий та особистісно-позиційний оцінювався за наступними рівнями: адаптаційним, розпізнавальним, відтворювальним, перетворювальним і творчим. Адаптаційний рівень відповідав низькому рівню культурологічної готовності, розпізнавальний – середньому, відтворювальний, перетворювальний і творчий рівні – високому.

Після завершення експерименту загалом у 76,2% студентів від загальної кількості залучених до експериментальної навчально-практичної діяльності рівень культурологічної готовності підвищився з адаптаційного і розпізнавального до відтворювального, перетворювального, творчого (до експерименту цей показник становив 35,7%), що на 40,5% більше, ніж у контрольній групі (Рис. 1).

[[Файл:Гістограма_розподілу.gif‎ |міні|праворуч|250пкс|Рис.1. Гістограма розподілу студентів за рівнями сформованості культурологічної готовності на підсумковому етапі формуючого експерименту]]

Отримані шляхом експериментального дослідження результати дозволяють зробити висновок, що впровадження у практику професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя цілісної системи культурологічної підготовки, реалізація через особистісно орієнтовану технологію спроектованих педагогічних умов, забезпечують формування у студентів високого рівня готовності до культуровідповідної професійно-педагогічної діяльності. Це підтверджують якісні і кількісні зміни, які відбулися у показниках розвитку всіх компонентів культурологічної готовності.

У ході цілеспрямованої культурологічної підготовки у майбутніх учителів відбулася зміна пріоритетів: сформовані гуманістичні ціннісні орієнтації зумовили детермінацію культурологічних знань і вмінь, які стали розглядатися як продукти саморозвитку особистості, а на перший план вийшли творчі зразки, схеми, способи, моделі діяльності. Це є показником високого рівня готовності майбутніх учителів до культуровідповідної професійно-педагогічної діяльності, сприяє посиленню креативних компонентів педагогічної освіти, її особистісно зорієнтованому характеру.

Проведене дослідження доводить, що культурологічна підготовка формує мотиваційно-ціннісне ставлення до професійно-педагогічної діяльності, педоцентризм педагогічної позиції, забезпечує культуроцентриську налаштованість педагогічного мислення, відповідність гуманістичних цінностей потребам і меті особистості майбутнього вчителя; містить могутній когнітивний потенціал, забезпечує здатність до культурологічного аналізу культурно-освітніх феноменів, уможливлює у майбутньому процес входження педагога разом з вихованцем у контекст сучасної культури; посилює креативні компоненти педагогічної освіти, забезпечує пріоритетність вибору культуровідповідної діяльності, усвідомлення особистістю своєї культуротворчої позиції у педагогічному процесі; виводить на перший план творчі способи, схеми, моделі діяльності, сприяє визнанню засвоєних знань і вмінь засобами саморозвитку особистості, формує гуманну особистісну педагогічну позицію, творчий індивідуальний стиль діяльності, морально-етичну саморегуляцію; органічно вплітається у структуру педагогічної діяльності, суттєво збагачує її професійно-педагогічні функції, надаючи культурологічної спрямованості професійній підготовці майбутнього вчителя.

Домінування гуманістичних ціннісних орієнтацій у професійному становленні майбутніх учителів, досягнення високого рівня сформованості діяльнісного і креативного компонентів готовності, використання культурологічних знань і вмінь у особистому розвитку є важливим практичним результатом, найбільш об'єктивним показником ефективності запропонованої системи культурологічної підготовки.

== ВИСНОВКИ ==

У дисертаційному дослідженні здійснено теоретичне узагальнення і нове вирішення проблеми культурологічної підготовки майбутнього вчителя в умовах вищого педагогічного закладу освіти, що полягає у визначенні її структури, змісту і результату – формування готовності до культуровідповідної професійно-педагогічної діяльності; виявленні, обґрунтуванні та експериментальній апробації педагогічних умов забезпечення цього процесу.

Дані теоретичного і експериментального дослідження загалом підтвердили гіпотезу, на якій воно ґрунтується, засвідчили вирішення поставлених завдань та правомірність визначених педагогічних умов культурологічної підготовки і дали підстави для наступних висновків::

# Культурологічна підготовка студентів вищих педагогічних закладів освіти є системою змістово-теоретичного та організаційно-методичного забезпечення формування готовності майбутнього вчителя до культуровідповідної професійно-педагогічної діяльності, яка включає структурні (гуманістичні ціннісні орієнтації, культурологічні знання, культурологічні вміння) та змістові ( аксіологічний, когнітивний, креативний, особистісний) компоненти. Доведено, що особистісний компонент є системотвірним, а єдність і взаємовплив структурних і змістових компонентів – важлива педагогічна умова культурологічної підготовки.
# Здійснена за блочно-структурним принципом і обґрунтована системна побудова моделі культурологічної підготовки спрямована на досягнення провідної мети – формування культурологічної готовності майбутнього вчителя, визначено основно її теоретичні засновки.
# Подальшого розвитку набули специфічні принципи організації процесу культурологічної підготовки, які випливають із загальнопедагогічних: принцип гуманізації навчально-виховного процесу, який забезпечує спільне входження вчителя і учня у контекст сучасної культури; культурологічної спрямованості професійно-педагогічної підготовки; адекватності мети і системності культурологічних методів; аналітико-синтетичного підходу, який уможливлює оптимальне функціонування системи культурологічної підготовки за умов цілісності, відкритості, гнучкості, варіативності, динамічності; повноти і доцільності, що визначає склад і структуру навчального змісту; інтегративної організації процесу культурологічної підготовки; забезпечення готовності до культуровідповідної виховної діяльності; естетизації діяльності, побуту, створення культуротворчого середовища. Ці принципи обумовили вимоги до змісту, методів, організаційних основ процесу формування у студентів гуманістичних ціннісних орієнтацій, культурологічних знань і вмінь, у практичній діяльності стали підставами для визначення, обґрунтування і забезпечення педагогічних умов культурологічної підготовки.
# Доведено, що процес культурологічної підготовки має поетапний характер. Виділені етапи модельованого процесу за змістом відповідають логіці професійно-педагогічної підготовки, забезпечують поступове удосконалення готовності майбутніх учителів до культуровідповідної діяльності. Адаптаційно-професійний етап сприяє адаптації студентів до умов вищого навчального закладу, входженню їх у культуровідповідний зміст діяльності, сформована при цьому культурологічна готовність забезпечує ознайомлення і сприйняття культурно-освітніх феноменів. Результатом локально-професійного є готовність майбутніх учителів до "впізнавання" культури, введення знань у культурний контекст, розвиток гуманітарного мислення. Готовність, сформована на системно-професійному етапі включає систему знань і вмінь, обумовлених гуманістичними ціннісними орієнтаціями, відбиває здатність до культурологічного аналізу освітньо-культурних явищ і подій, забезпечує рівень "розуміння" культури.
# Виявлено, що місце і роль культурологічної складової у системі професійно педагогічної підготовки підвищується міжпредметною взаємодією на основі інтеграційних культурологічних модулів "Світоглядна і поведінкова культура", "Методика культуровідповідної виховної діяльності", "Культурологія гомоетики", "Культурологія екоетики", "Культурологія техноетики", що сприяє забезпеченню цілісності, гармонійності, системності підготовки майбутнього вчителя до культуровідповідної діяльності, посилює спрямованість на здобуття культурологічних знань і вмінь, формування гуманістичних ціннісних орієнтацій.
# Результати формуючого експерименту засвідчили продуктивність розробленої критеріально-рівневої характеристики ціннісно-цільового, змістового, діяльнісно-творчого, особистісно-позиційного компонентів культурологічної готовності, що дозволило простежити динаміку їх формування і довести, що впроваджена у практику професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя цілісна система культурологічної підготовки, реалізовані через особистісно орієнтовану технологію педагогічні умови забезпечили формування високого рівня готовності до культуровідповідної професійної діяльності.
# Встановлено на основі аналізу індивідуальних показників сформованості визначених компонентів, інтрадинамічних карт-характеристик стійку тенденцію підвищення від адаптаційного до творчого рівня культурологічної готовності студентів, залучених до експериментального навчання від. Значне підвищення рівня сформованості ціннісно-цільового, особистісно-позиційного і діяльнісно-творчого компонентів готовності у порівнянні із змістовим свідчать про те, що у процесі цілеспрямованої культурологічної підготовки у майбутніх учителів відбулася зміна пріоритетів: сформовані гуманістичні ціннісні орієнтації зумовили детермінацію культурологічних знань і вмінь, які стали розглядатися як засоби особистісного саморозвитку.
# У ході дослідно-експериментальної роботи виявлені, обґрунтовані і підтверджені педагогічні умови, які забезпечили результативність формуючого експерименту. Доведено, що саме такі умови закладені і реалізовані у впровадженій педагогічній системі культурологічної підготовки, яка відповідає вимогам цілісності, відкритості, гнучкості, динамічності, варіативності, а саме: впровадження практичної діагностики на кожному етапі; гармонійне і гуманне поєднання суб'єктивних і об'єктивних цілей освіти майбутнього вчителя через особистісно орієнтовану технологію; культурологічна спрямованість змісту і дидактичних засобів, реалізація культурологічного потенціалу дисциплін світоглядно-культурологічної, психолого-педагогічної, спеціально-предметної підготовки на основі міжпредметної інтеграції через інтеграційні культурологічні модулі; гуманітарна проблематизація навчально-практичного змісту через систему навчально-пізнавальних завдань і проблемних ситуацій культурологічного змісту; рефлексивна позиція викладачів і студентів, діалогічна форма суб'єкт-суб'єктної взаємодії та прилучення до гуманістичних вартостей педагогічної професії; формування свідомої активності студентів через педагогічно доцільне стимулювання, управління особистісним культурологічним розвитком, рефлексивною позицією, діалогічними і полісуб'єктними стосунками.

'''Основні результати дослідження висвітлено у наступних публікаціях автора:'''

# [[Настенко Л.Г.]] Гераклітовий тип людини як ідеал підготовки майбутнього вчителя на перехресті тисячоліть// Соціалізація особистості: Збірник наукових праць. – Випуск 4. – К.: НПУ, 1999. – С. 25-33.
# [[Настенко Л.Г.]] Методологічні засади культурологічної складової професійної підготовки майбутнього вчителя// Наука і сучасність: Збірник наукових праць Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова. – Випуск 2. Ч. 4 (педагогічні науки). – К.: Логос, 1999. – С. 72-84.
# [[Настенко Л.Г.]] Педагогічно-просвітницька діяльність Михайла Драгоманова як взірець у професійному становленні та культурологічному розвитку майбутнього вчителя// Збірник наукових праць: Вісник Полтавського державного педагогічного університету ім. В.Г.Короленка. – Випуск 3 (7). – Серія "Педагогічні науки". – Полтава, 1999. – С. 92-99.
# [[Настенко Л.Г.]] Цільовий та змістовий компоненти культурологічної складової процесу підготовки майбутнього вчителя// Збірник наукових праць: Вісник Полтавського державного педагогічного університету ім. В.Г.Короленка. – Випуск 1 (15). – Полтава, 2001. – С. 128-133.
# [[Настенко Л.Г.]] До питання розробки змісту і структури культурологічної складової професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя// Наукові записки: Збірник наукових статей Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова. – Випуск 41. – К.: НПУ, 2001. – С. 170-172.
# [[Настенко Л.Г.]] Педагогічне керівництво самовихованням учнів// Матеріали міської науково-практичної конференції "Людина, гармонія, світ". – Полтава, 1998. – С. 50-54.
# [[Настенко Л.Г.]] А.С.Макаренко про роль самовиховання у формуванні особистості // Матеріали міжнародної науково-практичної конференції "А.С.Макаренко – видатний педагог ХХ століття". – Полтава: Пед. ін-т, 1999. – С. 134-138.
# [[Настенко Л.Г.]] Проблеми освіти та виховання у педагогічній спадщині М.П.Драгоманова// Матеріали міської науково-практичної конференції "Виховання молоді на історико-культурних традиціях рідного краю". – Полтава, 1999. – С. 183-188.
# [[Настенко Л.Г]]. Особистісно-орієнтований підхід як умова культурологічного розвитку і виховання майбутніх спеціалістів// Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції "Профорієнтація та довузівська підготовка майбутніх спеціалістів: проблеми, досвід, перспективи". – Чернігів, 1999. – С.204-208.
# [[Настенко Л.Г.]] Гуманізація освітньо-виховного процесу як фактор культурологічної підготовки майбутнього спеціаліста// Матеріали міжнародної науково-практичної конференції. "Гуманітарна освіта в технічному університеті: проблеми та перспективи". – К.: ІВЦ Держкомстату України, 2001. – С. 91-98.

== [[Настенко Л.Г.]] Педагогічні умови культурологічної підготовки майбутнього вчителя. – Рукопис. ==

'''Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 – теорія та методика'''
'''професійної освіти. – Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова, Київ, 2002.'''

У дисертації актуалізовано важливу складову системи вищої педагогічної освіти – культурологічну підготовку майбутнього вчителя, з позицій культурологічного, цілісно-інтеграційного, особистісно зорієнтованого підходів та діалогової взаємодії виявлено і досліджено педагогічні умови результативності цього процесу, уточнено сутність понять "культурологічна підготовка", "культурологічна готовність", конкретизовано їх структуру. Доведено, що формування культурологічної готовності як особистісного новоутворення є провідною метою культурологічної підготовки.

Науково обґрунтовано і експериментально апробовано систему змістово-теоретичного і організаційно-методичного забезпечення формування культуровідповідними методами культурологічної готовності майбутнього вчителя.

Розроблено систему критеріїв і показників визначення рівня сформованості у студентів культурологічних знань і вмінь, детермінації їх гуманістичними ціннісними орієнтаціями.

Встановлено залежність формування готовності майбутнього вчителя до культуровідповідної професійно-педагогічної діяльності від комплексу теоретично обґрунтованих і практично впроваджених педагогічних умов.

Ключові слова: культура, культуровідповідність, культуротворча діяльність, культурологія, культурологічна підготовка, культурологічна готовність, гуманістичні ціннісні орієнтації, культурологічні знання, культурологічні вміння.

==[[Настенко Л.Г.]] Педагогические условия культурологической подготовки будущего учителя. – Рукопись. ==

'''Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04. – теория и методика''' '''профессионального образования. – Национальный педагогический университет имени М.П.Драгоманова, Киев, 2002.'''

В диссертации актуализируется важнейшая составляющая системы высшего педагогического образования – культурологическая подготовка будущего учителя, выявлены и обоснованы педагогические условия ее результативности.

Методологическим основанием исследования служит взаимосвязь и взаимодействие различных подходов к организации педагогической деятельности и профессиональной подготовке учителей: культурологический расширяет исследовательские и прикладные рамки, обеспечивает панорамное, многомерное видение и полисистемное объяснение совокупности культурных проблем, ценностей, компонентов современного образования; целостно-интеграционный обуславливает непрерывную связь субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, образного и понятийного, рационального и интуитивного, аналитического и синтетического; принцип диалогового взаимодействия актуализирует личностное развитие и профессиональное становление педагога; системный подход раскрывает закономенрности и связи между отдельными элементами системы.

Культурологическая подготовка будущего учителя рассматривается как сложная структурная составляющая системы высшего порядка – профессионально-педагогической подготовки, одновременно являясь системообразующим фактором, "сквозным" звеном, пронизывающим все ее компоненты.

Установлено, что культурологическая подготовка содержит мощный когнитивный потенциал, формирует ценностно-мотивационные основы профессиональной деятельности, существенно обогащает ее функции, обеспечивает усиление креативных компонентов педагогического образования, определяет личностную позицию будущего учителя. Содержательные компоненты исследуемого процесса (когнитивный, аксиологический, креативный, личностный) гармонично связаны со структурными (гуманистические ценностные ориентации, культурологические знания и умения).

Ведущей целью и результатом культурологической подготовки определена готовность, которая рассматривается как способность будущего учителя к культуросообразной педагогической деятельности на уровне целеполагания.

Научно обоснована и экспериментально апробирована система содержательно-теоретического и организационно-методического обеспечения формирования культурологической готовности будущего учителя посредством культуросообразных методов.

Разработана система критериев и показателей определения уровня сформированности у студентов культурологических знаний, умений, ценностных ориентаций.

Доказана зависимость формирования готовности будущего учителя к культуросообразной профессионально-педагогической деятельности от комплекса теоретически обоснованных и практически реализованных педагогических условий, а именно: внедрение практической диагностики на каждом этапе культурологической подготовки (адаптационно-профессиональном, локально-профессиональном, системно-професиональном); гармоничное и гуманное сочетание субъективных и объективных целей педагогического образования посредством личностно-ориентированной технологии; культурологическая направленность содержания и дидактических средств, реализация культурологического потенциала дисциплин мировоззренческо-культурологической, психолого-педагогической, предметной подготовки на основе интеграционных культурологических модулей; гуманитарная проблематизация учебно-практического содержания посредством системы учебно-познавательных заданий культурологического характера; рефлексивная позиция преподавателей и студентов, диалогичная форма субъект-субъектного взаимодействия и приобщения к гуманистическим ценностям педагогической профессии; формирование сознательной активности студентов посредством педагогически целесообразного стимулирования, управления личностным культурологическим развитием, рефлексивной позицией, диалогичными и полисубъектными отношениями.

На основе анализа индивидуальных показателей сформированности выделенных компонентов, данных интрадинамических карт-характеристик определена стойкая тенденция повышения уровня культурологической готовности будущих учителей от адаптационного до творческого.

Ключевые слова: культура, культуросообразность, культуротворческая деятельность, культурология, культурологическая подготовка, культурологическая готовность, гуманистические ценностные ориентации, культурологические знания, культурологические умения.

== Nastenko L.G. Pedagogical conditions of future teacher culturological training. – Manuscript. ==

'''The dissertation in getting a candidate degree in pedagogical science majoring in 13.00.04 – theory and methods of professional education. The National Pedagogical University named after M.P.Dragomanov, Kyiv, 2002.'''

There has been actualized an important component of pedagogical education – culturological training of a future teacher, with the culturological, eternal-integrational, personality oriented approaches and dialogical interaction there has been studied pedagogical conditions of this process effectiveness, there has been disclosed the essence of concepts: "culturological training", "culturological readiness". There has been found out that the formation of culturological readiness as a personal formation is a main goal of culturological training.

There have been worked out the criteria and there have been disclosed factors influencing the level of formation in students culturological knowledge and skills, their determination by humanistic values.

There has been proved dependence of formation of future teacher readiness to the culture determined professional-pedagogical activity on culturological content and didactic methods of higher education establishments.

There has been scientifically proved and experimentally checked the system of content-theoretical and organization-methodical base on the complex theoretically grounded and practically applied pedagogical conditions.

Key words: culture, culture determined, culture-creative activity, culturology, culturological readiness, culturological training, humanistic values, culturological knowledge, culturological skills.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Автореферати]]
[[Категорія:Автореферати кандидатських дисертацій]]
[[Категорія:Наукові праці фахівців кафедри педагогіки та психології вищої школи НПУ ім. М.П. Драгоманова]]

Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова

2010-01-14T08:32:31Z

Vadoha: Перенаправлено на НПУ імені М.П. Драгоманова

#REDIRECT[[НПУ імені М.П. Драгоманова]]

Категорія:Науковці

2010-01-13T08:12:14Z

Vadoha:

'''До 80-річчя Подоляк Людмили Григорівни'''

== '''МАЙСТЕР ВИКЛАДАННЯ''' ==

'''[[Подоляк Людмила Григорівна]]''' народилась 10 січня 1930 року у [[м. Тростянець Вінницької області]]. Ще до вступу в педагогічний інститут набула досвід педагогічної роботи, з 1948 року працюючи інспектором дитячої безпритульності та вчителем середньої школи.
: У 1952 році вступила у Київський державний педагогічний інститут ім. О.М.Горького на педагогічний факультет. Після закінчення навчання працювала за призначенням у [[м. Тульчин Вінницької області]], але невдовзі вступила в аспірантуру Науково-дослідного інституту психології. У 1961 році успішно захистила кандидатську дисертацію. З 1959 по 1965 року працювала у цьому ж інституті науковим співробітником. У цей же період вийшла заміж та народила двох синів.
: З 1965 року зарахована на посаду доцента кафедри психології Київського державного педагогічного інституту ім. О.М.Горького, де окрім своїх суто професійних обов’язків брала активну участь у громадському житті. Була членом профкому Інституту, членом парткому та головою профбюро педагогічного факультету. З 1959 року - активний член Товариства «Знання», вчений секретар ВАСХНІІЛ.
: У 80-і роки працювала під керівництвом завідувача кафедри [[Д.Ф. Ніколенка]], який високо цінував принциповість, порядність та сумлінність Людмили Григорівни. Професіоналізм Людмили Григорівни шанували колеги, серед яких на той час були такі відомі викладачі та вчені, як Н.Ф. Пічко, О.П. Долинна, Н.В. Курило, Л.М. Проколієнко, П.Д. Шевченко, [[ОСТАННІЙ З МОГІКАН |В.О. Соловієнко]] та ін. Багато років виконувала обов’язки вченого секретаря спеціалізованої Вченої Ради із психології та педагогіки, була заступником декана педагогічного факультету, членом методичної комісії Міністерства освіти УРСР по дошкільній секції, відповідала за роботу кураторів педагогічного факультету, на якому у той час працювали професори В.М. Андрущак, [[О.В. Киричук]], [[О.Г. Мороз]], З.Н. Борисова.
: У 90-і роки, крім громадської та викладацької роботи у КДПІ ім. О.М.Горького, Людмила Григорівна вела дуже велику просвітницьку роботу, читала на курсах директорів, на курсах для вчителів обласного інституту удосконалення вчителів «Психологію виховання». Багато цікавих та змістовних, науково виважених прочитано лекцій для батьків ([[Бесіда 1. УСИНОВЛЕННЯ ДИТИНИ: думка психолога]], [[Бесіда 2. ДИТИНА В РОДИНІ]],[[Бесіда третя. ДИТИНА В РОДИНІ]]), [[Психологія раннього юнацтва (Лекція з вікової психології)|лекцій]] для аспірантів та молодих викладачів психології. Стажівники, які з різних ВНЗ у той час приходили для підвищення кваліфікації на кафедру психології, намагалися потрапити на лекції Людмили Григорівни, оскільки вже лунала слава про її викладацьку майстерність, чітку структурованість та наукову і методичну бездоганність лекційного матеріалу, який вона викладала студентам. Людмилу Григорівну запрошували виступити на конференціях, симпозіумах, курсах удосконалення, які відбувались у різних містах колишнього СРСР та за його межами (Німеччина, Куба). Лекції Людмили Григорівни із психології навіть були записані на магнітофон в Інституті удосконалення педагогічних кадрів у м. Гавана. Пам’ятною для багатьох учасників Всесоюзної наради завідувачів кафедр педагогіки педагогічних інститутів стала доповідь Людмили Григорівни на тему «Про особливості психічного розвитку дітей раннього та дошкільного віку».
: Упродовж всього свого життя Людмила Григорівна багато часу та сил віддавала студентській науковій роботі. Її студенти, дипломники та аспіранти отримали багато нагород - грамоти, медалі на Всесоюзних олімпіадах за проведення якісних та актуальних наукових досліджень, у змісті яких значною мірою відображувались світоглядні позиції їх наукового керівника. Як науковий керівник, Людмила Григорівна має 2 дипломи ЦК ВЛКСМ. У той період на кафедрі психології, яку очолював [[О.В. Скрипченко]], панувала натхненна та творча атмосфера. Колегами Людмили Григорівни у той період були Н.В. Чепєлєва, О.В. Ільїн, З.В. Огороднійчук, М.В. Левченко, Н.А. Побірченко, [[В.В. Власенко]], О.І. Кульчицька, В.У. Кузьменко, Л.В. Долинська, які рекомендували кандидатуру Л.Г. Подоляк до нагородження почесним званням «Відмінник народної освіти».
: З 1991 року у зв’язку із реорганізацією кафедр Людмила Григорівна перейшла на кафедру психології та педагогіки, згодом - на кафедру психології та педагогіки вищої школи, де мала можливість продовжувати розвиватись та удосконалюватись як вчений та справжній Майстер Викладання. Її вимогливість та зовнішня суворість відома багатьом поколінням випускників факультету психології. Вона вміла примусити працювати нерадивих та підтримати здібних студентів, стимулювати до професійного зростання усіх своїх учнів, завжди високо тримаючи планку якості науки Психології, якій присвятила усе своє життя. Учні Людмили Григорівни добре пам’ятають її вишукані та змістовні лекції. Також вони відчули на собі її щиру любов до людей, відданість психології, наукову компетентність, душевність. Випускники Людмили Григорівни, які зараз плідно працюють майже в кожному вищому навчальному закладі України та за її межами, безмежно вдячні їй за безліч тих годин, безкорисно відданих на читання та виправлення їхніх праць, статей, виступів, доповідей, курсових, дипломних та магістерських, за ту школу кропіткої та ретельної роботи із текстом, яку пройшли вони під керівництвом Людмили Григорівни.
: Наукова робота завжди була і є найважливішою складовою професійної діяльності Людмили Григорівни. Багато уваги присвячено розробці теми «Розвиток самооцінки у дошкільників», підготовці публікацій по цій темі, проведенню досліджень. Розробка теми «Самооцінка молодшого школяра у соціальній активності» стала продовженням розпочатої проблематики. Багато зроблено у напрямку створення навчально-методичних посібників із психології, видано цілий ряд праць методичного характеру, які стали основою для роботи багатьох викладачів. Л.Г. Подоляк - одна з авторів програми навчальних дисциплін «Вікова та педагогічна психологія», «Психологія вищої школи».
: В останні роки нею видано надзвичайно багато публікацій у видавництві «Шкільний світ», газетах «Психолог», «Дитячий садок», «Початкова освіта», «Психологічна газета». Серія публікацій «Конспекти із дитячої психології», видані у цьому видавництві, користуються великим попитом і стали для психологів одним із перших та улюблених вітчизняних підручників із дитячої психології. Загалом, Людмила Григорівна - автор понад 100 наукових праць із проблем вікової та педагогічної психології, у тому числі автор і співавтор декількох навчальних посібників для студентів вищих навчальних закладів. Серед них, [[Психологія вищої школи (навчальний посібник)|навчальний посібник «Психологія вищої школи»]], [[практикум "Психологія вищої школи"]] і перший в Україні [[підручник "Психологія вищої школи"]], розроблені у співавторстві з [[Юрченко Віктор Іванович|В.І. Юрченком]]. У них висвітлюється сучасний погляд на процес викладання у ВНЗ, із гуманістичних позицій розглядаються актуальні психологічні проблеми підготовки фахівців, а також представлено весь навчально-методичний інструментарій (програма з дисципліни «Психологія вищої школи», конспекти лекцій до кожної теми, завдання до практично-семінарських занять, визначено зміст самостійної роботи та методичні рекомендації до неї та ін.) Ці навчальні книги по праву увійшли у список найкращих, конче необхідних для аспірантів, магістрантів, викладачів.
: Наукова робота Людмили Григорівни продовжується, є наукові плани та творчі задуми, визначені нові цілі, отже будуть й нові досягнення.
: '''Дорога Людмила Григорівна! Колеги, учні, співробітники щиро вітають Вас із ювілеєм! Бажаємо Вам здоров'я, нових творчих задумів та втілення мрій!'''

З повагою. Викладачі-дослідники з усієї України та психологи [[НПУ імені М.П.Драгоманова]].

Категорія:Науковці

2010-01-13T08:11:01Z

Vadoha:

Витоки Вищої освіти України: психологопедагогічна діяльність І.О.Сікорського (початок ХХ століття)

2010-01-13T07:45:58Z

Vadoha:

'''Автор: [[Слободянюк Т.Б.]]'''

В сучасних умовах реформування системи освіти актуальними стали питання вивчення історичного досвіду ставлення і розвитку вітчизняної підготовки педагогів. Особливий інтерес викликає організаційно-методична робота та персоніфікованій досвід окремих вітчизняних педагогів в період початку XX століття. Звернення до означеного періоду значною мірою обумовлено тим, що саме на цей час припадає інтенсивний пошук оригінальних  теоретичних та методичних засад підготовки педагогів.

Прогресивними діячами, педагогами, психологами вироблялося нове бачення вимог до підготовки вчителів, вихователів. В кінці XIX – на початку XX століття відбувалося загострення інтересу до запровадження в навчальному процесі основ науково-дослідної роботи.

Осмислення нових підходів відбувалося завдяки врахуванню варіативності ініціативних педагогічних систем, широкої палітри думок щодо характеру підготовки національних педагогічних кадрів в Україні.

Українські освітяни вивчали досвід західноєвропейських країн і різних регіонів Росії. Значна робота на початку ХХ століття проводилась в плані створення самобутньої системи професійної підготовки спеціалістів у галузі  дошкільного виховання. Цьому сприяла діяльність Київського Фребелівського педагогічного інституту і його педагогічного колективу.

Пошуки нових ідей  дошкільного виховання знайшли  реалізацію у відкритті в 1907 році  Київського Фребелівського педагогічного інституту. Завданням якого було втілення наукових принципів психологічного і всебічного вивчення дітей та пошуків нових методів виховання.

Очолив інститут і Педагогічну Раду професор Київського університету імені Св. Володимира Іван Олексійович Сікорський.

На посаді директора він перебував з 1907 року по 1911 рік. Професор Сікорський І.О. – видатний вітчизняний вчений, лікар-психіатр, психолог, педагог, науковець, випускник Київського університету. Редагував заснований ним в Києві журнал "Вопросы нервно-психической медицины". Іван Олексійович був також засновником Лікарсько-педагогічного інституту для аномальних дітей, де працювали поряд з ним дві його доньки. Очолював наукове Товариство психіатрів і Київське Фребелівське товариство з 1908 року. Підтримуючи все нове і прогресивне у 1909 році, вважаючи на інтереси свого сина до авіації, допомагає йому, фінансує навчання у авіашколі в Парижі. Мабуть, завдяки цьому стало відоме ім`я визначного авіаконструктора Ігора Сікорського.

В 1912 році створює перший в світі Інститут дитячої психології в місті Києві.

На посаді директора КФПІ виявив себе як талановитий організатор навчального процесу, ініціативний адміністратор. Він надавав особливого значення вивчення слухачками інституту таких предметів, як загальна психологія і психологія дитячого віку, вважав "цей курс одним з основних предметів педагогічної підготовки".

При КФПІ був організований педагогічний комплекс з допоміжними закладами (початкова школа,зразковий дитячий садок, ясла, притулок), в тому числі педагогічна амбулаторія для обстеження і діагностування дітей з різними вадами та відхиленнями у фізичному та розумовому розвитку.

Сікорсікий І.О. звертав увагу викладачів на перегляд традиційних підходів при викладанні навчального матеріалу, наполягав відпрацюванні нових методів проведення навчальної роботи. Ця проблема, поряд з завданнями гуманізації поставила питання, що теоретичні знання з окремих дисциплін часто не відповідають реальному стану речей ні в науці, ні в практиці.

На думку Сікорського І.О., це формує у слухачок невідповідність отриманих теоретичних знань з практикою. Тому заняття і лекції проводились у другу половину дня, а практика в допоміжних закладах була з ранку. Всі слухачки кожного дня працювали з дітьми в притулку. В зразковому дитячому садочку, або в початковій школі. Це нагадувало життя однієї великої родини – де старші сестри доглядають за молодшими дітьми. Ввечері, згідно  розпорядку дня, слухачки КФПІ допомагали на кухні, або ж готували одяг молодших дітей на  наступний день і відповідний матеріал для занять.

Склавшийся педагогічний комплекс та участь всіх співробітників інституту і той факт, що всі заклади знаходились разом, Сікорський І.О. вважав найбільш цінним.

Світову відомість отримала книга  І.О.Сікорського "Душа дитини", яка є курсом його лекцій у КФПІ і стала підручником для слухачок інституту. Ця наукова праця вийшла друком в Німеччині, була перевидана там двічі і використовувалась, як навчальний посібник для педагогічних закладів.

Займаючись широкою дослідницькою і науковою роботою І.О.Сікорський згуртував навколо себе в КФПІ колектив однодумців і визначних педагогів України. Серед них професор Зеньковський Василь Васильович, викладач і випускник Київського університету Св. Володимира, послідовник Сікорського І.О.

Зенківський В.В. починаючи з 1907 року викладав курс з теорії педагогіки, психологію, логіку. Маючи енциклопедичні знання та будучи освіченим в галузі філософії, психології, педагогіки, він розробляє курс лекцій з дитячої психології та педагогічної психології, працює над підручником " Душа дитини".

Існування Фребелівського інституту та його наукова діяльність тісно пов`язана з вивченням психології дитячого віку, просвітницька робота щодо необхідності науково-професійної підготовки педагогів були значним громадсько-соціальним явищем в Україні в перше десятиріччя ХХ століття.

 

[[Категорія:Наукові праці Подоляк Л.Г.]]
[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Лекції]]
[[Категорія:Наукові праці фахівців кафедри педагогіки та психології вищої школи НПУ ім. М.П. Драгоманова]]

Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова

2010-01-13T07:35:23Z

Vadoha: Перенаправлено на НПУ імені М.П. Драгоманова

#REDIRECT[[НПУ імені М.П. Драгоманова]]

Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова

2010-01-13T07:33:59Z

Vadoha: Перенаправлено на НПУ імені М.П. Драгоманова

#REDIRECT[[НПУ імені М.П. Драгоманова]]

Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова

2010-01-13T07:33:16Z

Vadoha: Перенаправлено на Настенко Лариса Григорівна

#REDIRECT[[Настенко Лариса Григорівна]]

Кафедра педагогіки та психології вищої школи НПУ ім. М.П. Драгоманова

2010-01-13T07:31:42Z

Vadoha: Перенаправлено на НПУ імені М.П. Драгоманова

#REDIRECT[[НПУ імені М.П. Драгоманова]]

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ імені М.П.ДРАГОМАНОВА

2010-01-13T07:28:12Z

Vadoha: Перенаправлено на Кафедра педагогіки та психології вищої школи НПУ ім. М.П. Драгоманова

#REDIRECT[[Кафедра педагогіки та психології вищої школи НПУ ім. М.П. Драгоманова]]

Педагогічні умови культурологічної умови майбутнього вчителя

2010-01-12T12:50:20Z

Vadoha:

[[НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ імені М.П.ДРАГОМАНОВА]]

[[Настенко Лариса Григорівна]]

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ КУЛЬТУРОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ
АВТОРЕФЕРАТ дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Київ – 2002

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова, Міністерство освіти і науки України.

''Науковий керівник'': '''дійсний член АПН Укріїни,

доктор педагогічних наук, професор
Мороз Олексій Григорович,
завідувач кафедри педагогіки і психології вищої школи.'''

''Офіційні опоненти'': '''дійсний член АПН України,

доктор філософських наук, професор,

Зязюн Іван Андрійович,

директор Інституту педагогіки і психології

професійної освіти АПН України;'''

'''кандидат педагогічних наук,
Матвієнко Ольнга Василівна,
Київський державний лінгвістичний університет,
доцент кафедри педагогіки.'''

''Провідна установа'': '''Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського, кафедра педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м. Вінниця.'''

Захист відбудеться " 16 " жовтня 2002 р. о 14. 30 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053. 01 у [[Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова]], 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці [[Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова]], 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розіслано " 11 " вересня 2002 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Ю.О. Приходько 

== ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ ==

Актуальність і доцільність дослідження. Теоретико-методологічне обґрунтування мети, завдань, цінностей національної освіти та виховання в Україні потребує використання різних аспектів філософії та культурології освіти, що є природною потребою у методологічному, контекстному аналізі існуючих освітньо-культурних проблем. Наукова думка переконливо доводить можливість глибшого розуміння кризових станів суспільства, глобальних тенденцій розвитку соціальних систем і, зокрема освіти, з позицій культури як системи вищого порядку.

У нинішніх умовах до особистості вчителя висуваються підвищені вимоги щодо професійних і особистісних якостей. Його статус і роль як професіонала і культуротворчої особистості визначаються культурологічною підготовленістю. Радикальне підвищення професіоналізму у поєднанні із загальною культурою передбачає різнобічний особистісний розвиток, формування гуманістичної педагогічної позиції на основі єдності професійної, суспільно-економічної і культурологічної підготовки.

Вирішення означених завдань вимагає трансформації ціннісного змісту підготовки майбутнього вчителя, переорієнтації на продуктивність, а саме: уміння вести проектну, дослідницьку діяльність; бути не тільки реципієнтом культурних цінностей, а найперше – дослідником культурно-освітніх процесів, здійснювати їх культурологічний аналіз на основі системи культурологічних знань і вмінь, детермінованих гуманістичними ціннісними орієнтаціями; створювати культуротворче середовище навчання і виховання учнів. Вивчення досвіду вищих педагогічних закладів освіти дозволяє констатувати недостатній рівень особистісної готовності майбутніх учителів до здійснення культуротворчої функції освіти, культуровідповідної професійно-педагогічної діяльності, культурологічного аналізу освітньо-культурних явищ і фактів.

Проблема культурологічної освіти і виховання у вищому педагогічному закладі є комплексною, її фрагментарне вивчення здійснюється філософами, соціологами, культурологами, педагогами, психологами.

Загальні питання реалізації культурологічного підходу, його системотвірна роль для педагогічної теорії і практики обґрунтовується у роботах Є.Баллера, В.Біблера, Є.Бондаревської, І.Зязюна, М.Кагана, Н.Крилової, О.Рудницької, В.Сластьоніна, Г.Тарасенко, Н.Щуркової.

Важливі методологічні і теоретичні проблеми культурологічної підготовки сучасного спеціаліста досліджуються у роботах А.Арнольдова, Л.Буєвої, І.Кефелі, І.Луцької, В.Маслова, О.Попової, Р.Розіна, Ю.Рождественського, Н.Сердюк.

Теоретичному аналізу і методичному обґрунтуванню піддаються проблеми визначення змісту, методів, педагогічних умов культурологічної підготовки майбутнього вчителя (В.Данильченко, М.Булигіна, Т.Іванова, Е.Ємеліна, І.Луцька, О.Макареня, Ю.Юрченко). Принципово важливою для підготовки до культуровідповідної професійно-педагогічної діяльності визначається її культурологічна спрямованість і особистісно зорієнтований характер (О.Андреєва, Є. Бондаревська, О.Попова, Ю.Рождественський).

У низці наукових досліджень обґрунтуванню і експериментальній апробації піддаються культуровідповідні педагогічні умови підготовки майбутнього вчителя (О.Андреєва, Н.Крилова, В.Маслов, О.Попова, Г.Тарасенко). Система культурологічних знань і вмінь (Ю.Юрченко), культурологічна компетентність (М.Боровик, М.Булигіна, І.Лейфа), культурологічна підготовленість (Е.Ємеліна), теоретична і практична готовність (О.Попова, І.Протасова) визнається важливим результатом професійно-педагогічної підготовки.

Аналітичне вивчення наукової літератури, практичного досвіду середньої і вищої ланок освіти свідчать, що в дослідженнях не прослідковується систематичного викладу концептуальних основ культурологічної освіти і виховання, практичних шляхів їх реалізації в освітньому процесі. Відсутність цілісних досліджень процесу культурологічної підготовки майбутнього вчителя у вищих педагогічних закладах освіти і водночас необхідність обґрунтування і визначення його основних теоретико-методологічних засад, методичних аспектів та педагогічних умов реалізації зумовили вибір теми дисертаційного дослідження "Педагогічні умови культурологічної підготовки майбутнього вчителя".

Тема дисертації входить до плану наукових досліджень кафедри теорії та історії педагогіки Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова з проблеми інтенсифікації професійної підготовки майбут-нього вчителя у вищому педагогічному закладі освіти, затверджена Вченою Радою НПУ імені М.П.Драгоманова (протокол № 9 від 27 травня 1999 року), закоординована на бюро Ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 4 від 11 квітня 2001 року).

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати та експериментально апробувати зміст і педагогічні умови процесу культурологічної підготовки майбутнього вчителя на основі цілісно-інтеграційного й особистісно зорієнтованого підходів.

Об'єкт дослідження – підготовка майбутнього вчителя до професійно-педагогічної діяльності.

Предмет дослідження – педагогічні умови забезпечення процесу культурологічної підготовки майбутнього вчителя.

Гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні того, що культурологічна підготовка майбутнього вчителя є системою змістово-педагогічного та організаційно-методичного забезпечення процесу засвоєння студентами культурологічних знань і вмінь, детермінованих гуманістичними ціннісними орієнтаціями, ефективність функціонування якої досягається за умов гармонійної цілісності, взаємообумовленої єдності її структурних і змістових компонентів; культурологічної спрямованості, гуманітарної проблематизації, підвищення культуромісткості змісту педагогічної освіти; домінування діалогу як форми здійснення суб'єкт-суб'єктної взаємодії.

Для розв'язання визначених завдань, перевірки гіпотези використовувався комплекс методів дослідження: теоретичних – аналіз соціально-філософської, культурологічної, психолого-педагогічної літератури означеної проблематики; моделювання педагогічної діяльності; класифікація, систематизація та узагальнення науково-теоретичних, дослідно-експеримен-тальних даних; емпіричних – вивчення досвіду вищої та середньої освітніх ланок з питання культурологічної освіти і виховання; спостереження, бесіди, анкетування, інтерв'ю, самооцінка, проективні методики, інноваційне навчання, педагогічний експеримент (констатуючий, формуючий); статистичні – методи обробки отриманих експериментальним шляхом результатів.

'''Відповідно меті й гіпотезі у дослідженні були поставлені такі завдання:'''
•    визначити, теоретично обґрунтувати структуру культурологічної підготовки майбутнього вчителя;
•    розробити критеріально-рівневу характеристику культурологічної готовності майбутнього вчителя;
•    спроектувати інтегративну модель процесу засвоєння студентами культурологічних знань і вмінь, присвоєння гуманістичних ціннісних орієнтацій у вищому педагогічному закладі освіти;
•    виявити педагогічні умови ефективності процесу культурологічної підготовки та експериментально перевірити їх результативність.

Методологічною та теоретичною основою дослідження є філософські, психологічні і педагогічні концепції, які розкривають пізнання як творчий процес, визначають закономірності розвитку особистості; ідеї загального і особливого у конкретному виявленні та цілісності; науковий плюралізм в оцінці педагогічних теорій і концепцій; світоглядні та загальнонаукові положення діалектичної єдності і взаємообумовленості явищ і процесів. В основу педагогічного пошуку покладено принципи системності, культуровідповідності, єдності теорії і практики, гармонії національних, загальнолюдських і особистісних цінностей.

'''Дослідження ґрунтується''' на антропоцентричних ідеях філософії і культурології освіти та сучасної гуманістичної парадигми виховання, які розкривають взаємозв'язки освіти і культури, значення особистості як неповторної унікальності й найвищої цінності (І.Зязюн, В.Луговий, В.Лутай, Н.Крилова, Н.Щубелка); положеннях культурно-історичної теорії походження і формування психіки та свідомості (Л.Виготський); ідеях про діалогізм і поліфонію свідомості (М.Бахтін, В.Біблер); теоретичних положеннях і принципах педагогічного проектування та системності (С.Архангельський, В.Безпалько, М.Данилов, Т.Ільїна, Ю.Конаржевський, Ф.Корольов, Н.Кузьміна, В.Лозова, Л.Новікова), професійно-педагогічної підготовки та формування педагогічної культури (О.Абдулліна, В.Гриньова, Т.Іванова, О.Мороз, В.Сластьонін, Т.Сущенко, О.Рудницька); педагогічної інтеграції та цілісно-інтеграційного підходу (В.Безрукова, О.Беляєва, П.Сікорський, Н.Шишлянникова); індивідуалізації та особистісно зорієнтованої моделі професійної підготовки (М.Алексєєв, А.Бойко, І.Бех, Е.Зеєр, В.Давидов, Ю.Мальований, В.Сериков, І.Якиманська); теоретичних основах виховання та методики виховної роботи (О.Дубасенюк, А.Капська, А.Макаренко, М.Стельмахович, В.Сухомлинський, Г.Троцко, Н.Щуркова).

Дослідно-експериментальна робота здійснювалась на базі [[Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г.Короленка]], [[Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова]] (м. Київ). Дослідженням було охоплено 430 студентів, 15 викладачів вищих педагогічних закладів освіти. Відповідно завдань дослідження проводилось у три етапи (пошуковий, дослідно-експериментальний, узагальнюючий) упродовж 1995-2002 років.

''''''Наукова новизна''' та теоретичне значення отриманих результатів полягає в тому, що:'''
•    уточнено сутність і зміст понять "культурологічна підготовка" та "культурологічна готовність" майбутнього вчителя, конкретизовано їх структуру;
•    спроектовано та експериментально апробовано модель культурологічної підготовки у вищому педагогічному закладі освіти, яка орієнтована на створення умов формування культурологічної готовності та особистісний розвиток майбутнього вчителя;•    розроблено критерії та рівні готовності до культуровідповідної професійно-педагогічної діяльності;
•    дістала подальший розвиток система принципів культурологічної підготовки майбутнього вчителя, зокрема принципи: гуманізації навчально-виховного процесу; культурологічної спрямованості професійно-педагогічної підготовки; адекватності мети і системності культурологічних методів; аналітико-синтетичного підходу; повноти і доцільності, наступності змісту; інтегративної організації процесу; забезпечення готовності до культуровідповідної виховної діяльності; естетизації діяльності, побуту, створення культуротворчого середовища;
•    визначено та експериментально перевірено педагогічні умови культурологічної підготовки майбутнього вчителя: впровадження цілісної педагогічної системи; діагностика культурологічної готовності; гуманне поєднання суб'єктивних і об'єктивних цілей; культурологічна спрямованість змісту і дидактичних засобів; гуманітарна проблематизація; рефлексивна позиція та діалогічна форма здійснення суб'єкт-суб'єктної взаємодії; формування свідомої активності через педагогічне стимулювання; педагогічно доцільне управління діалогічними полісуб'єктними стосунками.

Практичне значення дисертаційного дослідження визначається тим, що одержані результати, узагальнений фактичний матеріал може бути використаним в оновленні змісту лекційних та практичних занять з курсів педагогіки, методики виховної роботи, етнопедагогіки, спеціально-предметних дисциплін; в розробці нормативних і елективних спецкурсів та спецсемінарів; в організації різних видів та етапів педагогічної практики, позанавчальної діяльності студентів.

Матеріали дослідження можуть стати базою для подальших наукових розвідок з теорії і методики професійної освіти.

Апробація та впровадження результатів дослідження здійснювалася на науково-практичних конференціях: "Людина, гармонія, світ" (Полтава, 1998), "А.С.Макаренко – видатний педагог ХХ століття" (Полтава, 1999), "Профорієнтація та довузівська підготовка майбутніх спеціалістів: проблеми, досвід, перспективи" (Чернігів, 1999), "Виховання молоді на історико-культурних традиціях рідного краю" (Полтава, 1999), "Людина та навколишнє середовище" (Полтава, 2000), "Гуманітарна освіта в технічному університеті: проблеми та перспективи" (Київ, 2001), на звітних науково-практичних конференціях викладачів НПУ імені М.П.Драгоманова (Київ, 2000, 2001).

Результати дослідження, розроблені та запропоновані автором інноваційні форми, культуровідповідні методи, навчально-пізнавальні завдання культурологічного змісту, рекомендації щодо їх впровадження та забезпечення обґрунтованих педагогічних умов використовувались у системі ступеневої підготовки педагогічних кадрів у Полтавському державному педагогічному університеті імені В.Г.Короленка (довідка № 4024 від 01.10.2001 р.): Вінницькому державному педагогічному університеті імені Михайла Коцюбинського (довідка № 04-58 від 04.04.2002 р.); Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова (м. Київ) (довідка № 04-10 ⁄ 748 від 17.06.2002р.), особистій викладацькій практиці протягом 1986-2001 років.

Публікації. Автор має 26 публікацій, основні теоретичні положення та результати дослідження, його висновки представлені у 10 з них, 5 одноосібних статтів надруковані у фахових наукових виданнях.

Структура дисертації обумовлена логікою дослідження і складається із вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (245 найменувань), додатків. Загальний текст дисертації викладений на 240 сторінках комп'ютерного набору, містить 9 таблиць, 2 рисунки, 3 гістограми.

== ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ ==

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність теми дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету, сформульовано гіпотезу та завдання, охарактеризовано методи дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, подано відомості про апробацію та впровадження її результатів.

У першому розділі – "Проблема культурологічної підготовки майбутнього вчителя у педагогічній теорії та практиці" з метою виявлення педагогічних умов, які сприяють ефективності процесу культурологічної підготовки розкрито його теоретико-методологічні засади, досліджено структуру, сутність понять "гуманістичні ціннісні орієнтації", "культурологічні знання" "культурологічні вміння", на основі аналізу результатів діагностування готовності студентів вищих педагогічних закладів освіти до культуровідповідної професійно-педагогічної діяльності визначено завдання експериментального дослідження.

Вивчення філософської, культурологічної, психолого-педагогічної літератури дає підстави констатувати постійне зростання уваги до культурологічних проблем освіти і виховання як результату системного і полісистемного розгляду зв'язків освіти і культури. Така взаємодія визнається у науковому світі як норма, яка виводиться із самого визначення культури (І.Зязюн, М.Каган, Н.Крилова, В.Луговий, Н.Щубелка та ін.). Це зумовлює чітку тенденцію до пошуку нових шляхів та підходів до організації педагогічної діяльності і професійної підготовки педагогічних кадрів, адекватних сучасній культурі й науці. Саме такими є:

–    культурологічний підхід, який розширює дослідницькі і прикладні межі, забезпечує панорамний багатовимірний погляд і полісистемне пояснення сутності культурних проблем, цінностей та компонентів сучасної освіти, важливість якого для освітнього процесу, його системотвірна роль для педагогічної теорії і практики обґрунтовується в роботах А.Арнольдова, Є.Бондаревської, І.Зязюна, Н.Крилової, О.Рудницької, Г.Тарасенко, Н.Щуркової;

–    цілісно-інтеграційний підхід зумовлює безперервну взаємодію суб'єктивного і об'єктивного, внутрішнього і зовнішнього, образного і поняттєвого, раціонального й інтуїтивного, аналітичного і систетичного (Н.Шишлянникова);

–    діалогова взаємодія, в основі якої концепція "діалогу культур" (М.Бахтін, В.Біблер), актуалізує особистісний розвиток і професійне становлення педагога.

У розділі зазначається, що педагогічна діяльність у сучасному культурно-освітньому просторі має бути за своїм змістом людинотворчою, культуровідповідною, тобто нестандартною, різноманітною, індивідуальною, реалізувати у кожній конкретній освітній ситуації весь культурний, а не тільки інформаційно-науковий ресурс учителя, його особистий творчий потенціал.

Підкреслюючи пріоритетність культуроцентриської позиції В.Біблер зазначає, що у сучасному світі культура зміщується в епіцентр людського буття, у наукових розвідках висловлюється припущення, що відповідь на питання "Що є освіта?" може дати культурологія, досліджуючи цей феномен як специфічний вид соціокультурного процесу.

На основі теоретичного аналізу наукової літератури у дослідженні культурологія характеризується як фундаментальна соціальна наука, яка виконує інтегративну функцію для різних систем знань, є методологічною основою і системотвірним фактором комплексу гуманітарних наук, досліджує загальні закономірності культури як процесу творення загальнолюдських цінностей. Виділення культурології на початку ХХ століття у самостійну наукову галузь пов'язане з ім'ям американського антрополога Леслі Уайта.

 Подальший розвиток культурології відбувається у напрямку становлення її як галузі міжпредметного науково-прикладного дослідження і спеціальної навчальної дисципліни. Культурологічні дослідження І.Бестужева-Лади, Г.Драча, С.Матвєєва, Б.Степанишина, І.Юдкіна-Ріпуна свідчить, що прикладна культурологія займається описом і осмисленням культурної конкретики. Зустріч культурології у площині міждисциплінарного синтезу з іншими дисциплінами формує своєрідну культурологічну лакуну. При відповідній розробці змістово-методичного забезпечення культурологічна складова перетворюється у дисципліну, яка знаходиться на міжпредметній межі. Прикладна культурологія здатна допомогти учням наблизитися до освоєння форм суспільної свідомості за умови компетентності вчителя, використання педагогічного потенціалу культурології (І.Бестужев-Лада).

Завдання дослідження обумовили розгляд сутності поняття "культура" як предмета культурології і підґрунтя для формування особистості вчителя. На основі концептуально-філософських підходів виокремлене вихідне положення, яке визначає культуру як систему життєвих сенсів суб'єкта (особистості, групи, спільноти), що реалізується у засобах та результатах діяльності.

У дослідженні наголошується на важливості узгодження професійної, суспільно-економічної та культурологічної складової у підготовці спеціалістів вищої кваліфікації.

Культурологічна підготовка майбутнього вчителя розглядається як складне структурне утворення у системі професійно-педагогічної підготовки, вона є і складовою цієї системи вищого порядку, і системотвірним фактором, і "наскрізною" ланкою, яка пронизує всі її компоненти.

Аналіз наукових розвідок засвідчує, що культурологічна підготовка все частіше стає предметом психолого-педагогічних досліджень (Т.Вайда, В.Гриньова, Е.Ємеліна, Т.Іванова, О.Попова, О.Рудницька, Ю.Юрченко).

Під культурологічною підготовкою розуміють цілеспрямований гармонійно-цілісний творчий педагогічний процес формування готовності до реалізації культуротворчої функції освітньої діяльності з позицій суб'єкт-суб'єктного підходу, що здійснюється у ході оволодіння знаннями методології, історії та теорії загальнолюдської та національної культури, культурно-мистецькими вміннями і навичками. (І.Луцька, О.Макареня, В.Маслов, О.Попова, Н.Сердюк).

Визначаючи базові принципи побудови дисциплін культурологічного циклу, дослідники наголошують на інтегративності навчальних програм, що сприяє поглибленню культурознавчих знань, розвитку соціально-культурної компетентності майбутнього вчителя (О.Бєлік, М.Закович, І.Кефелі, О.Ростовцев, О.Флієр). Суттєвим є посилення культурологічного аспекту педагогічних дисциплін, про що свідчать авторські програми курсів "Педагогіка", "Історія педагогіки" (Л.Вовк, Г.Панченко).

Активна розробка і використання у сучасній педагогічній практиці інтегративних понять "педагогічний простір", "соціально-педагогічна сфера", "педагогічна синергетика", "соціально-педагогічне проектування" доводить, що педагогічний процес все частіше стає об'єктом культурологічного осмислення складних проблем освіти і виховання, розглядається в широкому соціокультурному контексті при вирішення професійно-педагогічних завдань. Це вказує на те, що культурологічний аналіз є суттєвим практико-орієнтованими інструментом комплексного осмислення "функціонування соціокультурного досвіду" (О.Флієр), на важливість впливу якого на різні сторони професійної діяльності сучасного вчителя, на процес осмислення ним освітньо-культурних явищ неодноразово вказували А.Арнольдов, Є.Бондаревська, Л.Волович, Г.Філонов, Н.Щуркова. Експериментальному обґрунтуванню піддаються педагогічні умови культурологічної підготовки майбутнього фахівця: особистісно орієнтований підхід, педагогічне стимулювання, організаційно-педагогічна взаємодія суб'єктів навчально-виховної діяльності та управлінсько-організаційних структур, педагогічне управління системою культурологічної підготовки (В.Маслов); культуромісткість змістово-технологічного компонента педагогічної освіти, культуротворче середовище підготовки майбутнього вчителя (О.Андреєва, Н.Крилова, О.Макареня, О.Попова, Г.Тарасенко), професійно-особистісний (Г.Головін), індивідуально-творчий (В.Данильченко) характер процесу.

Розглядаючи культурологічну підготовку з позицій цілісності та системності як складову системи вищого порядку – професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя, у дослідженні визначаються її структурні компоненти: гуманістичні ціннісні орієнтації, культурологічні знання і вміння, розкриваються авторські підходи до визначення сутності означених понять.

У культурологічному пізнанні проблемі цінностей належить провідне місце, оскільки тлумачення культури як сукупності цінностей, створених людством є широко розповсюдженим. Педагогічний аспект проблеми орієнтації особистості полягає у тому, щоб широкий спектр об'єктивних цінностей освіти і культури зробити предметом усвідомлення, переживання як особистісних потреб, щоб об'єктивні цінності стали суб'єктивно значущими, стійкими життєвими орієнтирами, ціннісними орієнтаціями особистості. Орієнтація майбутнього вчителя на гуманістичні освітні цінності визначається як сходження особистості до культуровідповідних цінностей сучасної освіти (А.Кир'якова). Цінності знаходяться зі знаннями у відношеннях додатковості і здатні регулювати всі форми людської діяльності.

Гуманістичні ціннісні орієнтації вчителя ґрунтуються на цінностях освіти, про що переконливо свідчать дослідження цієї проблеми у науковому доробку В.Біблера, Є.Бондаревської, Н.Крилової, В.Семиченко, В.Сухомлинського, О.Сухомлинської. Система гуманістичних ціннісних орієнтацій окреслює аксіологічну складову культурологічної підготовки, культурологічні знання і вміння відбивають її змістовий і діяльнісний компоненти.

Культурологічні знання забезпечують методологічний рівень педагогічної діяльності, включають знання історії та тенденцій розвитку культурно-освітнього процесу, поняття про сутність духовної, професійної та педагогічної культури, різноманітні підходи до визначення сутності культурно-освітніх явищ і процесів (В.Гриньова), знання про культуру як предмет педагогічного проектування (В.Гінецинський).

Здійснений аналіз вихідних положень дослідження проблеми вмінь (О.Абдулліна, Г.Горбатов, М.Данилов, Н.Менчинська, А.Петровський, К.Платонов, В.Сластьонін, З.Ходжава, А.Щербаков, Г.Щукіна, І.Якиманська) дозволив визначити основні властивості культурологічних умінь: а) це складні інтелектуальні вміння, яким притаманна широка варіативність; б) полем їх застосування є соціокультурна і освітня сфери; в) це узагальнюючі способи оперування соціогуманітарними знаннями, поняттями, уявленнями в умовах пізнавальної і практичної діяльності, пов'язаної з осмисленням культурно-освітніх явищ і вирішенням професійно-педагогічних проблем; г) вони інтегруються у різноманітні види діяльності; ґ) активно впливають на духовний та інтелектуальний потенціал особистості.

У професійно-педагогічній діяльності культурологічні знання і вміння уможливлюють реалізацію важливих пошукових і аналітичних функцій (розпізнавання, оцінки, перетворення, корекції). У дослідженні виокремлюються і характеризуються культурологічні вміння розпізнавального, оцінного, перетворювального, контрольно-коректуючого характеру. Увага зосереджується на культурологічних знаннях і вміннях, які мають інваріантну основу і визначаються як базові, оволодіння якими відбувається на 1-3 курсах вищих педагогічних закладів освіти.

Виокремлення і дослідження вихідних для даної наукової розвідки понять "гуманістичні ціннісні орієнтації", "культурологічні знання", "культурологічні вміння" дозволили інтерпретувати їх і як змістово задану мету, і як зміст, і як результат культурологічної підготовки.

На основі аналізу психолого-педагогічних досліджень встановлено, що результатом професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя дослідники визначають готовність до педагогічної діяльності (А.Линенко, О.Мороз, В.Сластьонін, Г.Троцко та інші). Готовність розглядають як умову успішного здійснення діяльності, як її передумову і регулятор. У дослідженні береться до уваги педагогічний аспект проблеми, який визначає фактори, умови, дидактичні та виховні засоби, що забезпечують управління формуванням, становленням і розвитком даного новоутворення (Т.Абрамян, К.Дурай-Новакова, Л.Нікітенкова, Р.Пенькова, Ю.Резнікова, В.Сєріков, Г.Храмова, В.Щербина та ін.). Зміст готовності до педагогічної діяльності об'єднує морально-вольові якості особистості, соціально значущі мотиви, знання, вміння і навички (В.Сєріков).

Культурологічна готовність у дослідження розглядається як здатність майбутнього вчителя до культуровідповідної професійно-педагогічної діяльності на рівні цілепокладання. Формування даного новоутворення забезпечується присвоєнням майбутніми вчителями гуманістичних ціннісних орієнтацій, які обумовлюють спрямованість особистісної позиції і професійної поведінки, оволодінням культурологічними знаннями й уміннями, що уможливлюють культурологічний аналіз педагогічних явищ.

Ґрунтуючись на принципах культурологічного підходу у ході наукового пошуку визначалась відповідність досліджуваних складових готовності теоретично обґрунтованим компонентам, що привело до висновку про недостатність представлення ціннісних орієнтацій, змістових, діяльнісних і творчих аспектів.

Враховуючи домінування культурологічного підходу у процесі професійно-педагогічної підготовки, потребу в культурологічній спрямованості готовності майбутнього вчителя до педагогічної діяльності, наслідки наукових досліджень, практики підготовки у вищій педагогічній школі, результати опитування у розділі виділені і обґрунтовані ціннісно-цільовий, змістовий, діяльнісно-творчий, особистісно-позиційний компоненти культурологічної готовності та рівні їх сформованості (адаптаційний, розпізнавальний, відтворювальний, перетворювальний, творчий).

Відповідно розробленій критеріально-рівневій характеристиці показниками рівня сформованості компонентів культурологічної готовності визначені: для ціннісно-цільового компонента – мотиваційно-ціннісне ставлення до педагогічної професії, педоцентризм педагогічної позиції, культуроцентриська налаштованість педагогічного мислення, відповідність гуманістичних цінностей потребам і меті особистості; для змістового – здатність до культурологічного аналізу культурно-освітніх феноменів; для діяльнісно-творчого – пріоритетність вибору культуровідповідної діяльності, усвідомлення себе творцем педагогічного процесу; для особистісно-позиційного – гуманна особистісна педагогічна позиція, творчий індивідуальний стиль діяльності, морально-етична саморегуляція.

Вивчення стану культурологічної підготовки у вищій педагогічній школі, яке здійснювалося на основі розроблених і теоретично обґрунтованих компонентів, критеріїв, показників і рівнів готовності, дозволило констатувати недостатній рівень сформованості у майбутніх учителів таких гуманістичних ціннісних орієнтацій, як ставлення до особистості дитини, турбота про її розвиток, педагогічну підтримку; ставлення до дитинства як повноцінного періоду життєдіяльності, готовності до створення культуровідповідних умов для виявлення, збереження і розвитку творчої індивідуальності дитини; особистісний розвиток культурно-освітніх орієнтирів, якостей, необхідних для культуровідповідної діяльності, а також недостатність засвоєння і використання на практиці культурологічних знань, умінь розпізнавального, оцінного, перетворювального, контрольно-коректуючого характеру.

Вивчення теоретико-методологічних підходів, аналіз практичного досвіду приводять до висновку, що культурологічна підготовка майбутнього вчителя має стати цілеспрямованим, гармонійно-цілісним, творчим педагогічним процесом формування готовності до культуровідповідної професійно-педагогічної діяльності, потребує забезпечення відповідних педагогічних умов.

У другому розділі – "Шляхи реалізації педагогічних умов культурологічної підготовки майбутнього вчителя" – обґрунтовано науково-методичну систему забезпечення культурологічної підготовки студентів вищих педагогічних закладів освіти, визначено педагогічні умови, які сприяють ефективності цього процесу, сформульовані основні завдання експеримен-тального дослідження, викладено хід та узагальнено його результати.

 Культурологічна підготовка студентів вищих педагогічних закладів освіти у дослідженні визначається як система змістово-теоретичного та організаційно-методичного забезпечення формування готовності до культуровідповідної професійно-педагогічної діяльності.

 У розділі викладено теоретично розроблену і обґрунтовану модель культурологічної підготовки студентів вищих педагогічних закладів освіти. Використання методу моделювання обумовлюється необхідністю побудови цілісної системи культурологічної підготовки майбутнього вчителя. Мета педагогічної системи визначається тією моделлю освіти, яка реалізується у її межах. На основі аналізу психолого-педагогічних досліджень встановлено, що найбільш культуровідповідною сучасній освітніій ситуації є "особистісно орієнтована модель освіти" (М.Алексєєв, І.Бех, А.Бойко, Є.Бондаревська, Е.Зеєр, В.Сєріков, І.Якиманська та інші).

 Реалізація освітньої моделі, перехід від проекту до технології як способу її впровадження здійснюється через педагогічну систему, яка у дослідженні ґрунтується на принципах особистісно зорієнтованої освіти, цілісно-інтеграцій-ного підходу, діалогової взаємодії, Системна побудова моделі культурологічної підготовки здійснена за блочно-структурним принципом, її структура включає проектно-методологічний, організаційно-змістовий, технологічний блоки.

 Відповідно стратегії модельований процес був спрямований на досягнення провідної мети – формування культурологічної готовності майбутнього вчителя. Конструювання моделі культурологічної підготовки обумовили наступні теоретичні засновки: особистісно орієнтована основа, яка передбачає гармонійне поєднання "зовнішньо орієнтованої і внутрішньо орієнтованої освіти" (А.Маслоу); зв'язок процесу формування культурологічної готовності зі всіма структурними складовими особистості, що забезпечує поєднання інтелектуального, емоційного і вольового компонентів; визнання культурологічної підготовки структурним утворенням у системі вищого порядку – професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя і, водночас, системотвірним фактором, який наскрізно пронизує всі ланки навчально-виховного процесу; діалогова взаємодія суб'єктів освітнього процесу, заснована на принципах "діалогу культур" (М.Бахтін); дієво-практичний характер культурологічної підготовки, "впровадження у навчальний процес цілей і цінностей професійної діяльності як провідних детермінантів процесу підготовки" (В.Семиченко); обумовленість культурологічних знань і вмінь особистісною системою гуманістичних ціннісних орієнтацій, що забезпечує перехід у професійній діяльності від педагогіки ЗУНів до педагогіки розвитку і творчості; актуалізація мотиваційно-потребової сфери студентів, виведення на перший план потреб культурологічного характеру (самовдосконалення, самоактуалізація, самореалізація, підвищення рівня базової особистісної і професійно-педагогічної культури, прагнення до досконалості у професії).

У дослідженні знайшли подальший розвиток специфічні принципи організації процесу культурологічної підготовки, які випливають із загальнопедагогічних. Зокрема це принципи: гуманізації навчально-виховного процесу, який забезпечує спільне входження вчителя і учня у контекст сучасної культури; культурологічної спрямованості професійно-педагогічної підготовки; адекватності мети і системності культурологічних методів; аналітико-синтетичного підходу, який уможливлює оптимальне функціону-вання системи культурологічної підготовки за умов цілісності, відкритості, гнучкості, варіативності, динамічності; повноти і доцільності, який визначає склад і структуру навчального змісту; інтегративної організації процесу культурологічної підготовки; забезпечення готовності до культуровідповідної виховної діяльності; естетизації діяльності, побуту, створення культуротворчого середовища. Ці принципи з одного боку, обумовили вимоги до змісту, методів, організаційних основ процесу формування у студентів гуманістичних ціннісних орієнтацій, культурологічних знань і вмінь, з іншого – у практичній діяльності стали підставами для визначення, обґрунтування і забезпечення педагогічних умов культурологічної підготовки.

Виділені етапи модельованого процесу за змістом відповідали логіці професійно-педагогічної підготовки, забезпечили поступове вдосконалення готовності майбутніх учителів до культуровідповідної діяльності. Перший, адаптаційно-професійний етап сприяв адаптації студентів до умов вищого навчального закладу, входженню у культуровідповідний зміст діяльності. Сформована при цьому культурологічна готовність забезпечувала ознайомлення і сприйняття культурно-освітніх феноменів. Результатом локально-професійного етапу стала готовність майбутніх учителів до "впізнавання" культури, введення знань у культурний контекст, розвиток гуманітарного мислення. Готовність, сформована на системно-професійному етапі включала систему знань і вмінь, обумовлених гуманістичними ціннісними орієнтаціями, відбивала здатність до культурологічного аналізу освітньо-культурних явищ і подій, забезпечувала рівень "розуміння" культури.

 У прогностичній моделі здійснено технологічне обґрунтування цільових, змістових, організаційно-управлінських, результативних характеристик процесу культурологічної підготовки. Осмислення і усвідомлення особистісної парадигми забезпечило педагогічній технології гуманістичну спрямованість і особистісно орієнтований характер.

Операціональне переведення гуманістичної особистісно орієнтованої технології, закладеної у моделі процесу культурологічної підготовки здійснювалося через забезпечення механізмів її впровадження, створення педагогічних умов формування культурологічної готовності у реальному навчально-виховному процесі.

Провідними умовами формуючого експерименту стали: поєднання суб'єктивних і об'єктивних цілей професійно-педагогічної підготовки; культурологічна спрямованість її змісту і дидактичних засобів; реалізація культурологічного потенціалу дисциплін світоглядно-культурологічної, психолого-педагогічної, спеціально-предметної підготовки; впровадження міжпредметних інтеграційних культурологічних модулів; гуманітарна проблематизація навчально-практичного змісту через систему культурологічних завдань і проблемних ситуацій; рефлексивна позиція викладачів і студентів, діалогічна форма суб'єкт-суб'єктної взаємодії та прилучення до гуманістичних вартостей педагогічної професії, формування свідомої активності студента через педагогічно доцільне стимулювання, управління особистісним культурологічним розвитком, рефлексивною позицією, діалогічними і полісуб'єктними стосунками.

Формуючий експеримент проводився поетапно на базі факультету української філології та історичного факультету Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г.Короленка і Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова. В експерименті брали участь студенти 1-4-го курсів, що за ознаками і змістом діяльності відповідає етапам цілісного педагогічного процесу культурологічної підготовки (адаптаційно-професійному, локально-професійному, системно-професійному).

Розробка експериментального матеріалу дослідження полягала у виокремленні та актуалізації культурологічної складової предметів світоглядно-культурологічного, психолого-педагогічного, фахово-методичного циклів, дидактичних засобів підвищенні культуромісткості навчального матеріалу нормативних курсів педагогічних дисциплін, конкретизації змісту інтеграційних культурологічних модулів "Світоглядна і поведінкова культура", "Методика культуровідповідної виховної діяльності", "Культурологія гомоетики", "Культурологія екоетики", "Культурологія техноетики", згідно змістових особливостей дисциплін, які вивчаються на зазначених факультетах, визначення системи навчально-пізнавальних завдань, проблемних ситуацій культурологічного змісту.

Кожен із теоретично обґрунтованих компонентів культурологічної готовності: ціннісно-цільовий, змістовий, діяльнісно-творчий та особистісно-позиційний оцінювався за наступними рівнями: адаптаційним, розпізнавальним, відтворювальним, перетворювальним і творчим. Адаптаційний рівень відповідав низькому рівню культурологічної готовності, розпізнавальний – середньому, відтворювальний, перетворювальний і творчий рівні – високому.

Після завершення експерименту загалом у 76,2% студентів від загальної кількості залучених до експериментальної навчально-практичної діяльності рівень культурологічної готовності підвищився з адаптаційного і розпізнавального до відтворювального, перетворювального, творчого (до експерименту цей показник становив 35,7%), що на 40,5% більше, ніж у контрольній групі (Рис. 1).

[[Файл:Гістограма_розподілу.gif‎ |міні|праворуч|250пкс|Рис.1. Гістограма розподілу студентів за рівнями сформованості культурологічної готовності на підсумковому етапі формуючого експерименту]]

Отримані шляхом експериментального дослідження результати дозволяють зробити висновок, що впровадження у практику професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя цілісної системи культурологічної підготовки, реалізація через особистісно орієнтовану технологію спроектованих педагогічних умов, забезпечують формування у студентів високого рівня готовності до культуровідповідної професійно-педагогічної діяльності. Це підтверджують якісні і кількісні зміни, які відбулися у показниках розвитку всіх компонентів культурологічної готовності.

У ході цілеспрямованої культурологічної підготовки у майбутніх учителів відбулася зміна пріоритетів: сформовані гуманістичні ціннісні орієнтації зумовили детермінацію культурологічних знань і вмінь, які стали розглядатися як продукти саморозвитку особистості, а на перший план вийшли творчі зразки, схеми, способи, моделі діяльності. Це є показником високого рівня готовності майбутніх учителів до культуровідповідної професійно-педагогічної діяльності, сприяє посиленню креативних компонентів педагогічної освіти, її особистісно зорієнтованому характеру.

Проведене дослідження доводить, що культурологічна підготовка формує мотиваційно-ціннісне ставлення до професійно-педагогічної діяльності, педоцентризм педагогічної позиції, забезпечує культуроцентриську налаштованість педагогічного мислення, відповідність гуманістичних цінностей потребам і меті особистості майбутнього вчителя; містить могутній когнітивний потенціал, забезпечує здатність до культурологічного аналізу культурно-освітніх феноменів, уможливлює у майбутньому процес входження педагога разом з вихованцем у контекст сучасної культури; посилює креативні компоненти педагогічної освіти, забезпечує пріоритетність вибору культуровідповідної діяльності, усвідомлення особистістю своєї культуротворчої позиції у педагогічному процесі; виводить на перший план творчі способи, схеми, моделі діяльності, сприяє визнанню засвоєних знань і вмінь засобами саморозвитку особистості, формує гуманну особистісну педагогічну позицію, творчий індивідуальний стиль діяльності, морально-етичну саморегуляцію; органічно вплітається у структуру педагогічної діяльності, суттєво збагачує її професійно-педагогічні функції, надаючи культурологічної спрямованості професійній підготовці майбутнього вчителя.

Домінування гуманістичних ціннісних орієнтацій у професійному становленні майбутніх учителів, досягнення високого рівня сформованості діяльнісного і креативного компонентів готовності, використання культурологічних знань і вмінь у особистому розвитку є важливим практичним результатом, найбільш об'єктивним показником ефективності запропонованої системи культурологічної підготовки.

== ВИСНОВКИ ==

У дисертаційному дослідженні здійснено теоретичне узагальнення і нове вирішення проблеми культурологічної підготовки майбутнього вчителя в умовах вищого педагогічного закладу освіти, що полягає у визначенні її структури, змісту і результату – формування готовності до культуровідповідної професійно-педагогічної діяльності; виявленні, обґрунтуванні та експериментальній апробації педагогічних умов забезпечення цього процесу.

Дані теоретичного і експериментального дослідження загалом підтвердили гіпотезу, на якій воно ґрунтується, засвідчили вирішення поставлених завдань та правомірність визначених педагогічних умов культурологічної підготовки і дали підстави для наступних висновків::

1. Культурологічна підготовка студентів вищих педагогічних закладів освіти є системою змістово-теоретичного та організаційно-методичного забезпечення формування готовності майбутнього вчителя до культуровідповідної професійно-педагогічної діяльності, яка включає структурні (гуманістичні ціннісні орієнтації, культурологічні знання, культурологічні вміння) та змістові ( аксіологічний, когнітивний, креативний, особистісний) компоненти. Доведено, що особистісний компонент є системотвірним, а єдність і взаємовплив структурних і змістових компонентів – важлива педагогічна умова культурологічної підготовки.

2. Здійснена за блочно-структурним принципом і обґрунтована системна побудова моделі культурологічної підготовки спрямована на досягнення провідної мети – формування культурологічної готовності майбутнього вчителя, визначено основно її теоретичні засновки.

3. Подальшого розвитку набули специфічні принципи організації процесу культурологічної підготовки, які випливають із загальнопедагогічних: принцип гуманізації навчально-виховного процесу, який забезпечує спільне входження вчителя і учня у контекст сучасної культури; культурологічної спрямованості професійно-педагогічної підготовки; адекватності мети і системності культурологічних методів; аналітико-синтетичного підходу, який уможливлює оптимальне функціонування системи культурологічної підготовки за умов цілісності, відкритості, гнучкості, варіативності, динамічності; повноти і доцільності, що визначає склад і структуру навчального змісту; інтегративної організації процесу культурологічної підготовки; забезпечення готовності до культуровідповідної виховної діяльності; естетизації діяльності, побуту, створення культуротворчого середовища. Ці принципи обумовили вимоги до змісту, методів, організаційних основ процесу формування у студентів гуманістичних ціннісних орієнтацій, культурологічних знань і вмінь, у практичній діяльності стали підставами для визначення, обґрунтування і забезпечення педагогічних умов культурологічної підготовки.

4. Доведено, що процес культурологічної підготовки має поетапний характер. Виділені етапи модельованого процесу за змістом відповідають логіці професійно-педагогічної підготовки, забезпечують поступове удосконалення готовності майбутніх учителів до культуровідповідної діяльності. Адаптаційно-професійний етап сприяє адаптації студентів до умов вищого навчального закладу, входженню їх у культуровідповідний зміст діяльності, сформована при цьому культурологічна готовність забезпечує ознайомлення і сприйняття культурно-освітніх феноменів. Результатом локально-професійного є готовність майбутніх учителів до "впізнавання" культури, введення знань у культурний контекст, розвиток гуманітарного мислення. Готовність, сформована на системно-професійному етапі включає систему знань і вмінь, обумовлених гуманістичними ціннісними орієнтаціями, відбиває здатність до культурологічного аналізу освітньо-культурних явищ і подій, забезпечує рівень "розуміння" культури.

5. Виявлено, що місце і роль культурологічної складової у системі професійно педагогічної підготовки підвищується міжпредметною взаємодією на основі інтеграційних культурологічних модулів "Світоглядна і поведінкова культура", "Методика культуровідповідної виховної діяльності", "Культурологія гомоетики", "Культурологія екоетики", "Культурологія техноетики", що сприяє забезпеченню цілісності, гармонійності, системності підготовки майбутнього вчителя до культуровідповідної діяльності, посилює спрямованість на здобуття культурологічних знань і вмінь, формування гуманістичних ціннісних орієнтацій.

6. Результати формуючого експерименту засвідчили продуктивність розробленої критеріально-рівневої характеристики ціннісно-цільового, змістового, діяльнісно-творчого, особистісно-позиційного компонентів культурологічної готовності, що дозволило простежити динаміку їх формування і довести, що впроваджена у практику професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя цілісна система культурологічної підготовки, реалізовані через особистісно орієнтовану технологію педагогічні умови забезпечили формування високого рівня готовності до культуровідповідної професійної діяльності.

7. Встановлено на основі аналізу індивідуальних показників сформованості визначених компонентів, інтрадинамічних карт-характеристик стійку тенденцію підвищення від адаптаційного до творчого рівня культурологічної готовності студентів, залучених до експериментального навчання від. Значне підвищення рівня сформованості ціннісно-цільового, особистісно-позиційного і діяльнісно-творчого компонентів готовності у порівнянні із змістовим свідчать про те, що у процесі цілеспрямованої культурологічної підготовки у майбутніх учителів відбулася зміна пріоритетів: сформовані гуманістичні ціннісні орієнтації зумовили детермінацію культурологічних знань і вмінь, які стали розглядатися як засоби особистісного саморозвитку.

8. У ході дослідно-експериментальної роботи виявлені, обґрунтовані і підтверджені педагогічні умови, які забезпечили результативність формуючого експерименту. Доведено, що саме такі умови закладені і реалізовані у впровадженій педагогічній системі культурологічної підготовки, яка відповідає вимогам цілісності, відкритості, гнучкості, динамічності, варіативності, а саме: впровадження практичної діагностики на кожному етапі; гармонійне і гуманне поєднання суб'єктивних і об'єктивних цілей освіти майбутнього вчителя через особистісно орієнтовану технологію; культурологічна спрямованість змісту і дидактичних засобів, реалізація культурологічного потенціалу дисциплін світоглядно-культурологічної, психолого-педагогічної, спеціально-предметної підготовки на основі міжпредметної інтеграції через інтеграційні культурологічні модулі; гуманітарна проблематизація навчально-практичного змісту через систему навчально-пізнавальних завдань і проблемних ситуацій культурологічного змісту; рефлексивна позиція викладачів і студентів, діалогічна форма суб'єкт-суб'єктної взаємодії та прилучення до гуманістичних вартостей педагогічної професії; формування свідомої активності студентів через педагогічно доцільне стимулювання, управління особистісним культурологічним розвитком, рефлексивною позицією, діалогічними і полісуб'єктними стосунками.

'''Основні результати дослідження висвітлено у наступних публікаціях автора:'''

1.    Настенко Л.Г. Гераклітовий тип людини як ідеал підготовки майбутнього вчителя на перехресті тисячоліть// Соціалізація особистості: Збірник наукових праць. – Випуск 4. – К.: НПУ, 1999. – С. 25-33.

2.    Настенко Л.Г. Методологічні засади культурологічної складової професійної підготовки майбутнього вчителя// Наука і сучасність: Збірник наукових праць Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова. – Випуск 2. Ч. 4 (педагогічні науки). – К.: Логос, 1999. – С. 72-84.

3.    Настенко Л.Г. Педагогічно-просвітницька діяльність Михайла Драгоманова як взірець у професійному становленні та культурологічному розвитку майбутнього вчителя// Збірник наукових праць: Вісник Полтавського державного педагогічного університету ім. В.Г.Короленка. – Випуск 3 (7). – Серія "Педагогічні науки". – Полтава, 1999. – С. 92-99.

4.    Настенко Л.Г. Цільовий та змістовий компоненти культурологічної складової процесу підготовки майбутнього вчителя// Збірник наукових праць: Вісник Полтавського державного педагогічного університету ім. В.Г.Короленка. – Випуск 1 (15). – Полтава, 2001. – С. 128-133.

5.    Настенко Л.Г. До питання розробки змісту і структури культурологічної складової професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя// Наукові записки: Збірник наукових статей Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова. – Випуск 41. – К.: НПУ, 2001. – С. 170-172.

6.    Настенко Л.Г. Педагогічне керівництво самовихованням учнів// Матеріали міської науково-практичної конференції "Людина, гармонія, світ". – Полтава, 1998. – С. 50-54.

7.    Настенко Л.Г. А.С.Макаренко про роль самовиховання у формуванні особистості // Матеріали міжнародної науково-практичної конференції "А.С.Макаренко – видатний педагог ХХ століття". – Полтава: Пед. ін-т, 1999. – С. 134-138.

8.    Настенко Л.Г. Проблеми освіти та виховання у педагогічній спадщині М.П.Драгоманова// Матеріали міської науково-практичної конференції "Виховання молоді на історико-культурних традиціях рідного краю". – Полтава, 1999. – С. 183-188.

9.    Настенко Л.Г. Особистісно-орієнтований підхід як умова культурологічного розвитку і виховання майбутніх спеціалістів// Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції "Профорієнтація та довузівська підготовка майбутніх спеціалістів: проблеми, досвід, перспективи". – Чернігів, 1999. – С.204-208.

10.    Настенко Л.Г. Гуманізація освітньо-виховного процесу як фактор культурологічної підготовки майбутнього спеціаліста// Матеріали міжнародної науково-практичної конференції. "Гуманітарна освіта в технічному університеті: проблеми та перспективи". – К.: ІВЦ Держкомстату України, 2001. – С. 91-98.

== Настенко Л.Г. Педагогічні умови культурологічної підготовки майбутнього вчителя. – Рукопис. ==

=== Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 – теорія та методика професійної освіти. – Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова, Київ, 2002. ===

У дисертації актуалізовано важливу складову системи вищої педагогічної освіти – культурологічну підготовку майбутнього вчителя, з позицій культурологічного, цілісно-інтеграційного, особистісно зорієнтованого підходів та діалогової взаємодії виявлено і досліджено педагогічні умови результативності цього процесу, уточнено сутність понять "культурологічна підготовка", "культурологічна готовність", конкретизовано їх структуру. Доведено, що формування культурологічної готовності як особистісного новоутворення є провідною метою культурологічної підготовки.

Науково обґрунтовано і експериментально апробовано систему змістово-теоретичного і організаційно-методичного забезпечення формування культуровідповідними методами культурологічної готовності майбутнього вчителя.

Розроблено систему критеріїв і показників визначення рівня сформованості у студентів культурологічних знань і вмінь, детермінації їх гуманістичними ціннісними орієнтаціями.

Встановлено залежність формування готовності майбутнього вчителя до культуровідповідної професійно-педагогічної діяльності від комплексу теоретично обґрунтованих і практично впроваджених педагогічних умов.

Ключові слова: культура, культуровідповідність, культуротворча діяльність, культурологія, культурологічна підготовка, культурологічна готовність, гуманістичні ціннісні орієнтації, культурологічні знання, культурологічні вміння.

== Настенко Л.Г. Педагогические условия культурологической подготовки будущего учителя. – Рукопись. ==

=== Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04. – теория и методика профессионального образования. – Национальный педагогический университет имени М.П.Драгоманова, Киев, 2002. ===

В диссертации актуализируется важнейшая составляющая системы высшего педагогического образования – культурологическая подготовка будущего учителя, выявлены и обоснованы педагогические условия ее результативности.

Методологическим основанием исследования служит взаимосвязь и взаимодействие различных подходов к организации педагогической деятельности и профессиональной подготовке учителей: культурологический расширяет исследовательские и прикладные рамки, обеспечивает панорамное, многомерное видение и полисистемное объяснение совокупности культурных проблем, ценностей, компонентов современного образования; целостно-интеграционный обуславливает непрерывную связь субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, образного и понятийного, рационального и интуитивного, аналитического и синтетического; принцип диалогового взаимодействия актуализирует личностное развитие и профессиональное становление педагога; системный подход раскрывает закономенрности и связи между отдельными элементами системы.

Культурологическая подготовка будущего учителя рассматривается как сложная структурная составляющая системы высшего порядка – профессионально-педагогической подготовки, одновременно являясь системообразующим фактором, "сквозным" звеном, пронизывающим все ее компоненты.

Установлено, что культурологическая подготовка содержит мощный когнитивный потенциал, формирует ценностно-мотивационные основы профессиональной деятельности, существенно обогащает ее функции, обеспечивает усиление креативных компонентов педагогического образования, определяет личностную позицию будущего учителя. Содержательные компоненты исследуемого процесса (когнитивный, аксиологический, креативный, личностный) гармонично связаны со структурными (гуманистические ценностные ориентации, культурологические знания и умения).

Ведущей целью и результатом культурологической подготовки определена готовность, которая рассматривается как способность будущего учителя к культуросообразной педагогической деятельности на уровне целеполагания.

Научно обоснована и экспериментально апробирована система содержательно-теоретического и организационно-методического обеспечения формирования культурологической готовности будущего учителя посредством культуросообразных методов.

Разработана система критериев и показателей определения уровня сформированности у студентов культурологических знаний, умений, ценностных ориентаций.

Доказана зависимость формирования готовности будущего учителя к культуросообразной профессионально-педагогической деятельности от комплекса теоретически обоснованных и практически реализованных педагогических условий, а именно: внедрение практической диагностики на каждом этапе культурологической подготовки (адаптационно-профессиональном, локально-профессиональном, системно-професиональном); гармоничное и гуманное сочетание субъективных и объективных целей педагогического образования посредством личностно-ориентированной технологии; культурологическая направленность содержания и дидактических средств, реализация культурологического потенциала дисциплин мировоззренческо-культурологической, психолого-педагогической, предметной подготовки на основе интеграционных культурологических модулей; гуманитарная проблематизация учебно-практического содержания посредством системы учебно-познавательных заданий культурологического характера; рефлексивная позиция преподавателей и студентов, диалогичная форма субъект-субъектного взаимодействия и приобщения к гуманистическим ценностям педагогической профессии; формирование сознательной активности студентов посредством педагогически целесообразного стимулирования, управления личностным культурологическим развитием, рефлексивной позицией, диалогичными и полисубъектными отношениями.

На основе анализа индивидуальных показателей сформированности выделенных компонентов, данных интрадинамических карт-характеристик определена стойкая тенденция повышения уровня культурологической готовности будущих учителей от адаптационного до творческого.

Ключевые слова: культура, культуросообразность, культуротворческая деятельность, культурология, культурологическая подготовка, культурологическая готовность, гуманистические ценностные ориентации, культурологические знания, культурологические умения.

== Nastenko L.G. Pedagogical conditions of future teacher culturological training. – Manuscript. ==

=== The dissertation in getting a candidate degree in pedagogical science majoring in 13.00.04 – theory and methods of professional education. The National Pedagogical University named after M.P.Dragomanov, Kyiv, 2002. ===

There has been actualized an important component of pedagogical education – culturological training of a future teacher, with the culturological, eternal-integrational, personality oriented approaches and dialogical interaction there has been studied pedagogical conditions of this process effectiveness, there has been disclosed the essence of concepts: "culturological training", "culturological readiness". There has been found out that the formation of culturological readiness as a personal formation is a main goal of culturological training.

There have been worked out the criteria and there have been disclosed factors influencing the level of formation in students culturological knowledge and skills, their determination by humanistic values.

There has been proved dependence of formation of future teacher readiness to the culture determined professional-pedagogical activity on culturological content and didactic methods of higher education establishments.

There has been scientifically proved and experimentally checked the system of content-theoretical and organization-methodical base on the complex theoretically grounded and practically applied pedagogical conditions.

Key words: culture, culture determined, culture-creative activity, culturology, culturological readiness, culturological training, humanistic values, culturological knowledge, culturological skills.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Автореферати]]
[[Категорія:Автореферати кандидатських дисертацій]]
[[Категорія:Наукові праці фахівців кафедри педагогіки та психології вищої школи НПУ ім. М.П. Драгоманова]]

Файл:Гістограма розподілу.gif

2010-01-12T12:34:33Z

Vadoha: Рис.1. Гістограма розподілу студентів за рівнями сформованості культурологічної готовності на підсумковому етапі формуючого експеримент�

Рис.1. Гістограма розподілу студентів за рівнями сформованості культурологічної готовності на підсумковому етапі формуючого експерименту.

Автореферат. НАСТЕНКО Лариса Григорівна. ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ КУЛЬТУРОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО В

2010-01-12T12:16:28Z

Vadoha: перейменував «Автореферат. НАСТЕНКО Лариса Григорівна. ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ КУЛЬТУРОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО В» на «[[Педагогічні

#ПЕРЕНАПРАВЛЕННЯ [[Педагогічні умови культурологічної умови майбутнього вчителя]]

Педагогічні умови культурологічної умови майбутнього вчителя

2010-01-12T12:16:28Z

[[Категорія:НЕРОЗІБРАНЕ]]

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ імені М.П.ДРАГОМАНОВА ==

 

== НАСТЕНКО Лариса Григорівна ==

 

 УДК 378.147:37.013.43 ===

== ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ КУЛЬТУРОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ==

13.00.04 ─ теорія і методика професійної освіти ===

 АВТОРЕФЕРАТ  дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук ==

Київ – 2002 ===

 

=== Дисертацією є рукопис. ===

Робота виконана у Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: дійсний член АПН Укріїни,

доктор педагогічних наук, професор

Мороз Олексій Григорович,

Національний педагогічний університет

імені М.П. Драгоманова,

завідувач кафедри педагогіки і психології вищої школи.

Офіційні опоненти: дійсний член АПН України,

доктор філософських наук, професор,

Зязюн Іван Андрійович,

директор Інституту педагогіки і психології

професійної освіти АПН України;

кандидат педагогічних наук,

Матвієнко Ольнга Василівна,

Київський державний лінгвістичний університет,

доцент кафедри педагогіки.

Провідна установа: Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського, кафедра педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м. Вінниця.

Захист відбудеться " 16 " жовтня 2002 р. о 14. 30 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053. 01 у Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розіслано " 11 " вересня 2002 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Ю.О. Приходько 

== ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ ==

Актуальність і доцільність дослідження. Теоретико-методологічне обґрунтування мети, завдань, цінностей національної освіти та виховання в Україні потребує використання різних аспектів філософії та культурології освіти, що є природною потребою у методологічному, контекстному аналізі існуючих освітньо-культурних проблем. Наукова думка переконливо доводить можливість глибшого розуміння кризових станів суспільства, глобальних тенденцій розвитку соціальних систем і, зокрема освіти, з позицій культури як системи вищого порядку.

У нинішніх умовах до особистості вчителя висуваються підвищені вимоги щодо професійних і особистісних якостей. Його статус і роль як професіонала і культуротворчої особистості визначаються культурологічною підготовленістю. Радикальне підвищення професіоналізму у поєднанні із загальною культурою передбачає різнобічний особистісний розвиток, формування гуманістичної педагогічної позиції на основі єдності професійної, суспільно-економічної і культурологічної підготовки.

Вирішення означених завдань вимагає трансформації ціннісного змісту підготовки майбутнього вчителя, переорієнтації на продуктивність, а саме: уміння вести проектну, дослідницьку діяльність; бути не тільки реципієнтом культурних цінностей, а найперше – дослідником культурно-освітніх процесів, здійснювати їх культурологічний аналіз на основі системи культурологічних знань і вмінь, детермінованих гуманістичними ціннісними орієнтаціями; створювати культуротворче середовище навчання і виховання учнів. Вивчення досвіду вищих педагогічних закладів освіти дозволяє констатувати недостатній рівень особистісної готовності майбутніх учителів до здійснення культуротворчої функції освіти, культуровідповідної професійно-педагогічної діяльності, культурологічного аналізу освітньо-культурних явищ і фактів.

Проблема культурологічної освіти і виховання у вищому педагогічному закладі є комплексною, її фрагментарне вивчення здійснюється філософами, соціологами, культурологами, педагогами, психологами.

 Загальні питання реалізації культурологічного підходу, його системотвірна роль для педагогічної теорії і практики обґрунтовується у роботах Є.Баллера, В.Біблера, Є.Бондаревської, І.Зязюна, М.Кагана, Н.Крилової, О.Рудницької, В.Сластьоніна, Г.Тарасенко, Н.Щуркової.

Важливі методологічні і теоретичні проблеми культурологічної підготовки сучасного спеціаліста досліджуються у роботах А.Арнольдова, Л.Буєвої, І.Кефелі, І.Луцької, В.Маслова, О.Попової, Р.Розіна, Ю.Рождественського, Н.Сердюк.

Теоретичному аналізу і методичному обґрунтуванню піддаються проблеми визначення змісту, методів, педагогічних умов культурологічної підготовки майбутнього вчителя (В.Данильченко, М.Булигіна, Т.Іванова, Е.Ємеліна, І.Луцька, О.Макареня, Ю.Юрченко). Принципово важливою для підготовки до культуровідповідної професійно-педагогічної діяльності визначається її культурологічна спрямованість і особистісно зорієнтований характер (О.Андреєва, Є. Бондаревська, О.Попова, Ю.Рождественський).

У низці наукових досліджень обґрунтуванню і експериментальній апробації піддаються культуровідповідні педагогічні умови підготовки майбутнього вчителя (О.Андреєва, Н.Крилова, В.Маслов, О.Попова, Г.Тарасенко). Система культурологічних знань і вмінь (Ю.Юрченко), культурологічна компетентність (М.Боровик, М.Булигіна, І.Лейфа), культурологічна підготовленість (Е.Ємеліна), теоретична і практична готовність (О.Попова, І.Протасова) визнається важливим результатом професійно-педагогічної підготовки.

Аналітичне вивчення наукової літератури, практичного досвіду середньої і вищої ланок освіти свідчать, що в дослідженнях не прослідковується систематичного викладу концептуальних основ культурологічної освіти і виховання, практичних шляхів їх реалізації в освітньому процесі. Відсутність цілісних досліджень процесу культурологічної підготовки майбутнього вчителя у вищих педагогічних закладах освіти і водночас необхідність обґрунтування і визначення його основних теоретико-методологічних засад, методичних аспектів та педагогічних умов реалізації зумовили вибір теми дисертаційного дослідження "Педагогічні умови культурологічної підготовки майбутнього вчителя".

Тема дисертації входить до плану наукових досліджень кафедри теорії та історії педагогіки Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова з проблеми інтенсифікації професійної підготовки майбут-нього вчителя у вищому педагогічному закладі освіти, затверджена Вченою Радою НПУ імені М.П.Драгоманова (протокол № 9 від 27 травня 1999 року), закоординована на бюро Ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 4 від 11 квітня 2001 року).

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати та експериментально апробувати зміст і педагогічні умови процесу культурологічної підготовки майбутнього вчителя на основі цілісно-інтеграційного й особистісно зорієнтованого підходів.

Об'єкт дослідження – підготовка майбутнього вчителя до професійно-педагогічної діяльності.

Предмет дослідження – педагогічні умови забезпечення процесу культурологічної підготовки майбутнього вчителя.

Гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні того, що культурологічна підготовка майбутнього вчителя є системою змістово-педагогічного та організаційно-методичного забезпечення процесу засвоєння студентами культурологічних знань і вмінь, детермінованих гуманістичними ціннісними орієнтаціями, ефективність функціонування якої досягається за умов гармонійної цілісності, взаємообумовленої єдності її структурних і змістових компонентів; культурологічної спрямованості, гуманітарної проблематизації, підвищення культуромісткості змісту педагогічної освіти; домінування діалогу як форми здійснення суб'єкт-суб'єктної взаємодії.

Для розв'язання визначених завдань, перевірки гіпотези використовувався комплекс методів дослідження: теоретичних – аналіз соціально-філософської, культурологічної, психолого-педагогічної літератури означеної проблематики; моделювання педагогічної діяльності; класифікація, систематизація та узагальнення науково-теоретичних, дослідно-експеримен-тальних даних; емпіричних – вивчення досвіду вищої та середньої освітніх ланок з питання культурологічної освіти і виховання; спостереження, бесіди, анкетування, інтерв'ю, самооцінка, проективні методики, інноваційне навчання, педагогічний експеримент (констатуючий, формуючий); статистичні – методи обробки отриманих експериментальним шляхом результатів.

Відповідно меті й гіпотезі у дослідженні були поставлені такі завдання:

•    визначити, теоретично обґрунтувати структуру культурологічної підготовки майбутнього вчителя;

•    розробити критеріально-рівневу характеристику культурологічної готовності майбутнього вчителя;

•    спроектувати інтегративну модель процесу засвоєння студентами культурологічних знань і вмінь, присвоєння гуманістичних ціннісних орієнтацій у вищому педагогічному закладі освіти;

•    виявити педагогічні умови ефективності процесу культурологічної підготовки та експериментально перевірити їх результативність.

Методологічною та теоретичною основою дослідження є філософські, психологічні і педагогічні концепції, які розкривають пізнання як творчий процес, визначають закономірності розвитку особистості; ідеї загального і особливого у конкретному виявленні та цілісності; науковий плюралізм в оцінці педагогічних теорій і концепцій; світоглядні та загальнонаукові положення діалектичної єдності і взаємообумовленості явищ і процесів. В основу педагогічного пошуку покладено принципи системності, культуровідповідності, єдності теорії і практики, гармонії національних, загальнолюдських і особистісних цінностей.

Дослідження ґрунтується на антропоцентричних ідеях філософії і культурології освіти та сучасної гуманістичної парадигми виховання, які розкривають взаємозв'язки освіти і культури, значення особистості як неповторної унікальності й найвищої цінності (І.Зязюн, В.Луговий, В.Лутай, Н.Крилова, Н.Щубелка); положеннях культурно-історичної теорії походження і формування психіки та свідомості (Л.Виготський); ідеях про діалогізм і поліфонію свідомості (М.Бахтін, В.Біблер); теоретичних положеннях і принципах педагогічного проектування та системності (С.Архангельський, В.Безпалько, М.Данилов, Т.Ільїна, Ю.Конаржевський, Ф.Корольов, Н.Кузьміна, В.Лозова, Л.Новікова), професійно-педагогічної підготовки та формування педагогічної культури (О.Абдулліна, В.Гриньова, Т.Іванова, О.Мороз, В.Сластьонін, Т.Сущенко, О.Рудницька); педагогічної інтеграції та цілісно-інтеграційного підходу (В.Безрукова, О.Беляєва, П.Сікорський, Н.Шишлянникова); індивідуалізації та особистісно зорієнтованої моделі професійної підготовки (М.Алексєєв, А.Бойко, І.Бех, Е.Зеєр, В.Давидов, Ю.Мальований, В.Сериков, І.Якиманська); теоретичних основах виховання та методики виховної роботи (О.Дубасенюк, А.Капська, А.Макаренко, М.Стельмахович, В.Сухомлинський, Г.Троцко, Н.Щуркова).

Дослідно-експериментальна робота здійснювалась на базі Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г.Короленка, Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (м. Київ). Дослідженням було охоплено 430 студентів, 15 викладачів вищих педагогічних закладів освіти. Відповідно завдань дослідження проводилось у три етапи (пошуковий, дослідно-експериментальний, узагальнюючий) упродовж 1995-2002 років.

Наукова новизна та теоретичне значення отриманих результатів полягає в тому, що:

•    уточнено сутність і зміст понять "культурологічна підготовка" та "культурологічна готовність" майбутнього вчителя, конкретизовано їх структуру;

•    спроектовано та експериментально апробовано модель культурологічної підготовки у вищому педагогічному закладі освіти, яка орієнтована на створення умов формування культурологічної готовності та особистісний розвиток майбутнього вчителя;

•    розроблено критерії та рівні готовності до культуровідповідної професійно-педагогічної діяльності;

•    дістала подальший розвиток система принципів культурологічної підготовки майбутнього вчителя, зокрема принципи: гуманізації навчально-виховного процесу; культурологічної спрямованості професійно-педагогічної підготовки; адекватності мети і системності культурологічних методів; аналітико-синтетичного підходу; повноти і доцільності, наступності змісту; інтегративної організації процесу; забезпечення готовності до культуровідповідної виховної діяльності; естетизації діяльності, побуту, створення культуротворчого середовища;

•    визначено та експериментально перевірено педагогічні умови культурологічної підготовки майбутнього вчителя: впровадження цілісної педагогічної системи; діагностика культурологічної готовності; гуманне поєднання суб'єктивних і об'єктивних цілей; культурологічна спрямованість змісту і дидактичних засобів; гуманітарна проблематизація; рефлексивна позиція та діалогічна форма здійснення суб'єкт-суб'єктної взаємодії; формування свідомої активності через педагогічне стимулювання; педагогічно доцільне управління діалогічними полісуб'єктними стосунками.

Практичне значення дисертаційного дослідження визначається тим, що одержані результати, узагальнений фактичний матеріал може бути використаним в оновленні змісту лекційних та практичних занять з курсів педагогіки, методики виховної роботи, етнопедагогіки, спеціально-предметних дисциплін; в розробці нормативних і елективних спецкурсів та спецсемінарів; в організації різних видів та етапів педагогічної практики, позанавчальної діяльності студентів.

Матеріали дослідження можуть стати базою для подальших наукових розвідок з теорії і методики професійної освіти.

Апробація та впровадження результатів дослідження здійснювалася на науково-практичних конференціях: "Людина, гармонія, світ" (Полтава, 1998), "А.С.Макаренко – видатний педагог ХХ століття" (Полтава, 1999), "Профорієнтація та довузівська підготовка майбутніх спеціалістів: проблеми, досвід, перспективи" (Чернігів, 1999), "Виховання молоді на історико-культурних традиціях рідного краю" (Полтава, 1999), "Людина та навколишнє середовище" (Полтава, 2000), "Гуманітарна освіта в технічному університеті: проблеми та перспективи" (Київ, 2001), на звітних науково-практичних конференціях викладачів НПУ імені М.П.Драгоманова (Київ, 2000, 2001).

Результати дослідження, розроблені та запропоновані автором інноваційні форми, культуровідповідні методи, навчально-пізнавальні завдання культурологічного змісту, рекомендації щодо їх впровадження та забезпечення обґрунтованих педагогічних умов використовувались у системі ступеневої підготовки педагогічних кадрів у Полтавському державному педагогічному університеті імені В.Г.Короленка (довідка № 4024 від 01.10.2001 р.): Вінницькому державному педагогічному університеті імені Михайла Коцюбинського (довідка № 04-58 від 04.04.2002 р.); Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова (м. Київ) (довідка № 04-10 ⁄ 748 від 17.06.2002р.), особистій викладацькій практиці протягом 1986-2001 років.

Публікації. Автор має 26 публікацій, основні теоретичні положення та результати дослідження, його висновки представлені у 10 з них, 5 одноосібних статтів надруковані у фахових наукових виданнях.

Структура дисертації обумовлена логікою дослідження і складається із вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (245 найменувань), додатків. Загальний текст дисертації викладений на 240 сторінках комп'ютерного набору, містить 9 таблиць, 2 рисунки, 3 гістограми.

==  ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ ==

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність теми дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету, сформульовано гіпотезу та завдання, охарактеризовано методи дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, подано відомості про апробацію та впровадження її результатів.

У першому розділі – "Проблема культурологічної підготовки майбутнього вчителя у педагогічній теорії та практиці" з метою виявлення педагогічних умов, які сприяють ефективності процесу культурологічної підготовки розкрито його теоретико-методологічні засади, досліджено структуру, сутність понять "гуманістичні ціннісні орієнтації", "культурологічні знання" "культурологічні вміння", на основі аналізу результатів діагностування готовності студентів вищих педагогічних закладів освіти до культуровідповідної професійно-педагогічної діяльності визначено завдання експериментального дослідження.

Вивчення філософської, культурологічної, психолого-педагогічної літератури дає підстави констатувати постійне зростання уваги до культурологічних проблем освіти і виховання як результату системного і полісистемного розгляду зв'язків освіти і культури. Така взаємодія визнається у науковому світі як норма, яка виводиться із самого визначення культури (І.Зязюн, М.Каган, Н.Крилова, В.Луговий, Н.Щубелка та ін.). Це зумовлює чітку тенденцію до пошуку нових шляхів та підходів до організації педагогічної діяльності і професійної підготовки педагогічних кадрів, адекватних сучасній культурі й науці. Саме такими є:

–    культурологічний підхід, який розширює дослідницькі і прикладні межі, забезпечує панорамний багатовимірний погляд і полісистемне пояснення сутності культурних проблем, цінностей та компонентів сучасної освіти, важливість якого для освітнього процесу, його системотвірна роль для педагогічної теорії і практики обґрунтовується в роботах А.Арнольдова, Є.Бондаревської, І.Зязюна, Н.Крилової, О.Рудницької, Г.Тарасенко, Н.Щуркової;

–    цілісно-інтеграційний підхід зумовлює безперервну взаємодію суб'єктивного і об'єктивного, внутрішнього і зовнішнього, образного і поняттєвого, раціонального й інтуїтивного, аналітичного і систетичного (Н.Шишлянникова);

–    діалогова взаємодія, в основі якої концепція "діалогу культур" (М.Бахтін, В.Біблер), актуалізує особистісний розвиток і професійне становлення педагога.

У розділі зазначається, що педагогічна діяльність у сучасному культурно-освітньому просторі має бути за своїм змістом людинотворчою, культуровідповідною, тобто нестандартною, різноманітною, індивідуальною, реалізувати у кожній конкретній освітній ситуації весь культурний, а не тільки інформаційно-науковий ресурс учителя, його особистий творчий потенціал.

Підкреслюючи пріоритетність культуроцентриської позиції В.Біблер зазначає, що у сучасному світі культура зміщується в епіцентр людського буття, у наукових розвідках висловлюється припущення, що відповідь на питання "Що є освіта?" може дати культурологія, досліджуючи цей феномен як специфічний вид соціокультурного процесу.

На основі теоретичного аналізу наукової літератури у дослідженні культурологія характеризується як фундаментальна соціальна наука, яка виконує інтегративну функцію для різних систем знань, є методологічною основою і системотвірним фактором комплексу гуманітарних наук, досліджує загальні закономірності культури як процесу творення загальнолюдських цінностей. Виділення культурології на початку ХХ століття у самостійну наукову галузь пов'язане з ім'ям американського антрополога Леслі Уайта.

 Подальший розвиток культурології відбувається у напрямку становлення її як галузі міжпредметного науково-прикладного дослідження і спеціальної навчальної дисципліни. Культурологічні дослідження І.Бестужева-Лади, Г.Драча, С.Матвєєва, Б.Степанишина, І.Юдкіна-Ріпуна свідчить, що прикладна культурологія займається описом і осмисленням культурної конкретики. Зустріч культурології у площині міждисциплінарного синтезу з іншими дисциплінами формує своєрідну культурологічну лакуну. При відповідній розробці змістово-методичного забезпечення культурологічна складова перетворюється у дисципліну, яка знаходиться на міжпредметній межі. Прикладна культурологія здатна допомогти учням наблизитися до освоєння форм суспільної свідомості за умови компетентності вчителя, використання педагогічного потенціалу культурології (І.Бестужев-Лада).

Завдання дослідження обумовили розгляд сутності поняття "культура" як предмета культурології і підґрунтя для формування особистості вчителя. На основі концептуально-філософських підходів виокремлене вихідне положення, яке визначає культуру як систему життєвих сенсів суб'єкта (особистості, групи, спільноти), що реалізується у засобах та результатах діяльності.

У дослідженні наголошується на важливості узгодження професійної, суспільно-економічної та культурологічної складової у підготовці спеціалістів вищої кваліфікації.

Культурологічна підготовка майбутнього вчителя розглядається як складне структурне утворення у системі професійно-педагогічної підготовки, вона є і складовою цієї системи вищого порядку, і системотвірним фактором, і "наскрізною" ланкою, яка пронизує всі її компоненти.

Аналіз наукових розвідок засвідчує, що культурологічна підготовка все частіше стає предметом психолого-педагогічних досліджень (Т.Вайда, В.Гриньова, Е.Ємеліна, Т.Іванова, О.Попова, О.Рудницька, Ю.Юрченко).

Під культурологічною підготовкою розуміють цілеспрямований гармонійно-цілісний творчий педагогічний процес формування готовності до реалізації культуротворчої функції освітньої діяльності з позицій суб'єкт-суб'єктного підходу, що здійснюється у ході оволодіння знаннями методології, історії та теорії загальнолюдської та національної культури, культурно-мистецькими вміннями і навичками. (І.Луцька, О.Макареня, В.Маслов, О.Попова, Н.Сердюк).

Визначаючи базові принципи побудови дисциплін культурологічного циклу, дослідники наголошують на інтегративності навчальних програм, що сприяє поглибленню культурознавчих знань, розвитку соціально-культурної компетентності майбутнього вчителя (О.Бєлік, М.Закович, І.Кефелі, О.Ростовцев, О.Флієр). Суттєвим є посилення культурологічного аспекту педагогічних дисциплін, про що свідчать авторські програми курсів "Педагогіка", "Історія педагогіки" (Л.Вовк, Г.Панченко).

Активна розробка і використання у сучасній педагогічній практиці інтегративних понять "педагогічний простір", "соціально-педагогічна сфера", "педагогічна синергетика", "соціально-педагогічне проектування" доводить, що педагогічний процес все частіше стає об'єктом культурологічного осмислення складних проблем освіти і виховання, розглядається в широкому соціокультурному контексті при вирішення професійно-педагогічних завдань. Це вказує на те, що культурологічний аналіз є суттєвим практико-орієнтованими інструментом комплексного осмислення "функціонування соціокультурного досвіду" (О.Флієр), на важливість впливу якого на різні сторони професійної діяльності сучасного вчителя, на процес осмислення ним освітньо-культурних явищ неодноразово вказували А.Арнольдов, Є.Бондаревська, Л.Волович, Г.Філонов, Н.Щуркова. Експериментальному обґрунтуванню піддаються педагогічні умови культурологічної підготовки майбутнього фахівця: особистісно орієнтований підхід, педагогічне стимулювання, організаційно-педагогічна взаємодія суб'єктів навчально-виховної діяльності та управлінсько-організаційних структур, педагогічне управління системою культурологічної підготовки (В.Маслов); культуромісткість змістово-технологічного компонента педагогічної освіти, культуротворче середовище підготовки майбутнього вчителя (О.Андреєва, Н.Крилова, О.Макареня, О.Попова, Г.Тарасенко), професійно-особистісний (Г.Головін), індивідуально-творчий (В.Данильченко) характер процесу.

Розглядаючи культурологічну підготовку з позицій цілісності та системності як складову системи вищого порядку – професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя, у дослідженні визначаються її структурні компоненти: гуманістичні ціннісні орієнтації, культурологічні знання і вміння, розкриваються авторські підходи до визначення сутності означених понять.

У культурологічному пізнанні проблемі цінностей належить провідне місце, оскільки тлумачення культури як сукупності цінностей, створених людством є широко розповсюдженим. Педагогічний аспект проблеми орієнтації особистості полягає у тому, щоб широкий спектр об'єктивних цінностей освіти і культури зробити предметом усвідомлення, переживання як особистісних потреб, щоб об'єктивні цінності стали суб'єктивно значущими, стійкими життєвими орієнтирами, ціннісними орієнтаціями особистості. Орієнтація майбутнього вчителя на гуманістичні освітні цінності визначається як сходження особистості до культуровідповідних цінностей сучасної освіти (А.Кир'якова). Цінності знаходяться зі знаннями у відношеннях додатковості і здатні регулювати всі форми людської діяльності.

Гуманістичні ціннісні орієнтації вчителя ґрунтуються на цінностях освіти, про що переконливо свідчать дослідження цієї проблеми у науковому доробку В.Біблера, Є.Бондаревської, Н.Крилової, В.Семиченко, В.Сухомлинського, О.Сухомлинської. Система гуманістичних ціннісних орієнтацій окреслює аксіологічну складову культурологічної підготовки, культурологічні знання і вміння відбивають її змістовий і діяльнісний компоненти.

Культурологічні знання забезпечують методологічний рівень педагогічної діяльності, включають знання історії та тенденцій розвитку культурно-освітнього процесу, поняття про сутність духовної, професійної та педагогічної культури, різноманітні підходи до визначення сутності культурно-освітніх явищ і процесів (В.Гриньова), знання про культуру як предмет педагогічного проектування (В.Гінецинський).

Здійснений аналіз вихідних положень дослідження проблеми вмінь (О.Абдулліна, Г.Горбатов, М.Данилов, Н.Менчинська, А.Петровський, К.Платонов, В.Сластьонін, З.Ходжава, А.Щербаков, Г.Щукіна, І.Якиманська) дозволив визначити основні властивості культурологічних умінь: а) це складні інтелектуальні вміння, яким притаманна широка варіативність; б) полем їх застосування є соціокультурна і освітня сфери; в) це узагальнюючі способи оперування соціогуманітарними знаннями, поняттями, уявленнями в умовах пізнавальної і практичної діяльності, пов'язаної з осмисленням культурно-освітніх явищ і вирішенням професійно-педагогічних проблем; г) вони інтегруються у різноманітні види діяльності; ґ) активно впливають на духовний та інтелектуальний потенціал особистості.

У професійно-педагогічній діяльності культурологічні знання і вміння уможливлюють реалізацію важливих пошукових і аналітичних функцій (розпізнавання, оцінки, перетворення, корекції). У дослідженні виокремлюються і характеризуються культурологічні вміння розпізнавального, оцінного, перетворювального, контрольно-коректуючого характеру. Увага зосереджується на культурологічних знаннях і вміннях, які мають інваріантну основу і визначаються як базові, оволодіння якими відбувається на 1-3 курсах вищих педагогічних закладів освіти.

Виокремлення і дослідження вихідних для даної наукової розвідки понять "гуманістичні ціннісні орієнтації", "культурологічні знання", "культурологічні вміння" дозволили інтерпретувати їх і як змістово задану мету, і як зміст, і як результат культурологічної підготовки.

На основі аналізу психолого-педагогічних досліджень встановлено, що результатом професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя дослідники визначають готовність до педагогічної діяльності (А.Линенко, О.Мороз, В.Сластьонін, Г.Троцко та інші). Готовність розглядають як умову успішного здійснення діяльності, як її передумову і регулятор. У дослідженні береться до уваги педагогічний аспект проблеми, який визначає фактори, умови, дидактичні та виховні засоби, що забезпечують управління формуванням, становленням і розвитком даного новоутворення (Т.Абрамян, К.Дурай-Новакова, Л.Нікітенкова, Р.Пенькова, Ю.Резнікова, В.Сєріков, Г.Храмова, В.Щербина та ін.). Зміст готовності до педагогічної діяльності об'єднує морально-вольові якості особистості, соціально значущі мотиви, знання, вміння і навички (В.Сєріков).

Культурологічна готовність у дослідження розглядається як здатність майбутнього вчителя до культуровідповідної професійно-педагогічної діяльності на рівні цілепокладання. Формування даного новоутворення забезпечується присвоєнням майбутніми вчителями гуманістичних ціннісних орієнтацій, які обумовлюють спрямованість особистісної позиції і професійної поведінки, оволодінням культурологічними знаннями й уміннями, що уможливлюють культурологічний аналіз педагогічних явищ.

Ґрунтуючись на принципах культурологічного підходу у ході наукового пошуку визначалась відповідність досліджуваних складових готовності теоретично обґрунтованим компонентам, що привело до висновку про недостатність представлення ціннісних орієнтацій, змістових, діяльнісних і творчих аспектів.

Враховуючи домінування культурологічного підходу у процесі професійно-педагогічної підготовки, потребу в культурологічній спрямованості готовності майбутнього вчителя до педагогічної діяльності, наслідки наукових досліджень, практики підготовки у вищій педагогічній школі, результати опитування у розділі виділені і обґрунтовані ціннісно-цільовий, змістовий, діяльнісно-творчий, особистісно-позиційний компоненти культурологічної готовності та рівні їх сформованості (адаптаційний, розпізнавальний, відтворювальний, перетворювальний, творчий).

Відповідно розробленій критеріально-рівневій характеристиці показниками рівня сформованості компонентів культурологічної готовності визначені: для ціннісно-цільового компонента – мотиваційно-ціннісне ставлення до педагогічної професії, педоцентризм педагогічної позиції, культуроцентриська налаштованість педагогічного мислення, відповідність гуманістичних цінностей потребам і меті особистості; для змістового – здатність до культурологічного аналізу культурно-освітніх феноменів; для діяльнісно-творчого – пріоритетність вибору культуровідповідної діяльності, усвідомлення себе творцем педагогічного процесу; для особистісно-позиційного – гуманна особистісна педагогічна позиція, творчий індивідуальний стиль діяльності, морально-етична саморегуляція.

Вивчення стану культурологічної підготовки у вищій педагогічній школі, яке здійснювалося на основі розроблених і теоретично обґрунтованих компонентів, критеріїв, показників і рівнів готовності, дозволило констатувати недостатній рівень сформованості у майбутніх учителів таких гуманістичних ціннісних орієнтацій, як ставлення до особистості дитини, турбота про її розвиток, педагогічну підтримку; ставлення до дитинства як повноцінного періоду життєдіяльності, готовності до створення культуровідповідних умов для виявлення, збереження і розвитку творчої індивідуальності дитини; особистісний розвиток культурно-освітніх орієнтирів, якостей, необхідних для культуровідповідної діяльності, а також недостатність засвоєння і використання на практиці культурологічних знань, умінь розпізнавального, оцінного, перетворювального, контрольно-коректуючого характеру.

Вивчення теоретико-методологічних підходів, аналіз практичного досвіду приводять до висновку, що культурологічна підготовка майбутнього вчителя має стати цілеспрямованим, гармонійно-цілісним, творчим педагогічним процесом формування готовності до культуровідповідної професійно-педагогічної діяльності, потребує забезпечення відповідних педагогічних умов.

У другому розділі – "Шляхи реалізації педагогічних умов культурологічної підготовки майбутнього вчителя" – обґрунтовано науково-методичну систему забезпечення культурологічної підготовки студентів вищих педагогічних закладів освіти, визначено педагогічні умови, які сприяють ефективності цього процесу, сформульовані основні завдання експеримен-тального дослідження, викладено хід та узагальнено його результати.

 Культурологічна підготовка студентів вищих педагогічних закладів освіти у дослідженні визначається як система змістово-теоретичного та організаційно-методичного забезпечення формування готовності до культуровідповідної професійно-педагогічної діяльності.

 У розділі викладено теоретично розроблену і обґрунтовану модель культурологічної підготовки студентів вищих педагогічних закладів освіти. Використання методу моделювання обумовлюється необхідністю побудови цілісної системи культурологічної підготовки майбутнього вчителя. Мета педагогічної системи визначається тією моделлю освіти, яка реалізується у її межах. На основі аналізу психолого-педагогічних досліджень встановлено, що найбільш культуровідповідною сучасній освітніій ситуації є "особистісно орієнтована модель освіти" (М.Алексєєв, І.Бех, А.Бойко, Є.Бондаревська, Е.Зеєр, В.Сєріков, І.Якиманська та інші).

 Реалізація освітньої моделі, перехід від проекту до технології як способу її впровадження здійснюється через педагогічну систему, яка у дослідженні ґрунтується на принципах особистісно зорієнтованої освіти, цілісно-інтеграцій-ного підходу, діалогової взаємодії, Системна побудова моделі культурологічної підготовки здійснена за блочно-структурним принципом, її структура включає проектно-методологічний, організаційно-змістовий, технологічний блоки.

 Відповідно стратегії модельований процес був спрямований на досягнення провідної мети – формування культурологічної готовності майбутнього вчителя. Конструювання моделі культурологічної підготовки обумовили наступні теоретичні засновки: особистісно орієнтована основа, яка передбачає гармонійне поєднання "зовнішньо орієнтованої і внутрішньо орієнтованої освіти" (А.Маслоу); зв'язок процесу формування культурологічної готовності зі всіма структурними складовими особистості, що забезпечує поєднання інтелектуального, емоційного і вольового компонентів; визнання культурологічної підготовки структурним утворенням у системі вищого порядку – професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя і, водночас, системотвірним фактором, який наскрізно пронизує всі ланки навчально-виховного процесу; діалогова взаємодія суб'єктів освітнього процесу, заснована на принципах "діалогу культур" (М.Бахтін); дієво-практичний характер культурологічної підготовки, "впровадження у навчальний процес цілей і цінностей професійної діяльності як провідних детермінантів процесу підготовки" (В.Семиченко); обумовленість культурологічних знань і вмінь особистісною системою гуманістичних ціннісних орієнтацій, що забезпечує перехід у професійній діяльності від педагогіки ЗУНів до педагогіки розвитку і творчості; актуалізація мотиваційно-потребової сфери студентів, виведення на перший план потреб культурологічного характеру (самовдосконалення, самоактуалізація, самореалізація, підвищення рівня базової особистісної і професійно-педагогічної культури, прагнення до досконалості у професії).

У дослідженні знайшли подальший розвиток специфічні принципи організації процесу культурологічної підготовки, які випливають із загальнопедагогічних. Зокрема це принципи: гуманізації навчально-виховного процесу, який забезпечує спільне входження вчителя і учня у контекст сучасної культури; культурологічної спрямованості професійно-педагогічної підготовки; адекватності мети і системності культурологічних методів; аналітико-синтетичного підходу, який уможливлює оптимальне функціону-вання системи культурологічної підготовки за умов цілісності, відкритості, гнучкості, варіативності, динамічності; повноти і доцільності, який визначає склад і структуру навчального змісту; інтегративної організації процесу культурологічної підготовки; забезпечення готовності до культуровідповідної виховної діяльності; естетизації діяльності, побуту, створення культуротворчого середовища. Ці принципи з одного боку, обумовили вимоги до змісту, методів, організаційних основ процесу формування у студентів гуманістичних ціннісних орієнтацій, культурологічних знань і вмінь, з іншого – у практичній діяльності стали підставами для визначення, обґрунтування і забезпечення педагогічних умов культурологічної підготовки.

Виділені етапи модельованого процесу за змістом відповідали логіці професійно-педагогічної підготовки, забезпечили поступове вдосконалення готовності майбутніх учителів до культуровідповідної діяльності. Перший, адаптаційно-професійний етап сприяв адаптації студентів до умов вищого навчального закладу, входженню у культуровідповідний зміст діяльності. Сформована при цьому культурологічна готовність забезпечувала ознайомлення і сприйняття культурно-освітніх феноменів. Результатом локально-професійного етапу стала готовність майбутніх учителів до "впізнавання" культури, введення знань у культурний контекст, розвиток гуманітарного мислення. Готовність, сформована на системно-професійному етапі включала систему знань і вмінь, обумовлених гуманістичними ціннісними орієнтаціями, відбивала здатність до культурологічного аналізу освітньо-культурних явищ і подій, забезпечувала рівень "розуміння" культури.

 У прогностичній моделі здійснено технологічне обґрунтування цільових, змістових, організаційно-управлінських, результативних характеристик процесу культурологічної підготовки. Осмислення і усвідомлення особистісної парадигми забезпечило педагогічній технології гуманістичну спрямованість і особистісно орієнтований характер.

Операціональне переведення гуманістичної особистісно орієнтованої технології, закладеної у моделі процесу культурологічної підготовки здійснювалося через забезпечення механізмів її впровадження, створення педагогічних умов формування культурологічної готовності у реальному навчально-виховному процесі.

Провідними умовами формуючого експерименту стали: поєднання суб'єктивних і об'єктивних цілей професійно-педагогічної підготовки; культурологічна спрямованість її змісту і дидактичних засобів; реалізація культурологічного потенціалу дисциплін світоглядно-культурологічної, психолого-педагогічної, спеціально-предметної підготовки; впровадження міжпредметних інтеграційних культурологічних модулів; гуманітарна проблематизація навчально-практичного змісту через систему культурологічних завдань і проблемних ситуацій; рефлексивна позиція викладачів і студентів, діалогічна форма суб'єкт-суб'єктної взаємодії та прилучення до гуманістичних вартостей педагогічної професії, формування свідомої активності студента через педагогічно доцільне стимулювання, управління особистісним культурологічним розвитком, рефлексивною позицією, діалогічними і полісуб'єктними стосунками.

Формуючий експеримент проводився поетапно на базі факультету української філології та історичного факультету Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г.Короленка і Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова. В експерименті брали участь студенти 1-4-го курсів, що за ознаками і змістом діяльності відповідає етапам цілісного педагогічного процесу культурологічної підготовки (адаптаційно-професійному, локально-професійному, системно-професійному).

Розробка експериментального матеріалу дослідження полягала у виокремленні та актуалізації культурологічної складової предметів світоглядно-культурологічного, психолого-педагогічного, фахово-методичного циклів, дидактичних засобів підвищенні культуромісткості навчального матеріалу нормативних курсів педагогічних дисциплін, конкретизації змісту інтеграційних культурологічних модулів "Світоглядна і поведінкова культура", "Методика культуровідповідної виховної діяльності", "Культурологія гомоетики", "Культурологія екоетики", "Культурологія техноетики", згідно змістових особливостей дисциплін, які вивчаються на зазначених факультетах, визначення системи навчально-пізнавальних завдань, проблемних ситуацій культурологічного змісту.

Кожен із теоретично обґрунтованих компонентів культурологічної готовності: ціннісно-цільовий, змістовий, діяльнісно-творчий та особистісно-позиційний оцінювався за наступними рівнями: адаптаційним, розпізнавальним, відтворювальним, перетворювальним і творчим. Адаптаційний рівень відповідав низькому рівню культурологічної готовності, розпізнавальний – середньому, відтворювальний, перетворювальний і творчий рівні – високому.

Після завершення експерименту загалом у 76,2% студентів від загальної кількості залучених до експериментальної навчально-практичної діяльності рівень культурологічної готовності підвищився з адаптаційного і розпізнавального до відтворювального, перетворювального, творчого (до експерименту цей показник становив 35,7%), що на 40,5% більше, ніж у контрольній групі (Рис. 1).

<img ilo-full-src="http://psyh.kiev.ua/upload/images/autoref_nast_image1.gif" src="/upload/images/autoref_nast_image1.gif" alt="" />

Рис.1. Гістограма розподілу студентів за рівнями сформованості культурологічної готовності на підсумковому етапі формуючого експерименту. ===

Отримані шляхом експериментального дослідження результати дозволяють зробити висновок, що впровадження у практику професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя цілісної системи культурологічної підготовки, реалізація через особистісно орієнтовану технологію спроектованих педагогічних умов, забезпечують формування у студентів високого рівня готовності до культуровідповідної професійно-педагогічної діяльності. Це підтверджують якісні і кількісні зміни, які відбулися у показниках розвитку всіх компонентів культурологічної готовності.

У ході цілеспрямованої культурологічної підготовки у майбутніх учителів відбулася зміна пріоритетів: сформовані гуманістичні ціннісні орієнтації зумовили детермінацію культурологічних знань і вмінь, які стали розглядатися як продукти саморозвитку особистості, а на перший план вийшли творчі зразки, схеми, способи, моделі діяльності. Це є показником високого рівня готовності майбутніх учителів до культуровідповідної професійно-педагогічної діяльності, сприяє посиленню креативних компонентів педагогічної освіти, її особистісно зорієнтованому характеру.

Проведене дослідження доводить, що культурологічна підготовка формує мотиваційно-ціннісне ставлення до професійно-педагогічної діяльності, педоцентризм педагогічної позиції, забезпечує культуроцентриську налаштованість педагогічного мислення, відповідність гуманістичних цінностей потребам і меті особистості майбутнього вчителя; містить могутній когнітивний потенціал, забезпечує здатність до культурологічного аналізу культурно-освітніх феноменів, уможливлює у майбутньому процес входження педагога разом з вихованцем у контекст сучасної культури; посилює креативні компоненти педагогічної освіти, забезпечує пріоритетність вибору культуровідповідної діяльності, усвідомлення особистістю своєї культуротворчої позиції у педагогічному процесі; виводить на перший план творчі способи, схеми, моделі діяльності, сприяє визнанню засвоєних знань і вмінь засобами саморозвитку особистості, формує гуманну особистісну педагогічну позицію, творчий індивідуальний стиль діяльності, морально-етичну саморегуляцію; органічно вплітається у структуру педагогічної діяльності, суттєво збагачує її професійно-педагогічні функції, надаючи культурологічної спрямованості професійній підготовці майбутнього вчителя.

Домінування гуманістичних ціннісних орієнтацій у професійному становленні майбутніх учителів, досягнення високого рівня сформованості діяльнісного і креативного компонентів готовності, використання культурологічних знань і вмінь у особистому розвитку є важливим практичним результатом, найбільш об'єктивним показником ефективності запропонованої системи культурологічної підготовки.

 

==  ВИСНОВКИ ==

У дисертаційному дослідженні здійснено теоретичне узагальнення і нове вирішення проблеми культурологічної підготовки майбутнього вчителя в умовах вищого педагогічного закладу освіти, що полягає у визначенні її структури, змісту і результату – формування готовності до культуровідповідної професійно-педагогічної діяльності; виявленні, обґрунтуванні та експериментальній апробації педагогічних умов забезпечення цього процесу.

Дані теоретичного і експериментального дослідження загалом підтвердили гіпотезу, на якій воно ґрунтується, засвідчили вирішення поставлених завдань та правомірність визначених педагогічних умов культурологічної підготовки і дали підстави для наступних висновків::

1. Культурологічна підготовка студентів вищих педагогічних закладів освіти є системою змістово-теоретичного та організаційно-методичного забезпечення формування готовності майбутнього вчителя до культуровідповідної професійно-педагогічної діяльності, яка включає структурні (гуманістичні ціннісні орієнтації, культурологічні знання, культурологічні вміння) та змістові ( аксіологічний, когнітивний, креативний, особистісний) компоненти. Доведено, що особистісний компонент є системотвірним, а єдність і взаємовплив структурних і змістових компонентів – важлива педагогічна умова культурологічної підготовки.

2. Здійснена за блочно-структурним принципом і обґрунтована системна побудова моделі культурологічної підготовки спрямована на досягнення провідної мети – формування культурологічної готовності майбутнього вчителя, визначено основно її теоретичні засновки.

3 Подальшого розвитку набули специфічні принципи організації процесу культурологічної підготовки, які випливають із загальнопедагогічних: принцип гуманізації навчально-виховного процесу, який забезпечує спільне входження вчителя і учня у контекст сучасної культури; культурологічної спрямованості професійно-педагогічної підготовки; адекватності мети і системності культурологічних методів; аналітико-синтетичного підходу, який уможливлює оптимальне функціонування системи культурологічної підготовки за умов цілісності, відкритості, гнучкості, варіативності, динамічності; повноти і доцільності, що визначає склад і структуру навчального змісту; інтегративної організації процесу культурологічної підготовки; забезпечення готовності до культуровідповідної виховної діяльності; естетизації діяльності, побуту, створення культуротворчого середовища. Ці принципи обумовили вимоги до змісту, методів, організаційних основ процесу формування у студентів гуманістичних ціннісних орієнтацій, культурологічних знань і вмінь, у практичній діяльності стали підставами для визначення, обґрунтування і забезпечення педагогічних умов культурологічної підготовки.

4. Доведено, що процес культурологічної підготовки має поетапний характер. Виділені етапи модельованого процесу за змістом відповідають логіці професійно-педагогічної підготовки, забезпечують поступове удосконалення готовності майбутніх учителів до культуровідповідної діяльності. Адаптаційно-професійний етап сприяє адаптації студентів до умов вищого навчального закладу, входженню їх у культуровідповідний зміст діяльності, сформована при цьому культурологічна готовність забезпечує ознайомлення і сприйняття культурно-освітніх феноменів. Результатом локально-професійного є готовність майбутніх учителів до "впізнавання" культури, введення знань у культурний контекст, розвиток гуманітарного мислення. Готовність, сформована на системно-професійному етапі включає систему знань і вмінь, обумовлених гуманістичними ціннісними орієнтаціями, відбиває здатність до культурологічного аналізу освітньо-культурних явищ і подій, забезпечує рівень "розуміння" культури.

5. Виявлено, що місце і роль культурологічної складової у системі професійно педагогічної підготовки підвищується міжпредметною взаємодією на основі інтеграційних культурологічних модулів "Світоглядна і поведінкова культура", "Методика культуровідповідної виховної діяльності", "Культурологія гомоетики", "Культурологія екоетики", "Культурологія техноетики", що сприяє забезпеченню цілісності, гармонійності, системності підготовки майбутнього вчителя до культуровідповідної діяльності, посилює спрямованість на здобуття культурологічних знань і вмінь, формування гуманістичних ціннісних орієнтацій.

6. Результати формуючого експерименту засвідчили продуктивність розробленої критеріально-рівневої характеристики ціннісно-цільового, змістового, діяльнісно-творчого, особистісно-позиційного компонентів культурологічної готовності, що дозволило простежити динаміку їх формування і довести, що впроваджена у практику професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя цілісна система культурологічної підготовки, реалізовані через особистісно орієнтовану технологію педагогічні умови забезпечили формування високого рівня готовності до культуровідповідної професійної діяльності.

7. Встановлено на основі аналізу індивідуальних показників сформованості визначених компонентів, інтрадинамічних карт-характеристик стійку тенденцію підвищення від адаптаційного до творчого рівня культурологічної готовності студентів, залучених до експериментального навчання від. Значне підвищення рівня сформованості ціннісно-цільового, особистісно-позиційного і діяльнісно-творчого компонентів готовності у порівнянні із змістовим свідчать про те, що у процесі цілеспрямованої культурологічної підготовки у майбутніх учителів відбулася зміна пріоритетів: сформовані гуманістичні ціннісні орієнтації зумовили детермінацію культурологічних знань і вмінь, які стали розглядатися як засоби особистісного саморозвитку.

8. У ході дослідно-експериментальної роботи виявлені, обґрунтовані і підтверджені педагогічні умови, які забезпечили результативність формуючого експерименту. Доведено, що саме такі умови закладені і реалізовані у впровадженій педагогічній системі культурологічної підготовки, яка відповідає вимогам цілісності, відкритості, гнучкості, динамічності, варіативності, а саме: впровадження практичної діагностики на кожному етапі; гармонійне і гуманне поєднання суб'єктивних і об'єктивних цілей освіти майбутнього вчителя через особистісно орієнтовану технологію; культурологічна спрямованість змісту і дидактичних засобів, реалізація культурологічного потенціалу дисциплін світоглядно-культурологічної, психолого-педагогічної, спеціально-предметної підготовки на основі міжпредметної інтеграції через інтеграційні культурологічні модулі; гуманітарна проблематизація навчально-практичного змісту через систему навчально-пізнавальних завдань і проблемних ситуацій культурологічного змісту; рефлексивна позиція викладачів і студентів, діалогічна форма суб'єкт-суб'єктної взаємодії та прилучення до гуманістичних вартостей педагогічної професії; формування свідомої активності студентів через педагогічно доцільне стимулювання, управління особистісним культурологічним розвитком, рефлексивною позицією, діалогічними і полісуб'єктними стосунками.

Основні результати дослідження висвітлено у наступних публікаціях автора: ==

1.    Настенко Л.Г. Гераклітовий тип людини як ідеал підготовки майбутнього вчителя на перехресті тисячоліть// Соціалізація особистості: Збірник наукових праць. – Випуск 4. – К.: НПУ, 1999. – С. 25-33.

2.    Настенко Л.Г. Методологічні засади культурологічної складової професійної підготовки майбутнього вчителя// Наука і сучасність: Збірник наукових праць Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова. – Випуск 2. Ч. 4 (педагогічні науки). – К.: Логос, 1999. – С. 72-84.

3.    Настенко Л.Г. Педагогічно-просвітницька діяльність Михайла Драгоманова як взірець у професійному становленні та культурологічному розвитку майбутнього вчителя// Збірник наукових праць: Вісник Полтавського державного педагогічного університету ім. В.Г.Короленка. – Випуск 3 (7). – Серія "Педагогічні науки". – Полтава, 1999. – С. 92-99.

4.    Настенко Л.Г. Цільовий та змістовий компоненти культурологічної складової процесу підготовки майбутнього вчителя// Збірник наукових праць: Вісник Полтавського державного педагогічного університету ім. В.Г.Короленка. – Випуск 1 (15). – Полтава, 2001. – С. 128-133.

5.    Настенко Л.Г. До питання розробки змісту і структури культурологічної складової професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя// Наукові записки: Збірник наукових статей Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова. – Випуск 41. – К.: НПУ, 2001. – С. 170-172.

6.    Настенко Л.Г. Педагогічне керівництво самовихованням учнів// Матеріали міської науково-практичної конференції "Людина, гармонія, світ". – Полтава, 1998. – С. 50-54.

7.    Настенко Л.Г. А.С.Макаренко про роль самовиховання у формуванні особистості // Матеріали міжнародної науково-практичної конференції "А.С.Макаренко – видатний педагог ХХ століття". – Полтава: Пед. ін-т, 1999. – С. 134-138.

8.    Настенко Л.Г. Проблеми освіти та виховання у педагогічній спадщині М.П.Драгоманова// Матеріали міської науково-практичної конференції "Виховання молоді на історико-культурних традиціях рідного краю". – Полтава, 1999. – С. 183-188.

9.    Настенко Л.Г. Особистісно-орієнтований підхід як умова культурологічного розвитку і виховання майбутніх спеціалістів// Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції "Профорієнтація та довузівська підготовка майбутніх спеціалістів: проблеми, досвід, перспективи". – Чернігів, 1999. – С.204-208.

10.    Настенко Л.Г. Гуманізація освітньо-виховного процесу як фактор культурологічної підготовки майбутнього спеціаліста// Матеріали міжнародної науково-практичної конференції. "Гуманітарна освіта в технічному університеті: проблеми та перспективи". – К.: ІВЦ Держкомстату України, 2001. – С. 91-98.

== Настенко Л.Г. Педагогічні умови культурологічної підготовки майбутнього вчителя. – Рукопис. ==

=== Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 – теорія та методика професійної освіти. – Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова, Київ, 2002. ===

У дисертації актуалізовано важливу складову системи вищої педагогічної освіти – культурологічну підготовку майбутнього вчителя, з позицій культурологічного, цілісно-інтеграційного, особистісно зорієнтованого підходів та діалогової взаємодії виявлено і досліджено педагогічні умови результативності цього процесу, уточнено сутність понять "культурологічна підготовка", "культурологічна готовність", конкретизовано їх структуру. Доведено, що формування культурологічної готовності як особистісного новоутворення є провідною метою культурологічної підготовки.

Науково обґрунтовано і експериментально апробовано систему змістово-теоретичного і організаційно-методичного забезпечення формування культуровідповідними методами культурологічної готовності майбутнього вчителя.

Розроблено систему критеріїв і показників визначення рівня сформованості у студентів культурологічних знань і вмінь, детермінації їх гуманістичними ціннісними орієнтаціями.

Встановлено залежність формування готовності майбутнього вчителя до культуровідповідної професійно-педагогічної діяльності від комплексу теоретично обґрунтованих і практично впроваджених педагогічних умов.

Ключові слова: культура, культуровідповідність, культуротворча діяльність, культурологія, культурологічна підготовка, культурологічна готовність, гуманістичні ціннісні орієнтації, культурологічні знання, культурологічні вміння.

== Настенко Л.Г. Педагогические условия культурологической подготовки будущего учителя. – Рукопись. ==

=== Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04. – теория и методика профессионального образования. – Национальный педагогический университет имени М.П.Драгоманова, Киев, 2002. ===

В диссертации актуализируется важнейшая составляющая системы высшего педагогического образования – культурологическая подготовка будущего учителя, выявлены и обоснованы педагогические условия ее результативности.

Методологическим основанием исследования служит взаимосвязь и взаимодействие различных подходов к организации педагогической деятельности и профессиональной подготовке учителей: культурологический расширяет исследовательские и прикладные рамки, обеспечивает панорамное, многомерное видение и полисистемное объяснение совокупности культурных проблем, ценностей, компонентов современного образования; целостно-интеграционный обуславливает непрерывную связь субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, образного и понятийного, рационального и интуитивного, аналитического и синтетического; принцип диалогового взаимодействия актуализирует личностное развитие и профессиональное становление педагога; системный подход раскрывает закономенрности и связи между отдельными элементами системы.

Культурологическая подготовка будущего учителя рассматривается как сложная структурная составляющая системы высшего порядка – профессионально-педагогической подготовки, одновременно являясь системообразующим фактором, "сквозным" звеном, пронизывающим все ее компоненты.

Установлено, что культурологическая подготовка содержит мощный когнитивный потенциал, формирует ценностно-мотивационные основы профессиональной деятельности, существенно обогащает ее функции, обеспечивает усиление креативных компонентов педагогического образования, определяет личностную позицию будущего учителя. Содержательные компоненты исследуемого процесса (когнитивный, аксиологический, креативный, личностный) гармонично связаны со структурными (гуманистические ценностные ориентации, культурологические знания и умения).

Ведущей целью и результатом культурологической подготовки определена готовность, которая рассматривается как способность будущего учителя к культуросообразной педагогической деятельности на уровне целеполагания.

Научно обоснована и экспериментально апробирована система содержательно-теоретического и организационно-методического обеспечения формирования культурологической готовности будущего учителя посредством культуросообразных методов.

Разработана система критериев и показателей определения уровня сформированности у студентов культурологических знаний, умений, ценностных ориентаций.

Доказана зависимость формирования готовности будущего учителя к культуросообразной профессионально-педагогической деятельности от комплекса теоретически обоснованных и практически реализованных педагогических условий, а именно: внедрение практической диагностики на каждом этапе культурологической подготовки (адаптационно-профессиональном, локально-профессиональном, системно-професиональном); гармоничное и гуманное сочетание субъективных и объективных целей педагогического образования посредством личностно-ориентированной технологии; культурологическая направленность содержания и дидактических средств, реализация культурологического потенциала дисциплин мировоззренческо-культурологической, психолого-педагогической, предметной подготовки на основе интеграционных культурологических модулей; гуманитарная проблематизация учебно-практического содержания посредством системы учебно-познавательных заданий культурологического характера; рефлексивная позиция преподавателей и студентов, диалогичная форма субъект-субъектного взаимодействия и приобщения к гуманистическим ценностям педагогической профессии; формирование сознательной активности студентов посредством педагогически целесообразного стимулирования, управления личностным культурологическим развитием, рефлексивной позицией, диалогичными и полисубъектными отношениями.

На основе анализа индивидуальных показателей сформированности выделенных компонентов, данных интрадинамических карт-характеристик определена стойкая тенденция повышения уровня культурологической готовности будущих учителей от адаптационного до творческого.

Ключевые слова: культура, культуросообразность, культуротворческая деятельность, культурология, культурологическая подготовка, культурологическая готовность, гуманистические ценностные ориентации, культурологические знания, культурологические умения.

== Nastenko L.G. Pedagogical conditions of future teacher culturological training. – Manuscript. ==

=== The dissertation in getting a candidate degree in pedagogical science majoring in 13.00.04 – theory and methods of professional education. The National Pedagogical University named after M.P.Dragomanov, Kyiv, 2002. ===

There has been actualized an important component of pedagogical education – culturological training of a future teacher, with the culturological, eternal-integrational, personality oriented approaches and dialogical interaction there has been studied pedagogical conditions of this process effectiveness, there has been disclosed the essence of concepts: "culturological training", "culturological readiness". There has been found out that the formation of culturological readiness as a personal formation is a main goal of culturological training.

There have been worked out the criteria and there have been disclosed factors influencing the level of formation in students culturological knowledge and skills, their determination by humanistic values.

There has been proved dependence of formation of future teacher readiness to the culture determined professional-pedagogical activity on culturological content and didactic methods of higher education establishments.

There has been scientifically proved and experimentally checked the system of content-theoretical and organization-methodical base on the complex theoretically grounded and practically applied pedagogical conditions.

Key words: culture, culture determined, culture-creative activity, culturology, culturological readiness, culturological training, humanistic values, culturological knowledge, culturological skills.

 

Підготовка студентів педагогічного коледжу до управління

2010-01-12T12:10:55Z

Vadoha: перейменував «Автореферат. Михальська Вікторія Романівна. підготовка студентів педагогічного коледжу до управління» на «[[Підготовка с

[[ВІННИЦЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ імені Михайла Коцюбинського]]

[[Михальська Вікторія Романівна]]

УДК 37. 011. 32 – 057. 874

'''Підготовка студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів'''

13.00.04 – теорія та методика професійної освіти

'''Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук'''

Вінниця - 2006

Дисертація є рукописом.

Робота виконана в Рівненському державному гуманітарному університеті, Міністерство
освіти і науки України.

''Науковий керівник'': [[Сгадова Валентина Василівна]],

'''кандидат педагогічних наук, доцент'''

''Офіційні опоненти'': [[Хомич Лідія Олексіївна]] ,

'''доктор педагогічних наук, професор,'''

Полтавський державний педагогічний університет

ім. В.Г. Короленка,

кафедра соціальної педагогіки і педагогіки

початкового навчання, завідувач

[[Кіт Галина Григорівна]],

'''кандидат педагогічних наук, доцент,'''

Вінницький державний педагогічний університет

імені Михайла Коцюбинського,

кафедра педагогіки і методики

початкового навчання, доцент

''Провідна установа'':
'''Житомирський державний університет імені Івана

Франка, педагогічний факультет, кафедра

педагогіки, Міністерство освіти і науки України,

м. Житомир.'''

Захист відбудеться "  " лютого 2006 р. о  годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 05.053.01 у [[Вінницькому державному педагогічному університеті імені Михайла Коцюбинського]] за адресою: 21001, м. Вінниця, вул. Острозького, 32, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці [[Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського]] за адресою: 21001, м. Вінниця, вул. Острозького, 32.

Автореферат розісланий         січня 2006 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої А.М. Коломієць

== Вступ ==

Актуальність дослідження. Актуальність і значущість управлінського аспекту особистісно-професійної підготовки майбутнього педагога зумовлена ускладненням змістової сутності процесу навчання, який стимулюється сучасними досягненнями науки, культури, а також змінами, що відбуваються в соціально-економічній сфері суспільного життя.

Особливо актуальною ця проблема є для початкової школи, оскільки саме в цьому віці в дитини закладаються фундаментальні основи розвитку, пробуджуються і змінюються передумови та механізми оволодіння різноманітними видами людської діяльності. Прийоми організації, регулювання, контролю, аналізу вчителем навчальної діяльності молодших школярів є зразком для самоорганізації, саморегулювання, самоконтролю і самоаналізу учнями своєї діяльності. В процесі засвоєння систематизованих знань проходить формування загальної стратегії пізнавальної діяльності, вивчення способів засвоєння знань, формується організованість розумової діяльності, логіка розгортання пізнавальних процесів.

У психолого-педагогічній науці та практиці завжди приділялася належна увага проблемі професійної підготовки вчителя. Для нашого дослідження суттєве значення мають теоретико-методологічні засади професійно-педагогічної  підготовки вчителя (О.О. Абдуліна,  А.М.Алексюк, В.П.Безпалько, І.А.Зязюн, Н.В.Кузьміна, М.В.Луговий, О.Г.Мороз, В.А.Семиченко, М.М.Скаткін, Л.О.Хомич); управлінський аспект професійної діяльності вчителя (Ю.К.Бабанський, В.І.Бондар, Ю.В.Васильєв, П.М.Кєрженцев, А.С.Макаренко, І.П.Підласий, В.С.Пікельна, О.Я.Савченко, В.О.Сухомлинський, Н.Ф.Тализіна, Є.М.Хриков, М.В.Черпінський); управління процесом професійної підготовки вчителя (О.А.Анісімов, С.І.Архангельський, В.С.Безрукова, І.І.Ільясов, М.І.Приходько, В.О.Сластьонін, П.В.Стефаненко, Г.П. Щедровицький).

Результати цих досліджень дають нам змогу трактувати педагогічне управління вчителя як його діяльність, орієнтовану на створення умов, що забезпечують досягнення поставлених цілей навчання, причому, предметом (об'єктом ) управління виступає професійна діяльність учителя – викладання і діяльність учня – учіння.

Традиційно поліпшення професійної підготовки вчителів здійснюється шляхом удосконалення наявних чи розширення за рахунок нових його професійних умінь. Саме ця проблема була предметом багатьох досліджень. Проблема підготовки студентів до управлінської діяльності також була предметом спеціального вивчення та знайшла своє відображення в окремих дисертаційних дослідженнях (К.О.Богатирьов, В.Г.Виноградський, Р.М.Друзь, О.В.Корягіна Н.М.Рябуха, О.І.Цикіна, В.Я.Ястребова). У процесі професійної підготовки майбутніх педагогів управлінський аспект не виділяється і, відповідно, не сприймається студентами як необхідний компонент і як функція професійної педагогічної діяльності. В результаті студенти не мають уявлення про структуру  управлінської діяльності, про етапи управлінського циклу. З іншого боку, навіть часткові теоретичні знання про особливості управлінської праці, котрі не інтегровані в систему  знань і не актуалізовані в практичній діяльності, так і залишаються лише теорією, не закріплюються в управлінських уміннях і навичках. І це за тих обставин, що саме старший  підлітковий вік студентів педагогічних коледжів характеризується відкритістю пізнавальної сфери особистості до позитивного впливу зовнішніх умов, а тому є сенситивним для розвитку тих властивостей особистості майбутнього вчителя, що потребує  суспільство на даному етапі: компетентність, високий рівень духовної культури, гуманізм, емпатія, комунікабельність, управлінські здібності.

Актуальність і значущість досліджуваної проблеми, а також її недостатня теоретична розробленість зумовили вибір теми дослідження: "Підготовка студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів".

Зв'язок дисертаційного дослідження з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертації входить до плану наукового дослідження кафедри педагогіки початкового навчання Рівненського державного гуманітарного університету за темою "Психолого-дидактичні аспекти розвитку навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів та студентів".

Об'єкт дослідження – професійна підготовка студентів педагогічного коледжу.

Предмет дослідження –процес підготовки студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю учнів початкової школи.

Мета дослідження – виявити, теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити методику підготовки студентів педагогічного коледжу до ефективного управління навчальною діяльністю молодших школярів.

Гіпотеза дослідження – підготовка студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів буде здійснюватись ефективно, якщо її організація передбачатиме:

- спрямованість педагогічного процесу на розвиток у студентів потреби  в управлінні навчальною діяльністю молодших школярів;

- засвоєння знань про особливості управління навчанням учнів початкових класів із здійсненням міжпредметних зв'язків та практичною його спрямованістю;

- оволодіння управлінськими вміннями і навичками шляхом використання активних методів навчання, комбінування теоретичного навчання, практичних видів роботи, навчальної практики та позааудиторної роботи;

- створення можливостей кожному студенту для виявлення і розвитку особистісних управлінських якостей.

Досягнення поставленої мети дослідження і перевірка висунутої гіпотези потребувало послідовного розв'язання таких завдань:

1. З'ясувати сутність і особливості управління навчальною діяльністю молодших школярів.

2. Визначити критерії та рівні готовності студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів.

3. Теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити методику підготовки студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів.

4. Розробити методичні рекомендації щодо підготовки студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів.

Методологічну основу дослідження склали: основні положення теорії пізнання, пов'язані з активною діяльністю суб'єкта; положення про взаємозв'язок, взаємообумовленість явищ і процесів; взаємозалежність між розвитком особистості й організацією її навчальної діяльності; принцип єдності теорії і практики; системний, особистісно орієнтований, функціональний підхід до розгляду педагогічної діяльності та педагогічних явищ.

=== Теоретичну основу дослідження становлять: ===

Теорія педагогічного управління (В.І.Бондар, Л.М. Карамушка, Н.Л. Коломінський, Ю.А.Конаржевський, В.І.Маслов, В.С.Пікельна, М.М.Поташник, В.П.Симонов, Н.Ф.Тализіна); психологічна теорія діяльності (Л.С.Виготський, П.Я.Гальперін, А.В.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн та ін.); теорія педагогічної діяльності (Ю.К.Бабанський, С.У.Гончаренко, Н.В.Кузьміна, В.О.Сластьонін, О.І.Щербаков та ін.); наукові засади організації навчально – виховної роботи (Н.М.Бібік, В.М.Мадзігон, О.Я.Савченко); системний підхід до оцінювання професійної готовності майбутніх фахівців (В.В.Давидов, О.А.Дубасенюк, М.І.Дьяченко, Л.О.Кандибович, А.Ф. Ліненко, Н.Г.Ничкало та ін.).

Для розв'язання поставлених завдань використовувалися  такі методи дослідження: теоретичні методи – аналіз філософської, психолого-педагогічної, управлінської літератури та інших джерел з теми дослідження; метод теоретичного аналізу і синтезу на етапах визначення мети, предмета, гіпотези, завдань дослідження; вивчення нормативних документів, навчальних програм, іншої навчально-методичної документації для систематизації даних, розробки й обґрунтування концептуальних засад моделі підготовки студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів. Емпіричні методи: діагностичні (бесіди, анкетування, тестування), обсерваційні (пряме і непряме спостереження), прогностичні (експертні оцінки - констатувальний і формувальний експеримент), кількісна та якісна обробка результатів дослідження. За допомогою цих методів аналізувався стан проблеми в практичній діяльності педагогічних коледжів, простежувалася й оцінювалася ефективність упровадження в педагогічну практику моделі підготовки студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів, прогнозувалися результати дослідно-експериментальної роботи.

Організація дослідження. Дослідження проводилося  поетапно протягом 2001-2005 рр. Перший етап (2001-2002 рр.) носив констатувальний характер, протягом  цього періоду здійснено аналіз розробленості проблеми в педагогічній теорії та практиці. Другий етап дослідження (2002-2004 рр.) було присвячено теоретичному обґрунтуванню та експериментальній перевірці змісту, форм і методів підготовки студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів. На третьому етапі (2004-2005 рр.) було проведено узагальнення здобутих на попередніх етапах результатів і формулювання теоретичних висновків.

Експериментальна база. Дослідження проводилось на базі Сарненського педагогічного коледжу Рівненського  державного  гуманітарного університету, Луцького, Бродівського, Донецького педагогічних коледжів, Київських педагогічних коледжів №1 і №2 та Хмельницького гуманітарно-педагогічного інституту.

У дослідженні брали участь 589 студентів, 96 учителів початкових класів.

Наукова новизна  одержаних результатів дослідження полягає в тому, що:

вперше визначено педагогічні умови підготовки студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів: розвиток у студентів усвідомленої потреби в управлінні навчальною діяльністю молодших школярів; засвоєння ними знань про особливості управління навчанням учнів початкових класів та оволодіння управлінськими вміннями і навичками шляхом використання активних методів навчання, комбінування теоретичного навчання, практичних видів роботи, навчальної практики та виховної позааудиторної роботи; створення умов для виявлення і розвитку особистісних управлінських якостей кожного студента; критерії та рівні готовності студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів;

удосконалено систему підготовки майбутніх учителів початкових класів до професійної діяльності;

дістали подальшого розвитку уявлення про сутність і особливості управління навчальною діяльністю молодших школярів та етапи формування готовності майбутніх учителів початкової школи до його успішної реалізації.

Практичне значення дослідження. Обґрунтовано й експериментально перевірено зміст, форми і методи підготовки студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів на основі актуалізації потреби до даного виду діяльності, оволодіння системою необхідних знань та відповідними вміннями для її успішної реалізації.

Розроблено методичні рекомендації із підготовки студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів. Запропонована методика може використовуватись у практиці підготовки вчителів початкових класів, а також у системі підвищення їхньої кваліфікації.

Уточнено й обґрунтовано професіограму вчителя початкових класів як управлінця.

Результати дослідження впроваджені в практику роботи педагогічних коледжів м. Сарни (довідка № 68/1/1-05 від  22.06.2005р.), м. Донецьк (довідка № 127 від 22.12.2004р.), м. Луцьк (довідка № 12 від 25.01.2005р.), м. Броди (довідка № 124/2-04 від 24.12.2004р.) та відділення початкового навчання  гуманітарно-педагогічного інституту м. Хмельницький (довідка № 56 від 07.02.2005р.).

Вірогідність здобутих результатів і основних висновків дисертаційного дослідження забезпечується методологічним і теоретичним обґрунтуванням вихідних положень наукового пошуку; використанням комплексу методів дослідження, адекватних об׳єкту, предмету, меті й завданням дослідження; застосуванням аналізу науково – методичних джерел із проблеми дослідження, а також кількісним аналізом та якісною інтерпретацією одержаних експериментальних даних; підтвердженням основних положень гіпотези результатами педагогічного експерименту.

Апробація основних результатів дослідження здійснювалась шляхом виступів дисертанта на Міжнародній науково – методичній конференції "Підготовка вчителя початкових класів в умовах нової парадигми освіти" (Київ, 2004 р.), на Всеукраїнській науково – практичній конференції "Педагогічна творчість, майстерність, професіоналізм: проблеми теорії і практики підготовки вчителя-вихователя-викладача" (Київ, 2005 р.), на Всеукраїнській науково – практичній конференції "Проблеми переходу на новий зміст та термін навчання" (Рівне, 2003 р.), на науково – практичній конференції "Педагогічна практика в професійній підготовці вчителя" (Сарни, 2004 р.), на обласних та районних семінарах з актуальних проблем підготовки вчителів у м. Сарни; на засіданнях кафедри педагогіки початкового навчання Рівненського державного гуманітарного університету, циклової комісії викладачів іноземних мов Сарненського педагогічного коледжу РДГУ.

Основні теоретичні положення і висновки дисертації відображено в 12 одноосібних публікаціях автора, в тому числі: 7 статей – у наукових фахових виданнях та збірниках наукових праць,  3 статті – у збірниках матеріалів конференцій,  2 брошури – програма спецкурсу та методичні рекомендації до його викладання.

Структура дисертації.  Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел, додатків. Загальний обсяг дисертації становить 287 с. Основний зміст дисертації викладено на  223 с., робота містить  18 таблиць на 19 сторінках. Список використаних літературних джерел має 195 найменувань, з них 5 -  англійською мовою.

== Основний зміст дисертації ==

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, розкрито ступінь її розробленості, визначено об'єкт, предмет, гіпотезу, мету і завдання, методологічні та теоретичні засади, методи дослідження, наукову новизну, теоретичне й практичне значення результатів наукового пошуку, доведено вірогідність та обґрунтованість здобутих результатів, наведено відомості про апробацію та впровадження одержаних результатів.

У першому розділі "Проблема підготовки майбутніх учителів до управління навчальною діяльністю молодших школярів у педагогічній теорії і практиці" на підставі аналізу психолого-педагогічної літератури розкрито суть управління навчальною діяльністю молодших школярів, його функції, науково обґрунтовано специфіку навчальної діяльності учнів початкових класів та управління нею, проведено аналіз педагогічної теорії із проблеми підготовки майбутніх учителів до управлінської діяльності, а також охарактеризовано стан підготовки студентів педагогічного коледжу до управління навчанням учнів.

Аналіз різних підходів щодо досліджуваної проблеми дає змогу стверджувати, що інтерес до питань управління навчальною діяльністю і процесом навчання особливо виріс у вітчизняній дидактиці у 60-80-ті роки ХХ століття. Найбільш розробленими є питання управління школою та навчальним процесом у ній (В.І.Бондар, Ю.О.Конаржевський, В.С.Лазарєв, О.М.Мойсеєв, В.С.Пікельна, Є.М.Хриков, Р.Х.Шакуров та ін.), педагогічного управління як управління навчанням і вихованням учнів (В.П.Безпалько, Ю.В.Васильєв, Ю.М.Кулюткін, А.А.Орлов, І.І.Підласий, Н.Ф.Тализіна, Є.М.Хриков).

Науковцями проведено низку досліджень, у котрих розглядалися різні аспекти педагогічного управління, зокрема, управління навчально-виховною роботою та навчально-пізнавальною діяльністю учнів. Водночас проблема управління навчальною діяльністю молодших школярів і підготовки студентів педагогічного коледжу до такої діяльності не була предметом спеціальних психолого-педагогічних досліджень. Відсутність науково  обґрунтованих рекомендацій для педагогічних працівників цих закладів освіти щодо підготовки студентів до виконання управлінських функцій на кваліфікаційному рівні "молодший спеціаліст" негативно позначається на якості професійної підготовки фахівців. Фактологічною основою вивчення проблеми підготовки студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів є невідповідний вимогам держави стан практики навчання в сучасній початковій школі: низька управлінська культура шкільного вчителя, який організовує навчальний процес; труднощі в ініціюванні (розвитку) активності учнів; організації та підтриманні спільної діяльності учасників навчального процесу із засвоєння нових знань.

Проаналізована психолого-педагогічна література засвідчила, що функціональний підхід є провідним в аналізі педагогічної діяльності вчителя, і зокрема, управлінської, тобто зміст цієї діяльності розкривається у виконанні певних функцій. З'ясовано, що зміст педагогічних та управлінських функцій схожий, а тому нами зроблено висновок про доцільність їх інтеграції та розгляду професійно-педагогічної діяльності вчителя як такої, що утворює управлінський цикл (прогнозування, планування, організація, регулювання, контроль, корекція, аналіз навчальної діяльності школярів).

Таким чином, на основі аналізу відповідної психолого-педагогічої літератури в дисертації обґрунтовано, що управління навчальною діяльністю молодших школярів – це специфічний вид діяльності, яка реалізується через уміння вчителя цілеспрямовано впливати на учнів шляхом науково обґрунтованого прогнозування, планування, організації і регулювання, контролю і корекції, аналізу їхньої діяльності та досягати на цій основі освітньо-виховних цілей.

У дисертаційному дослідженні обґрунтовано, що специфіка навчальної діяльності молодших школярів (створення ідеального продукту, удосконалення самого виконавця; наслідування; непостійність і короткочасність, розсіяність пізнавальних інтересів; інтерес до процесу навчання, а не результату; емоційність сприйняття; діалогічна форма навчального спілкування тощо), їхні вікові та психолого-фізіологічні особливості зумовлюють специфіку управління їхнім навчанням. Так, слід залучати учнів до визначення завдань їхньої навчальної діяльності,  кінцевих і проміжних результатів; використовувати різноманітні, гнучкі форми навчання, різноманітні диференційовані та індивідуальні завдання для розвитку здібностей кожного учня, постійно стимулювати розумові зусилля дітей; залучати молодших школярів до само- і взаємооцінювання; забезпечувати навчальне значення контролю, оцінного судження; забезпечувати відповідність засобів корекційної роботи психофізіологічним особливостям молодших школярів.

Науковцями проведено низку досліджень, у котрих розглядалися різні аспекти формування психологічної і практичної готовності до професійної діяльності внаслідок спеціальної підготовки (Є.М.Бєлозєрцев, М.І.Дьяченко, Л.О.Кандибович, А.Ф.Ліненко, О.Г.Мороз, Л.В.Кондрашова та ін.).

Аналіз наукової літератури з проблеми дослідження дав підстави для трактування готовності до управлінської діяльності як якісної характеристики вчителя, що виявляється в його вмінні на основі здобутих знань управляти навчальним процесом і в прагненні оволодіння цією діяльністю на високому професійному рівні.

Структурними компонентами готовності майбутнього вчителя до управління навчальною діяльністю молодших школярів визначено мотиваційний, когнітивний та операційний (практичний).

Вивчення науково-педагогічної літератури дало можливість виділити та охарактеризувати критерії (емоційно-мотиваційний, когнітивний, операційно-практичний) ефективності управлінської діяльності та рівні готовності студентів педагогічного коледжу до управлінської діяльності.

Низький рівень готовності до управління навчальною діяльністю молодших школярів виявляється в байдужому ставленні до управлінської діяльності. Студенти знають елементи теорії педагогічного управління, можуть визначити мету і завдання уроку, але не мають навичок варіювати методи та способи навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів. До прогнозування, корекції та регулювання діяльності учнів підходять формально, базуючись лише на власному досвіді. Управлінська діяльність характеризується безсистемністю, спостерігається байдужість до професійного самовдосконалення.

Середній рівень відображає наявність у студентів певних теоретичних знань про суть і основні закономірності функціонування об'єкта його управлінської діяльності. Вони можуть визначити мету і завдання уроку відповідно до рівня розвитку учнів, проте вони мало орієнтовані на розвиток самоуправління в учнів. Інформація про хід процесу управління не збирається, або ж збирається нерегулярно, тому наступний управлінський цикл проводиться без урахування результатів попереднього.

Достатній рівень характеризується здатністю студента скласти програму управлінського впливу на основі наявних у нього теоретичних знань про педагогічне управління; чіткістю усвідомлення та формулювання мети і завдань навчання. Прагнення до самостійності  в доборі методів та форм організації, засобів регулювання, контролю і корекції навчальної діяльності поєднується із частковим аналізом проміжних та кінцевих результатів діяльності, їхнім урахуванням. Основні труднощі полягають у складанні програми  управління на тривалий проміжок часу, планування системи контролю за змінами в діяльності учнів. Студенти прагнуть до самовдосконалення та самоосвіти із більшості проблем управління навчальною діяльністю молодших школярів.

Високий рівень готовності до управлінської діяльності передбачає ініціативність та творчий підхід до управлінської діяльності, його систематичний характер. Студенти володіють уміннями прогнозувати можливі результати управлінської діяльності, коригувати управлінський вплив, гнучко змінювати свою поведінку та навчальну діяльність учнів за результатами контролю та внаслідок ефективного аналізу. Постійно прагнуть до самовдосконалення, виявляють стійкий інтерес до поглиблення знань та удосконалення управлінських умінь.

Результати констатувального етапу експерименту свідчать, що сучасний стан підготовки студентів в педагогічних закладах освіти І-ІІ рівнів акредитації не забезпечує повною мірою формування в студентів готовності до управлінської діяльності. Вони практично не мають уявлення про зміст цієї діяльності, не можуть розкрити її суть, звужуючи її до окремих етапів, визначити знання, вміння та особистісні  якості, необхідні управлінцю.

У другому розділі "Методика формування готовності студентів педагогічного коледжу до управлінської діяльності" розкриваються загальні питання підготовки та проведення педагогічного експерименту, педагогічних умов підготовки студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів, аналізуються результати експерименту.

Виділені нами педагогічні умови підготовки студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів зумовили визначення змісту компонентів професійної управлінської підготовки: цільового, змістового, процесуального, особистісного та мотиваційного. Їхня реалізація здійснювалась з урахуванням основних положень системного, особистісно-діяльнісного та особистісно орієнтованого підходів.

У нашому дослідженні підготовка студентів до управління навчанням учнів на основі використання діяльнісно орієнтованого підходу передбачала блочно-модульну структуру змісту навчання, його адаптацію до індивідуально-професійних особливостей студентів групи, орієнтацію програми навчання на конкретний вид та рівень діяльності, поетапний контроль знань, умінь і навичок та діагностику рівня сформованості у студентів управлінських умінь, експертну оцінку рівня підготовленості майбутнього фахівця.

Складовою частиною цього підходу є особистісно орієнтоване навчання студентів, ознаками якого є визнання самоцінності студента, максимальне використання індивідуального досвіду, формування соціально-професійної готовності та розвиток відповідних якостей майбутнього спеціаліста.

З метою забезпечення реалізації визначених нами концептуальних засад управлінської підготовки студентів у експериментальному навчальному процесі було створено такі умови:

чітко сформульовано мету підготовки як уявлення про очікуваний результат;

розроблено систему пізнавальних і практичних завдань, педагогічних ситуацій і тренінгів;

продумано послідовність і логіку викладу навчального матеріалу;

передбачено способи взаємодії учасників навчального процесу;

визначено мотивацію і стимулювання навчально-творчої діяльності студентів;

забезпечено випереджувальний характер навчання, його спрямованість на майбутню професійну діяльність, виявлення того нового, що вноситься в розвиток студентів.

Мета та методологічна основа управлінської підготовки студентів педагогічного коледжу були визначальними у виділенні основних принципів цієї підготовки, зокрема, таких: свідомості й активності; систематичності й послідовності; доступності; науковості; зв'язку теорії з практикою; системності; опори на індивідуальний досвід студента; врахування наукових здобутків і передового педагогічного досвіду.

Керуючись ними та враховуючи сучасні тенденції в досліджуваній сфері, ми розробили і теоретично обгрунтували методику підготовки майбутніх учителів початкових класів до управління навчальною діяльністю молодших школярів (рис. 1).

Дослідженням доведено, що структурними компонентами методики підготовки студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів виступають мета підготовки, педагогічні умови, зміст підготовки та форми і методи його реалізації.

В аспекті цільового компоненту виступають мета і завдання управлінської підготовки, а саме: формування установки на ефективне педагогічне управління, розвиток потреби в здійсненні педагогічного управління, усвідомлення суті педагогічного управління,  його  функцій, формування відповідних управлінських умінь, сприяння розвиткові управлінських рис та якостей особистості.

Обґрунтовано, що зміст управлінської підготовки базується на основі психолого-педагогічних, фізіологічних, методичних знань із пріоритетом спеціальних, які розкривають суть і особливості педагогічного управління: об'єкту і суб'єкту, функцій управління, його стилів; планування та прогнозування як вихідних елементів управлінського циклу; етапів, методів організації навчальної діяльності учнів початкових класів, механізмів реалізації управлінських рішень та засобів зворотного зв'язку; контролю, корекції і регулювання навчальної діяльності, їх засобів; педагогічного аналізу як поєднувального елемента управлінського циклу, його результатів як основи прийняття управлінських рішень. Окремого значення надано формуванню поняття педагогічного спілкування як засобу управління навчальною діяльністю, а також ознайомленню з основними групами рис та якостей особистості, необхідних управлінцеві.

[[Файл:Модель_підготовки.gif|міні|по-центру|250пкс|Рис.1. Модель підготовки студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів]]

Процесуальний компонент підготовки студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів ґрунтується на такій організації пізнавальної діяльності майбутніх учителів, що не лише веде їх від незнання до знання, від невміння до вміння і дає змогу засвоїти конкретний зміст освіти, а й сприяє розвиткові спрямованості і внутрішньої активності, самостійності,  прояву творчих здібностей студентів. Такі "активні" методи навчання орієнтовані на постійну їхню участь у процесі навчання: опрацюванні змісту навчальних лекцій, практичних заняттях, самостійній роботі, виконанні індивідуальних завдань.

У другому розділі  викладено також динаміку формування готовності студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів у процесі дослідно-експериментальної роботи. У процесі дослідження перевірено педагогічні умови підготовки майбутніх учителів початкових класів до управлінської діяльності.

Науковий пошук проводився в таких напрямах:

- визначення змісту управлінської підготовки майбутніх учителів, який би забезпечував формування знань та відповідних умінь управляти навчанням учнів початкових класів, розвиток управлінських якостей і рис особистості студентів;

- виявлення можливостей у навчально-виховному процесі педагогічного  коледжу для формування готовності студентів до управління навчальною діяльністю молодших школярів, визначення форм і методів здійснення такої підготовки;

- передавання студентам базового змісту управлінської підготовки, засвоєння ними основних понять, положень теорії педагогічного управління, формування навичок і умінь, розвиток особистісних управлінських рис і якостей;

- застосування студентами оцінки і самооцінки результатів навчання;

- визначення рівня сформованості готовності студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів.

На базі Сарненського педагогічного коледжу Рівненського державного гуманітарного університету, Луцького, Донецького, Бродівського педагогічних коледжів та Хмельницького педагогічно-гуманітарного інституту здійснювався формувальний експеримент із студентами ІV курсу. Мета цього експерименту полягала в перевірці сформульованої гіпотези, що потребувало перевірки ефективності підготовленого науково-методичного забезпечення навчального курсу "Управління навчальною діяльністю молодших школярів". Під час експерименту досліджувалась можливість та ефективність формування мотиваційного, змістового та процесуального компонентів готовності завдяки розширенню змісту психолого-педагогічної підготовки студентів за рахунок викладання спеціального навчального курсу "Управління навчальною діяльністю молодших школярів" та гуртковій позааудиторній роботі (студія "Лідер"). У формувальному етапі експерименту було задіяно 282 студенти, з них 143 студенти експериментальної (ЕГ) та 139 студентів контрольної груп (КГ).

Психолого-педагогічна підготовка студентів експериментальних груп була розширена за рахунок спеціального навчального курсу "Управління навчальною діяльністю молодших школярів". Навчання з основних тем спецкурсу здійснювалося відповідно до розробленої програми та методичних рекомендацій. Завершальним етапом управлінської підготовки в коледжі стала позаурочна гурткова робота – засідання студії "Лідер", до якої входили бажаючі студенти експериментальних груп. У контрольних групах навчання здійснювалось традиційним методом.

З метою встановлення рівня оволодіння студентами ЕГ та КГ знаннями та вміннями з курсу "Управління навчальною діяльністю молодших школярів" було проведено оцінювання знань з курсу: до та після відвідування спецкурсу ( для ЕГ), володіння основними категоріями теорії педагогічного управління, рівня сформованості управлінських умінь, комплексне завдання. Окрім того, про рівень знань з курсу свідчив рейтинг балів, одержаних студентом під час відвідування занять спецкурсу, а про рівень сформованості управлінських умінь – оцінки експертів-викладачів педагогічного коледжу.

Узагальнення результатів формувального експерименту здійснювалося на основі методів статистичної обробки і порівняльного аналізу. Вони допомогли простежити динаміку кількісних та якісних змін у рівнях сформованості професійних знань, умінь управління навчальною діяльністю учнів початкових класів; провести зіставлення результатів, одержаних у студентів контрольних та експериментальних груп. Порівняльний аналіз зрізів засвідчив значне зростання рівнів підготовки студентів експериментальних груп. Порівняння результатів оцінки сформованості управлінських умінь свідчить про збільшення відсотка студентів, уміння яких  прогнозувати результати навчальної діяльності молодших школярів досягли достатнього (62%) та високого (17,2%)  рівня з низького (41,3%) та середнього (40,5%). Помітно виріс рівень умінь встановлювати зворотний зв'язок (з 7,4% до 23,1% - високий рівень) та забезпечувати різні функції контролю (з 7,1% до 17,4% - достатній рівень), умінь вчасно коригувати та регулювати навчальну діяльність учнів (з 21,4% до 41,2%- достатній рівень, з 8,1% до 37,6 % - високий рівень) і відповідно зменшився їхній відсоток на низькому та середньому рівнях. Аналіз результатів самооцінки студентів своїх управлінських умінь показав незначні відмінності між оцінкою викладачів та їхньою самооцінкою.

Узагальнені результати формувального експерименту свідчать про ефективність розробленої моделі підготовки студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів.

Теоретичний аналіз проблеми й одержані результати науково-пошукової роботи дають змогу зробити такі висновки:

1. Запровадження гуманістичної парадигми поставило перед педагогічною наукою проблему пошуку шляхів підвищення ефективності навчання, які допомогли б кожному учневі, зокрема, початкової школи, повно засвоїти  зміст програми і водночас створили б умови для самовираження, самовдосконалення у різних видах діяльності. У розв'язанні цього важливого завдання вагоме місце належить удосконаленню управління навчальною діяльністю молодших школярів.

2. На основі  аналізу психолого-педагогічної літератури нами виділено найхарактерніші ознаки управління в педагогічних системах, що стало основою для визначення базового поняття дослідження. Управління навчальною діяльністю молодших школярів є специфічним видом діяльності, що реалізується через уміння вчителя цілеспрямовано впливати на учнів шляхом науково обґрунтованого прогнозування, планування, організації та регулювання, контролю і корекції, аналізу їхньої діяльності та досягати на цій основі освітньо - виховних цілей.

3. Доведено, що цілеспрямованість навчальної діяльності молодших школярів, її усвідомленість, узагальненість, плановість, повнота і стійкість сформовані недостатньо для систематичного та усвідомленого самоуправління своїм навчанням учнями, їхнє відношення до навчання ґрунтується на інтересах до зовнішньої привабливості цієї діяльності. Управлінська діяльність учителя  забезпечує формування в учнів стратегії навчально-пізнавальної діяльності.  

Обґрунтовано, що особливості навчальної діяльності молодших школярів  визначають специфіку управління нею. До таких специфічних рис нами віднесено: чіткість постановки мети і завдань, проміжних результатів, плану навчання, залучення учнів до їх визначення; багатоваріантність, гнучкість організаційних форм, різноманітність диференційованих та індивідуальних завдань, залучення учнів до організації навчальної діяльності;  створення ситуацій вільного вибору, емоційне "підживлення" розумових зусиль дітей; часта зміна видів діяльності; специфічні види контролю та засоби повідомлення відповіді, залучення молодших школярів до само- і взаємооцінювання; домінування навчального значення контролю, оцінного судження; відповідність засобів корекційної роботи психофізіологічним особливостям молодших школярів.

4. Встановлено, що готовність до управління навчальною діяльністю молодших школярів -  якісна характеристика педагога, що виявляється в його вмінні на основі набутих знань управляти навчальною діяльністю молодших школярів і в прагненні оволодіти цією діяльністю на вищому рівні, є ознакою професійної кваліфікації.

5. Як цілісне особистісне утворення готовність виступає у вигляді її складових – мотиваційного, когнітивного та операційного компонентів.

Основними критеріями та їх показниками у визначенні рівнів готовності студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів виступають:

емоційно-мотиваційний – позитивне ставлення до управлінської діяльності, усвідомлення її значущості й активність у її здійсненні, прагнення творчо здійснювати управління навчанням учнів початкових класів і постійно вдосконалювати свій фаховий рівень шляхом самоосвіти;

когнітивний – знання основних положень теорії педагогічного управління; змісту, етапів прогнозування, перспективного та поточного планування навчальної діяльності молодших школярів; змісту та методів і прийомів організаційної діяльності вчителя на кожному з етапів засвоєння знань учнями; змісту, принципів, видів та форм контролю, критеріїв діагностування й аналізу навчання учнів, методів і прийомів його регулювання і корекції;

операційно-практичний – уміння уявляти об'єкт прогнозування, формулювати та аналізувати педагогічні гіпотези, встановлюючи причинні зв'язки та використовуючи методи мисленнєвого моделювання; планувати варіативні моделі навчальної діяльності, визначаючи тип уроку і його місце в їх системі, цілі навчання, структуруючи навчальний матеріал і добираючи варіанти ефективних методів, прийомів та способів взаємодії вчителя та учнів; забезпечувати організацію навчальної діяльності молодших школярів із  пріоритетом навчання прийомам самостійної роботи, поєднанням різних форм роботи на уроці, завдань репродуктивного і творчого характеру; мобільно перебудовувати управлінську діяльність за умов невідповідності навчального процесу його плану-проекту; відбирати інформацію про здійснення управління і визначати відповідність навчальних дій учнів умовам навчального завдання із урахуванням їх індивідуально-психологічних особливостей; проводити вивчення процесу і продуктів діяльності учнів та робити практичні висновки для використання їх у подальших корекції і плануванні.

На основі визначених критеріїв обґрунтовано чотири (низький, середній, достатній і високий) рівні готовності студентів педагогічного коледжу до  управління навчальною діяльністю молодших школярів.

6. Доведено, що підготовка студентів педагогічного коледжу до  управління навчальною діяльністю молодших школярів значно активізується за таких педагогічних умов: спрямованість педагогічного процесу на розвиток у студентів потреби  в управлінні навчальною діяльністю молодших школярів; засвоєння знань про особливості управління навчанням учнів початкових класів із здійсненням міжпредметних зв'язків та практичною його спрямованістю; забезпечення оволодіння управлінськими вміннями і навичками шляхом використання активних методів навчання, комбінування теоретичного навчання, практичних видів роботи, навчальної практики та позааудиторної роботи; створення можливостей кожному студенту для виявлення і розвитку особистісних управлінських якостей.

Дослідженням доведено ефективність розробленої методики підготовки студентів педагогічного коледжу до управлінської діяльності, що має такий структурний склад: мета підготовки,  зміст підготовки та форми і методи його реалізації.

Результати формувального експерименту засвідчили достатню ефективність розроблених педагогічних умов та методики підготовки студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів. Рівень готовності студентів експериментальної групи значно вищий за аналогічні показники випускників контрольної групи (високий рівень – ЕГ - 15%, КГ - 7%, достатній рівень – ЕГ- 63%, КГ - 35%).

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів розглядуваної проблеми. Подальшого вивчення потребують питання розробки методологічних основ та системи підготовки викладачів педагогічних навчальних закладів І-ІІ рівнів акредитації до здійснення управлінської підготовки студентів; оптимізації використання можливостей педагогічної практики у формуванні готовності студентів педагогічного коледжу до управління навчанням молодших школярів, удосконалення системи позааудиторної та виховної роботи.

== Основний зміст дисертації відображено в таких публікаціях: ==

1. Михальська В.Р. Управлінський аспект професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя початкових класів// Оновлення змісту, форм та методів навчання: виховання в закладах освіти: Зб. наук пр. Наукові записки Рівненського державного гуманітарного університету, Випуск 24. – Рівне: РДГУ, 2003.–С. 156-158.

2. Михальська В.Р. Суть і особливості педагогічного управління навчальним процесом у початковій школі// Наука і сучасність. Збірник наукових праць Національного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова. – К.: Логос, 2003. – Том ХХХІХ.– С. 109-119.

3. Михальська В.Р. Удосконалення підготовки молодшого спеціаліста в умовах педагогічного коледжу// Підготовка вчителя початкової школи в умовах нової парадигми освіти: Матеріали Міжнародної науково-методичної конференції: 1-2 квітня 2004 р. /Укл. Л.Л. Макаренко, М.С. Севастюк, О.П. Симоненко. – К.: НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2004. – С. 142-144.

4. Михальська В.Р. До проблеми функцій вчителя початкової школи // Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти: зб. наук пр. Наукові записки Рівненського державного гуманітарного університету. Випуск 26. Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції "Ефективні підходи і результативні технології навчання та виховання в умовах нової структури і змісту початкової освіти" – Рівне: РДГУ, 2003.– С. 134-136.

5. Михальська В.Р. Готовність студентів педагогічного коледжу до управління діяльністю молодших школярів// Нова педагогічна думка. Науково-методичний журнал. – Рівне: Ліста – М. - 2004. - №1- С. 45-49.

6. Михальська В.Р. Управлінська компетентність учителя сучасної школи// Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики: Збірник наукових праць/ Ред.кол. [[Гузій Н.В.]] (відп. ред.) та інші. – Вип. 10. – К., НПУ, 2003.– С. 68-74.

7. Михальська В.Р. Аналіз підготовки студентів педагогічного коледжу до управлінської діяльності//Нова педагогічна думка. Науково-методичний журнал. – Рівне: РОІППО. - 2004. - №3. – С. 14-17.

8. Михальська В.Р. Педагогічна практика як фактор підготовки майбутнього вчителя до управлінської діяльності // Педагогічна творчість, майстерність, професіоналізм: проблеми теорії і практики підготовки вчителя-вихователя-викладача: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції: 29 березня – 1 квітня 2005 р. – К., НПУ, 2005. –С. 137 – 140.

9.Михальська В.Р. Проблема підготовки вчителя початкових класів до управлінської діяльності// Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми  і пошуки. Зб. наук. пр. Випуск 28. – Київ – Запоріжжя: ЗОІППО. - 2003. - №26  - С. 31-38.

10.Михальська В.Р. Професійна управлінська підготовка вчителя початкової школи// Неперервна професійна освіта: теорія і практика. Науково-методичний журнал. - К., ІПППО АПН України, 2005.- Випуск 2 – С. 83-91

11.Михальська В.Р. Управління навчальною діяльністю молодших школярів. Навчальна програма  спецкурсу – Сарни: Видавничий центр. - 2004. – 23 с.

12.Михальська В.Р. Підготовка студентів педагогічного коледжу до управлінської діяльності. Методичні рекомендації до викладання спецкурсу – Сарни: Видавничий центр. - 2004. – 83 с.

== Михальська В.Р.  Підготовка студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів. – Рукопис. ==

=== Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 – теорія та методика професійної освіти. – Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського. – Вінниця. – 2006. ===

Дисертацію присвячено дослідженню проблеми підготовки студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів. Визначено й теоретично обґрунтовано суть та етапи управління навчальною діяльністю молодших школярів, суть та структуру  готовності  студентів педагогічного коледжу до управління навчанням учнів, зміст, методи  і форми підготовки майбутніх учителів початкових класів до управлінської діяльності. Розроблено засоби діагностики рівня сформованості готовності студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів та теоретично обґрунтовано критерії та чотири (низький, середній, достатній і високий) таких рівні готовності. Представлено розроблені й експериментально перевірені в навчально-виховному процесі педагогічних коледжів педагогічні умови підготовки студентів до управління навчанням учнів початкових класів, які вимагають побудови процесу професійної підготовки на системному, синергетичному, особистісно-діяльнісному та особистісно орієнтованому підходах, поєднанні теоретичної та практичної підготовки, особистісного розвитку, а також аудиторної та позааудиторної гурткової роботи.

Результати проведеного дослідження дають підстави стверджувати, що розроблені педагогічні умови підготовки студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів спрямована на професійну підготовку творчої, креативної особистості вчителя, здатної до організації навчально-виховного процесу в початковій школі на сучасних принципах співробітництва та супроводу учнів у їхній пізнавальній діяльності. Управлінська підготовка дає змогу майбутнім учителям оволодіти необхідними для цього знаннями, уміннями і навичками, розвинути певні особистісні риси і якості, забезпечує певну самостійність та індивідуалізацію їхніх навчання і професійної підготовки.

Ключові слова: управління навчальною діяльністю молодших школярів, готовність до управління навчанням учнів початкових класів, педагогічні умови підготовки студентів до управлінської діяльності, критерії та рівні готовності студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів.

== Михальская В.Р. Подготовка студентов педагогического колледжа к управлению учебной деятельностью младших школьников. – Рукопись. ==

=== Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04 – теория и методика профессионального образования. – Винницкий государственный педагогический университет имени Михаила Коцюбинского. – Винница. – 2006. ===

Работа посвящена исследованию проблемы подготовки студентов педагогического колледжа к управлению обучением младших школьников. Определены и теоретически обоснованы сущность и функции (этапы) управления учебной деятельностью младших школьников, которые составляют прогнозирование и планирование, организацию и регулирование, контроль и коррекцию, педагогический анализ обучения школьников. Определены особенности этой профессиональной деятельности учителя младших классов: четкость и ясность постановки цели и задач обучения, промежуточных результатов, плана обучения; многовариантность,  гибкость организационных форм; создание ситуаций свободного выбора, частая смена видов деятельности; использование специфических видов контроля и средств сообщения ответов; преобладание обучающего значения оценочного суждения и другие.

Анализ теоретического аспекта исследуемой проблемы и состояния педагогической практики её решения дал возможность сделать вывод, что необходимо совершенствовать профессиональную подготовку будущих учителей путём ввода в её состав управленческого компонента.

Реализация цели подготовки посредством содержания обучения будущих учителей младших классов возможна при выполнении таких условий: направленность процесса подготовки на формирование у студентов потребности в управлении учебной деятельностью младших школьников; обеспечение овладения управленческими знаниями и навыками; развитие управленческих качеств личности студентов. Программа обучения базируется на знаниях, приобретенных при изучении предметов психолого – педагогического цикла, и включает знания об особенностях учебной деятельности младших школьников и управления ею, прогнозирования и планирования как исходных этапов управленческой деятельности учителя; организации и регулировании, контроле и коррекции учения школьников; педагогического анализа этой деятельности; педагогического общения как средства управления.

Формирование у студентов педагогического колледжа управленческих умений прогнозировать, планировать, организовывать, регулировать, контролировать и корректировать, анализировать учебную деятельность младших школьников обеспечивается процессуальным компонентом процесса подготовки будущих учителей к управленческой деятельности, который предполагает аудиторную и внеаудиторную (кружковую) работу. Разработанные методы и формы управленческой подготовки предполагают не только усвоение знаний и овладение умениями, но и создают условия для развития способностей к управлению, направленности и внутренней активности, самостоятельности личности будущего учителя, проявления его творческих способностей.

Результаты проведенного исследования позволяют утверждать, что подготовка студентов педагогического колледжа к управлению учебной деятельностью младших школьников обеспечивает формирование творческой, самостоятельной, активной личности будущего учителя как руководителя учебной деятельностью младших школьников.

Ключевые слова: управление учебной деятельностью младших школьников, готовность к управлению обучением учеников младших классов, педагогические условия подготовки студентов педагогического колледжа к управлению   учебной деятельностью младших школьников, критерии и уровни готовности студентов педагогического колледжа к управленческой деятельности.

== Mykhalska V.R. Preparation of students of teacher's training college for management of pupils' educational activity. – Manuscript. ==

=== Thesis for PHD in pedagogical Sciences receiving on specialty 13.00.04 – theory and methodology of professional preparation. – Vinnytsia State Pedagogical University named after Mykhailo Kotsiubynsky. – Vinnytsia. – 2006. ===

This work is devoted to researching the problem concerning to preparation of students of teacher's training colleges for management of pupils' educational activity. It has been proved and theoretically grounded the essence and stages of management of primary school pupils' educational activity, the essence and structure of preparedness of teacher's training college students to management of pupils' education, the contents, methods and forms of preparation of future primary school teachers to the managerial activity. The means of preparedness – level diagnostics have been developed and four levels (low, medium, sufficient, high)  of readiness of teacher's training college students' to the managerial activity were theoretically grounded. The pedagogical conditions of preparation of students of teacher's training college for management of pupils' educational activity built on principals of system, personal activity and person oriented approaches, combination of theoretical studying and practical experience, person development and improving of students is presented and checked in practice in educational process of teacher's training colleges.

Carried out results allow us to prove the model of preparation of students of teacher's training colleges for management of pupils' educational activity is a prior and effective method of professional training of creative personality of a future primary school teacher, suitable for organizing the educational process at  primary school according to the modern principals of collaboration and escorting pupils on their way of cognitive activity. It gives possibilities to future primary school teachers to master all the necessary knowledge, skills and personal abilities, provides students' independence and individuality in studying and professional training.

Key words: management of primary school pupils' educational activity, preparedness to management of primary school pupils' studying, pedagogical conditions of preparation of teacher's training colleges students to managerial  activity, levels of preparedness of teacher's training colleges students to management of pupils' educational activity.

[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Автореферати]]
[[Категорія:Автореферати кандидатських дисертацій]]
[[Категорія:Наукові праці фахівців кафедри педагогіки та психології вищої школи НПУ ім. М.П. Драгоманова]]

Підготовка студентів педагогічного коледжу до управління

2010-01-12T12:07:14Z

Vadoha:

Файл:Модель підготовки.gif

2010-01-12T12:00:47Z

Vadoha: Рис.1. Модель підготовки студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів

Рис.1. Модель підготовки студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів

Файл:Модель підгоитовки.gif

2010-01-12T11:57:28Z

Vadoha: Рис.1 Рис.1 Модель підготовки студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів

Рис.1 Рис.1 Модель підготовки студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів

Файл:Модель підгоитовки 1.gif

2010-01-12T11:55:02Z

Vadoha: завантажена нова версія «Файл:Модель підгоитовки 1.gif»: Рис.1 Модель підготовки студентів педагогічного коледжу до управління навчальною

Рис.1 Модель підготовки студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів

Файл:Модель підгоитовки 1.gif

2010-01-12T11:51:42Z

Файл:Модель підгоитовки 1.gif

2010-01-12T11:50:47Z

Vadoha: Рис.1 Модель підготовки студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів

Підготовка студентів педагогічного коледжу до управління

2010-01-12T10:48:33Z

Vadoha: перейменував «Автореферат. МИХАЛЬСЬКА Вікторія Романівна. ПІДГОТОВКА СТУДЕНТІВ ПЕДАГОГІЧНОГО КОЛЕДЖУ ДО УПРАВЛІННЯ» на «[[Автореферат.

[[Категорія:НЕРОЗІБРАНЕ]]

== Вінницький   державний  педагогічний  університет  імені Михайла Коцюбинського ==

МИХАЛЬСЬКА Вікторія Романівна ==

УДК 37. 011. 32 – 057. 874

== ПІДГОТОВКА СТУДЕНТІВ ПЕДАГОГІЧНОГО КОЛЕДЖУ ДО УПРАВЛІННЯ НАВЧАЛЬНОЮ ДІЯЛЬНІСТЮ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ==

13.00.04 – теорія та методика професійної освіти ===

АВТОРЕФЕРАТ дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук ==

Вінниця -  2006

Дисертація є рукописом.

Робота виконана в Рівненському державному гуманітарному університеті, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник:  Сгадова Валентина Василівна,

кандидат педагогічних наук,  доцент,

Київський національний економічний університет,

кафедра педагогіки і психології

Офіційні опоненти:   Хомич Лідія Олексіївна ,

                                      доктор педагогічних наук, професор,

                                      Полтавський державний педагогічний університет

                                      ім. В.Г. Короленка,

                                      кафедра соціальної педагогіки і педагогіки

                                      початкового навчання, завідувач

                                      

                                      Кіт Галина Григорівна,

                                      кандидат педагогічних наук, доцент,

                                     Вінницький державний педагогічний університет

                                      імені Михайла Коцюбинського,

                                      кафедра педагогіки і методики

                                      початкового навчання, доцент

Провідна установа:  Житомирський державний університет імені Івана

                                      Франка, педагогічний факультет, кафедра

                                      педагогіки, Міністерство освіти і науки України,

                                      м. Житомир.

Захист відбудеться "  " лютого 2006 р. о  годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 05.053.01 у Вінницькому державному педагогічному університеті імені Михайла Коцюбинського за адресою: 21001, м. Вінниця, вул. Острозького, 32, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського за адресою: 21001, м. Вінниця, вул. Острозького, 32.

Автореферат розісланий         січня 2006 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради                                                     А.М. Коломієць

 

==   Вступ ==

Актуальність дослідження. Актуальність і значущість управлінського аспекту особистісно-професійної підготовки майбутнього педагога зумовлена ускладненням змістової сутності процесу навчання, який стимулюється сучасними досягненнями науки, культури, а також змінами, що відбуваються в соціально-економічній сфері суспільного життя.

Особливо актуальною ця проблема є для початкової школи, оскільки саме в цьому віці в дитини закладаються фундаментальні основи розвитку, пробуджуються і змінюються передумови та механізми оволодіння різноманітними видами людської діяльності. Прийоми організації, регулювання, контролю, аналізу вчителем навчальної діяльності молодших школярів є зразком для самоорганізації, саморегулювання, самоконтролю і самоаналізу учнями своєї діяльності. В процесі засвоєння систематизованих знань проходить формування загальної стратегії пізнавальної діяльності, вивчення способів засвоєння знань, формується організованість розумової діяльності, логіка розгортання пізнавальних процесів.

У психолого-педагогічній науці та практиці завжди приділялася належна увага проблемі професійної підготовки вчителя. Для нашого дослідження суттєве значення мають теоретико-методологічні засади професійно-педагогічної  підготовки вчителя (О.О. Абдуліна,  А.М.Алексюк, В.П.Безпалько, І.А.Зязюн, Н.В.Кузьміна, М.В.Луговий, О.Г.Мороз, В.А.Семиченко, М.М.Скаткін, Л.О.Хомич); управлінський аспект професійної діяльності вчителя (Ю.К.Бабанський, В.І.Бондар, Ю.В.Васильєв, П.М.Кєрженцев, А.С.Макаренко, І.П.Підласий, В.С.Пікельна, О.Я.Савченко, В.О.Сухомлинський, Н.Ф.Тализіна, Є.М.Хриков, М.В.Черпінський); управління процесом професійної підготовки вчителя (О.А.Анісімов, С.І.Архангельський, В.С.Безрукова, І.І.Ільясов, М.І.Приходько, В.О.Сластьонін, П.В.Стефаненко, Г.П. Щедровицький).

Результати цих досліджень дають нам змогу трактувати педагогічне управління вчителя як його діяльність, орієнтовану на створення умов, що забезпечують досягнення поставлених цілей навчання, причому, предметом (об'єктом ) управління виступає професійна діяльність учителя – викладання і діяльність учня – учіння.

Традиційно поліпшення професійної підготовки вчителів здійснюється шляхом удосконалення наявних чи розширення за рахунок нових його професійних умінь. Саме ця проблема була предметом багатьох досліджень. Проблема підготовки студентів до управлінської діяльності також була предметом спеціального вивчення та знайшла своє відображення в окремих дисертаційних дослідженнях (К.О.Богатирьов, В.Г.Виноградський, Р.М.Друзь, О.В.Корягіна Н.М.Рябуха, О.І.Цикіна, В.Я.Ястребова). У процесі професійної підготовки майбутніх педагогів управлінський аспект не виділяється і, відповідно, не сприймається студентами як необхідний компонент і як функція професійної педагогічної діяльності. В результаті студенти не мають уявлення про структуру  управлінської діяльності, про етапи управлінського циклу. З іншого боку, навіть часткові теоретичні знання про особливості управлінської праці, котрі не інтегровані в систему  знань і не актуалізовані в практичній діяльності, так і залишаються лише теорією, не закріплюються в управлінських уміннях і навичках. І це за тих обставин, що саме старший  підлітковий вік студентів педагогічних коледжів характеризується відкритістю пізнавальної сфери особистості до позитивного впливу зовнішніх умов, а тому є сенситивним для розвитку тих властивостей особистості майбутнього вчителя, що потребує  суспільство на даному етапі: компетентність, високий рівень духовної культури, гуманізм, емпатія, комунікабельність, управлінські здібності.

Актуальність і значущість досліджуваної проблеми, а також її недостатня теоретична розробленість зумовили вибір теми дослідження: "Підготовка студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів".

Зв'язок дисертаційного дослідження з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертації входить до плану наукового дослідження кафедри педагогіки початкового навчання Рівненського державного гуманітарного університету за темою "Психолого-дидактичні аспекти розвитку навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів та студентів".

Об'єкт дослідження – професійна підготовка студентів педагогічного коледжу.

Предмет дослідження –процес підготовки студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю учнів початкової школи.

Мета дослідження – виявити, теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити методику підготовки студентів педагогічного коледжу до ефективного управління навчальною діяльністю молодших школярів.

Гіпотеза дослідження – підготовка студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів буде здійснюватись ефективно, якщо її організація передбачатиме:

- спрямованість педагогічного процесу на розвиток у студентів потреби  в управлінні навчальною діяльністю молодших школярів;

- засвоєння знань про особливості управління навчанням учнів початкових класів із здійсненням міжпредметних зв'язків та практичною його спрямованістю;

- оволодіння управлінськими вміннями і навичками шляхом використання активних методів навчання, комбінування теоретичного навчання, практичних видів роботи, навчальної практики та позааудиторної роботи;

- створення можливостей кожному студенту для виявлення і розвитку особистісних управлінських якостей.

Досягнення поставленої мети дослідження і перевірка висунутої гіпотези потребувало послідовного розв'язання таких завдань:

1.    З'ясувати сутність і особливості управління навчальною діяльністю молодших школярів.

2.    Визначити критерії та рівні готовності студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів.

3.    Теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити методику підготовки студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів.

4.    Розробити методичні рекомендації щодо підготовки студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів.

Методологічну основу дослідження склали: основні положення теорії пізнання, пов'язані з активною діяльністю суб'єкта; положення про взаємозв'язок, взаємообумовленість явищ і процесів; взаємозалежність між розвитком особистості й організацією її навчальної діяльності; принцип єдності теорії і практики; системний, особистісно орієнтований, функціональний підхід до розгляду педагогічної діяльності та педагогічних явищ.

===  Теоретичну основу дослідження становлять: ===

 теорія педагогічного  управління  (В.І.Бондар, Л.М. Карамушка, Н.Л. Коломінський, Ю.А.Конаржевський, В.І.Маслов, В.С.Пікельна, М.М.Поташник, В.П.Симонов, Н.Ф.Тализіна); психологічна теорія діяльності (Л.С.Виготський, П.Я.Гальперін, А.В.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн та ін.); теорія педагогічної діяльності (Ю.К.Бабанський, С.У.Гончаренко, Н.В.Кузьміна, В.О.Сластьонін, О.І.Щербаков та ін.); наукові засади організації навчально – виховної роботи (Н.М.Бібік, В.М.Мадзігон, О.Я.Савченко); системний підхід до оцінювання професійної готовності майбутніх фахівців (В.В.Давидов, О.А.Дубасенюк, М.І.Дьяченко, Л.О.Кандибович, А.Ф. Ліненко, Н.Г.Ничкало та ін.).

Для розв'язання поставлених завдань використовувалися  такі методи дослідження: теоретичні методи – аналіз філософської, психолого-педагогічної, управлінської літератури та інших джерел з теми дослідження; метод теоретичного аналізу і синтезу на етапах визначення мети, предмета, гіпотези, завдань дослідження; вивчення нормативних документів, навчальних програм, іншої навчально-методичної документації для систематизації даних, розробки й обґрунтування концептуальних засад моделі підготовки студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів. Емпіричні методи: діагностичні (бесіди, анкетування, тестування), обсерваційні (пряме і непряме спостереження), прогностичні (експертні оцінки - констатувальний і формувальний експеримент), кількісна та якісна обробка результатів дослідження. За допомогою цих методів аналізувався стан проблеми в практичній діяльності педагогічних коледжів, простежувалася й оцінювалася ефективність упровадження в педагогічну практику моделі підготовки студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів, прогнозувалися результати дослідно-експериментальної роботи.

Організація дослідження. Дослідження проводилося  поетапно протягом 2001-2005 рр. Перший етап (2001-2002 рр.) носив констатувальний характер, протягом  цього періоду здійснено аналіз розробленості проблеми в педагогічній теорії та практиці. Другий етап дослідження (2002-2004 рр.) було присвячено теоретичному обґрунтуванню та експериментальній перевірці змісту, форм і методів підготовки студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів. На третьому етапі (2004-2005 рр.) було проведено узагальнення здобутих на попередніх етапах результатів і формулювання теоретичних висновків.

Експериментальна база. Дослідження проводилось на базі Сарненського педагогічного коледжу Рівненського  державного  гуманітарного університету, Луцького, Бродівського, Донецького педагогічних коледжів, Київських педагогічних коледжів №1 і №2 та Хмельницького гуманітарно-педагогічного інституту.

У дослідженні брали участь 589 студентів, 96 учителів початкових класів.

Наукова новизна  одержаних результатів дослідження полягає в тому, що:

вперше визначено педагогічні умови підготовки студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів: розвиток у студентів усвідомленої потреби в управлінні навчальною діяльністю молодших школярів; засвоєння ними знань про особливості управління навчанням учнів початкових класів та оволодіння управлінськими вміннями і навичками шляхом використання активних методів навчання, комбінування теоретичного навчання, практичних видів роботи, навчальної практики та виховної позааудиторної роботи; створення умов для виявлення і розвитку особистісних управлінських якостей кожного студента; критерії та рівні готовності студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів;

удосконалено систему підготовки майбутніх учителів початкових класів до професійної діяльності;

дістали подальшого розвитку уявлення про сутність і особливості управління навчальною діяльністю молодших школярів та етапи формування готовності майбутніх учителів початкової школи до його успішної реалізації.

Практичне значення дослідження. Обґрунтовано й експериментально перевірено зміст, форми і методи підготовки студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів на основі актуалізації потреби до даного виду діяльності, оволодіння системою необхідних знань та відповідними вміннями для її успішної реалізації.

Розроблено методичні рекомендації із підготовки студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів. Запропонована методика може використовуватись у практиці підготовки вчителів початкових класів, а також у системі підвищення їхньої кваліфікації.

Уточнено й обґрунтовано професіограму вчителя початкових класів як управлінця.

Результати дослідження впроваджені в практику роботи педагогічних коледжів м. Сарни (довідка № 68/1/1-05 від  22.06.2005р.), м. Донецьк (довідка № 127 від 22.12.2004р.), м. Луцьк (довідка № 12 від 25.01.2005р.), м. Броди (довідка № 124/2-04 від 24.12.2004р.) та відділення початкового навчання  гуманітарно-педагогічного інституту м. Хмельницький (довідка № 56 від 07.02.2005р.).

Вірогідність здобутих результатів і основних висновків дисертаційного дослідження забезпечується методологічним і теоретичним обґрунтуванням вихідних положень наукового пошуку; використанням комплексу методів дослідження, адекватних об׳єкту, предмету, меті й завданням дослідження; застосуванням аналізу науково – методичних джерел із проблеми дослідження, а також кількісним аналізом та якісною інтерпретацією одержаних експериментальних даних; підтвердженням основних положень гіпотези результатами педагогічного експерименту.

Апробація основних результатів дослідження здійснювалась шляхом виступів дисертанта на Міжнародній науково – методичній конференції "Підготовка вчителя початкових класів в умовах нової парадигми освіти" (Київ, 2004 р.), на Всеукраїнській науково – практичній конференції "Педагогічна творчість, майстерність, професіоналізм: проблеми теорії і практики підготовки вчителя-вихователя-викладача" (Київ, 2005 р.), на Всеукраїнській науково – практичній конференції "Проблеми переходу на новий зміст та термін навчання" (Рівне, 2003 р.), на науково – практичній конференції "Педагогічна практика в професійній підготовці вчителя" (Сарни, 2004 р.), на обласних та районних семінарах з актуальних проблем підготовки вчителів у м. Сарни; на засіданнях кафедри педагогіки початкового навчання Рівненського державного гуманітарного університету, циклової комісії викладачів іноземних мов Сарненського педагогічного коледжу РДГУ.

Основні теоретичні положення і висновки дисертації відображено в 12 одноосібних публікаціях автора, в тому числі: 7 статей – у наукових фахових виданнях та збірниках наукових праць,  3 статті – у збірниках матеріалів конференцій,  2 брошури – програма спецкурсу та методичні рекомендації до його викладання.

Структура дисертації.  Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел, додатків. Загальний обсяг дисертації становить 287 с. Основний зміст дисертації викладено на  223 с., робота містить  18 таблиць на 19 сторінках. Список використаних літературних джерел має 195 найменувань, з них 5 -  англійською мовою.

 

== Основний зміст дисертації ==

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, розкрито ступінь її розробленості, визначено об'єкт, предмет, гіпотезу, мету і завдання, методологічні та теоретичні засади, методи дослідження, наукову новизну, теоретичне й практичне значення результатів наукового пошуку, доведено вірогідність та обґрунтованість здобутих результатів, наведено відомості про апробацію та впровадження одержаних результатів.

У першому розділі "Проблема підготовки майбутніх учителів до управління навчальною діяльністю молодших школярів у педагогічній теорії і практиці" на підставі аналізу психолого-педагогічної літератури розкрито суть управління навчальною діяльністю молодших школярів, його функції, науково обґрунтовано специфіку навчальної діяльності учнів початкових класів та управління нею, проведено аналіз педагогічної теорії із проблеми підготовки майбутніх учителів до управлінської діяльності, а також охарактеризовано стан підготовки студентів педагогічного коледжу до управління навчанням учнів.

Аналіз різних підходів щодо досліджуваної проблеми дає змогу стверджувати, що інтерес до питань управління навчальною діяльністю і процесом навчання особливо виріс у вітчизняній дидактиці у 60-80-ті роки ХХ століття. Найбільш розробленими є питання управління школою та навчальним процесом у ній (В.І.Бондар, Ю.О.Конаржевський, В.С.Лазарєв, О.М.Мойсеєв, В.С.Пікельна, Є.М.Хриков, Р.Х.Шакуров та ін.), педагогічного управління як управління навчанням і вихованням учнів (В.П.Безпалько, Ю.В.Васильєв, Ю.М.Кулюткін, А.А.Орлов, І.І.Підласий, Н.Ф.Тализіна, Є.М.Хриков).

Науковцями проведено низку досліджень, у котрих розглядалися різні аспекти педагогічного управління, зокрема, управління навчально-виховною роботою та навчально-пізнавальною діяльністю учнів. Водночас проблема управління навчальною діяльністю молодших школярів і підготовки студентів педагогічного коледжу до такої діяльності не була предметом спеціальних психолого-педагогічних досліджень. Відсутність науково  обґрунтованих рекомендацій для педагогічних працівників цих закладів освіти щодо підготовки студентів до виконання управлінських функцій на кваліфікаційному рівні "молодший спеціаліст" негативно позначається на якості професійної підготовки фахівців. Фактологічною основою вивчення проблеми підготовки студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів є невідповідний вимогам держави стан практики навчання в сучасній початковій школі: низька управлінська культура шкільного вчителя, який організовує навчальний процес; труднощі в ініціюванні (розвитку) активності учнів; організації та підтриманні спільної діяльності учасників навчального процесу із засвоєння нових знань.

Проаналізована психолого-педагогічна література засвідчила, що функціональний підхід є провідним в аналізі педагогічної діяльності вчителя, і зокрема, управлінської, тобто зміст цієї діяльності розкривається у виконанні певних функцій. З'ясовано, що зміст педагогічних та управлінських функцій схожий, а тому нами зроблено висновок про доцільність їх інтеграції та розгляду професійно-педагогічної діяльності вчителя як такої, що утворює управлінський цикл (прогнозування, планування, організація, регулювання, контроль, корекція, аналіз навчальної діяльності школярів).

Таким чином, на основі аналізу відповідної психолого-педагогічої літератури в дисертації обґрунтовано, що управління навчальною діяльністю молодших школярів – це специфічний вид діяльності, яка реалізується через уміння вчителя цілеспрямовано впливати на учнів шляхом науково обґрунтованого прогнозування, планування, організації і регулювання, контролю і корекції, аналізу їхньої діяльності та досягати на цій основі освітньо-виховних цілей.

У дисертаційному дослідженні обґрунтовано, що специфіка навчальної діяльності молодших школярів (створення ідеального продукту, удосконалення самого виконавця; наслідування; непостійність і короткочасність, розсіяність пізнавальних інтересів; інтерес до процесу навчання, а не результату; емоційність сприйняття; діалогічна форма навчального спілкування тощо), їхні вікові та психолого-фізіологічні особливості зумовлюють специфіку управління їхнім навчанням. Так, слід залучати учнів до визначення завдань їхньої навчальної діяльності,  кінцевих і проміжних результатів; використовувати різноманітні, гнучкі форми навчання, різноманітні диференційовані та індивідуальні завдання для розвитку здібностей кожного учня, постійно стимулювати розумові зусилля дітей; залучати молодших школярів до само- і взаємооцінювання; забезпечувати навчальне значення контролю, оцінного судження; забезпечувати відповідність засобів корекційної роботи психофізіологічним особливостям молодших школярів.

Науковцями проведено низку досліджень, у котрих розглядалися різні аспекти формування психологічної і практичної готовності до професійної діяльності внаслідок спеціальної підготовки (Є.М.Бєлозєрцев, М.І.Дьяченко, Л.О.Кандибович, А.Ф.Ліненко, О.Г.Мороз, Л.В.Кондрашова та ін.).

Аналіз наукової літератури з проблеми дослідження дав підстави для трактування готовності до управлінської діяльності як якісної характеристики вчителя, що виявляється в його вмінні на основі здобутих знань управляти навчальним процесом і в прагненні оволодіння цією діяльністю на високому професійному рівні.

Структурними компонентами готовності майбутнього вчителя до управління навчальною діяльністю молодших школярів визначено мотиваційний, когнітивний та операційний (практичний).

Вивчення науково-педагогічної літератури дало можливість виділити та охарактеризувати критерії (емоційно-мотиваційний, когнітивний, операційно-практичний) ефективності управлінської діяльності та рівні готовності студентів педагогічного коледжу до управлінської діяльності.

Низький рівень готовності до управління навчальною діяльністю молодших школярів виявляється в байдужому ставленні до управлінської діяльності. Студенти знають елементи теорії педагогічного управління, можуть визначити мету і завдання уроку, але не мають навичок варіювати методи та способи навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів. До прогнозування, корекції та регулювання діяльності учнів підходять формально, базуючись лише на власному досвіді. Управлінська діяльність характеризується безсистемністю, спостерігається байдужість до професійного самовдосконалення.

Середній рівень відображає наявність у студентів певних теоретичних знань про суть і основні закономірності функціонування об'єкта його управлінської діяльності. Вони можуть визначити мету і завдання уроку відповідно до рівня розвитку учнів, проте вони мало орієнтовані на розвиток самоуправління в учнів. Інформація про хід процесу управління не збирається, або ж збирається нерегулярно, тому наступний управлінський цикл проводиться без урахування результатів попереднього.

Достатній рівень характеризується здатністю студента скласти програму управлінського впливу на основі наявних у нього теоретичних знань про педагогічне управління; чіткістю усвідомлення та формулювання мети і завдань навчання. Прагнення до самостійності  в доборі методів та форм організації, засобів регулювання, контролю і корекції навчальної діяльності поєднується із частковим аналізом проміжних та кінцевих результатів діяльності, їхнім урахуванням. Основні труднощі полягають у складанні програми  управління на тривалий проміжок часу, планування системи контролю за змінами в діяльності учнів. Студенти прагнуть до самовдосконалення та самоосвіти із більшості проблем управління навчальною діяльністю молодших школярів.

Високий рівень готовності до управлінської діяльності передбачає ініціативність та творчий підхід до управлінської діяльності, його систематичний характер. Студенти володіють уміннями прогнозувати можливі результати управлінської діяльності, коригувати управлінський вплив, гнучко змінювати свою поведінку та навчальну діяльність учнів за результатами контролю та внаслідок ефективного аналізу. Постійно прагнуть до самовдосконалення, виявляють стійкий інтерес до поглиблення знань та удосконалення управлінських умінь.

Результати констатувального етапу експерименту свідчать, що сучасний стан підготовки студентів в педагогічних закладах освіти І-ІІ рівнів акредитації не забезпечує повною мірою формування в студентів готовності до управлінської діяльності. Вони практично не мають уявлення про зміст цієї діяльності, не можуть розкрити її суть, звужуючи її до окремих етапів, визначити знання, вміння та особистісні  якості, необхідні управлінцю.

У другому розділі "Методика формування готовності студентів педагогічного коледжу до управлінської діяльності" розкриваються загальні питання підготовки та проведення педагогічного експерименту, педагогічних умов підготовки студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів, аналізуються результати експерименту.

Виділені нами педагогічні умови підготовки студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів зумовили визначення змісту компонентів професійної управлінської підготовки: цільового, змістового, процесуального, особистісного та мотиваційного. Їхня реалізація здійснювалась з урахуванням основних положень системного, особистісно-діяльнісного та особистісно орієнтованого підходів.

У нашому дослідженні підготовка студентів до управління навчанням учнів на основі використання діяльнісно орієнтованого підходу передбачала блочно-модульну структуру змісту навчання, його адаптацію до індивідуально-професійних особливостей студентів групи, орієнтацію програми навчання на конкретний вид та рівень діяльності, поетапний контроль знань, умінь і навичок та діагностику рівня сформованості у студентів управлінських умінь, експертну оцінку рівня підготовленості майбутнього фахівця.

Складовою частиною цього підходу є особистісно орієнтоване навчання студентів, ознаками якого є визнання самоцінності студента, максимальне використання індивідуального досвіду, формування соціально-професійної готовності та розвиток відповідних якостей майбутнього спеціаліста.

З метою забезпечення реалізації визначених нами концептуальних засад управлінської підготовки студентів у експериментальному навчальному процесі було створено такі умови:

чітко сформульовано мету підготовки як уявлення про очікуваний результат;

розроблено систему пізнавальних і практичних завдань, педагогічних ситуацій і тренінгів;

продумано послідовність і логіку викладу навчального матеріалу;

передбачено способи взаємодії учасників навчального процесу;

визначено мотивацію і стимулювання навчально-творчої діяльності студентів;

забезпечено випереджувальний характер навчання, його спрямованість на майбутню професійну діяльність, виявлення того нового, що вноситься в розвиток студентів.

Мета та методологічна основа управлінської підготовки студентів педагогічного коледжу були визначальними у виділенні основних принципів цієї підготовки, зокрема, таких: свідомості й активності; систематичності й послідовності; доступності; науковості; зв'язку теорії з практикою; системності; опори на індивідуальний досвід студента; врахування наукових здобутків і передового педагогічного досвіду.

Керуючись ними та враховуючи сучасні тенденції в досліджуваній сфері, ми розробили і теоретично обгрунтували методику підготовки майбутніх учителів початкових класів до управління навчальною діяльністю молодших школярів (рис. 1).

Дослідженням доведено, що структурними компонентами методики підготовки студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів виступають мета підготовки, педагогічні умови, зміст підготовки та форми і методи його реалізації.

В аспекті цільового компоненту виступають мета і завдання управлінської підготовки, а саме: формування установки на ефективне педагогічне управління, розвиток потреби в здійсненні педагогічного управління, усвідомлення суті педагогічного управління,  його  функцій, формування відповідних управлінських умінь, сприяння розвиткові управлінських рис та якостей особистості.

Обґрунтовано, що зміст управлінської підготовки базується на основі психолого-педагогічних, фізіологічних, методичних знань із пріоритетом спеціальних, які розкривають суть і особливості педагогічного управління: об'єкту і суб'єкту, функцій управління, його стилів; планування та прогнозування як вихідних елементів управлінського циклу; етапів, методів організації навчальної діяльності учнів початкових класів, механізмів реалізації управлінських рішень та засобів зворотного зв'язку; контролю, корекції і регулювання навчальної діяльності, їх засобів; педагогічного аналізу як поєднувального елемента управлінського циклу, його результатів як основи прийняття управлінських рішень. Окремого значення надано формуванню поняття педагогічного спілкування як засобу управління навчальною діяльністю, а також ознайомленню з основними групами рис та якостей особистості, необхідних управлінцеві.

<img ilo-full-src="http://psyh.kiev.ua/upload/images/autoref_myh_image1.gif" src="/upload/images/autoref_myh_image1.gif" alt="" />Рис.1.Модель підготовки студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів

Процесуальний компонент підготовки студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів ґрунтується на такій організації пізнавальної діяльності майбутніх учителів, що не лише веде їх від незнання до знання, від невміння до вміння і дає змогу засвоїти конкретний зміст освіти, а й сприяє розвиткові спрямованості і внутрішньої активності, самостійності,  прояву творчих здібностей студентів. Такі "активні" методи навчання орієнтовані на постійну їхню участь у процесі навчання: опрацюванні змісту навчальних лекцій, практичних заняттях, самостійній роботі, виконанні індивідуальних завдань.

У другому розділі  викладено також динаміку формування готовності студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів у процесі дослідно-експериментальної роботи. У процесі дослідження перевірено педагогічні умови підготовки майбутніх учителів початкових класів до управлінської діяльності.

Науковий пошук проводився в таких напрямах:

- визначення змісту управлінської підготовки майбутніх учителів, який би забезпечував формування знань та відповідних умінь управляти навчанням учнів початкових класів, розвиток управлінських якостей і рис особистості студентів;

- виявлення можливостей у навчально-виховному процесі педагогічного  коледжу для формування готовності студентів до управління навчальною діяльністю молодших школярів, визначення форм і методів здійснення такої підготовки;

- передавання студентам базового змісту управлінської підготовки, засвоєння ними основних понять, положень теорії педагогічного управління, формування навичок і умінь, розвиток особистісних управлінських рис і якостей;

- застосування студентами оцінки і самооцінки результатів навчання;

- визначення рівня сформованості готовності студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів.

На базі Сарненського педагогічного коледжу Рівненського державного гуманітарного університету, Луцького, Донецького, Бродівського педагогічних коледжів та Хмельницького педагогічно-гуманітарного інституту здійснювався формувальний експеримент із студентами ІV курсу. Мета цього експерименту полягала в перевірці сформульованої гіпотези, що потребувало перевірки ефективності підготовленого науково-методичного забезпечення навчального курсу "Управління навчальною діяльністю молодших школярів". Під час експерименту досліджувалась можливість та ефективність формування мотиваційного, змістового та процесуального компонентів готовності завдяки розширенню змісту психолого-педагогічної підготовки студентів за рахунок викладання спеціального навчального курсу "Управління навчальною діяльністю молодших школярів" та гуртковій позааудиторній роботі (студія "Лідер"). У формувальному етапі експерименту було задіяно 282 студенти, з них 143 студенти експериментальної (ЕГ) та 139 студентів контрольної груп (КГ).

Психолого-педагогічна підготовка студентів експериментальних груп була розширена за рахунок спеціального навчального курсу "Управління навчальною діяльністю молодших школярів". Навчання з основних тем спецкурсу здійснювалося відповідно до розробленої програми та методичних рекомендацій. Завершальним етапом управлінської підготовки в коледжі стала позаурочна гурткова робота – засідання студії "Лідер", до якої входили бажаючі студенти експериментальних груп. У контрольних групах навчання здійснювалось традиційним методом.

З метою встановлення рівня оволодіння студентами ЕГ та КГ знаннями та вміннями з курсу "Управління навчальною діяльністю молодших школярів" було проведено оцінювання знань з курсу: до та після відвідування спецкурсу ( для ЕГ), володіння основними категоріями теорії педагогічного управління, рівня сформованості управлінських умінь, комплексне завдання. Окрім того, про рівень знань з курсу свідчив рейтинг балів, одержаних студентом під час відвідування занять спецкурсу, а про рівень сформованості управлінських умінь – оцінки експертів-викладачів педагогічного коледжу.

Узагальнення результатів формувального експерименту здійснювалося на основі методів статистичної обробки і порівняльного аналізу. Вони допомогли простежити динаміку кількісних та якісних змін у рівнях сформованості професійних знань, умінь управління навчальною діяльністю учнів початкових класів; провести зіставлення результатів, одержаних у студентів контрольних та експериментальних груп. Порівняльний аналіз зрізів засвідчив значне зростання рівнів підготовки студентів експериментальних груп. Порівняння результатів оцінки сформованості управлінських умінь свідчить про збільшення відсотка студентів, уміння яких  прогнозувати результати навчальної діяльності молодших школярів досягли достатнього (62%) та високого (17,2%)  рівня з низького (41,3%) та середнього (40,5%). Помітно виріс рівень умінь встановлювати зворотний зв'язок (з 7,4% до 23,1% - високий рівень) та забезпечувати різні функції контролю (з 7,1% до 17,4% - достатній рівень), умінь вчасно коригувати та регулювати навчальну діяльність учнів (з 21,4% до 41,2%- достатній рівень, з 8,1% до 37,6 % - високий рівень) і відповідно зменшився їхній відсоток на низькому та середньому рівнях. Аналіз результатів самооцінки студентів своїх управлінських умінь показав незначні відмінності між оцінкою викладачів та їхньою самооцінкою.

Узагальнені результати формувального експерименту свідчать про ефективність розробленої моделі підготовки студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів.

Теоретичний аналіз проблеми й одержані результати науково-пошукової роботи дають змогу зробити такі висновки:

1. Запровадження гуманістичної парадигми поставило перед педагогічною наукою проблему пошуку шляхів підвищення ефективності навчання, які допомогли б кожному учневі, зокрема, початкової школи, повно засвоїти  зміст програми і водночас створили б умови для самовираження, самовдосконалення у різних видах діяльності. У розв'язанні цього важливого завдання вагоме місце належить удосконаленню управління навчальною діяльністю молодших школярів.

2.  На основі  аналізу психолого-педагогічної літератури нами виділено найхарактерніші ознаки управління в педагогічних системах, що стало основою для визначення базового поняття дослідження. Управління навчальною діяльністю молодших школярів є специфічним видом діяльності, що реалізується через уміння вчителя цілеспрямовано впливати на учнів шляхом науково обґрунтованого прогнозування, планування, організації та регулювання, контролю і корекції, аналізу їхньої діяльності та досягати на цій основі освітньо - виховних цілей.

3. Доведено, що цілеспрямованість навчальної діяльності молодших школярів, її усвідомленість, узагальненість, плановість, повнота і стійкість сформовані недостатньо для систематичного та усвідомленого самоуправління своїм навчанням учнями, їхнє відношення до навчання ґрунтується на інтересах до зовнішньої привабливості цієї діяльності. Управлінська діяльність учителя  забезпечує формування в учнів стратегії навчально-пізнавальної діяльності.  

Обґрунтовано, що особливості навчальної діяльності молодших школярів  визначають специфіку управління нею. До таких специфічних рис нами віднесено: чіткість постановки мети і завдань, проміжних результатів, плану навчання, залучення учнів до їх визначення; багатоваріантність, гнучкість організаційних форм, різноманітність диференційованих та індивідуальних завдань, залучення учнів до організації навчальної діяльності;  створення ситуацій вільного вибору, емоційне "підживлення" розумових зусиль дітей; часта зміна видів діяльності; специфічні види контролю та засоби повідомлення відповіді, залучення молодших школярів до само- і взаємооцінювання; домінування навчального значення контролю, оцінного судження; відповідність засобів корекційної роботи психофізіологічним особливостям молодших школярів.

4. Встановлено, що готовність до управління навчальною діяльністю молодших школярів -  якісна характеристика педагога, що виявляється в його вмінні на основі набутих знань управляти навчальною діяльністю молодших школярів і в прагненні оволодіти цією діяльністю на вищому рівні, є ознакою професійної кваліфікації.

5. Як цілісне особистісне утворення готовність виступає у вигляді її складових – мотиваційного, когнітивного та операційного компонентів.

Основними критеріями та їх показниками у визначенні рівнів готовності студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів виступають:

емоційно-мотиваційний – позитивне ставлення до управлінської діяльності, усвідомлення її значущості й активність у її здійсненні, прагнення творчо здійснювати управління навчанням учнів початкових класів і постійно вдосконалювати свій фаховий рівень шляхом самоосвіти;

когнітивний – знання основних положень теорії педагогічного управління; змісту, етапів прогнозування, перспективного та поточного планування навчальної діяльності молодших школярів; змісту та методів і прийомів організаційної діяльності вчителя на кожному з етапів засвоєння знань учнями; змісту, принципів, видів та форм контролю, критеріїв діагностування й аналізу навчання учнів, методів і прийомів його регулювання і корекції;

операційно-практичний – уміння уявляти об'єкт прогнозування, формулювати та аналізувати педагогічні гіпотези, встановлюючи причинні зв'язки та використовуючи методи мисленнєвого моделювання; планувати варіативні моделі навчальної діяльності, визначаючи тип уроку і його місце в їх системі, цілі навчання, структуруючи навчальний матеріал і добираючи варіанти ефективних методів, прийомів та способів взаємодії вчителя та учнів; забезпечувати організацію навчальної діяльності молодших школярів із  пріоритетом навчання прийомам самостійної роботи, поєднанням різних форм роботи на уроці, завдань репродуктивного і творчого характеру; мобільно перебудовувати управлінську діяльність за умов невідповідності навчального процесу його плану-проекту; відбирати інформацію про здійснення управління і визначати відповідність навчальних дій учнів умовам навчального завдання із урахуванням їх індивідуально-психологічних особливостей; проводити вивчення процесу і продуктів діяльності учнів та робити практичні висновки для використання їх у подальших корекції і плануванні.

На основі визначених критеріїв обґрунтовано чотири (низький, середній, достатній і високий) рівні готовності студентів педагогічного коледжу до  управління навчальною діяльністю молодших школярів.

6. Доведено, що підготовка студентів педагогічного коледжу до  управління навчальною діяльністю молодших школярів значно активізується за таких педагогічних умов: спрямованість педагогічного процесу на розвиток у студентів потреби  в управлінні навчальною діяльністю молодших школярів; засвоєння знань про особливості управління навчанням учнів початкових класів із здійсненням міжпредметних зв'язків та практичною його спрямованістю; забезпечення оволодіння управлінськими вміннями і навичками шляхом використання активних методів навчання, комбінування теоретичного навчання, практичних видів роботи, навчальної практики та позааудиторної роботи; створення можливостей кожному студенту для виявлення і розвитку особистісних управлінських якостей.

  Дослідженням доведено ефективність розробленої методики підготовки студентів педагогічного коледжу до управлінської діяльності, що має такий структурний склад: мета підготовки,  зміст підготовки та форми і методи його реалізації.

Результати формувального експерименту засвідчили достатню ефективність розроблених педагогічних умов та методики підготовки студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів. Рівень готовності студентів експериментальної групи значно вищий за аналогічні показники випускників контрольної групи (високий рівень – ЕГ - 15%, КГ - 7%, достатній рівень – ЕГ- 63%, КГ - 35%).

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів розглядуваної проблеми. Подальшого вивчення потребують питання розробки методологічних основ та системи підготовки викладачів педагогічних навчальних закладів І-ІІ рівнів акредитації до здійснення управлінської підготовки студентів; оптимізації використання можливостей педагогічної практики у формуванні готовності студентів педагогічного коледжу до управління навчанням молодших школярів, удосконалення системи позааудиторної та виховної роботи.

== Основний зміст дисертації відображено в таких публікаціях: ==

1. Михальська В.Р. Управлінський аспект професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя початкових класів// Оновлення змісту, форм та методів навчання: виховання в закладах освіти: Зб. наук пр. Наукові записки Рівненського державного гуманітарного університету, Випуск 24. – Рівне: РДГУ, 2003.–С. 156-158.

2. Михальська В.Р. Суть і особливості педагогічного управління навчальним процесом у початковій школі// Наука і сучасність. Збірник наукових праць Національного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова. – К.: Логос, 2003. – Том ХХХІХ.– С. 109-119.

3. Михальська В.Р. Удосконалення підготовки молодшого спеціаліста в умовах педагогічного коледжу// Підготовка вчителя початкової школи в умовах нової парадигми освіти: Матеріали Міжнародної науково-методичної конференції: 1-2 квітня 2004 р. /Укл. Л.Л. Макаренко, М.С. Севастюк, О.П. Симоненко. – К.: НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2004. – С. 142-144.

4. Михальська В.Р. До проблеми функцій вчителя початкової школи // Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти: зб. наук пр. Наукові записки Рівненського державного гуманітарного університету. Випуск 26. Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції "Ефективні підходи і результативні технології навчання та виховання в умовах нової структури і змісту початкової освіти" – Рівне: РДГУ, 2003.– С. 134-136.

5. Михальська В.Р. Готовність студентів педагогічного коледжу до управління діяльністю молодших школярів// Нова педагогічна думка. Науково-методичний журнал. – Рівне: Ліста – М. - 2004. - №1- С. 45-49.

6. Михальська В.Р. Управлінська компетентність учителя сучасної школи// Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики: Збірник наукових праць/ Ред.кол. [[Гузій Н.В.]] (відп. ред.) та інші. – Вип. 10. – К., НПУ, 2003.– С. 68-74.

7. Михальська В.Р. Аналіз підготовки студентів педагогічного коледжу до управлінської діяльності//Нова педагогічна думка. Науково-методичний журнал. – Рівне: РОІППО. - 2004. - №3. – С. 14-17.

8. Михальська В.Р. Педагогічна практика як фактор підготовки майбутнього вчителя до управлінської діяльності // Педагогічна творчість, майстерність, професіоналізм: проблеми теорії і практики підготовки вчителя-вихователя-викладача: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції: 29 березня – 1 квітня 2005 р. – К., НПУ, 2005. –С. 137 – 140.

9.Михальська В.Р. Проблема підготовки вчителя початкових класів до управлінської діяльності// Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми  і пошуки. Зб. наук. пр. Випуск 28. – Київ – Запоріжжя: ЗОІППО. - 2003. - №26  - С. 31-38.

10.Михальська В.Р. Професійна управлінська підготовка вчителя початкової школи// Неперервна професійна освіта: теорія і практика. Науково-методичний журнал. - К., ІПППО АПН України, 2005.- Випуск 2 – С. 83-91

11.Михальська В.Р. Управління навчальною діяльністю молодших школярів. Навчальна програма  спецкурсу – Сарни: Видавничий центр. - 2004. – 23 с.

12.Михальська В.Р. Підготовка студентів педагогічного коледжу до управлінської діяльності. Методичні рекомендації до викладання спецкурсу – Сарни: Видавничий центр. - 2004. – 83 с.

== Михальська В.Р.  Підготовка студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів. – Рукопис. ==

=== Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 – теорія та методика професійної освіти. – Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського. – Вінниця. – 2006. ===

Дисертацію присвячено дослідженню проблеми підготовки студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів. Визначено й теоретично обґрунтовано суть та етапи управління навчальною діяльністю молодших школярів, суть та структуру  готовності  студентів педагогічного коледжу до управління навчанням учнів, зміст, методи  і форми підготовки майбутніх учителів початкових класів до управлінської діяльності. Розроблено засоби діагностики рівня сформованості готовності студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів та теоретично обґрунтовано критерії та чотири (низький, середній, достатній і високий) таких рівні готовності. Представлено розроблені й експериментально перевірені в навчально-виховному процесі педагогічних коледжів педагогічні умови підготовки студентів до управління навчанням учнів початкових класів, які вимагають побудови процесу професійної підготовки на системному, синергетичному, особистісно-діяльнісному та особистісно орієнтованому підходах, поєднанні теоретичної та практичної підготовки, особистісного розвитку, а також аудиторної та позааудиторної гурткової роботи.

Результати проведеного дослідження дають підстави стверджувати, що розроблені педагогічні умови підготовки студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів спрямована на професійну підготовку творчої, креативної особистості вчителя, здатної до організації навчально-виховного процесу в початковій школі на сучасних принципах співробітництва та супроводу учнів у їхній пізнавальній діяльності. Управлінська підготовка дає змогу майбутнім учителям оволодіти необхідними для цього знаннями, уміннями і навичками, розвинути певні особистісні риси і якості, забезпечує певну самостійність та індивідуалізацію їхніх навчання і професійної підготовки.

Ключові слова: управління навчальною діяльністю молодших школярів, готовність до управління навчанням учнів початкових класів, педагогічні умови підготовки студентів до управлінської діяльності, критерії та рівні готовності студентів педагогічного коледжу до управління навчальною діяльністю молодших школярів.

== Михальская В.Р. Подготовка студентов педагогического колледжа к управлению учебной деятельностью младших школьников. – Рукопись. ==

=== Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04 – теория и методика профессионального образования. – Винницкий государственный педагогический университет имени Михаила Коцюбинского. – Винница. – 2006. ===

Работа посвящена исследованию проблемы подготовки студентов педагогического колледжа к управлению обучением младших школьников. Определены и теоретически обоснованы сущность и функции (этапы) управления учебной деятельностью младших школьников, которые составляют прогнозирование и планирование, организацию и регулирование, контроль и коррекцию, педагогический анализ обучения школьников. Определены особенности этой профессиональной деятельности учителя младших классов: четкость и ясность постановки цели и задач обучения, промежуточных результатов, плана обучения; многовариантность,  гибкость организационных форм; создание ситуаций свободного выбора, частая смена видов деятельности; использование специфических видов контроля и средств сообщения ответов; преобладание обучающего значения оценочного суждения и другие.

Анализ теоретического аспекта исследуемой проблемы и состояния педагогической практики её решения дал возможность сделать вывод, что необходимо совершенствовать профессиональную подготовку будущих учителей путём ввода в её состав управленческого компонента.

Реализация цели подготовки посредством содержания обучения будущих учителей младших классов возможна при выполнении таких условий: направленность процесса подготовки на формирование у студентов потребности в управлении учебной деятельностью младших школьников; обеспечение овладения управленческими знаниями и навыками; развитие управленческих качеств личности студентов. Программа обучения базируется на знаниях, приобретенных при изучении предметов психолого – педагогического цикла, и включает знания об особенностях учебной деятельности младших школьников и управления ею, прогнозирования и планирования как исходных этапов управленческой деятельности учителя; организации и регулировании, контроле и коррекции учения школьников; педагогического анализа этой деятельности; педагогического общения как средства управления.

Формирование у студентов педагогического колледжа управленческих умений прогнозировать, планировать, организовывать, регулировать, контролировать и корректировать, анализировать учебную деятельность младших школьников обеспечивается процессуальным компонентом процесса подготовки будущих учителей к управленческой деятельности, который предполагает аудиторную и внеаудиторную (кружковую) работу. Разработанные методы и формы управленческой подготовки предполагают не только усвоение знаний и овладение умениями, но и создают условия для развития способностей к управлению, направленности и внутренней активности, самостоятельности личности будущего учителя, проявления его творческих способностей.

Результаты проведенного исследования позволяют утверждать, что подготовка студентов педагогического колледжа к управлению учебной деятельностью младших школьников обеспечивает формирование творческой, самостоятельной, активной личности будущего учителя как руководителя учебной деятельностью младших школьников.

Ключевые слова:  управление учебной деятельностью младших школьников, готовность к управлению обучением учеников младших классов, педагогические условия подготовки студентов педагогического колледжа к управлению   учебной деятельностью младших школьников, критерии и уровни готовности студентов педагогического колледжа к управленческой деятельности.

== Mykhalska V.R. Preparation of students of teacher's training college for management of pupils' educational activity. – Manuscript. ==

=== Thesis for PHD in pedagogical Sciences receiving on specialty 13.00.04 – theory and methodology of professional preparation. – Vinnytsia State Pedagogical University named after Mykhailo Kotsiubynsky. – Vinnytsia. – 2006. ===

This work is devoted to researching the problem concerning to preparation of students of teacher's training colleges for management of pupils' educational activity. It has been proved and theoretically grounded the essence and stages of management of primary school pupils' educational activity, the essence and structure of preparedness of teacher's training college students to management of pupils' education, the contents, methods and forms of preparation of future primary school teachers to the managerial activity. The means of preparedness – level diagnostics have been developed and four levels (low, medium, sufficient, high)  of readiness of teacher's training college students' to the managerial activity were theoretically grounded. The pedagogical conditions of preparation of students of teacher's training college for management of pupils' educational activity built on principals of system, personal activity and person oriented approaches, combination of theoretical studying and practical experience, person development and improving of students is presented and checked in practice in educational process of teacher's training colleges.

Carried out results allow us to prove the model of preparation of students of teacher's training colleges for management of pupils' educational activity is a prior and effective method of professional training of creative personality of a future primary school teacher, suitable for organizing the educational process at  primary school according to the modern principals of collaboration and escorting pupils on their way of cognitive activity. It gives possibilities to future primary school teachers to master all the necessary knowledge, skills and personal abilities, provides students' independence and individuality in studying and professional training.

Key words: management of primary school pupils' educational activity, preparedness to management of primary school pupils' studying, pedagogical conditions of preparation of teacher's training colleges students to managerial  activity, levels of preparedness of teacher's training colleges students to management of pupils' educational activity.

 

Наукотворчий шлях ювіляра

2010-01-12T10:45:58Z

Vadoha:

Соловієнко Валентин Олександрович за  майже 50 років свого творчого шляху розглянув широке коло теоретичних і практичних питань.  Він був одним із перших, хто почав розробляти та пропагувати ідею розвивального навчання. Всі ці роки він має дуже великий енергетичний заряд у роботі, не втратив він цю дивовижну працездатність і нині. Лише за останні 5 років він випустив понад 10 підручників і різноманітних методичних посібників!  

Дуже цікаво те, що більшість його друкованих праць з ухилом в практичний аспект тої дисципліни, яку він взяв для опрацювання. У переліку праць -  і посібник з викладацької педагогічної практики по психології, і посібник з психології для самостійної роботи, і багато інших актуальних і практично спрямованих робіт.   

Також і я за часів мого студентства, коли Валентин Олександрович викладав у нас, користувався його методичним посібником з методики викладання психології, який мені став у дуже великій нагоді, коли я проходив викладацьку практику. Основною відмінною рисою цих практичноспрямованих праць Валентина Олександровича, і зокрема посібника «Навчальні модулі із загальної психології», є те, що в них представлені завдання, які передбачають розкриття основних понять з кожної теми загальної психології. Вони містять формалізовану структуру головних логіко-психологічних її елементів, включають розгортання смислових та змістових її блоків у запитаннях, альтернативно-тестових завданнях, завданнях для самоконтролю, а також психологічних задачах та проблемних ситуаціях.

Зараз полиці книжкових магазинів переповнені підручниками із психології, але скільки з них-вітчизняних? Скільки з них написані українською мовою? Скільки з них мають наочність?  На жаль, дуже мало. І ось, в цьому році наш ювіляр у співавторстві з колегами, серед яких - Сергій Дмитрович Максименко - директор Інституту психології імені Г.С. Костюка, видав підручник із загальної психології. Який окрім стандартних для цієї дисципліни розділів, містить також додаткові розділи, наприклад про психологію творчості. Цей підручник написаний зрозумілою для студентів мовою, українською мовою, дуже грамотною мовою, що стає рідкістю в наш час; наявна велика кількість пояснюючих прикладів а також ілюстрацій. Він дуже об'ємний і охоплює всі основні теми з курсу загальної психології.   

Опанування науковим доробком Валентина Олександровича допомагає в опануванні психологічними знаннями на професійно-орієнтованому рівні; допомагає в удосконаленні умінь та навичок самостійного опрацювання навчального матеріалу, розвиває такі особистісні якості, як: ініціативність, допитливість, наполегливість.

Дякуємо, Вам шановний Валентин Олександрович, за Вашу неоціненну працю!

 

Кирилюк Є.І.

асистент кафедри Психології і педагогіки

НПУімені М.П. Драгоманова

Валентин Соловієнко

2010-01-12T10:44:37Z

Vadoha:

Останній з могікан

2010-01-12T10:13:33Z

Vadoha:

== Штрихи до психологічного портрету ювіляра ==
== Соловієнка Валентина Олександровича ==

[[Файл:Solov.jpg|міні|по-центрі|250пкс|(Фото Соловієнка Валентина Олександровича)]]

Для багатьох він був раніш і  зараз залишається просто Валентином, Валіком, бо подорослішав та змужнів у них на очах. Адже майже півсторіччя Валентин Соловієнко працює у вищому педагогічному навчальному закладі, який колись називався КДПІ імені О.М. Горького, а зараз - НПУ імені М.П. Драгоманова.

–Валентину – три чвертинки? Не може бути, невже? – кажуть старожили, і починають рахувати і підраховувати, і головою кивати - напевно, так, бо це ж коли було? З Ніколенком починав. І не помітили, як роки промайнули.

А вперше опинився Соловієнко у цих стінах ще у 1952 році, вступивши вчитись на педфак. На факультеті у той час викладали такі корифеї психології як Г.С. Костюк, П.Р.Чамата, Д.Ф. Ніколенко, які і заклали у Валентина інтерес до науки та любов до предмету, що триває усе життя.

У 1956 році закінчив навчання, отримавши диплом з відзнакою та спеціальність викладача педагогіки і психології. Після цього -  викладав психологію у Немирівському педучилищі, що у Вінницькій області. Потім - навчався в аспірантурі НДІ психології, а з 1960 року Соловієнко викладає у КДПІ імені. О.М.Горького. 

Починав працювати на прославленій, відомій  у межах усього колишнього СРСР кафедрі психології, де працювали вже навіть тоді знані вчені В.І  Абраменко,  Т.І. Константинова, Н.І Курило, О.І.  Кульчицька, Н.Ф.  Пічко, П.Д. Шевченко,  М.Й. Ярославський та інші. Ще зовсім молодий тоді Валентин зумів не загубитися серед видатних науковців, виробити свою наукову позицію і стати далеко не останнім серед великих.

У 1970 році успішно захистив кандидатську дисертацію. Після цього не раз отримував пропозиції очолити кафедру психології в інституті удосконалення. Погодився на це лише після наполегливої вимоги з міністерства. Важко далось йому рішення перейти в інший навчальний заклад.

Я три ночі не спав перед тим, як туди перейти, - згадує Валентин Олександрович,  – переживав, як це я залишу інститут Горького. Вважав, що керівництво-це не моє, проте коли там працював, довелось багато поїздити, двічі був у Німеччині, читав лекції, їздив на семінари, що проводились у Ризі, Баку, Москві, Вільнюсі та інших містах колишнього СРСР. 

Але недовго витримав на керівній посаді та без рідного інституту Валентин Олександрович, через два роки вже і повернувся на свою кафедру. У той час його колегами по роботі стали В.В. Власенко,  О.П  Долинна, Л.В.Долинська, М.В.Левченко, Т.М. Лисянська, Л.Г. Подоляк, О. В. Скрипченко,   Уманець Л.І. та інші відомі вчені.

Майстер викладання, чудовий оратор, фахівець своєї справи, автор багатьох наукових праць, глибокий знавець будь-якої  галузі психології  - Валентин Олександрович найбільше уваги присвятив курсу методики викладання психології, яку майстерно читає багато років. Він виховав багато поколінь викладачів психології, які запроваджують розроблені ним підходи до викладання психології у школах, педагогічних коледжах та вузах України.

І мені пощастило бути серед тих студентів, яких вчив викладати психологію Валентин Олександрович. Що найбільше запам'яталось?

Пряма спина, світле, хвилясте волосся, розмашиста хода, широкий крок,  і мова - чітка, виразна, голосна - як для багатьох, і кожен звук промовляється - так, щоби почули, та ще й підкреслюється виразним жестом – так, щоб зрозуміли, та ще й повтор і наголос - щоби запам'ятали.

Таким він був тоді - коли ми, першокурсники,  заповнювали собою та новим обладнанням нове висотне приміщення, опановуючи не лише психологію, але й нові коридори та стіни, столи і стільці приміщень гуманітарного корпусу, що по вулиці Тургєнівській.

До Солов'я - як ми, студенти, його називали між собою - завжди можна було підійти запросто - з будь-яким питанням, проханням, як до старшого товариша, брата, сусіда по парті. Нам здавалось, що він настільки свій, що його можна по-приятельськи хлопнути по плечу та запитати: " Ну що, брат Соловей, як справи?".

Ми знали – Валентин Олександрович  підкаже, допоможе, роз'яснить - спрацьовував багаторічний досвід роботи комсомольським ватажком. І зрозуміє, і заступиться якщо треба перед грізним деканом або завідуючим. Нібито вчора сам із студентської лави - ніякого тиску авторитетом, хоча сам вже і кандидат наук, і має безліч праць.

Він чимось нагадував нам Маяковського, так, як ми його уявляли собі. Саме такий - високий, стрункий, голосний, завзятий. Завжди підтягнутий, посміхнений, доброзичливий ( до речі, багато красунь на нього заглядались. Та й  він любив).

Таким він був й залишається і зараз. І майже не змінився за життя, і знов такий  - пряма спина, виразний рух, широкий крок. І любить всіх.

В усьому – поведінці, судженнях, питаннях, рухах, діях, вчинках, умовисновках, і, звичайно, у ставленні до людей  – простежується  справжній фахівець, психолог, який усе життя несе знання, добро й тепло у людські душі.

І стиль його спілкування із студентами є дійсно гуманним, спрямованим на особистість.

- Я не ставлю двійок. Двійка не має виховного впливу - частенько каже Валентин Олександрович, Мотивація! Ось що повинно стимулювати студента до опанування змістом.

Непересічна особистість, в якій, на мій погляд, без усяких суперечностей поєднуються протилежності, що роблять його одночасно і загадковим, і відкритим. Відвертий, щирий – та в чомусь таємничий. З безмежним почуттям гумору – та одночасно серйозний. Іронічний та прискіпливий у  ставленні до себе та добросердечний, навіть поблажливий до інших. Вдумливий та зосереджений у той же час трохи по-вченому розсіяний. Чутливий, уважний до усього - та одночасно спокійний.

Проте завжди – з добром та миром до кожного, і все йому цікаво. Напевно, саме допитливість та небайдужість - то є провідні риси його особистості, які і стали визначальними на життєвому шляху.

І дотепер, продовжуючи славні традиції людинознавства, закладені вченими, з якими йому пощастило спілкуватись, дружити та працювати, Валентин Олександрович є зразком порядності, щирості, бездоганної чесності, відповідального ставлення до життя, оточуючих людей, науки. Він є носієм тих вічних цінностей, які мають перейти у спадок майбутнім поколінням викладачів - драгоманівців від їх вчителів, ім'я котрих навічно увійшло у скрижалі вітчизняної психологічної науки.

'''Віра Кузьменко, проф. кафедри психології та педагогіки'''

Перечитавши складений психологічний портрет, зрозуміла, що він недостатньо повний. Тому довелось доповнити його  пропонованими нижче прозовано-віршованими  та романтично-гумористичними рядками, які, на мою думку, повніше відображують сутність ювіляра в усій багатогранності та складності його поетичної  натури.

Та хто не знає Солов'я? Він нібито тут змалку, від колиски,

на кафедрі і за столом, та з ручкою в руках. Конспект перевіря.

"Людина- то є центр буття!"- живе за принципом таким.

 "Студент- це теж людина!" – нагадує щодня.

Безсребренік та альтруїст, не встигнуть зупинити- вже!

Подарував, відніс, переписав на когось – "Хай пам'ятає солов'я!"

Він дійсно Соловей! Бо зовні непомітний, а як затьохкає про психологію у вузі та підготовку фахівця - заслухаєшся!

Байдуж до зверхності до почестів і звань, ще більше до грошей- "Мені хвата..."- махне рукой.

Проте уважний до науки, ще більше - до людей.

І тут - безмежний в  доброті своїй. І щирості.

У просторі пересувається як вітер - ось поруч був, і вже його нема. Куди подівсь? Не ваша справа,

бо він давно отримав право

іти туди... куди захоче!

Як птах, розправивши крила, де серцю спокій є.

Багато зроблено, і маємо надію, що зробить ще - напише, прочитає, доповість, примружившись, підкаже,

заохотить, сам тест складе та сам його розв'яже,

питання визначить і сам на нього відповість.

Коротше кажучи – навчить.

Романтик він і донжуан, а інколи по скорпіонські критикан,

та рідко критикує інших - частіше себе,

як кожен із останніх з могікан.

І хто ж не любить Солов'я? Таких нема.

НПУ імені М.П. Драгоманова

2010-01-12T10:09:11Z

Vadoha:

Однією з найважливіших передумов реформування вищої освіти в Україні є підготовка нової генерації науково-педагогічних кадрів – національної еліти, яка здатна оволодіти освітньо-світоглядною парадигмою гуманітаризації, гуманізації і демократизації освіти і науки, забезпечити різнобічний розвиток і піднесення самоцінної особистості кожного студента. Щоб вирішити це надзвичайно важливе й складне завдання, потрібно суттєво підвищити науково-професійний рівень викладачів, зокрема, шляхом покращання їхньої психолого-педагогічної підготовки.

У зв'язку з цим у січні 2000 р. в [[Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова|Національному педагогічному університеті імені М. П. Драгоманова]] була створена перша в Україні кафедра педагогіки і психології вищої школи. Науковим натхненником і організатором створення кафедри був академік АПН України, доктор педагогічних наук, професор [[Мороз Олексій Григорович]], який став її завідувачем. Важливу роль у становленні кафедри, започаткуванні магістерської програми підготовки відіграв проректор НПУ імені М.П. Драгоманова [[Слюсаренко Анатолій Григорович]].

Кафедра забезпечує читання таких навчальних курсів: "'''Педагогіка вищої школи", "Психологія вищої школи", "Управління навчальним процесом у вищих навчальних закладах", "Основи професіоналізму викладача вищої школи", "Методологія і методи науково-педагогічних досліджень", "Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі", "Економіка вищої освіти"''' та ін. у всіх інститутах університету згідно розроблених навчальних програм і здійснює підготовку науково-педагогічних кадрів через докторантуру і аспірантуру.

У складі кафедри працювали такі знані науковці як доктор педагогічних наук, професор '''Б.С. Кобзар''' і доктор педагогічних наук, '''професор З.І. Слєпкань'''. Членами кафедри в різний час були дійсний член АПН України, доктор педагогічних наук, '''професор В.М. Синьов''', доктор педагогічних наук, професор '''О.О. Романовський''', доктор педагогічних наук, '''професор Н.В. Гузій''', кандидат економічних наук, '''професор А.О. Діденко''', кандидат психологічних наук, '''доцент [[Подоляк Л.Г.|Л.Г. Подоляк]]''', кандидат психологічних наук '''Л.І. Подшивайлова''', кандидат педагогічних наук, '''доцент В.В. Сгадова''', кандидат психологічних наук, '''доцент О.В. Соловієнко''', кандидат педагогічних наук, '''доцент М.М. Фоменко''', кандидат психологічних наук, '''доцент В.І. Юрченко'''.

== Основні публікації членів кафедри з проблем педагогіки і психології вищої школи ==

# [[Мороз О.Г.|Мороз А.Г.]] Профессиональная адаптация молодого учителя. Монография. – К., 1998. – 330 с.
# Навчальний процес у вищій педагогічній школі: Навч. посібник /За ред. академіка О.Г. Мороза. – К.: НПУ, 2001. – 338 с.
# [[Мороз О.Г.]], [[Падалка О.С.]], [[Юрченко В.І.]] Педагогіка і психологія вищої школи /За ред. О.Г.Мороза. – К.: НПУ, 2003. – 268 с.
# [[Гузій Н.В.]] Основи педагогічного професіоналізму: Навч. посібник. – К. : НПУ ім. М.П.Драгоманова, 2004. – 156 с.
# [[Гузій Н.В.]] Педагогічний професіоналізм: історико-методологічні та теоретичні аспекти. – К. : НПУ, 2004. – 243 с.
# [[Кудіна В.В.]], [[Юрченко В.І.]] Психологія вищої школи: курс лекцій. – К.: КСУ, 2004. – 175 с.
# [[Слєпкань З.І.]] Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі. – К.: Вища школа, 2005. – 240 с.
# Подоляк Л.Г., Юрченко В.І. Психологія вищої школи: Навчальний посібник для магістрантів і аспірантів. – К.: ТОВ «Філ-студія», 2006. – 320 с. (Гриф МОН України, лист №14/18.2-669 від 17.03.2006 р.).
# [[Мороз О.Г.]], [[Падалка О.С.]], [[Юрченко В.І.]] Викладач вищої школи: психолого-педагогічні основи підготовки / За заг. ред. О.Г. Мороза. – К.: НПУ, 2006. – 206 с.
# [[Подоляк Л.Г.]], [[Юрченко В.І.]] Психологія вищої школи: Практикум. – К.: Каравела, 2008. – 336 с. (Гриф МОН України, лист 1.4/18-г-914 від 13.06.2007р.).

З грудня 2007 р. кафедру очолює кандидат фізико-математичних наук, проректор університету Р.М. Вернидуб.

На кафедрі працюють кандидат педагогічних наук [[Слободянюк Т.Б.|Т.Б. Слободянюк]], кандидат педагогічних наук [[Новаченко Т.В.|Т.В. Новаченко]], ст. викладач В.В. Тригубенко та ін.

[[Категорія:Наукові установи]]

НПУ імені М.П. Драгоманова

2010-01-12T10:08:36Z

Vadoha:

НПУ імені М.П. Драгоманова

2010-01-12T10:07:07Z

Vadoha: Перенаправлено на Кафедра педагогіки та психології вищої школи НПУ ім. М.П. Драгоманова

#REDIRECT[[Кафедра педагогіки та психології вищої школи НПУ ім. М.П. Драгоманова]]

Валентин Соловієнко

2010-01-12T10:01:29Z

Vadoha: Створена сторінка: == Соловієнко Валентин Олександрович == [[Файл:Solov.jpg|міні|по-центрі|250пкс|(Фото Соловієнка ...

== Соловієнко Валентин Олександрович ==

[[Файл:Solov.jpg|міні|по-центрі|250пкс|(Фото Соловієнка Валентина Олександровича)]]

Для багатьох він був раніш і зараз залишається просто Валентином, Валіком, бо подорослішав та змужнів у них на очах. Адже майже півсторіччя [[Валентин Соловієнко]] працює у вищому педагогічному навчальному закладі, який колись називався КДПІ імені О.М. Горького, а зараз - [[НПУ імені М.П. Драгоманова]].

Останній з могікан

2010-01-12T09:53:05Z

Vadoha:

Останній з могікан

2010-01-12T09:46:29Z

Vadoha:

== Штрихи до психологічного портрету ювіляра
Соловієнка Валентина Олександровича ==

[[Файл:Solov.jpg|міні|по-центрі|250пкс|(Фото Соловієнка Валентина Олександровича)]]

Для багатьох він був раніш і  зараз залишається просто Валентином, Валіком, бо подорослішав та змужнів у них на очах. Адже майже півсторіччя Валентин Соловієнко працює у вищому педагогічному навчальному закладі, який колись називався КДПІ імені О.М. Горького, а зараз - НПУ імені М.П. Драгоманова.

–Валентину – три чвертинки? Не може бути, невже? – кажуть старожили, і починають рахувати і підраховувати, і головою кивати - напевно, так, бо це ж коли було? З Ніколенком починав. І не помітили, як роки промайнули.

А вперше опинився Соловієнко у цих стінах ще у 1952 році, вступивши вчитись на педфак. На факультеті у той час викладали такі корифеї психології як Г.С. Костюк, П.Р.Чамата, Д.Ф. Ніколенко, які і заклали у Валентина інтерес до науки та любов до предмету, що триває усе життя.

У 1956 році закінчив навчання, отримавши диплом з відзнакою та спеціальність викладача педагогіки і психології. Після цього -  викладав психологію у Немирівському педучилищі, що у Вінницькій області. Потім - навчався в аспірантурі НДІ психології, а з 1960 року Соловієнко викладає у КДПІ імені. О.М.Горького. 

Починав працювати на прославленій, відомій  у межах усього колишнього СРСР кафедрі психології, де працювали вже навіть тоді знані вчені В.І  Абраменко,  Т.І. Константинова, Н.І Курило, О.І.  Кульчицька, Н.Ф.  Пічко, П.Д. Шевченко,  М.Й. Ярославський та інші. Ще зовсім молодий тоді Валентин зумів не загубитися серед видатних науковців, виробити свою наукову позицію і стати далеко не останнім серед великих.

У 1970 році успішно захистив кандидатську дисертацію. Після цього не раз отримував пропозиції очолити кафедру психології в інституті удосконалення. Погодився на це лише після наполегливої вимоги з міністерства. Важко далось йому рішення перейти в інший навчальний заклад.

Я три ночі не спав перед тим, як туди перейти, - згадує Валентин Олександрович,  – переживав, як це я залишу інститут Горького. Вважав, що керівництво-це не моє, проте коли там працював, довелось багато поїздити, двічі був у Німеччині, читав лекції, їздив на семінари, що проводились у Ризі, Баку, Москві, Вільнюсі та інших містах колишнього СРСР. 

Але недовго витримав на керівній посаді та без рідного інституту Валентин Олександрович, через два роки вже і повернувся на свою кафедру. У той час його колегами по роботі стали В.В. Власенко,  О.П  Долинна, Л.В.Долинська, М.В.Левченко, Т.М. Лисянська, Л.Г. Подоляк, О. В. Скрипченко,   Уманець Л.І. та інші відомі вчені.

Майстер викладання, чудовий оратор, фахівець своєї справи, автор багатьох наукових праць, глибокий знавець будь-якої  галузі психології  - Валентин Олександрович найбільше уваги присвятив курсу методики викладання психології, яку майстерно читає багато років. Він виховав багато поколінь викладачів психології, які запроваджують розроблені ним підходи до викладання психології у школах, педагогічних коледжах та вузах України.

 І мені пощастило бути серед тих студентів, яких вчив викладати психологію Валентин Олександрович. Що найбільше запам'яталось?

Пряма спина, світле, хвилясте волосся, розмашиста хода, широкий крок,  і мова - чітка, виразна, голосна - як для багатьох, і кожен звук промовляється - так, щоби почули, та ще й підкреслюється виразним жестом – так, щоб зрозуміли, та ще й повтор і наголос - щоби запам'ятали.

  Таким він був тоді - коли ми, першокурсники,  заповнювали собою та новим обладнанням нове висотне приміщення, опановуючи не лише психологію, але й нові коридори та стіни, столи і стільці приміщень гуманітарного корпусу, що по вулиці Тургєнівській.

     До Солов'я - як ми, студенти, його називали між собою - завжди можна було підійти запросто - з будь-яким питанням, проханням, як до старшого товариша, брата, сусіда по парті. Нам здавалось, що він настільки свій, що його можна по-приятельськи хлопнути по плечу та запитати: " Ну що, брат Соловей, як справи?".

Ми знали – Валентин Олександрович  підкаже, допоможе, роз'яснить - спрацьовував багаторічний досвід роботи комсомольським ватажком. І зрозуміє, і заступиться якщо треба перед грізним деканом або завідуючим. Нібито вчора сам із студентської лави - ніякого тиску авторитетом, хоча сам вже і кандидат наук, і має безліч праць.

Він чимось нагадував нам Маяковського, так, як ми його уявляли собі. Саме такий - високий, стрункий, голосний, завзятий. Завжди підтягнутий, посміхнений, доброзичливий ( до речі, багато красунь на нього заглядались. Та й  він любив).

Таким він був й залишається і зараз. І майже не змінився за життя, і знов такий  - пряма спина, виразний рух, широкий крок. І любить всіх.

В усьому – поведінці, судженнях, питаннях, рухах, діях, вчинках, умовисновках, і, звичайно, у ставленні до людей  – простежується  справжній фахівець, психолог, який усе життя несе знання, добро й тепло у людські душі.

І стиль його спілкування із студентами є дійсно гуманним, спрямованим на особистість.

- Я не ставлю двійок.  Двійка не має виховного впливу - частенько каже  Валентин Олександрович, -  Мотивація! Ось що повинно стимулювати студента до опанування змістом.

Непересічна особистість, в якій, на мій погляд, без усяких суперечностей поєднуються протилежності, що роблять його одночасно і загадковим, і відкритим. Відвертий, щирий – та в чомусь таємничий. З безмежним почуттям гумору  – та одночасно серйозний. Іронічний та прискіпливий у  ставленні до себе -  та добросердечний, навіть поблажливий до інших. Вдумливий та зосереджений -  у той же час трохи по-вченому розсіяний. Чутливий, уважний до усього - та одночасно спокійний.

Проте завжди – з добром та миром до кожного, і все йому цікаво. Напевно, саме допитливість та небайдужість - то є провідні риси його особистості, які і стали визначальними на життєвому шляху.

І дотепер, продовжуючи славні традиції людинознавства, закладені вченими, з якими йому пощастило спілкуватись, дружити та працювати, Валентин Олександрович є зразком порядності, щирості, бездоганної чесності, відповідального ставлення до життя, оточуючих людей, науки. Він є носієм тих вічних цінностей, які мають перейти у спадок майбутнім поколінням викладачів - драгоманівців від їх вчителів, ім'я котрих навічно увійшло у скрижалі вітчизняної психологічної науки.

'''[[Віра Кузьменко]], проф. кафедри психології та педагогіки'''

Перечитавши складений психологічний портрет, зрозуміла, що він недостатньо повний. Тому довелось доповнити його  пропонованими нижче прозовано-віршованими  та  романтично-гумористичними рядками, які, на мою думку, повніше відображують сутність ювіляра в усій багатогранності та складності його поетичної  натури.

Та хто не знає Солов'я? Він нібито тут змалку, від колиски,

на кафедрі і за столом, та  з ручкою в руках. Конспект перевіря.

"Людина- то є центр буття!"- живе за принципом таким.

 "Студент- це теж людина!" – нагадує щодня.

 

Безсребренік та альтруїст, не встигнуть зупинити- вже!

Подарував, відніс, переписав на когось – "Хай пам'ятає солов'я!"

Він дійсно Соловей! Бо зовні непомітний, а як затьохкає про психологію у вузі та підготовку фахівця - заслухаєшся!

 

 Байдуж до зверхності до почестів і звань, ще більше до грошей- "Мені хвата..."- махне рукой.

Проте уважний до науки, ще більше - до людей.

І тут - безмежний в  доброті своїй. І щирості.

 

У просторі пересувається як вітер - ось поруч був, і вже його нема. Куди подівсь? Не ваша справа,

бо він давно отримав право

іти туди... куди захоче!

Як птах, розправивши крила, де серцю спокій є.

 

Багато зроблено, і маємо надію, що зробить ще - напише, прочитає, доповість, примружившись, підкаже,

заохотить, сам тест складе та сам його розв'яже,

питання визначить і сам на нього відповість.

Коротше кажучи – навчить.

 

Романтик він і донжуан, а інколи по скорпіонські критикан,

та рідко критикує інших - частіше себе,

як кожен із останніх з могікан.

І хто ж не любить Солов'я? Таких нема.

[[Категорія:Автореферати]]

Файл:Solov.jpg

2010-01-12T09:43:15Z

Vadoha: Фото Соловієнка Валентина Олександровича

Фото Соловієнка Валентина Олександровича

ОСТАННІЙ З МОГІКАН

2010-01-12T09:32:55Z

Vadoha: перейменував «ОСТАННІЙ З МОГІКАН» на «Останній з могікан»

#ПЕРЕНАПРАВЛЕННЯ [[Останній з могікан]]

Останній з могікан

2010-01-12T09:32:55Z

Vadoha: перейменував «ОСТАННІЙ З МОГІКАН» на «Останній з могікан»

[[Категорія:НЕРОЗІБРАНЕ]]

 

== Штрихи до психологічного портрету ювіляра ==

==  СОЛОВІЄНКА ВАЛЕНТИНА ОЛЕКСАНДРОВИЧА ==

 <img src="/upload/images/solov.jpg" style="width: 507px; height: 338px;" alt="" />

 Для багатьох він був раніш і  зараз залишається просто Валентином, Валіком, бо подорослішав та змужнів у них на очах. Адже майже півсторіччя Валентин Соловієнко працює у вищому педагогічному навчальному закладі, який колись називався КДПІ імені О.М. Горького, а зараз - НПУ імені М.П. Драгоманова.

–Валентину – три чвертинки? Не може бути, невже? – кажуть старожили, і починають рахувати і підраховувати, і головою кивати - напевно, так, бо це ж коли було? З Ніколенком починав. І не помітили, як роки промайнули.

А вперше опинився Соловієнко у цих стінах ще у 1952 році, вступивши вчитись на педфак. На факультеті у той час викладали такі корифеї психології як Г.С. Костюк, П.Р.Чамата, Д.Ф. Ніколенко, які і заклали у Валентина інтерес до науки та любов до предмету, що триває усе життя.

У 1956 році закінчив навчання, отримавши диплом з відзнакою та спеціальність викладача педагогіки і психології. Після цього -  викладав психологію у Немирівському педучилищі, що у Вінницькій області. Потім - навчався в аспірантурі НДІ психології, а з 1960 року Соловієнко викладає у КДПІ імені. О.М.Горького. 

Починав працювати на прославленій, відомій  у межах усього колишнього СРСР кафедрі психології, де працювали вже навіть тоді знані вчені В.І  Абраменко,  Т.І. Константинова, Н.І Курило, О.І.  Кульчицька, Н.Ф.  Пічко, П.Д. Шевченко,  М.Й. Ярославський та інші. Ще зовсім молодий тоді Валентин зумів не загубитися серед видатних науковців, виробити свою наукову позицію і стати далеко не останнім серед великих.

У 1970 році успішно захистив кандидатську дисертацію. Після цього не раз отримував пропозиції очолити кафедру психології в інституті удосконалення. Погодився на це лише після наполегливої вимоги з міністерства. Важко далось йому рішення перейти в інший навчальний заклад.

-                     Я три ночі не спав перед тим, як туди перейти, - згадує Валентин Олександрович,  – переживав, як це я залишу інститут Горького. Вважав, що керівництво-це не моє, проте коли там працював, довелось багато поїздити, двічі був у Німеччині, читав лекції, їздив на семінари, що проводились у Ризі, Баку, Москві, Вільнюсі та інших містах колишнього СРСР. 

Але недовго витримав на керівній посаді та без рідного інституту Валентин Олександрович, через два роки вже і повернувся на свою кафедру. У той час його колегами по роботі стали В.В. Власенко,  О.П  Долинна, Л.В.Долинська, М.В.Левченко, Т.М. Лисянська, Л.Г. Подоляк, О. В. Скрипченко ,  Уманець Л.І. та інші відомі вчені.

Майстер викладання, чудовий оратор, фахівець своєї справи, автор багатьох наукових праць, глибокий знавець будь-якої  галузі психології  - Валентин Олександрович найбільше уваги присвятив курсу методики викладання психології, яку майстерно читає багато років. Він виховав багато поколінь викладачів психології, які запроваджують розроблені ним підходи до викладання психології у школах, педагогічних коледжах та вузах України.

 І мені пощастило бути серед тих студентів, яких вчив викладати психологію Валентин Олександрович. Що найбільше запам'яталось?

Пряма спина, світле, хвилясте волосся, розмашиста хода, широкий крок,  і мова - чітка, виразна, голосна - як для багатьох, і кожен звук промовляється - так, щоби почули, та ще й підкреслюється виразним жестом – так, щоб зрозуміли, та ще й повтор і наголос - щоби запам'ятали.

  Таким він був тоді - коли ми, першокурсники,  заповнювали собою та новим обладнанням нове висотне приміщення, опановуючи не лише психологію, але й нові коридори та стіни, столи і стільці приміщень гуманітарного корпусу, що по вулиці Тургєнівській.

     До Солов'я - як ми, студенти, його називали між собою - завжди можна було підійти запросто - з будь-яким питанням, проханням, як до старшого товариша, брата, сусіда по парті. Нам здавалось, що він настільки свій, що його можна по-приятельськи хлопнути по плечу та запитати: " Ну що, брат Соловей, як справи?".

Ми знали – Валентин Олександрович  підкаже, допоможе, роз'яснить - спрацьовував багаторічний досвід роботи комсомольським ватажком. І зрозуміє, і заступиться якщо треба перед грізним деканом або завідуючим. Нібито вчора сам із студентської лави - ніякого тиску авторитетом, хоча сам вже і кандидат наук, і має безліч праць.

Він чимось нагадував нам Маяковського, так, як ми його уявляли собі. Саме такий - високий, стрункий, голосний, завзятий. Завжди підтягнутий, посміхнений, доброзичливий ( до речі, багато красунь на нього заглядались. Та й  він любив).

Таким він був й залишається і зараз. І майже не змінився за життя, і знов такий  - пряма спина, виразний рух, широкий крок. І любить всіх.

В усьому – поведінці, судженнях, питаннях, рухах, діях, вчинках, умовисновках, і, звичайно, у ставленні до людей  – простежується  справжній фахівець, психолог, який усе життя несе знання, добро й тепло у людські душі.

І стиль його спілкування із студентами є дійсно гуманним, спрямованим на особистість.

- Я не ставлю двійок.  Двійка не має виховного впливу - частенько каже  Валентин Олександрович, -  Мотивація! Ось що повинно стимулювати студента до опанування змістом.

Непересічна особистість, в якій, на мій погляд, без усяких суперечностей поєднуються протилежності, що роблять його одночасно і загадковим, і відкритим. Відвертий, щирий – та в чомусь таємничий. З безмежним почуттям гумору  – та одночасно серйозний. Іронічний та прискіпливий у  ставленні до себе -  та добросердечний, навіть поблажливий до інших. Вдумливий та зосереджений -  у той же час трохи по-вченому розсіяний. Чутливий, уважний до усього - та одночасно спокійний.

Проте завжди – з добром та миром до кожного, і все йому цікаво. Напевно, саме допитливість та небайдужість - то є провідні риси його особистості, які і стали визначальними на життєвому шляху.

І дотепер, продовжуючи славні традиції людинознавства, закладені вченими, з якими йому пощастило спілкуватись, дружити та працювати, Валентин Олександрович є зразком порядності, щирості, бездоганної чесності, відповідального ставлення до життя, оточуючих людей, науки. Він є носієм тих вічних цінностей, які мають перейти у спадок майбутнім поколінням викладачів - драгоманівців від їх вчителів, ім'я котрих навічно увійшло у скрижалі вітчизняної психологічної науки.

 

                                                     Віра Кузьменко, ==

                                        проф. кафедри психології та педагогіки ==

 

 

 

Перечитавши складений психологічний портрет, зрозуміла, що він недостатньо повний. Тому довелось доповнити його  пропонованими нижче прозовано-віршованими  та  романтично-гумористичними рядками, які, на мою думку, повніше відображують сутність ювіляра в усій багатогранності та складності його поетичної  натури.

 

Та хто не знає Солов'я? Він нібито тут змалку, від колиски,

на кафедрі і за столом, та  з ручкою в руках. Конспект перевіря.

"Людина- то є центр буття!"- живе за принципом таким.

 "Студент- це теж людина!" – нагадує щодня.

 

Безсребренік та альтруїст, не встигнуть зупинити- вже!

Подарував, відніс, переписав на когось – "Хай пам'ятає солов'я!"

Він дійсно Соловей! Бо зовні непомітний, а як затьохкає про психологію у вузі та підготовку фахівця - заслухаєшся!

 

 Байдуж до зверхності до почестів і звань, ще більше до грошей- "Мені хвата..."- махне рукой.

Проте уважний до науки, ще більше - до людей.

І тут - безмежний в  доброті своїй. І щирості.

 

У просторі пересувається як вітер - ось поруч був, і вже його нема. Куди подівсь? Не ваша справа,

бо він давно отримав право

іти туди... куди захоче!

Як птах, розправивши крила, де серцю спокій є.

 

Багато зроблено, і маємо надію, що зробить ще - напише, прочитає, доповість, примружившись, підкаже,

заохотить, сам тест складе та сам його розв'яже,

питання визначить і сам на нього відповість.

Коротше кажучи – навчить.

 

Романтик він і донжуан, а інколи по скорпіонські критикан,

та рідко критикує інших - частіше себе,

як кожен із останніх з могікан.

І хто ж не любить Солов'я? Таких нема.

 

Файл:Діагностична карта.gif

2010-01-12T09:19:00Z

Vadoha: завантажена нова версія «Файл:Діагностична карта.gif»

Рисунок. Діагностична карта педагогічної діяльності студента