Перегляд вихідного коду сторінки Мартинчук О.В. Сучасні вимоги до професійної діяльності вчителя початкової школи в умовах інклюзивного навчання

[[Мартинчук О.В.]] – завідувач кафедри спеціальної психології, корекційної та інклюзивної освіти [[Кафедра спеціальної психології, корекційної та інклюзивної освіти Київського університету імені Бориса Грінченка|кафедри спеціальної психології, корекційної та інклюзивної освіти]] [[Інститут людини|Інституту людини]] [[КМПУ|Київського університету імені Бориса Грінченка]], кандидат педагогічних наук, доцент, м. Київ.


'''УДК:37.013:101.1'''


'''У статті обґрунтовується доцільність визначення сучасних вимог до професійної діяльності вчителя початкової школи з інклюзивною формою навчання; окреслено основні вимоги, відповідно до яких необхідно здійснювати удосконалення процесу підготовки студентів до професійної діяльності в умовах інклюзивного навчання; розкрито сутність поняття «професійна компетентність вчителя початкової освіти у сфері інклюзивного навчання» як інтегральної якості особистості.'''

''Ключові слова'': '''діти з особливими освітніми потребами, інклюзивна форма навчання, професійна компетентність вчителя у сфері інклюзивного навчання.'''


'''В статье обосновывается целесообразность определения современных требований к профессиональной деятельности учителя начальной школы с инклюзивной формой обучения; описаны основные требования, согласно которых необходимо усовершенствовать процесс подготовки студентов к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного обучения; раскрыта сущность понятия «профессиональная компетентность учителя начального образования в сфере инклюзивного обучения» как интегрального качества личности.'''

''Ключевые слова'': '''дети с особыми образовательными потребностями, инклюзивная форма обучения, профессиональная компетентность учителя в сфере инклюзивного обучения.'''


'''In the article it is determined the advisability of pointing out the modern demands to the professional activity of a primary school teacher with an inclusive form of education; it is outlined the main demands which require improving the process of training students to the professional activity in terms of inclusive education; it is revealed the term meaning «professional competence of a primary school teacher in the field of inclusive education» as a person’s integral quality.'''

''Key words'': '''children with special educational needs, inclusive form of education, professional competence of a teacher in the field of inclusive education.'''


== Постановка проблеми ==

Сучасний етап розвитку освіти для дітей з особливими потребами в Україні характеризується досить динамічним розвитком інклюзивної форми навчання. У зв'язку з тим, що в Україні на законодавчому рівні визнано право дітей з порушеннями психофізичного розвитку на навчання в загальноосвітніх закладах, останнім часом активізувався процес впровадження інклюзивного навчання в загальноосвітній простір нашої країни. Це, в свою чергу, обумовлює необхідність розробки технологій інклюзивного навчання дітей різних нозологій в дошкільних закладах і загальноосвітніх школах та суттєвого оновлення змісту і методичного забезпечення підготовки фахівців до роботи в нових умовах.


Існуюча традиційна система фахової підготовки майбутніх вчителів початкової школи до професійної діяльності спрямована, насамперед, на формування у них професійної компетентності у сфері навчання і виховання дітей з типовим розвитком. Проте, існуючі наразі запити суспільства на підготовку фахівців у галузі початкової освіти стосуються і підготовки їх для ефективної роботи в умовах загальноосвітніх навчальних закладів з інклюзивною формою навчання, що не достатньою мірою реалізується в системі вищої педагогічної освіти. Це обумовлено тим, що в ній не достатньо розроблено цільові установки, організаційні форми, зміст і методи підготовки вчителів початкової школи, здатних ефективно вирішувати проблеми, які постають в сучасних умовах модернізації освітньої системи в Україні.


Важливість точного визначення вимог до професійної діяльності вчителя початкової школи в умовах інклюзивного навчання забезпечуватиме окреслення стратегічних орієнтирів для удосконалення фахової підготовки студентів напряму «Початкова освіта» у період, коли суспільство переживає глибокі трансформаційні зміни. Іншими словами, від того, наскільки точно будуть визначені вимоги до фахової діяльності і, відповідно, вимоги щодо удосконалення підготовки фахівців початкової освіти, залежатиме рівень їхньої відповідності потребам суспільства та готовність вищих навчальних закладів відповідати на суспільні виклики, забезпечуючи випереджальну роль університетів в освітніх реформах.


== Аналіз досліджень ==

Проблема удосконалення процесу підготовки майбутніх вчителів початкової школи до роботи в умовах інклюзивної освіти постійно знаходиться у центрі уваги науковців, які опікуються проблемами навчання дітей з психофізичними порушеннями (Віт. Бондар, Е. Данілавічютє, Н. Дятленко, А. Колупаєва, С. Литовченко, С. Миронова, Ю. Найда, Н. Назарова, В. Синьов, О. Таранченко, В. Тищенко, А. Шевцов, М. Шеремет, Н. Шматко та ін.). Проте, незважаючи на значущість отриманих науковцями результатів і наявної бази методичної літератури з цієї проблеми, система вищої освіти залишається інертною щодо використання наявних можливостей з формування професійної компетентності майбутніх вчителів у сфері забезпечення інклюзивної форми навчання дітей молодшого шкільного віку з особливими освітніми потребами.


== Постановка мети дослідження ==

У цій статті маємо на меті акцентувати увагу на сучасних вимогах, які визначають інституційний прогрес у сфері з підготовки конкурентоспроможних фахівців на ринку освітніх послуг. Наразі проблема навчання дітей з особливими освітніми потребами вийшла за межі традиційного (спеціально дефектологічного) підходу, і, відповідно, для освіти дітей з порушеннями психофізичного розвитку необхідною є підготовка поліфункціонального фахівця, здатного до професійної діяльності в умовах якісно нового освітнього й соціокультурного простору. Відтак, необхідною є розроблення освітньої стратегії, спрямованої на удосконалення фахової діяльності вчителя початкової школи і врахування інтеграційних тенденцій Європейського, світового освітнього простору, переваг національної системи освіти і специфіки регіону.


== Виклад основного матеріалу ==

Національною стратегією розвитку освіти в Україні на період до 2021 року (Указ Президента України від 25 червня 2013 року № 344) передбачено першочергові завдання, серед яких визначено потребу в розширенні практики інклюзивного та інтегрованого навчання у дошкільних, загальноосвітніх та позашкільних навчальних закладах для дітей та молоді з особливостями психофізичного розвитку.


Сучасний етап розвитку освіти для дітей з особливими потребами характеризується постійним щорічним збільшенням кількості загальноосвітніх шкіл з класами, де впроваджується інклюзивна форма навчання. Зокрема, у  Києві приблизно десята частина від усієї кількості столичних загальноосвітніх закладів має у своєму складі класи з інклюзивною формою навчання. Для України, яка нещодавно прийняла законодавчі акти, які дають можливість директорам шкіл відкривати інклюзивні класи, безумовно, це непоганий показник.


Згідно зі статистичними даними Міністерства освіти і науки України в країні у 2012-2013 навчальному році функціонувало 365 загальноосвітніх навчальних закладів з інклюзивною формою навчання, у 2013-2014 навчальному році – 841 заклад. У цих школах протягом 2012-2013 навчального року освітні послуги для дітей з психофізичними порушеннями надавались у 841 класі з інклюзивною формою навчання, тоді як у 2013-2014 навчальному році кількість таких класів зросла до 1347. Отже, сучасні тенденції інклюзивної освіти свідчать про динамічний розвиток цієї інноваційної форми навчання дітей з особливими потребами в Україні.


Хоча треба зазначити, що на місцях директори шкіл не поспішають використовувати нові можливості в наданні освітніх послуг для дітей з порушеннями психофізичного розвитку. Це пов'язано, по-перше, з недостатнім фінансуванням освіти в Україні в цілому, що не завжди дозволяє директорам на місцях ефективно забезпечувати спеціальні умови для дітей з порушеннями розвитку. По-друге, істотною проблемою є неготовність педагогів до роботи в нових для них умовах – в умовах інклюзивної освіти.


Наразі гостро постало протиріччя між традиційною системою підготовки вчителів початкової освіти і потребами практики, в якій поряд з педагогічними кадрами для роботи з дітьми, які мають нормативний тип розвитку, стають затребуваними фахівці, здатні супроводжувати дитину в умовах інклюзивного та інтегрованого навчання. Недостатній рівень професійної компетентності фахівців у сфері інклюзивного навчання в Україні свідчить про існування серйозної проблеми в сучасній професійній освіті, яку не можливо розв’язати за рахунок використання існуючих традиційних методик підготовки. Це ще раз підкреслює важливість підготовки майбутніх вчителів початкової освіти до інклюзивного навчання на основі компетентнісного підходу.


Останнім часом в освіті збільшився інтерес до особистості педагога, який працює в дошкільних і загальноосвітніх навчальних закладах з інклюзивною формою навчання. Суспільство висуває вимоги до сучасного фахівця, відповідно до яких він має мати високий рівень компетентності не тільки у сфері навчання і виховання дітей з нормативним рівнем розвитку, а й надання освітніх послуг дітям з психофізичними порушеннями у загальноосвітньому просторі. Високий рівень компетентності передбачає володіння професійними знаннями, вміннями та навичками, а також здатністю орієнтуватися у складній ситуації та приймати оптимальні рішення, достатній рівень розвитку професійно необхідних особистісних якостей, серед яких професійна й громадянська відповідальність відіграють провідну роль. До базових моральних якостей педагогів відносять здатність до емпатії, співчуття до проблем дитини та її батьків, відповідальність за дитину. Відтак, у процесі подальшого удосконалення змісту навчальних дисциплін мають посісти чільне місце філософські питання, які формують менталітет майбутнього вчителя.


Адже нові умови економічного і соціального життя передбачають кардинальну переоцінку багатьох аспектів світоглядного і теоретико-пізнавального розгляду проблеми формування особистості з порушеннями психофізичного розвитку, її підготовки до життя в багатовимірному суспільстві. Наразі спостерігається протиріччя між усвідомленням потреби суспільства в інших світоглядних і методологічних орієнтирах, що вимагає інакших підходів до вирішення багатьох фундаментальних педагогічних проблем, та інертністю, що зберігається у підходах до їх обґрунтування і освоєння. 


Відтак, однією з ключових вимог до підготовки вчителів є ''виокремлення методологічних підходів до їхньої фахової підготовки для роботи в умовах інклюзивного навчання з урахуванням соціокультурних факторів, явищ і процесів'', які безпосередньо впливають на вибір стратегії освіти. Соціальний аспект має найбільше значення для розуміння сучасного стану освіти і дає можливість розглядати явища освіти в соціокультурному контексті. Під соціокультурними факторами ми розуміємо діючу панівну модель ставлення суспільства до осіб з психофізичними порушеннями, цінності й традиції, що склалися в культурному середовищі і впливають на фахову підготовку майбутніх фахівців для загальної і спеціальної системи освіти.


«Неосвіченість, зневажання, забобони і страх – ось ті соціальні фактори, які протягом всієї історії були перешкодою для розвитку здібностей інвалідів і призводили до їх ізоляції», – констатують зарубіжні джерела [2, с. 5]. На сучасному етапі розвитку суспільства інтеграція дітей з особливими освітніми потребами у соціум базується на їх повному рівноправ'ї та новій філософії суспільства. Відомо, що одним з основних джерел розвитку педагогічної науки і практики є філософія, що слугує своєрідною ефективною і продуктивною рушійною силою цього розвитку і одночасно фундаментальною базовою складовою педагогіки. Відомий російський вчений у галузі спеціальної та інклюзивної освіти Н. Назарова, досліджуючи теорію і практику впровадження інклюзивного навчання, зазначає, що розвиток цієї форми навчання є неефективним, якщо «діяти тільки методом екстраполяції – формального перенесення найвдаліших зарубіжних моделей освітньої інтеграції в незмінні умови навчання і виховання вітчизняних освітніх закладів загального призначення, без осмислення її філософії і теорії» [1, с. 7].


''Чому в нашій країні інклюзивна освіта не знаходить такої широкої підтримки серед педагогічної громадськості, як це відбувається в європейських та північноамериканських країнах?'' Насамперед тому, що в основі розуміння феномену освітньої  інтеграції українськими вченими і педагогами, так само як і педагогами усього пострадянського простору, лежать інші методологічні та науково-теоретичні позиції, ніж в країнах, які активно сповідують ідеї інклюзивного навчання.


Методологічною основою науково-педагогічних досліджень в нашій країні була діалектико-матеріалістична філософія, що пояснює специфіку людського буття на основі концепції суспільно-практичної, діяльнісної сутності людини (тобто кожна людина має приносити користь суспільству). В зарубіжних країнах зовсім інші філософські ідеї впливають на розвиток теорії і практики спільного навчання і виховання дітей з порушеннями психофізичного розвитку з їхніми однолітками, які мають нормативний розвиток.


Наприклад, ''філософія екзистенціалізму'', яка пропонує новий погляд на людину з обмеженими можливостями, висунула центральну ідею – екзистенцію (центральне ядро людського буття), завдяки якій кожна людина є єдиною в своєму роді, неповторною і вільною особистістю, яка «обирає» і «будує» себе сама, своє життя. У світлі екзистенціальних уявлень про свободу особистості завдання педагогіки полягає у розкритті і розвитку індивіда, можливостей людини в ситуації «вибору», конфлікту з найближчим оточенням, у протистоянні «масовості». Звідси, ймовірно, і випливає доречність навчання й виховання дитини з порушеннями психофізичного розвитку в масовій школі з метою доведення своєї «інаковості». Вплив ідей екзистенціалізму на проблему виховання і навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку в зарубіжних країнах сприяв зміщенню пріоритетів і цінностей освіти дітей, які мають порушення розвитку, з результату на особистість дитини.


''Прагматизм'' як філософська течія має вплив на розвиток освітніх процесів за кордоном і у нас поступово завойовує свої позиції. Прагматична педагогіка сьогодні – це опора в освіті на інтереси та здібності учнів, орієнтація на їх цілі та цінності. Найціннішою для інклюзивного навчання є ідея Д. Дьюї про те, що навчання і виховання має бути організовано відповідно до індивідуальних особливостей дитини, визнавати її унікальність як необхідну умову цілісного формування особистості. 


''Постмодернізм'' як філософський напрям в останнє десятиріччя привернув до себе увагу педагогів, які віднайшли в ньому джерело конструктивних і практичних ідей. На нашу думку, серед ідей постмодернізму, які мають вплив на розвиток інклюзивної освіти, можна виокремити такі: відмова від критеріїв загальнообов’язковості і об’єктивності; врахування усіх існуючих точок зору, і по суті, розширення освітнього простору, збільшення його насиченості і багатоманітності.


''Персоналізм'' як одна з провідних філософських течій сучасності, де особистість та її духовні цінності визнаються найвищою суттю цивілізації, також має значний вплив на розвиток освіти дітей з порушеннями психофізичного розвитку. У цій філософській течії проблема «іншого» стала однією з центральних проблем сучасної філософії. Вираженням персональності дитини, яка має порушення в розвитку, є її домагання на те, щоб бути оціненою нарівні з іншими людьми, на незалежну від порушення оцінку. Отже, персоналістські ідеї набувають особливої значущості у процесі впливу на розвиток інтеграційних процесів у світі завдяки поняттю особистості, яке наразі стало символом гуманізму.


''Філософська антропологія'', як напрям філософії, звертається до людини як до єдиного цілого – єдності тілесного, духовного і душевного розвитку, пропагує ідею про принципову потребу людини у вихованні та освіті; при цьому дитина з психофізичними порушеннями більшою мірою, ніж будь-яка інша людська істота, потребує освіти, яка створює для неї умови для саморозвитку і самореалізації як єдності тілесного, духовного і душевного розвитку.


Отже, зміна парадигми освіти під впливом різних сучасних філософських течій виявилась в активному розробленні нових фундаментальних ідей в галузі освіти дітей з порушеннями психофізичного розвитку, розробленні нових моделей освіти і нових освітніх стратегій, в плюралізації шкіл, педагогічної практики, у збільшенні освітніх методик і технологій. 


Вивчення та аналіз наукових джерел з проблеми підготовки педагогів до роботи в сучасному освітньому просторі та наявної освітньої практики засвідчив про необхідність формування професійної компетентності вчителя початкової освіти у сфері інклюзивного навчання дітей з особливими потребами.


''Професійна компетентність вчителя початкової освіти у сфері інклюзивного навчання'' дітей з порушеннями психофізичного розвитку визначається нами як інтегральна якість особистості, що проявляється у загальній здатності і готовності до виконання на високому рівні професійної діяльності у сфері інклюзивного навчання дітей з особливими потребами, здатності нести професійну відповідальність за результати цієї діяльності, постійно підвищувати рівень своєї професійної діяльності.


Компетентність фахівця у сфері інклюзивного навчання дітей – це динамічна комбінація знань, вмінь і практичних навичок, необхідних для ефективної діяльності в якості організатора і виконавця програм інклюзивного навчання дітей з порушеннями мовленнєвої діяльності, а також способів мислення, професійних, світоглядних і громадянських якостей, морально-етичних цінностей, що визначають здатність педагога успішно здійснювати професійну та подальшу навчальну діяльність і є результатом навчання на певному рівні вищої освіти (освітньо-кваліфікаційному рівні «бакалавр» та освітньо-кваліфікаційному рівні «магістр»).


== Висновок ==

У статті ми зробили спробу окреслити сучасні вимоги до професійної діяльності вчителя, які вимагають удосконалення підготовки майбутніх вчителів початкових класів до роботи в умовах інклюзивного навчання. Перспективи подальших розробок у цьому напрямі вбачаємо у більш детальному визначенні й описі процесу формування компетентності фахівців початкової освіти у сфері навчання дітей з особливими освітніми потребами.


== Список використаних джерел ==

#Назарова Н.М. Теоретические и методологические основы образовательной интеграции / Н.М. Назарова / Инклюзивное образование: методология, практика, технологии // Мат-лы Международной научно-практической конференции (20-22 июня 2011 г., Москва) / Моск. гор. психол.-пед. ун-т; Редкол.: С.В. Алехина и др. – М.: МГППУ, 2011. – С. 7-9. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.inclusive-edu.ru/content/File/konf/sbornik_ kon_22_iyunya.pdf.
#Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов [Текст] / ООН. – Нью-Йорк, 1994. – 42 с.


[[Категорія:Наукові праці]]
[[Категорія:Вісник психології і соціальної педагогіки. Збірник наук. праць]]
[[Категорія:Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Кафедра іноземних мов і методик їх навчання Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Кафедра спеціальної психології, корекційної та інклюзивної освіти Київського університету імені Бориса Грінченка]]
[[Категорія:Наукові праці Мартинчук О.В.]] 
[[Категорія:Конференція «Реалізація компетентнісного підходу до формування професійної компетентності майбутнього вчителя початкової школи»]]
[[Категорія:Статті з педагогіки]]
[[Категорія:Для аспірантів]]
[[Категорія:Для магістрантів]]
[[Категорія:Для науковців]]
[[Категорія:Для студентів]]