Люріна Т.І. Дидактичні умови формування інтелектуально-творчих умінь майбутнього вчителя початкової школи
Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки
Люріна Т.І. – професор кафедри початкової освіти та методик природничо-математичних дисциплін кафедри початкової освіти та методик природничо-математичних дисциплін Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка, кандидат педагогічних наук, професор, м. Київ.
У статті розкрито основні дидактичні умови формування інтелектуально-творчих умінь майбутнього вчителя початкової школи. Сукупність дидактичних умов характеризує дослідницьку спрямованість навчальної діяльності студентів.
Ключові слова: професійна підготовка, майбутній учитель формування інтелектуально-творчих умінь.
В статье раскрыты основные дидактические условия формирования интеллектуально-творческих умений будущего учителя начальной школы. Совокупность дидактических условий характеризует исследовательскую направленность учебной деятельности студентов.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, будущий учитель формирования интеллектуально-творческих умений.
In the article the basic teaching conditions for the formation of intellectual and creative skills of the future elementary school teacher. The set of conditions characterizes the didactic thrust of the research training of students.
Key words: training formation, future teacher, creative and intellectual abilities.
Зміст |
Постановка проблеми
Пріоритетним у розвитку освіти України є «підготовка людей високої освіченості і моралі, кваліфікованих спеціалістів, здатних до творчої праці, професійного розвитку, освоєння та впровадження науковомістких та інформаційних технологій, мобільності та конкурентоспроможності на ринку праці» [2, 5]. Концепції педагогічної освіти передбачають неперервний і проофесійний розвиток учителя нового типу, якого характеризують високий професіоналізм, сучасний стиль науково-педагогічного мислення. Це актуалізує завдання формування у майбутніх учителів інтелектуально-творчих умінь.
Аналіз досліджень
Аналіз праць учених з проблеми дослідження показав, що в науковій літературі виділяють такі основні способи формування прийомів розумової діяльності у процесі навчання: 1) на основі жорсткої регламентації способів діяльності, керованих тими чи іншими типами орієнтації (П. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна); 2) на основі єдності змісту і форм діяльності, взаємозв’язку емпіричного і теоретичного пізнання (В. В. Давидов та ін.); 3) на основі управління розумовою діяльністю опосередковано вирішенням проблемних і навчально-дослідницьких задач (Б. І. Коротяєв, І. Я. Лернер, О. Я. Митник та ін.); 4) на основі оволодіння навчально-дослідницькою діяльністю (В. І. Андреєв, С. І. Архангельський, М. М. Левіна, С. М. Мартиненко, П. І. Підкасистий та ін.).
На сьогодні визначені сутність і критерії інтелектуальних умінь, проаналізований процес їх формування. Проте в педагогічній науці неоднозначно вирішується питання щодо закономірностей управління формуванням інтелектуально-творчих умінь майбутнього вчителя, хоча потреба в цьому все більше усвідомлюється в теорії і практиці.
Постановка мети дослідження
Мета і задача статті полягають у спробі розкрити основні дидактичні умови формування інтелектуально-творчих умінь майбутнього вчителя початкової школи.
Виклад основного матеріалу
На основі теоретичного аналізу психолого-педагогічної літератури виявлено, що основним напрямом удосконалення процессу навчання у вищій школі є активізація навчальної діяльності студентів через формування у них інтелектуально-творчих умінь.
Розуміння сутності інтелектуальних умінь і процесуїх формування ґрунтується на ідеях психологічної теорії мислення (С. Л. Рубінштейн), теорії діяльності (О. М. Леонтьєв), рефлекторної теорії діяльності мозку (І. М. Сєчєнов), теорії розумового розвитку (Н. О. Менчинська). З огляду на зміст цих теорій зазначимо, що основнї операції мислення становлять взаємопов’язані операції аналізу й синтезу. Розвиток аналізу й синтезу як основних операцій мислення підпорядковано внутрішнім закономірностям мізкової діяльності – іррадіації і концентрації, збудженню і гальмуванню, їх взаємній індукції. Механізм мислення (пізнання) починає функціонувати в умовах взаємодії суб’єкта з реальним об’єктом його пізнання. Прийоми пізнання не дані людині при народженні. Дана здатність до аналітико-синтетичної діяльності. Свідоме оволодіння прийомами інтелектуальної (пізнавальної) діяльності, тобто формування інтелектуальних умінь, можливе тільки в умовах активного взаємодії студента з реальним об’єктом його навчального пізнання.
В експериментальній роботі ми прагнули викликати інтерес і бажання студентів оволодівати своєю інтелектуально-творчою діяльністю, свідомо готувати себе до майбутньої професійної діяльності. Майбутні вчителі повинні були задуматися не лише над тим, що треба вчити, щоб стати гарним учителем, але і як треба вчиться, як здійснюється навчальний процес, усвідомити необхідність рефлексивного мислення у процесі взаємодії з реальним об’єктом пізнання.
Теоретичний аналіз проблеми та її практичне вивчення в ході констатувального експерименту дозволили дійти висновку про необхідність пошуку дидактичних умов формування інтелектуально-творчих умінь у процесі професійно-педагогічної підготовки майбутнього педагога.
При визначенні дидактичних умов формування інтелектуально-творчих умінь розглядалися закономірності відношень таких інформаційно провідних компонентів процесу навчання: реальний об’єкт професійно-педагогічної діяльності, представлений характерними об’єктними потоками інформації; суб’єкт діяльності – викладач; суб’єкт діяльності – студент. Закономірними є такі ізоморфні між компонентні відношення (на рівнях навчального пізнання), які сприяють формуванню інтелектуально-творчих умінь: взаємозв’язок постановки і прийняття мети свідомого оволодіння об’єктом професійно-педагогічного пізнання; взаємозв’язок концептуальної і образної інформації у процесі навчання; взаємозв’язок інтелектуально-творчої діяльності і об’єкта пізнання; взаємозв’язок регуляції і саморегуляції у процесі формування інтелектуально-творчих умінь; взаємозв’язок результату діяльності і рівня оволодіння її структурними компонентами; взаємозв’язок рівня сформованості інтелектуально-творчих умінь і систематичності інтелектуально-творчої діяльності; взаємозв’язок рівня сформованості інтелектуально-творчих умінь і наявності інтересу і потреби в цій діяльності; єдність структур навчальної, науково-дослідницької і професійної діяльності у процесі пізнання. Відтак, дидактичними умовами формування інтелектуально-творчих умінь майбутнього вчителя є: 1. Наявність мети свідомого оволодіння реальним об’єктом професійно-педагогічної діяльності (в єдності її змісту та операційних знань) та прийняття цієї мети студентом. 2. Єдність опосередкованої і безпосередньої (дослідно-експериментальної) взаємодії майбутніх учителів з реальним об’єктом професійної діяльності в навчальному процесі. 3. Наявність у студентів інтересу і потреби в оволодінні операційним апаратом пізнання як метою, змістом і засобом навчальної діяльності. 4. Наявність взаємозв’язку контролю і самоконтролю навчально-пізнавальної діяльності. 5. Оцінка сформованості інтелектуально-творчих умінь за результатами діяльності, що вимагає їх застосування.6. Системність пізнавальної діяльності. 7. Систематичність роботи на всіх етапах діяльності. 8. Єдність навчальної, науково-дослідницької, професійно-педагогічної діяльності у процесі формування інтелектуально-творчих умінь.
Сукупність названих дидактичних умов характеризує дослідницьку спрямованість навчальної діяльності студентів, яка визначається як спеціально організована спільна діяльність викладачів і студентів, спрямована на опис, пояснення і доказовість закономірних зв’язків і відношень експериментально досліджуваних і теоретично аналізованих фактів, явищ і процесів в об’єкті професійно-педагогічної діяльності. Співвідношення операційного апарату знань у процесі формування інтелектуально-творчих умінь таке, що, розвиваючи операційний апарат, не можна сформувати систему знань, отриманих через цей апарат. Реальним об’єктом пізнання викладачів і студентів Педагогічного інституту у нашому дослідженні було обрано педагогічну культуру. У зміст цієї культури включено явища і процеси педагогічної діяльності, теорії та концепції, що описували, пояснювали і прогнозували її розвиток. Об’єкт пізнання постає перед студентами у сукупності таких взаємопов’язаних інформаційних потоків, у свідомій взаємодії з якими і відбувається оволодіння педагогічною культурою в єдності її змістових та операційних знань. Основні потоки об’єктивної інформації становлять чуттєвий, концептуальний і термінологічний. Оволодіння об’єктними теоріями і концепціями (у структурі яких виділяють ідеї, поняття, закони, принципи, правила, рекомендації)дозволяє студентам осмислювати власну інтелектуальну діяльність та її результати, свідомо формувати суб’єктивну систему понять про суб’єкт пізнання, що включає операційний апарат пізнання. Спостерігаючи (слухаючи, читаючи), студенти засвоюють ідеї і формують уявлення – основу суб’єктного пізнавального образу. Описуючи – формують поняття. Пояснюючи – виявляють закони і закономірності. Прогнозуючи – визначають правила, принципи, рекомендації перетворення явища або процесу, що вивчається.
У свій час А. Дістервег зазначав про необхідність пошуку дидактичних основ формування інтелектуальних умінь, наголошуючи на тому, що всякий, хто хоче долучитися до розвитку і освіти, «повинен досягти цього власною діяльністю, власними силами, власною напругою. Зовні можна отримати тільки збудження. Те, чого людина не набула шляхом своєї самодіяльності – не її…» [1, 118–119].
Ці положення становлять теоретичну основу програми формувального експерименту, який здійснювався у процесі вивчення дисципліни «Педагогічні технології у початковій школі», що уможливлював забезпечення реалізації дидактичних умов формування інтелектуально-творчих умінь майбутнього вчителя. З огляду на зазначене ставилася така мета – включити студента у процес свідомого оволодіння професією вчителя початкової школи, усвідомлюючи себе суб’єктом пізнавальної діяльності, завданням було – визначення об’єкта, змісту навчання і ролі кожної навчальної дисципліни в оволодінні цим змістом; включення студентів у спільну навчально-дослідницьку діяльність; виявлення змісту педагогічної діяльності та її закономірних зв’язків і відношень з практикою, суспільством; організація взаємодії студента з різнохарактерною інформацією; забезпечення єдності контролю і самоконтролю діяльності; критеріальна оцінка результатів пізнання; формування готовності студентів до організації процесу пізнання змісту предметів початкової школи; підготовка студентів до вирішення проблеми гуманізації суспільних відносин та ін.
Розширенню діапазону професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів до самореалізації у професії сприяє їх участь у різноманітній творчо-інтелектуальній позааудиторній діяльності. Так, з метою формування у студентів якісно нових теоретичних і практичних компетентностей на кафедрі початкової освіти та методик природничо-математичних дисциплін Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка проводились тижні кафедри, педагогічні турніри, конкурси, «Дні методистів у школі», «Методичні діалоги», «Методичні портрети вчителів початкових класів», «Трибуна перспективного досвіду вчителя» та ін. Викладачі кафедри активно впроваджують у педагогічний процес індивідуальні, диференційовані та групові форми навчання, проблемно-пошукові, дослідницькі методи, а також рольові ігри, тренінги.
На заняттях проблемної групи названої кафедри “Педагогічний дискурс: актуальні проблеми освіти і виховання в Україні» розглядалися питання використання інноваційних технологій у початковій школі. Члени проблемної групи презентували свої творчі знахідки, брали участь у дискусіях з присутніми на заняттях викладачами. Майбутні вчителі часто виступають генераторами нових ідей, наукових проектів і творчих задумів, ведуть пошуково-дослідницьку роботу, розробляють і впроваджують під час педагогічної практики навчально-методичне забезпечення. Основні результати їх творчої науково-дослідної співпраці знайшли відображення у збірниках наукових праць, апробувалися на науково-практичних конференціях різного рівня, педагогічних читаннях., семінарах, круглих столах, майстер-класах та ін.
На підсумковому етапі дослідно-експериментальної роботи досліджувалася динаміка сформованості інтелектуально-творчих умінь студентів. Високий рівень сформованості продемонстрували 37 % досліджуваних, середній – 51 %, низький –12 %. Порівняльний аналіз експериментальних даних показав, що програма експериментального навчання забезпечила підняття більшості студентів на більш високий рівень оволодіння прийомами інтелектуально-творчої діяльності, що підтверджує доцільність визначених дидактичних умов формування інтелектуально-творчих умінь у процесі професійно-педагогічної підготовки майбутнього педагога початкової школи.
Висновки
В умовах реформування освіти в вищої Україні, професійно-педагогічна підготовка майбутнього педагога початкової школи покликана створити на основі засвоєння знань оптимальні умови для інтелектуально-творчого розвитку й самореалізації особистості. Результати дослідження засвідчили доцільність впровадження у навчальний процес професійно-педагогічної підготовки майбутнього педагога початкової школи визначених дидактичних умов формування інтелектуально-творчих умінь.
Ефективним засобом і формою такого підходу є педагогічні технології, характерною рисою яких є впровадження до навчального процесу найбільш продуктивних засобів навчання, розробка методологічних принципів, умінь, завдань.
Перспективним дослідженням процесу формування у студентів інтелектуально-творчих умінь, зумовлених активізацією, самостійністю пізнання у процесі професійної підготовки, є, на нашу думку, пошук і дослідження всіх закономірних відношень студентів у процесі професійно-педагогічної підготовки.
Список використаних джерел
- Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей / А. Дистервег // Избр. пед. соч. – М. : Учпедгиз, 1956. – 203 с.
- Національна доктрина розвитку освіти в Україні в ХХІ столітті (Проект). – К. : Шкільний світ, 2001. – С. 3–24.