Соціокультурні і соціально-психологічні чинники становлення особистості майбутнього вчителя
Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки
Віктор Юрченко
Гуманістична психологія ґрунтується на визнанні самоцінності особистості як унікальної цілісної системи. ''Суб'єкт - суб'єктна" парадигма розвиваючої взаємодії вчителя і дитини є основою особистісно - орієнтованої педагогіки, яку може втілювати лише той педагог, який сам утвердився як особистість, є достатньо самоактуалізованим. "Виховна сила виливається тільки з живого джерела людської особистості" (К.Д. Ушинський), а тому формування особистості майбутнього вчителя має бути пріоритетним завданням педагогічної освіти.
Вікова психологія визначає студентський вік як період найбільш сенситивний для розвитку основних соціогенних потенцій людини (Б.Г. Ананьєв), завершення становлення особистості та утвердження свого "Я". Результатом соціалізації має бути засвоєння студентом соціальних норм і національно-культурних вартостей, соціально-рольових функцій в особистісній і професійній сферах, активне включення його в професійно-зорієнтоване життя.
Традиційно становлення майбутнього вчителя розглядається в межах часу навчання його в педагогічному навчальному закладі. Водночас студент приходить сюди із вагомим багажем знань і умінь, системою очікувань і настанов щодо педагогічної сфери діяльності, які сформовані протягом усього попереднього періоду життя під час взаємодії з освітньо-виховними інституціями. Реалізація в педагогічному університеті науково-практичної моделі підготовки майбутнього вчителя має враховувати цю індивідуально-особистісну педагогічну парадигму студента, призводити до теоретичного осмислення і систематизації, коригування його розрізненого життєвого досвіду відповідно до системи педагогічної науки.
Підвалини соціалізації особистості майбутнього вчителя закладаються задовго до стадії професійного самовизначення і періоду професійного становлення. Ще з ранніх літ маля інтеріоризує не лише оцінне ставлення батьків щодо нього і розпочинає ідентифікувати себе з батьком чи матір'ю. Своєрідний ментальний стиль родини, її інтимно-моральна атмосфера сприяють трансформації в глибинне підсвідоме дитини певної системи морально-духовних надбань і персоніфікованих батьками оцінних еталонів. Закладається духовна основа життя: любов до життя і до людей, довіра до оточуючого світу, оптимізм щодо себе і інших, почуття обов'язку і відповідальності. Все це складає, як відомо, гуманістичну складову структури особистості вчителя. Про вчителя за покликанням у народі говорять "Вчитель від Бога" або "від матері", або "від природи". В.0. Сухомлинський говорячи про необхідність довготривалого навчання вчителя, зазначав, що "ніяка наука не може одухотворити його серце великою мудрістю любові" [4, с. 341]. Мистецтво любові передається від матері, а перші уроки його засвоюються дитиною в сім'ї.
Духовний світ ментальності родини благотворно впливає на становлення особистості дитини в її ранньому віці, бо має чи не найбільший потенціал для відтворення культурного середовища етногрупи, її традицій, звичаїв і обрядів. Традиція сім'ї ґрунтується на мудрості життя, яка полягає в продовженні свого роду, свого доброго імені - народити і виплекати дитину, передати їй духовну спадщину минулих поколінь, забезпечити цим її вічність. Учителя ж "не випадково називають високим іменем народний. Його мудрість творить те складне, що прийнято називати наступністю поколінь" [4, с. 348].
Атмосфера неповторно-духовного спілкування з батьками сприяє не лише першому усвідомленню і викристалізовуванню власного "Образу-Я" дитини, а й транслює через переживання виховуючих дій дорослих у її підсвідомі шари когнітивну схему народної педагогіки. Саме народна педагогіка найповніше відображає особливості народного буття та світогляду, весь різнобарвний спектр етнічної ментальності. Через це, ймовірно, й не приживаються та не дають очікуваних результатів на освітньо-виховних теренах України запозичені в інших культурно-національних спільнотах педагогічні ідеї. Самосвідомість українського педагога ще з дитячих його років налаштована на іншу систему духовно-педагогічних цінностей.
Інтеріоризований зміст функціонування моделі педагогічної поведінки дорослих (насамперед, батьків) вперше актуалізується дошкільником в сюжетно-рольових іграх, робиться спроба реалізувати його у догляді за молодшими братиками і сестричками. В умовах багатодітної сім'ї старші діти набувають певного виховного досвіду, засвоюють педагогічну культуру своєї родини. Розпочинається активний процес засвоєння ними змісту соціально-рольових функцій вихователя і тим самим, можливо, закладаються інформаційно-духовні підвалини становлення особистості потенційно майбутнього вчителя.
Дипломне дослідження Л. Волошун засвідчує, що характер сімейно-родинних взаємин впливає на уявлення дитини про сімейно-рольові функції дорослого, формує її настанови щодо виховання дітей. Негармонійні стосунки в сім'ї, несприятлива соціально-психологічна атмосфера в ній, низький рівень педагогічної культури батьків позначається на змісті соціально-рольових настанов щодо виховних функцій у сім'ї вже в підлітковому віці. Так, 70% підлітків із притулку прийнятною для себе при виконанні в майбутньому сімейно-рольових функцій визнають таку педагогічну стратегію як "карати за непослух, карати дітей". Водночас, лише 20% із них вбачають за важливе "проявляти любов до дітей," до того ж нехтуючи "вихованням власним прикладом" та "співпрацею зі своїми дітьми".
Досвід негуманних стосунків, який засвоюється у дитинстві, особливо в родинному колі, може породжувати озлобленість індивіда до людей і оточуючого світу, посилюючи агресивні тенденції в його поведінці. З погляду теорії соціального научіння, агресія розглядається як явище соціальне, а саме як форма поведінки, яка засвоєна в процесі соціального научіння [1, с. 54]. Діти, які зустрічаються з насильством в себе вдома і які стають жертвами насильства, схильні до агресивної поведінки. Водночас, численні дослідження засвідчують, що "агресивність стабільна в часі і не залежить від ситуації" [1, с. 122]. Це означає, що агресивні поведінкові реакції в дитинстві дозволяють досить надійно прогнозувати відповідну поведінку в зрілі роки. Можна гадати, що і авторитарний стиль педагогічної діяльності є своєрідною трансформованою моделлю агресивної поведінки, яка засвоювалася педагогом ще з раннього дитинства. Ось чому, на наш погляд, буває безсила педагогічна освіта, яка намагається прищеплювати гуманістичні вартості особистісно-орієнтованої педагогіки тим майбутнім педагогам, соціалізація яких до цього відбувалася в просторі протилежних ментально-духовних цінностей.
Особливо важливим періодом для засвоєння дитиною фрагментів педагогічного досвіду дорослих є навчання її в школі. У процесі безпосередньої взаємодії з вчителями в учня формується уявлення про формально-функціональнольні особливості педагогічної діяльності, відбувається становлення і коригування ставлення до самої педагогічної професії. Особистість вчителя для молодшого школяра, відіграє особливу роль. Він не лише є великим авторитетом для дітей, а й для багатьох із них "він - ідеал, і в своїх відповідях на запитання "ким вони хочуть бути?» - маленькі школярі відповідають: "Учителем" [2, с. 466]. Дослідження засвідчують, що вирішальну роль у виборі професії для 68,9% опитаних майбутніх вчителів початкових класів відіграла перша їх вчителька. Саме шкільний вчитель, його особисті якості і педагогічний стиль нерідко є когнітивною основою побудови моделі "Я-ідеальне" майбутнього вчителя, яка визначає мотив його професійного самовиховання.
Вчорашній старшокласник привносить до освітньо-виховної системи. педагогічного навчального закладу власний проект майбутньої професійної поведінки і життєтворчості, світоглядні орієнтири і цінності як відображення ним ментальності етносу і духовно-педагогічних вартостей всіх його попередніх вихователів. Процес соціалізації особистості майбутнього вчителя продовжується як адаптація, інтеграція та індивідуалізація, але вже в умовах культурно-освітнього середовища педагогічного університету.
Професійне навчання відіграє надзвичайно важливу роль у становленні особистості майбутнього вчителя, так як збагачує когнітивну сферу студента професійними знаннями, уміннями і навичками, розвиває педагогічне мислення, формує модель професійної поведінки. Однак наївно вважати, що педагогічні впливи безпосередньо проектуються в особистості студента і через це відпадає необхідність цілеспрямовано працювати над її формуванням. Насправді, особистість розвивається лише тоді, коли відбуваються ті чи інші суттєві зрушення в її життєвому і професійному досвіді, що неминуче призводить до нового ставлення до себе і до оточуючого світу. Спосіб прояву цих зрушень і реагування на зміни визначається особливостями психіки студента, мотивами його поведінки і індивідуальними якостями.
Однією з провідних подій у професійно-орієнтованому житті майбутнього вчителя є педагогічна практика. Вона пов'язана перш за все з ідентифікацією студента з новою соціальною роллю майбутнього вчителя-практиканта і, як наслідок, зрушенням у його "Я-концепції", трансформацією уявлень його про себе, коригуванням самооцінки і самоставлення.
Не перебільшуючи значення конкретної події з огляду на "хронологічну близькість її до очікуваних змін" (І. Кон), можна гадати, що педагогічна практика є важливим щаблем у процесі особистісного зростання майбутнього вчителя. Саме в її ході студент розпочинає самоутверджуватися в новій статусно-рольовій позиції вчителя, активізується вчинок самобачення - пошук відповідей на непрості запитання "Хто Я є ?", ''Що я хочу?", "Що я можу?", які за своїм змістом набувають характер професійного самовизначення. Педагогічна практика - це реальне соціально-психологічне поле, де інтенсивно здійснюється процес ствердження і розвитку професійного «Я» майбутнього вчителя.
Як було нами визначено, 65,8% старшокурсників саме в процесі практики вперше почали ідентифікувати себе з соціальною роллю «вчитель» (порівняно з 18,2% студентів 2-3 курсів). Після цієї події підвищилась самооцінка готовності до самостійної роботи в школі - 81,4%.
Під впливом педагогічної практики продовжує коригуватися відношення до педагогічної професії, яке є суперечливим і залежить від конкретних переживань результатів педагогічної дії студента.
Отже, після проходження педагогічної практики студент стає ІНШИМ: зазнає змін внутрішня його позиція, трансформується система особистісних цінностей і професійно-педагогічних настанов, збагачується когнітивний зміст "Образу - Я", розширюється життєвий і професійний досвід. Хоч процес становлення особистості вчителя цим не завершується, потребує ще багато часу і зусиль, але не помічати змін, які відбулися, означає нехтувати внутрішніми умовами і закономірностями розвитку студента як особистості, що робить подальший процес формування його як майбутнього фахівця неефективним. Особливого значення при цьому набуває функціонування системи взаємин "викладач - студент". Під час цього розгортається вчинок самопізнання, формується і коригується "Я-концепція" майбутнього вчителя. Проте ці взаємини можуть бути як конструктивно-розвиваючими, так і стати детонатором внутріособистісного конфлікту студента (життєва криза, високий рівень тривожності, зміна професійного вибору тощо). На думку К. Роджерса, "індивід прагне, з одного боку, привести у відповідність з уявленнями про себе, тобто зі своїм реальним "Я", якомога більше своїх зовнішніх переживань. З іншого боку, він намагається зблизити уявлення про самого себе з тими глибинними переживаннями, які складають його "ідеальне Я" і відповідають тому, яким він хотів би бути" [3, с. 136].
Інтеріоризація в сферу самосвідомості студента професійно-педагогічних цінностей потребує нового ставлення викладача до нього як до майбутнього вчителя. Це сприяє ідентифікації його з педагогом як потенційного свого колеги. Задля забезпечення розвиваючої педагогічної інтеракції важливою є реалізація "суб'єкт - суб'єктної" взаємодії між студентом і викладачем, зближення їх соціально-рольових позицій, здійснення взаємообміну професійно-рольовими функціями, забезпечення умов для професійного самоствердження й самовираження.
За своїм статусом, перш за все, викладач вищої школи визначає характер педагогічної взаємодії, а тому повинен володіти низкою морально-комунікативних якостей: гуманістична спрямованість; високий рівень загальної і психологічної культури; чесність і ясність у взаєминах із людьми; інтерес до розвитку потенційних можливостей студентів і потреба в педагогічній взаємодії з ними; безумовне прийняття їх як особистостей та ін. Через це актуальним є завдання підвищення рівня психолого-педагогічної підготовки викладачів вищої школи, формування їх науково-педагогічної спрямованості, що може здійснюватися через навчання в магістратурі та аспірантурі.
Отож, соціалізацію особистості майбутнього вчителя слід розглядати як багатоаспектне явище, яке детерміноване низкою соціокультурних і соціально-психологічних чинників: ментально-духовна атмосфера сімейно-родинного середовища; особливості довузівського освітньо-виховного простору; науково-практична модель підготовки фахівця у педагогічному навчальному закладі. Потрібне налагодження не лише чіткої системи профорієнтаційної роботи і професійного відбору абітурієнтів до педагогічних навчальних закладів, а й розробка й реалізація програми підготовки молоді до виконання нею соціально-рольових функцій виховання дітей у сім'ї, надання освітньо-виховному простору в суспільстві ментально-духовних якостей.
Література:
- Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. – СПб.: Питер, 1997. – 336 с.
- Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. – М.,1961.
- Готфруа Ж. Что такое психология: В 2т: Пер. с франц. - М.: Мир, 1992. – Т.2. – 376 с.
- Сухомлинський В.О. Вибрані твори: У 5т.- К., 1976. –Т.2.