Рудєва Л.С. Психологічні особливості комунікативної компетентності майбутніх психологів
Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки
Рудєва Лідія Сергіївна, магістрант психології Інституту психології та соціальної педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка, м. Київ
УДК 159.9.072.433
Автор розглядає проблему «Психологічні особливості комунікативної компетентності майбутніх психологів» в контексті створення необхідних умов і організації відповідних заходів з метою ефективної професійної підготовки психологів ще під час навчання у вищому навчальному закладі.
Автор рассматривает проблему «Психологические особенности коммуникативной компетентности будущих психологов» в контексте создания необходимых условий и организации соответствующих мероприятий с целью эффективной профессиональной подготовки психологов еще во время обучения в высшем учебном заведении.
The author considers the problem of «Psychological characteristics of communicative competence future psychologists» in the context of creating the necessary conditions and organizations in the effective training of psychologists during the study in high school.
Зміст |
Актуальність теми
Ситуація, що склалася в теперішньому суспільстві вимагає активнішого впровадження психологічних знань і навичок в систему освіти і життя загалом. Особливого значення набуває комунікативна компетентність особистості як здатність, що сприяє налагодженню контактів з іншими людьми, здійсненню ефективної діяльності та являється характеристикою, яка спрощує досягнення власної мети.
Безпосередньо вивчення комунікативної компетентності особистості має ще й наукове значення. Підґрунтям у вирішенні проблеми підготовки майбутніх психологів до професійної комунікації є філософські та психологічні концепції спілкування. Так, методологічні проблеми комунікативної компетентності загалом і спілкування зокрема аналізуються у працях К.О. Абульханової-Славської, Г.М. Андрєєвої, О.О. Бодальова, Л.П. Буєвої, М.С. Кагана, С.Д. Максименка, О.М. Леонтьєва, О.О. Леонтьєва, Б.Ф. Ломова, Б.Д. Паригіна та ін. У дослідженнях Г.О. Балла, В.М. Галузяка, А.Б. Добровича, М.М. Заброцького, В.О. Кан-Каліка, Я.Л. Коломінського, М.Н. Корнєва, О.В. Киричука, С.О. Мусатова, В.А. Семиченко, Л.Е. Орбан-Лембрик, Т.М. Титаренко, Ю.М. Швалба, Т.С. Яценко розкриваються різні сторони професійного спілкування. Науковцями (О.О. Вербицький, Ю.М. Ємельянов, М.П. Зажирко, В.В. Каплінський, М.О. Коць, Л.А. Петровська, С.В. Петрушін та ін.) вивчалися психолого-педагогічні умови та засоби розвитку комунікативного потенціалу особистості. Окремі сторони процесу розвитку комунікативної компетентності майбутніх психологів аналізуються в роботах Л.В. Долинської, М.В. Шевченко, Л.Г. Терлецької, Н.В. Чепелєвої, Т.І. Федотюк, Л.І. Уманець та ін. дослідників, однак низка аспектів цієї проблеми ще залишаються нерозкритими.
Мета і завдання статті
Мета статті: теоретично обґрунтувати і експериментально дослідити психологічні особливості комунікативної компетентності майбутніх психологів.
Нашим завданням є привернути увагу науковців та викладачів до проблеми комунікативної компетентності майбутніх психологів і необхідності її цілеспрямованого розвитку ще під час навчання студентів у ВНЗ.
Стан розробки наукової проблеми
У літературі можна зустріти поняття, близькі за своїм змістом. Так, «компетентність в спілкуванні» - це уміння долати труднощі в спілкуванні, в першу чергу, соціально-перцептивного плану, здатність рефлексувати власні прояви в спілкуванні і використовувати одержану інформацію для самопізнання [1].
«Комунікативна компетентність» розглядається як готовність особистості до комунікативної діяльності. У зарубіжних джерелах зустрічається термін «компетентності взаємодії». Так, М. Ейзей та Дж. Дарлей під компетентностями взаємодії розуміють здатності створення нових зразків виконання ролі шляхом реконструювання знайомих, набутих в практиці прикладів, що дає змогу діяти в специфічних змінах ситуацій взаємодії [3].
Узагальнюючи сказане вище, можна зазначити, що під комунікативною компетентністю розуміють засновану на знаннях та чуттєвому досвіді спроможність особистості орієнтуватися у ситуаціях професійного спілкування, розуміти мотиви, інтенції, стратегії поведінки, фрустрації, як свої власні, так і партнерів (Ю.М. Ємельянов, Л.А. Петровська).
Комунікативна компетентність особистості майбутнього психолога є доволі важливою складовою широкої і складної проблеми – формування його професійно значущих якостей. У практичному аспекті вирішення такого завдання передбачає підвищення загальної ефективності діяльності такого фахівця.
Професійне спілкування психолога водночас реалізує комунікативну, перцептивну та інтерактивну функції, використовуючи при цьому всю сукупність вербальних та невербальних (оптико-кінетичних, паралінгвістичних і екстралінгвістичних) засобів. Домінуючою для нього є особистісна орієнтація та суб'єкт-суб'єктний характер. Воно насамперед контактне, буває інформаційним, спонукальним та координуючим, характеризується високим рівнем репрезентативності та поліінформативністю. Таке спілкування являє собою специфічний синтез усіх основних його характеристик у якісно новому змісті [5].
Суть нашого розуміння проблеми розвитку комунікативної компетентності майбутнього психолога в контексті формування його майстерності визначається домінуванням самої комунікації (як виду діяльності) на всіх етапах роботи психолога і в різних сферах його життєдіяльності. І хоча комунікативні уміння не прив’язані до будь-якого блоку загальнопсихологічних умінь, проте вони тією чи іншою мірою проявляються в кожному з них. Головне, що комунікативна компетентність виступає запорукою того, що вона відповідає “інформаційно-цільовим завданням, обставинам, аудиторії” (за Б. Головіним). Це робить комунікацію незамінним компонентом професійно-психологічної діяльності.
Маючи на меті, дослідити психологічні особливості комунікативної компетентності майбутніх психологів, стає очевидною необхідність виокремлення і дослідження її структурних компонентів окремо.
Варто відзначити, що в структурі комунікативної компетентності доцільно виділяти такі компоненти:
- гностичний компонент (система знань про сутність, структуру, функції та особливості спілкування взагалі та професійного зокрема; знання про стилі спілкування, зокрема, про особливості власного комунікативного стилю; творче мислення, внаслідок якого спілкування виступає як різновид соціальної творчості);
- конативний компонент (загальні та специфічні комунікативні вміння, які дозволяють успішно встановлювати контакт із іншою людиною, адекватно пізнавати її внутрішні стани, керувати ситуацією взаємодії з нею, застосовувати конструктивні стратегії поведінки у конфліктних ситуаціях; культура мовлення; експресивні уміння, які забезпечують адекватний висловлюванням міміко-пантомімічний супровід; перцептивно-рефлексивні уміння, які забезпечують можливість пізнання внутрішнього світу партнера спілкування та розуміння самого себе);
- емоційний компонент (гуманістична установка на спілкування, інтерес до іншої людини, готовність вступати з нею в особистісні, діалогічні взаємини, інтерес до власного внутрішнього світу; розвинуті емпатія та рефлексія; високий рівень ідентифікації з виконуваними професійними та соціальними ролями; позитивна Я-концепція; адекватні вимогам професійної діяльності психоемоційні стани).
Виділення саме таких структурних компонентів пов’язано з їх узагальнюючим характером по відношенню до наявних теоретичних поглядів (Б.Г. Ананьєв, Г.М. Андрєєва, І.А. Богачок, Н.В. Бордовська, М.С. Каган, О.О. Леонтьєв, Л.М. Мітіна, В.М. Панкратов, В.М. Панфьоров, А.А. Реан, Н.І. Шевандрин, В.М. Шепель та ін.).
Аналіз результатів дослідження
Із метою дослідження гностичного компоненту комунікативної компетентності студентам-психологам Київського університету імені Бориса Грінченка (другий, четвертий і п’ятий курси), які склали вибірку нашого дослідження: 2 курс – 42 студента, 4 курс – 19, 5 курс – 24; всього – 85 осіб, з них 17 (20%) – чоловічої статі і 68 (80%) – жіночої.
Їм пропонувалося заповнити створену нами анкету «Що я знаю про спілкування та комунікацію?», яка налічує сім відкритих питань, що потребують відповіді досліджуваного.
З метою дослідження розвитку та особливостей конативного компоненту структури комунікативної компетентності майбутніх психологів нами були підібрані такі методики.
Методика «Мова рухів тіла», що створює можливість дослідження практичних навичок у розумінні партнера, здатності трактувати невербальні сигнали іншої людини з метою встановлення рівня розвитку конативного компоненту структури комунікативної компетентності [4].
Наведені у методиці зображення емоцій, стосунків та думок людей використані з праці Аллана та Барбари Піз «Мова рухів тіла (як читати думки оточуючих за їхніми жестами)».
Самооцінка психічної стійкості в міжособистісних стосунках. Методика дозволяє визначити можливість особистості проявляти психічну стійкість за чотирма психологічними компонентами: інтелект, воля, емоції, особистісно-професійні якості. Саме вони, інтегруючись в системне психічне утворення, складають основу психічної стійкості особистості.
З метою отримання даних щодо особливостей та рівня розвитку третього – емоційного компоненту комунікативної компетентності, досліджуваним пропонувалися такі методики:
Методика діагностики комунікативної установки (В.В. Бойко). Проведення даної методики дає можливість отримати інформацію щодо наявності чи відсутності у майбутніх психологів таких установок у комунікації:
- Завуальована жорстокість (у відношенні до людей, у думках про них);
- Відкрита жорстокість (особистість не приховує, не пом'якшує негативні оцінки і переживання з приводу тих осіб, які її оточують);
- Обґрунтований негативізм (виражається в об'єктивно обумовлених негативних висновках щодо деяких типів людей і окремих сторін взаємодії);
- Негативний досвід спілкування (компонент установки показує, якою мірою досліджуваному пощастило в житті з найближчим колом знайомих і партнерів по спільній діяльності).
Діагностика комунікативної толерантності (В.В. Бойко). Методика дає можливість перевірити наскільки майбутні психологи здатні приймати або не приймати індивідуальності інших людей.
З метою здійснення математичної обробки отриманих даних був обраний Н – критерій Крускала-Уолліса, який дозволяє оцінити відмінності між трьома і більше вибірками за рівнем певної ознаки. Він дозволяє встановити, що рівень ознаки змінюється при переході від групи у групу, але не вказує на напрямок цих змін.
Також в рамках вторинної математичної обробки був використаний S – критерій тенденцій Джонкіра, призначений для виявлення тенденцій зміни ознаки при переході від вибірки до вибірки при співставленні трьох і більше вибірок.
Гностичні здібності являють собою чутливість психолога до способів одержання інформації про світ, у цілому формування морального, професійного, інтелектуального фонду особистості, швидкого й творчого оволодівання науковими методами дослідження. Важливою складовою гностичного компонента є знання й уміння, які лежать в основі власної пізнавальної діяльності. Гностичний компонент впливає на формулювання світогляду, що проявляється в стійкій системі відносин до світу, праці, інших людей і самого себе; на активність життєвої позиції.
У результаті обробки одержаних даних було виявлено, що всі досліджувані мають уявлення про головні особливості процесу спілкування та знайомі з самим поняттям. Більшість з них, не залежно від року навчання у вищому навчальному закладі, зазначають, що спілкування – це процес взаємодії, який здійснюється за допомогою різних засобів (мовних та немовних) та переслідує певну мету.
Щодо функцій, які виконує спілкування, то більшість студентів зазначило інформаційну (69,4%) та комунікативну (47%) функції, які охоплюють процеси формування, передачі та прийому інформації.
Однак важливо відмітити, що 16,7% другокурсників та 8,3% п’ятикурсників взагалі не зазначили жодної функції спілкування, на відміну від студентів четвертого курсу, серед яких таких осіб не було.
Більша частина студентів знайомі з бар’єрами, які можуть виникати в ході спілкування, комунікації і, відповідно, заважати їм. Найбільш відомими для студентів є соціальні бар’єри (60% досліджуваних), хоча переважна більшість студентів, пояснюючи їх, зазначили, що вони полягають у нерівності соціальних становищ та статусів, однак, соціальні бар’єри – це, в першу чергу, відмінність за статтю та віковими особливостями.
Найбільші труднощі у студентів усіх вікових груп виникли з поясненням семантичного (походження слова, його значення, використання абстрактних понять) та технічного (перешкоди, які виникають в результаті впливу зовнішнього середовища) бар’єрів. Це вдалося лише 23,5% і 35,3% досліджуваних відповідно.
Узагальнюючи, можна сказати що рівень розвитку гностичного компоненту при переході студентів з другого на четвертий курс зростає, а при переході студентів-психологів з четвертого на п’ятий курс спадає. Також варто відмітити, що такі тенденції (Рис. 1), згідно математичної обробки, не є випадковими. Їх можна пояснити зростаючим рівнем знань студентів четвертого курсу порівняно зі студентами другого курсу, що пов’язано з наявністю досвіду використання одержаних знань студентами, а також більшим числом вивчених дисциплін, які включають в свою структуру інформацію щодо особливостей спілкування, структури комунікативного процесу, бар’єрів та установок, які можуть перешкоджати ефективній взаємодії тощо. Студенти ж четвертого курсу в період проведення дослідження вивчали курс «Психологія спілкування», ознайомилися з основними аспектами комунікативної взаємодії і тому показали кращий результат ніж досліджувані п’ятого курсу, які демонстрували практично залишковий рівень знань.
Щодо конативного компоненту, то було виявлено, що найбільшого розвитку він досягає у студентів другого курсу, а найменшого у студентів четвертого курсу. Тобто спостерігається спадання результатів у студентів четвертого курсу порівняно зі студентами другого курсу, а також подальше незначне зростання рівня розвитку конативного компоненту комунікативної компетентності у студентів-психологів п’ятого курсу порівняно зі студентами четвертого курсу, однак ці відмінності носять лише випадковий характер.
Варто відмітити, що практично всі студенти (92%) не мали труднощів з розпізнаванням емоційних значень малюнків, на яких були зображені радісні люди (наприклад, зображення «Все добре!») або навпаки, люди, які чимось засмучені чи незадоволені (наприклад, зображення «Страх, внутрішня потреба в підтримці», зображення «Сум»). Це можна пояснити тим, що зазначені емоційні переживання трапляються студентам практично щодня і їхній невербальний прояв у різних людей має подібні ознаки (вираз обличчя тощо).
Більшість помилок, які були допущені, стосувалися складних переживань, які у різних людей мають відмінні ознаки, а також проявляються по-різному (наприклад, зображення «Насмішка», зображення «Замаскована нервозність»). Значні відмінності були допущені студентами-психологами при описі малюнків, на яких було зображено кілька людей. Студентам рекомендувалося звернути особливу увагу на стосунки між зображеними людьми та ставлення один до одного, що досліджувані і намагались зробити. Основні помилки були пов’язані з тим, що досліджувані звертали увагу на загальні риси (наприклад, люди стоять навпроти один одного) і не надавали достатнього значення деталям (наприклад, різне положення рук щодо один одного, пози зображених людей), які і розкривають основний зміст зображень.
Що стосується методики «Самооцінка психічної стійкості в міжособистісних стосунках», то згідно цієї методики жодний досліджуваний студент-психолог не характеризується недостатнім рівнем психічної стійкості в міжособистісних відносинах (особистість не відповідає одному або декільком критеріям психічної стійкості в такій мірі, що не здатна успішно виконувати функції). Переважна частина досліджуваних характеризується стабільним рівнем психічної стійкості в міжособистісних відносинах (72,7% студентів другого курсу, 43,8% студентів четвертого курсу і 52,4% п’ятого курсу), що дозволяє їм успішно виконувати свої функції, не спричиняючи негативного впливу на своє здоров’я, а також високим рівнем психічної стійкості, який характеризує здатність особистості виконувати свої професійні та інші функції в будь-яких реальних умовах без істотної психічної і фізичної напруги (21,2% студентів-психологів другого курсу, 18,8% студентів четвертого курсу і у 23,8% досліджуваних п’ятого курсу).
Такі результати (Рис. 2) можна пояснити тим, що на другому курсі найвищі показники загальних комунікативних умінь виявляються студентами у звичному, діловому та інших видах спілкування. Але в міру збільшення їх знань про специфіку роботи та особливості професійного спілкування психолога показники за цим рівнем знижуються. Оскільки п’ятий курс є випускним, то до цього часу студенти мають безпосередній практичний досвід застосування одержаних знань, а також досвід відвідування спеціальних, професійно спрямованих семінарів, конференцій і курсів; частина студентів працюють, тому вони можуть реальніше оцінити наявність та рівень розвитку у них таких необхідних для роботи навичок. Щодо студентів четвертого курсу, які мають ще нижчі показники, то це свідчить про те, що студенти даної вікової групи погано володіють необхідними навичками, або ж так низько їх оцінюють.
У результаті дослідження емоційного компоненту комунікативної компетентності була виявлена наявність високого рівня загальних негативних установок в спілкуванні було виявлено у 35,7% студентів другого курсу, 26,3% студентів четвертого курсу та у 12,5% студентів п’ятого курсу, що свідчить про позитивну динаміку зменшення рівня негативних установок у спілкуванні серед студентів-психологів протягом навчання у вищому навчальному закладі.
Однак варто зазначити, що негативні установки також спостерігаються серед майбутніх психологів.
Завуальована жорстокість у відношенні до людей, у судженнях про них значною мірою виявлена серед 35,7% студентів другого курсу, 29,2% студентів п’ятого курсу та аж серед 58% студентів четвертого курсу.
Що стосується відкритої жорстокості до людей, то вона проявляється в тому, що особистість не приховує і не пом’якшує свої негативні оцінки та переживання з приводу оточуючих, здійснює доволі різкі та однозначні висновки про них, які можуть лишатися з нею протягом всього життя. Такі установки виявлені зі значним рівнем прояву серед 23,8% другокурсників, 10,5% студентів четвертого курсу та серед 12,5% студентів-психологів п’ятого курсу.
Також в результаті дослідження нам вдалося дослідити наявність серед майбутніх психологів такої установки, як обґрунтований негативізм у судженнях про людей, яка виражається в об’єктивно обумовлених негативних висновках про певні типи людей і окремі сторони взаємодії. Високий рівень цієї установки спостерігається у 59,5% другокурсників, 31,6% студентів четвертого курсу та у 20,8% п’ятикурсників. Однак ці показники не є тривожними. Менш прийнятним є тип людей, які демонструють виражену жорстокість – завуальовану чи відкриту, або і ту, і ту одразу, однак в той же час ніби носять «рожеві окуляри»: те, що викликає обґрунтований негативізм вони не помічають.
Крім того, важливою є діагностика комунікативної толерантності. В результаті проведеного дослідження ми пропонували досліджуваним ознайомитися з деякими поведінковими ознаками, які свідчать про низький рівень загальної комунікативної толерантності.
Нормальна здатність приймати індивідуальності інших людей спостерігається у 62% студентів другого курсу, 74% студентів четвертого курсу та у 83% студентів-психологів п’ятого курсу. Це свідчить про наявність сприятливого впливу навчального процесу та гуманістичну спрямованість самої системи підготовки психологів у вищому навчальному закладі (Київський університет імені Бориса Грінченка).
Негативним чином на комунікативну толерантність впливає висока міра категоричності і незмінності оцінок на адресу оточуючих, що може стати наслідком або бути причиною ригідності мислення. Що стосується нашого дослідження, то така особливість була виявлена значною мірою серед половини студентів другого курсу, 26% студентів четвертого курсу, а також серед четвертої частини досліджуваних п’ятого курсу.
Щодо загального рівня розвитку емоційного компоненту комунікативної компетентності, то в результаті математичної обробки було визначено, що між студентами другого, четвертого і п’ятого курсів існують невипадкові відмінності за рівнем розвитку зазначеного компоненту. Також варто відзначити, що динаміка розвитку зазначеного компоненту зберігає сталу послідовність відповідно до року навчання (Рис. 3).
Найбільш розвинений цей компонент у студентів п’ятого курсу і найменш розвинений у другокурсників. Такі результати пов’язані зі зростанням гуманістичної установки, готовності до спілкування, здійснення психологічної допомоги, що для такої професії, як психолог є закономірним.
Висновки Отже, результати емпіричного дослідження свідчать про необхідність планування та реалізації цілеспрямованих заходів, які матимуть на меті розвиток комунікативної компетентності у майбутніх психологів загалом і особливою мірою розвиток практичних вмінь, що входять в структуру конативного компоненту комунікативної компетентності.
Будучи елементом фахової підготовки, спеціальні заходи дозволяють вирішувати такі завдання:
- Сприяти актуалізації й усвідомленню студентами власного комунікативного потенціалу;
- Формувати професійний спосіб бачення проблемної ситуації й адекватного її вирішення;
- Формувати уміння оволодівати нормативними шаблонами, стереотипами, зокрема комунікативними, за допомогою яких можна працювати з клієнтом.
Формування навичок професійної комунікації майбутніх психологів здійснюється в результаті взаємопов’язаної діяльності викладача й студента. Змістом навчання виступає система знань, умінь, навичок, які обумовлені специфікою професійної діяльності психолога. Спеціальні заходи, які можуть реалізовуватись у різних формах (тренінги, курси, конференції тощо), доповнюють та розширяють професійні знання та вміння з дисциплін професійної та практичної підготовки фахівців.
Завдання ж викладача полягає у спонуканні студентів-психологів до активного творчого обговорення, до продукування нових ідей, до знаходження нетривіальних рішень складних професійних ситуацій.
Своєрідним «надзавданням» викладача, яке підпорядковує собі всі зусилля з формування у студентів комунікативних умінь, стає пробудження та підтримання в них інтересу до іншої людини, формування сенситивності по відношенню до неї. Важливо також здійснювати підведення підсумків, наголошуючи на змісті та реалізації психолого-методичного задуму.
Результатом заходів з цілеспрямованого формування комунікативної компетентності майбутніх психологів є розвиток та реалізація творчих здібностей і комунікативної компетентності майбутніх психологів у розв’язанні нестандартних професійних ситуацій, формування сеситивності, емпатійності, гнучкості та динамічності мислення [6].
Перспективними, на наш погляд, можуть стати такі напрямки роботи, як подальша розробка змісту, форм та методів цілеспрямованого розвитку у психологів професійно достатнього рівня комунікативної компетентності, а також дослідження детермінації розвитку комунікативної компетентності психологів загалом і ціннісно-мотиваційної детермінації зокрема.
Список використаних джерел
- Зажирко М.П. Глибиннопсихологічні передумови активізації процесу спілкування (акмеологічний підхід): Дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / Черкаський держ. ун- т ім. Б.Хмельницького. - Черкаси, 1998. – 247 с.
- Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 1999. – 384 с.
- Коць М.О. Комунікативна компетентність як складова професіоналізму майбутнього педагога // Практична психологія та соціальна робота. – 2007. - №1 – С. 52-55.
- Пиз А., Пиз Б. Язык телодвижений (как читать мысли окружающих по их жестам). – М.: ЭКСМО, 2009. – 464 с.
- Черезова І.О. Мовленнєва компетентність як одна з головних вимог до індивідуально-психологічних особливостей сучасного вчителя // Збірник наукових праць (Психологічні науки). – №2. – Бердянськ: БДПУ, 2005. – 213 с.
- Шевченко Н.Ф., Паскевська Ю.А. Практикум із основ мовленнєвої компетентності психолога // Практична психологія та соціальна робота. – 2006. - №11 – С. 48-71.