Чернігівська Н.С. Cтратегії навчання АМ студентів непрофільних спеціальностей (на базі навч. дисц. «Іноземна мова (поглиблене вивчення)»)
Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки
Чернігівська Наталія Станіславівна – доцент кафедри англійської мови кафедри англійської мови Гуманітарного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка, кандидат педагогічних наук, м. Київ.
У статті визначено сутність стратегій навчання англійської мови студентів непрофільних спеціальностей. Психолого-педагогічний аналіз дозволив зробити висновок, що взаємопов’язані складові стратегії: зміст, форми і методи є ефективними в умовах багатопрофільного університету.
Ключові слова: стратегії навчання, зміст, форми і методи навчання англійської мови студентів непрофільних спеціальностей.
В статье рассмотрена суть стратегии обучения английскому языку студентов непрофильных специальностей. Психолого-педагогический анализ позволил сделать вывод, что взаимосвязанные составляющие стратегии: содержание, формы и методы являются эффективными в условиях многопрофильного университета.
Ключевые слова: стратегии обучения, содержание, формы и методы обучения английскому языку студентов непрофильных специальностей.
The essence of the strategy of English studying of minor specialty students was considered in the article. The psychoeducational analysis made it possible to draw a conclusion that interconnected components of the strategy: content, forms and methods are effective under diversified university conditions.
Key words: studying strategy, content, forms and methods of minor students English studying.
Зміст |
Постановка проблеми
Сучасні трансформації нашого суспільства, інтеграція у світовий європейський простір, можливість продовження навчання або стажування закордоном висувають певні вимоги до знання іноземних мов, англійської зокрема. Для опанування студентами непрофільних спеціальностей курсу іноземної мови, навчальні плани передбачають значно меншу кількість кредитів, ніж для студентів філологічних спеціальностей. Термін вивчення та необхідність застосування знань іноземної мови в умовах сучасності, зумовили необхідність розробки та перевірки ефективності стратегії вивчення англійської мови студентами непрофільних спеціальностей.
Аналіз досліджень
Аналіз психолого-педагогічних джерел дозволив визначити стратегії навчання студентів англійської мови непрофільних спеціальностей та такі взаємопов’язані складові: зміст, форми і методи підготовки в умовах вищого навчального закладу, які варто ґрунтовно проаналізувати. Застосування активних форм i методів організації навчально-пізнавальної діяльності у вищому навчальному закладі загально визнано одним із перспективних напрямів удосконалення практичної підготовки фахівців до педагогічної діяльності (А. Алексюк, В. Бондар, А. Лiненко, О. Мороз, О. Пєхота, О. Савченко, В. Семиченко, С. Сисоєва, М. Фіцула, Л. Хомич, Л. Шапошнiкова, В. Якунiн).
Постановка мети дослідження
Визначаючи основні напрямки роботи зі студентами непрофільних спеціальностей над вивченням англійської мови, звертаємо особливу увагу на зміст, форми та методи організації роботи викладачем на практичних заняттях з навчальної дисципліни «Іноземна мова (поглиблене вивчення)».
Метою даної статті є визначити основні складові стратегії навчання англійської мови студентів непрофільних спеціальностей.
Відповідно до цілей визначено завдання: проаналізувати сучасні психолого-педагогічні джерела; визначити сутність стратегії навчання англійської мови; розкрити ефективність і наповненість змісту, форм і методів організації роботи з навчання студентів англійської мови непрофільних спеціальностей.
Виклад основного матеріалу
Зміст навчання студентів англійської мови непрофільних спеціальностей в багатопрофільному університеті базується на основних завданнях педагогіки вищої школи, а саме: “розроблення педагогічних основ професійного становлення майбутнього вчителя в умовах багаторівневої вищої освіти; інтеграція навчальних курсів, поєднання індивідуальних, групових і колективних форм навчальної діяльності; організація самостійної роботи студентів вищого навчального закладу в умовах нової парадигми вищої освіти; формування пізнавальних інтересів студентів у процесі професійної підготовки тощо” [4, с. 12].
Стратегії підготовки студентів ми базуємо на циклі професійної та практичної підготовки, зосередившись на варіативній частині циклу – дисциплінах за вибором ВНЗ. Запропонований підхід до змісту навчання англійської мови передбачає їх лінгвістичну підготовку.
Під лінгвістичною підготовкою ми розуміємо якісне володіння чотирма видами мовленнєвої діяльності згідно з критеріями оцінювання під час вивчення курсу іноземної мови, що потребує інтеграції фонетичних, граматичних, мовленнєвих навичок. Здійснення практичної а також освітньої мети відбувається засобами англійської мови та розширює кругозір студентів непрофільних спеціальностей, отримують знання з історії англійської мови, лінгвокраїнознавства.
На нашу думку, підготовка студентів до використання іноземної мови здійснюється під час опанування спеціальною дисципліною, а модульний принцип її організації дає змогу структурувати блоками, організувати дискретно-неперервне вивчення навчального матеріалу з повним управлінським циклом. Наприклад, розроблена згідно з навчальним планом робоча навчальна програма курсу «Іноземна мова (поглиблене вивчення)», розрахована на три роки навчання для отримання ОКР “бакалавр”, розподілена за кредитно-модульною технологією, передбачає використання прийомів і методів актуалізації опорних знань та активізації пізнавальної діяльності, повторення головних знань із попередніх модулів, засвоєння нових знань, визначення психолого-педагогічних основ формування навичок мовленнєвої діяльності та творчих вмінь, використання розвивальних можливостей матеріалу всього модуля і окремих його частин, системи завдань для самостійної роботи, зворотної інформації, різних видів форм і методів пояснення навчального матеріалу.
Для організації роботи з вивчення англійської мови, нами запропоновано таку стратегію: потрібно ознайомити студентів зі змістом інформаційного пакета, забезпечити розуміння модульної структури та стратегічних цілей вивчення навчальної дисципліни; показати прогалини у знаннях і практичних діях, спланувати шляхи їхньої ліквідації; визначити критеріальні параметри, спроектувавши на кожну оцінку; змоделювати систему суб’єкт-суб’єктних стосунків та оцінювання її результатів. Максимально досконалим, на нашу думку, є комп’ютеризований підхід. Варто зазначити, що систематично проведені види поточного контролю готують студентів до модульного контролю, знімають психологічну напругу перед іспитом, але формування навичок іншомовного мовлення потребують наявності викладача.
Нами було проведено конструктивну підготовчу роботу, під час якої: здійснено модульний розподіл навчальної дисципліни на логічно завершені частини; у кожному модулі виділено структуру елементів знань, практичних дій модуля для повного засвоєння з базовою оцінкою “задовільно” (вказано базовий лексичний мінімум та критерії оцінювання з усіх видів мовленнєвої діяльності); визначено параметри для контролю (теоретичні елементи знань, навички і вміння, аудіювання, результати самостійної та науково-дослідної роботи, олімпіад тощо); для кожного з визначених контрольних параметрів встановлено максимальну кількість балів та кількісні співвідношення між ними.
Розроблено навчально-методичне забезпечення курсу, що включає: основний підручник, навчально-методичний посібник для самостійної роботи студентів з текстами і завданнями до них, плани-конспекти занять. Підбір текстів повністю відповідає змісту робочої начальної програми а завдання до них складено таким чином, щоб у студентів виникала необхідність пошуку нової інформації, нових джерел, щоб самостійна діяльність студентів була вмотивованою.
Таке структурування та організація матеріалу, його наявність на електронних і паперових носіях дає змогу студенту бачити перспективу у роботі та зорієнтуватись за умови невідвідування занять. Застосування інноваційних технологій дозволяє спростити шлях отримання інформації від викладача до студента та від студента до викладача.
Для розкриття змісту навчання англійської мови студентів непрофільних спеціальностей велика увага надається організаційним формам. Однією з найбільш ефективних форм підготовки майбутнього фахівця на практичних заняттях – є організація групової роботи. Аналіз психолого-педагогічних досліджень окресленої проблеми показав, що на успішність організації групової роботи впливають характер завдання, його дидактична та виховна мета, усвідомлення мети завдання; а також вікові особливості студентів, рівень набутих знань, умінь і навичок, розвиток комунікативних якостей. Під час організації групової роботи необхідно враховувати зовнішні та внутрішні умови. До зовнішніх науковці відносять: мету, зміст, завдання, певні обставини навколишнього середовища; до внутрішніх – значення завдання для студентів, кількісний та якісний склад групи, характер міжособистісних відносин та тривалість роботи [1; 2].
Розроблена нами стратегія спрямована на використання кооперовано-групових, диференційовано-групових, індивідуалізовано-групових форм. На нашу думку, саме аналітична діяльність під час групової роботи, колективне узагальнення матеріалу створюють умови для пробудження та формування пізнавальних інтересів студентів. Навчальна робота організована в оптимальному темпі, сприяє вияву ініціативи, самостійності всіх студентів. Підходи до організації роботи в групах, її умов та перерозподілу коректувальної діяльності знаходимо у працях Л. Герасименко, Т. Поясок, І. Унт, Г. Цукермана та інших. У науковців зазначено, що кооперація з однолітками дозволяє більш ефективно формувати вміння відрізняти відоме від невідомого, ніж в умовах діяльності студента та викладача. Початковою сходинкою групової роботи може бути робота в парі. Оскільки під час групової роботи частина контрольно-коректувальної діяльності викладача передається студентам, підвищується значення групової роботи як засобу формування пізнавальної активності студентів і можливості здійснення диференційованого підходу до навчання.
У процесі вивчення іноземної мови студентами ми вважаємо групову роботу та її різновид – роботу в парах – однією з основних форм організації роботи на практичному занятті. Окрім зазначених, ми пропонуємо використовувати нетрадиційні форми, а саме: “круглі столи”, дискусії, презентації, проекти тощо. На нашу думку, ці форми допомагають студенту розкритися, подолати мовні та психологічні бар’єри, бути впевненим у собі та своїй відповіді, у невимушеній формі вдосконалювати психолого-педагогічні та філологічні навички. Практичне застосування отриманим навичкам студенти можуть знайти, виконуючи завдання змодельованих ситуацій з використанням професійної лексики – відповідно до спеціальності студентів (фізичне виховання, правознавство, фінанси і кредит, журналістика тощо).
Як засвідчують дослідження А. Алексюка, Ю. Бабанського, А. Громцевої, І. Лернера, П. Підкасистого, Н. Сидорчук, М. Скаткіна, у педагогічній науці не існує єдиного підходу до класифікації методів навчальної діяльності у вищій школі завдяки багатогранності цього поняття. Аналізуючи поширену і визнану класифікацію методів (за рівнем активності особистості, за джерелом одержаних знань, за дидактичними цілями), виходимо на класифікацію І. Лернера, М. Скаткіна за рівнем включеності у продуктивну (творчу) діяльність. Запропоновані науковцями методи (пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемного викладу, частково-пошуковий, дослідницький) ми покладаємо в основу нашої стратегії навчання англійської мови [2; 4]. За ознакою відбору та синтезу інформації в процесі самостійної роботи виділяють такі методи навчання, як: читання та вивчення літератури; прослуховування текстів та дискутування; отримання знань з інших джерел (телебачення, радіо, інформаційні технології тощо); письмове розроблення проблеми.
Систематизуючи авторські підходи до класифікації методів самостійної навчальної діяльності, варто розглянути її з процесуальної, а не результативної точки зору. Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволяє зробити висновок, що навчальна діяльність має такі складові: мотив, мета (як прогнозований результат), дії, спрямовані на досягнення мети, тому виділяємо три групи методів стратегії навчання англійської мови:
1 група – методи мотивації та стимулювання навчальної діяльності;
2 група – методи розвитку навчальної діяльності;
3 група – методи контролю, взаємоконтролю та самоконтролю.
До першої групи відносимо методи формування інтересу до навчальної діяльності (викладач забезпечує функції регулювання діяльності, пізнавальну, рольову, емоційну активізацію, організовує пізнавальні ігри, аналіз життєвих ситуацій; створює ситуації успіху у навчанні) та методи стимулювання та мотивації обов’язку та відповідальності у навчальній діяльності (викладач роз’яснює професійну та особистісну значущості вивчення англійської мови, пред’являє вимоги її стимулювання; студент розуміє наявність дефіциту знань, пов’язує постійну самостійну діяльність з майбутньою професією).
До другої групи належать методи ознайомлення з літературою – формування культури читання та бібліотечно-бібліографічної культури (викладач сприяє розвитку всіх умінь і навичок роботи з науковою та навчальною літературою, за компонентами читацької культури поділяються на методи формування культури читання та методи формування бібліотечно-бібліографічної культури; студент опановує навичками самостійного пошуку, відбору та фіксації необхідної літератури, складання бібліографії, культури читання) та методи фіксації прочитаного (викладач сприяє глибшому осмисленню та запам’ятовуванню прочитаного на основі письмової фіксації; студент перетворює набуті пасивні знання в активні, отримує нову інформації та застосовує її на практиці, робота з книгою є індивідуальним і творчим процесом, який залежить від конкретної мети). До третьої групи відносимо методи практичної навчальної діяльності (викладач перевіряє, оцінює, стимулює виконання студентами навчальних завдань, розвиває творче мислення студентів; студент виконує практичні завдання, вивчає та узагальнює перспективний досвід учителів, бере активну участь у науково-дослідній роботі, виконує проекти тощо), методи усного та письмового контролю, взаємоконтролю, самоконтролю (викладач здійснює усний, письмовий, тестовий, комплексний контроль, аналізує результати; студент здійснює самоконтроль, співвідносить свої результати з раніше прогнозованими) та методи контролю за вимогами кредитно-модульної системи (викладач визначає підхід до організації оволодіння студентом змістовими модулями, що виявляються шляхом специфічної організації навчально-виховних занять; студент займається активною самостійно-творчою пізнавальною діяльністю).
Метод письмової перевірки знань переклад, есе, твір щодо критерію об’єктивності дає позитивні результати, а тестування дає змогу забезпечити об’єктивність процесу вимірювання, обробки даних та їхньої інтерпретації, задовольняє критерії валідності. Знання можна оцінити за обсягом та повнотою, їх системністю, узагальненням та мобільністю. У формі тестування проводиться модульний контроль (МК), що є характерним для кредитно-модульної системи навчання і дає можливість найбільш повно перевірити рівень засвоєння студентами навчального навантаження.
Висновок
Взаємодоповнювані традиційні та нетрадиційні форми і методи організації навчальної діяльності студентів дозволяють формувати професійно компетентного фахівця. Таким чином, розроблена стратегія спрямована на поетапне опанування студентами англійською мовою, готує їх до життя в багатомовному та полікультурному середовищі.
Подальші наукові дослідження можуть бути спрямовані на вивчення та удосконалення форм, методів, прийомів та підходів до викладання англійської мови студентам непрофільних спеціальностей.
Список використаних джерел
- Козаков В. А. Теория и методика самостоятельной работы студентов: дис. ... доктора пед. наук: 13.00.01 / В. А. Козаков – К., 1991. – 387 с.
- Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. – М.: Педагогика, 1981. – 186 с.
- Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики / М. Н. Скаткин. – М.: Педагогика, 1980. – 96 с.
- Тимошенко І. І. Формування системи навчання впродовж життя– стратегічний напрямок модернізації освіти / І. І. Тимошенко, О. І. Тимошенко // Проблеми модернізації освіти України в контексті Болонського процесу: матер. першої Всеукр. наук.-практ. конф. – К., 2004. – С. 18 – 22.
ВІСНИК ПСИХОЛОГІЇ І ПЕДАГОГІКИ [Електронний ресурс] Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка, Інститут психології і соціальної педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка. – Випуск 13. – К., 2013. – Режим доступу до збірника : http://www.psyh.kiev.ua/Збірник_наук._праць._-_Випуск_13
РЕДАКЦІЙНА КОЛЕГІЯ:
Безпалько Ольга Володимирівна, доктор педагогічних наук, професор, директор Інституту психології і соціальної педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка (головний редактор);
Бєлєнька Ганна Володимирівна, доктор педагогічних наук, доцент, заступник директора з наукової роботи, завідувач кафедрою дошкільної освіти Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка;
Іванов Олександр Володимирович, доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедрою соціальної педагогіки Московського гуманітарного педагогічного інституту;
Побірченко Неля Антонівна, доктор психологічних наук, Провідний науковий співробітник НДЛ освітології Київського університету імені Бориса Грінченка;
Сєргєєнкова Оксана Павлівна, доктор психологічних наук, доцент, завідувач кафедрою загальної, вікової та педагогічної психології Київського університету імені Бориса Грінченка;
Чернобровкін Володимир Миколайович, доктор психологічних наук, професор, завідувач кафедрою психології Луганського національного університету імені Тараса Шевченка;
Бакланов Костянтин Володимирович, кандидат педагогічних наук, професор, декан факультету соціальної педагогіки Московського гуманітарного педагогічного інституту;
Веретенко Тетяна Григорівна, кандидат педагогічних наук, професор завідувач кафедрою соціальної педагогіки та корекційної освіти Київського університету імені Бориса Грінченка;
Прокопович Євгеній Михайлович, кандидат медичних наук, доцент кафедри практичної психології Київського університету імені Бориса Грінченка;
Юрченко Віктор Іванович, кандидат психологічних наук, доцент, директор Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка (головний редактор);
Мартиненко Світлана Миколаївна, доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедрою початкової освіти та методик гуманітарних дисциплінПедагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка;
Котенко Ольга Володимирівна, кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри іноземних мов і методик їх навчанняПедагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка;
Гріньова Ольга Михайлівна, кандидат психологічних наук, доцент кафедри психологіїПедагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка.
Артемова Л.В. Актуальні проблеми виховання дітей в поліетнічному дошкільному навчальному закладі
Безух Ю.С. Основні чинники розвитку іншомовної компетентності майбутнього вчителя початкової школи
Гарбуз М.В. Формування навчальної мотивації у студентів першого курсу педагогічного коледжу
Задерилова С.В. Засоби, що сприяють розвитку іншомовної компетентності учнів початкової школи
Коваленко Л.В. До проблеми мовної підготовки студентів - майбутніх учителів початкової школи
Кошарна Н.В. До проблеми мовної освіти в Україні в контексті підготовки вчителя іноземної мови
Лисенко Г.В. Формування соціокультурної компетентності студентів у процесі вивчення іноземної мови
Метелюк В.І., Марченко О.В. Національний характер: консерватизм і зміни
Павлюк Р.О. Інформаційна компетентність у структурі сучасної лінгводидактики
Петрик Л.В. Викладач іноземної мови ВНЗ у процесі формування творчої особистості студента
Руднік Ю.В. Іншомовна освіта вчителів Фінляндії
Ситник О.І. Мовна освіта в контексті освіти дорослих в Ірландії
Соломаха А.В. Концепт «вторинна мовна особистість» в теорії та методиці навчання іноземних мов
Чернігівська Н.С. Cтратегії навчання АМ студентів непрофільних спеціальностей (на базі навч. дисц. «Іноземна мова (поглиблене вивчення)»)
Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць
Збірник наук. праць. - Випуск 1 | Збірник наук. праць. - Випуск 2 | Збірник наук. праць. - Випуск 3 | Збірник наук. праць. - Випуск 4 | Збірник наук. праць. - Випуск 5 | Збірник наук. праць. - Випуск 6 | Збірник наук. праць. - Випуск 7 | Збірник наук. праць. - Випуск 8 | Збірник наук. праць. - Випуск 9 | Збірник наук. праць. - Випуск 10 | Збірник наук. праць. - Випуск 11 | Збірник наук. праць. - Випуск 12 | Збірник наук. праць. - Випуск 13 | Збірник наук. праць. - Випуск 14 | Збірник наук. праць. - Випуск 15 | Збірник наук. праць. - Випуск 16 | Збірник наук. праць. - Випуск 17