Методики діагностики педагогічної самоорганізації майбутніх учителів

Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки

Поточна версія на 07:50, 15 квітня 2010

Автор: Новаченко Т.В.

УДК:370+152.32

В статье представлен комплекс методов, который был использован для диагностики педагогической самоорганизации будущих учителей, а именно: анкетирование, опросы, беседы, независимые характеристики, наблюдение, самоанализ.

Jhis article deals with the complex of methods wich has been used for the pedagogical self-organization of the future teachers, such as: questionings, questionnaires, conversations, independent references, observations, self-examination.

Складності і завдання, що постали перед сучасним суспільством, потребують ініціативи від кожного індивідуума, тому вільний розвиток, бачення вчителем у кожному учневі особистість є одним із важливих факторів педагогічної діяльності. У зв'язку з цим одним із завдань професійної підготовки вчителя повинна стати актуалізація свідомого оволодіння майбутньою професією вчителя шляхом розширення меж саморозвитку та включення у процес професійного самовдосконалення. В умовах сьогодення існуюча система педагогічної підготовки майбутніх учителів здебільшого базується на традиційному підході – передачі суми професійних знань і формування їх умінь і навичок, де недостатньо уваги приділяється гуманістичним підходам, що основуються на особистості того, хто навчається, на її розвитку і самовдосконаленні. Гуманістична спрямованість сучасної освіти передбачає якісно нове вимірювання людських взаємовідношень, які базуються на основі орієнтирів для сумісної творчості в навчанні та вихованні, створенні умов для виявлення джерел саморозвитку і самоорганізації особистості майбутнього фахівця.

Проблема самоорганізації самоосвіти і самовиховання особистості присвячені дослідження багатьох психологів і педагогів. Деякі вчені розглядають самовиховання з діалектико-матеріалістичного підходу як процес двосторонній – педагогічний вплив на діяльність самих учнів (Л.І. Божович, Л.С. Виготський, С.Б. Єлканов, Л.І. Рувінський, О.П. Рудницька, В.О. Якунін). Інші науковці вважають, що особистість не може існувати без певної самоорганізації, але її наявність можлива лише тоді, коли на неї чиниться цілеспрямований, правильний педагогічний вплив (Б.Т.Лихачов, І.П. Підласий, П.І. Підкасистий). Лейтмотивом багатьох педагогічних досліджень є ототожнення організації самостійної роботи учнів над збагаченням своїх знань, умінь, розвитком особистості з самоорганізацією (І.О. Донцов, О.П. Рудницька, В.О. Якунін та ін.). Основою ж педагогічної самоорганізації є здатність учителя до «самовирощування» своїх внутрішніх ресурсів - особистісних структур свідомості, що надають гуманістичний смисл його діяльності та потребують деякої зовнішньої ініціативи (С.В. Кульневич).

На нашу думку, педагогічна самоорганізація - це цілісне, динамічне утворення особистості, що характеризується сукупністю педагогічної рефлексії, професійної компетентності та самоуправління і спрямоване на безперервне самовдосконалення майбутнього вчителя для здійснення якісної професійної діяльності.

Метою статті є представлення методики діагностики педагогічної самоорганізації майбутніх учителів.

Перший діагностичний зріз був спрямований на вивчення першокурсників "на вході", тобто тих, хто тільки вступив до педагогічного закладу. Ми поставили собі завдання виявити загальноособистісну зрілість студентів та діагностувати ряд якостей особистості, які, на наш погляд, є значущими для професійного навчання та виконання педагогічної діяльності. При цьому ми застосували методику співбесіди А.О. Деркача і А.К. Маркової [7, 126] і намагалися побачити студента в цілому, як особистість і як суб'єкт професійного розвитку з його домінуючими якостями, типом спрямованості тощо. Під час індивідуальної бесіди ми вважали за необхідне діагностувати дві групи особистісних якостей, а саме: професійну мотивацію - мотивацію професійної діяльності та професійного навчання (мотиваційна сфера, як відомо, у випадку її нерозвиненості компенсується з більш великими труднощами ніж відсутність знань, умінь, навичок); та професійні здібності - здібності до професійної діяльності й професійного навчання, а саме: вміння студента оцінювати свій професійний розвиток, вирішувати професійні завдання, будувати професійне спілкування, планувати свій особистісний професійний розвиток.

На початку бесіди ми намагатися створити атмосферу довіри між студентом і експериментатором, схилити майбутнього вчителя до спілкування. Намагалися переконатись у тому, що він розуміє сутність запитань, які ми задавали. Під час аналізу й оцінці відповідей особливу увагу ми приділяли якісному змістовному смислу відповідей студентів, наприклад, звертали увагу на їх активність при самооцінці, визначені планів свого внутрішнього росту професійного розвитку, намагання не тільки відповідати на готові питання, але й вийти за межі цих запитань і окреслити свої особистісні проблеми професійного розвитку. Крім відповідей студента на запитання експериментатор фіксував також його поведінку, ступінь управління своїм емоційним станом, мовою тощо.

Нижче ми наводимо питання до індивідуальної бесіди "на вході".

1. Що є оптимальним результатом праці вчителя?
2. На які моральні цінності повинен орієнтуватись учитель у своїй роботі?
3. В чому складається для Вас особисто смисл діяльності вчителя?
4. Чи умієте Ви планувати свій професійний розвиток?
5. Чи намагаєтесь Ви будувати самостійно професійні плани, чи умієте їх гнучко змінювати?
6. Що використовуєте для подолання труднощів у Вашому професійному розвитку?
7. У чому вбачаєте причини досягнень і невдач у Вашому професійному розвитку?
8. Чи вдається Вам впливати на ріст свого професійного розвитку?
9. Які прийоми управління емоційним станом Вам відомі, чи використовуєте Ви їх у стресових ситуаціях?
10. Що викликає у Вас найбільше задоволення - цікавість до змісту і процесу роботи яка виконується, чи тільки до результату, без урахування засобів її виконання, чи цікавість до взаємовідношень з однокурсниками, до можливості саморозвитку?
11. Чи вважаєте Ви найбільш важливим показником свого професійного розвитку - внутрішній професійний розвиток і ріст компетентності?
12. Перелічіть склад (завдання, засоби, результат) Вашого професійного розвитку?
13. Назвіть три ознаки успішної професійно-педагогічної діяльності.
14. Що вважаєте в теперішній час сильною і слабкою стороною Вашого професійного розвитку?
15. Які професійно-важливі якості у Вас найбільш розвинені?
16. Що є для Вас головним досягненням у професійному розвитку?
17. Які види й рівні професійного мислення Ви намагаєтесь використовувати у підготовці до майбутньої професії вчителя?
18. Назвіть декілька нестандартних професійних ситуацій, де можна було б застосувати відповідні рішення й творче мислення.
19. Назвіть декілька професійних ситуацій, які потребують від Вас стратегічного (перспективного) й тактичного (оперативного) професійного мислення.
20. Назвіть декілька ситуацій, які потребують обов'язкового спілкування з учнями для узгодження і координації зусиль у педагогічному процесі.
21. Які прийоми професійного спілкування Ви застосовуєте щоб відстояти свою думку в разі розходження позицій, конфліктів?
22. Які конкретні знання й уміння Ви хотіли б одержати під час навчання у педагогічному училищі?
23. Назвіть етапи свого внутрішнього професійного саморозвитку - над чим Ви працювали у процесі підготовки до вступу у педагогічне училище, працюєте зараз, будете працювати у майбутньому.

Відповіді на вищенаведені запитання оцінювалися в умовних рівнях і балах: (Б - бажаний, 50-47 балів; Д - допустимий, 46-42 бали; К - критичний, 41-31 бали; Н - неприйнятий, 30-20 балів).

Для виявлення здібності майбутніх учителів до самоорганізації ми застосували, модифіковану нами, методику Т.М. Шамової, [8, 37] де за допомогою анкетування кожний учасник експерименту міг визначити й оцінити особистісну педагогічну самоорганізацію та фактори, які заважають, або стимулюють процес її оволодіння. Нижче, ми наводимо запитання двох анкет, завдячуючи яким можна визначити особистісні здібності майбутнього вчителя до педагогічної самоорганізації та фактори, що заважають або стимулюють цей процес.

Анкета 1

1. Я намагаюсь вивчити себе.
2. Я залишаю час для розвитку, як би не був зайнятий у педагогічному училищі.
3. Перепони, які виникають, стимулюють мою активність.
4. Я шукаю зворотні зв'язки, оскільки це допомагає мені пізнати й оцінити себе.
5. Я рефлексую свою діяльність, виділяючи для цього спеціальний час.
6. Я багато читаю.
7. Я приймаю участь у дискусіях з питань, які мене цікавлять.
8. Я вірю в свої можливості.
9. Я аналізую свої почуття і досвід.
10. Я намагаюсь бути більш відкритим.
11. Я усвідомлюю той вплив, який роблять на мене оточуючі люди.
12. Я управляю своїм професійним розвитком і завдячуючи цьому одержую позитивні результати.
13. Я одержую задоволення від освоєння нового.
14. Зростаюча відповідальність не лякає мене.

Анкета 2.

Перешкоджаючі фактори

1. Власна інерція.
2. Розчарування у зв'язку з невдачами, які були раніше.
3. Відсутність підтримки й допомоги викладачів з питань оволодіння педагогічною самоорганізацією.
4. Ворожість однокурсників (заздрість, ревнощі), які погано сприймають моє прагнення до нового.
5. Неадекватний зворотній зв'язок з членами групи та її керівником, тобто відсутність об'єктивної інформації про себе.
6. Стан здоров'я.
7. Нестача часу.

Стимулюючі фактори

1. Навчання в училищі.
2. Приклад і вплив однокурсників.
3. Приклад і вплив викладачів.
4. Організація навчання і виховання в училищі.
5. Увага до цієї проблеми керівника групи.
6. Довіра.
7. Новизна діяльності, умови для навчання і виховання в училищі, можливість експериментувати.
8. Заняття самоосвітою.
9. Зацікавленість майбутньою роботою.

Обробка першої анкети давала змогу виявити три категорії майбутніх учителів згідно з їхньою здібністю до педагогічної самоорганізації, а саме: здібність майбутнього вчителя до активної самоорганізації; здібність до самоорганізації присутня, але залежить від умов, здібність до самоорганізації відсутня. Наведемо деякі відповіді до запитань першої анкети, наприклад:

«Я намагаюся вивчити себе». «Я аналізую свої почуття і досвід». «Я усвідомлюю той вплив, який роблять на мене оточуючі люди». «Я управляю своїм професійним розвитком і одержую позитивні результати».

Оцінювання вищеназваної здібності відбувалося завдяки застосуванню п'ятибальної системи: 5 - якщо наведене ствердження повністю відповідає дійсності; 4 - скоріше так, чим ні; 3 - і так і ні; 2 - скоріше не відповідає; 1 - не відповідає. Якщо загальна сума балів відповідала результату 70-55 - це активний розвиток самоорганізації; 54-36 - самоорганізація залежить від умов; 35-17 - самоорганізація відсутня. Присутність здібності позначалася знаком (+), відсутність - знаком (-).

Друга анкета дала можливість виявити і ранжувати фактори, що стимулюють, або перешкоджають самоорганізації майбутніх учителів. Оцінювання відбувалося також за п'ятибальною системою, за допомогою визначення середнього балу - 5 - так (перешкоджають, або стимулюють); 4 - скоріше так, чим ні; 3 - так і ні; 2 - скоріше ні.

Наступний діагностичний зріз проводився методом вільного самоопису, при цьому студентам першого курсу пропонувалось описати педагога-ідеала і ті професійно важливі якості, які вони вважають необхідними для вчителя-майстра. Для цього досліджуваним було запропоновано написати роботу на тему: "Яким повинен бути вчитель", де студенти висвітлювали такі питання:

1. Чи є у Вас приклад учителя - ідеала-педагога, якому б Ви хотіли наслідувати?
2. Чому в своїй професійній діяльності Ви хотіли б наслідувати цей ідеал?
3. Якими професійно-значущими якостями повинен володіти педагог-майстер?

Зміст самоописів піддавався аналізу як із якісного так і кількісного боку за допомогою контент-аналізу. Концептуальною основою останнього правив опис професіограми вчителя, що міститься в підручнику "Педагогіка" під редакцією В.О.Сластьоніна [6, 35].

Наступний діагностичний зріз проводився нами за допомогою методики Ф. Фідлера [7, 192]. Вона базується на методі семантичної диференціації і дає змогу виявити в студентів ряд особистісних якостей важливих у майбутній професії вчителя: працелюбство, ініціативність, охайність, професійну грамотність, організованість, енергійність, відповідальність, здібність до роботи, доброзичливість, життєрадісність, широту кругозору, експресивність, наявність рефлексивної позиції. Основними вимірами самооцінки були ступінь адекватності, висота і міра її стійкості. Ми базувалися на тому, що адекватність є важливою і необхідною характеристикою самооцінки відповідно до якості особистості, що оцінює себе. Ступінь адекватності самооцінки порівнювалася з оцінкою оточуючих, в число останніх входили: експериментатор, завуч з позакласної роботи, однокурсники. Для проведення цього діагностичного зрізу студентам була запропонована шкала самооцінки, що містила сімнадцять особистісних ознак. Відповіді по кожному з пунктів оцінювалися зліва направо від 1 до 15 балів. Чим лівіше розміщався знак *, тим нижче бал, тим більш позитивна самооцінка досліджуваного. При цьому оточуючі оцінювали студентів за тими ж ознаками. Ця процедура була необхідна для одержання адекватної самооцінки студентів.

Нижче ми наводимо опитувальний бланк для виявлення особистісних якостей важливих у майбутній професії вчителя.

Опитувальний бланк

Наступний діагностичний зріз проводився у два етапи. Так, на першому етапі, за допомогою методу компетентних суддів, ми вивчали показники, що характеризували відношення студентів до оволодіння знаннями, а саме: активність у навчанні; успішність навчання; самостійність; дисциплінованість. Число компетентних суддів складали викладачі психолого-педагогічних та спеціальних дисциплін, а також методисти. В цілому кожного студента оцінювало п'ять викладачів, при цьому вони користувалися наступною шкалою оцінок: бал "5" - відповідав постійному вияву ознаки; бал "4" - ознака виявлялася достатньо переконливо в переважній більшості випадків; бал "3" - ознака виявлялась, але епізодично, не часто; бал "2" - ознака виявлялася слабо, в деяких випадках; бал "1" - ознака не виявлялася.

На другому етапі діагностики, під час проведення студентами трьох позакласних заходів на педагогічній практиці, ми діагностували низку вмінь педагогічної діяльності, а саме: вміння планувати, організовувати і контролювати діяльність учнів; вимогливість і послідовність в оцінці діяльності та поведінці учнів. Число компетентних суддів складали: керівник педагогічної практики, класний керівник, методист, завуч із виховної роботи та експериментатор.

Наступний діагностичний зріз проводився також у два етапи. На першому етапі ми визначали рівень вольового розвитку особистості студента, оскільки останній є важливим показником самоуправління та здібності майбутніх учителів до нього. Отже, вольовий розвиток студентів діагностувався згідно методики й системи критеріїв описаних Д.М. Лондоном [3, 42-48]. Методом компетентних суддів визначалась оцінка по кожному із компонентів вольового розвитку: цілеспрямованості, рішучості, ініціативності, наполегливості, сміливості, витримки, організованості, самостійності, старанності. Оцінки давали викладачі з психолого-педагогічних, спеціальних дисциплін, методисти. В цілому студента оцінювало п'ять викладачів.

Здібність студентів до самоуправління ми діагностували за допомогою модифікованої нами методики М.М. Пейсахова [10, 524]. Студентам було запропоновано заповнити анкету, що складалась із двох груп стверджень - перші - це ті, що потребують звернення до досвіду, тобто чи дійсно майбутній учитель оцінює свої дії і намагається знайти відповіді на поставлені питання; другі - це ті, що характеризують відношення студента до загальноприйнятої думки. Нижче, ми наводимо зміст анкети та приклад контрольної картки.

Анкета

1. Практика показує, що я правильно визначаю свої можливості у педагогічній діяльності.
2. Я берусь тільки за те, що зможу довести до кінця.
3. Добре уявляю, що потрібно зробити щоб добитись задуманого на педагогічній практиці.
4. У мене не достає терпіння, щоб довго розбиратись у тому, що не вирішується одразу.
5. На вибір моїх рішень впливає не визначена мета, а настрій у даний момент.
6. Необхідність перевіряти самого себе стала моєю другою натурою.
7. Я чітко уявляю свої життєві перспективи.
8. Я завжди мало слідкую за своєю мовою.
9. Я, майже з самого початку, чітко уявляю результат своєї діяльності.
10. Я завжди готовий займатись удосконаленням уже закінченої роботи.
11. Вважаю, що плануй не плануй, а обставини завжди сильніші.
12. Мені часто не вдається знайти правильне рішення з-за великої кількості можливих варіантів.
13. Умію відмовитись від усього, що відволікає мене від виконання поставленої мети.
14. Я передбачлива людина.
15. Я берусь тільки за те, що зможу довести до кінця.
16. Я рідко задумуюсь про головну мету свого життя.
17. В останній час ловлю себе на думці, що приділяю велике значення деталям і забуваю про головне.
18. Після завершення діла не виправляю навіть очевидні прорахунки.

Задля діагностування вміння студентами планувати свою діяльність - ми використовували методику С.І. Полякова [8, 209]. Майбутнім учителям необхідно було дати відповіді на такі судження.

1. Свої плани в професійному вдосконалені я визначаю наперед.
2. Відсутність продуманих планів не заважає мені добиватися високих результатів у навчанні.
3. Я рідко задумуюся про необхідність планування.
4. Вважаю, що планування для мене не обов'язкове.
5. Ніколи не можу здійснити свої плани до кінця.
6. Доки не складу чіткий конкретний план, не починаю нового діла.

Для діагностування вміння студентами здійснювати самоконтроль - ми запропонували дати відповіді на такі судження.

1. Мене пригнічує необхідність постійного самоконтролю.
2. Я завжди слідкую за тим, як я одягнений.
3. Я уважно слідкую за тим, чи розуміють мене під час дискусії.
4. У своїх словах і вчинках я наслідую прислів'я "сім раз відмір, один відріж".
5. У мене завжди є точні орієнтири, за якими я оцінюю свою діяльність у навчанні.
6. Деякі звички я хотів би змінити.
7. Я часто обдумую причини помилок у своїх вчинках.

За допомогою наступних суджень визначалося здійснювати самокорекцію.

1. Після того як зроблю діло, я віддаю перевагу виправленню прорахунків.
2. Я почуваю необхідність самокорекції поведінки.
3. Почуваю необхідність виправлення деяких своїх вчинків.
4. Чи вважаєте Ви, що зміни у поведінці необхідно провести негайно.
5. Чи через деякий час.
6. Чи знаходите Ви час для обдумування причин помилок, що припустили в минулому.
7. На цей момент у мене є досягнення в самокорекції.

Оцінювання вищенаведених суджень, що характеризують уміння студентів планувати свою діяльність, здійснювати самоконтроль та самокорекцію вираховувались як знаходження середнього балу. 5 балів - уміння проявляється завжди; 4 бали - вміння проявляється середньо; 3 бали - вміння проявляється слабо; 2 бали - вміння не проявляється.

Таким чином, вищенаведений комплекс методик був використаний нами в діагностичному експерименті дослідження з проблеми формування педагогічної самоорганізації у майбутніх учителів.

Література:

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова.- М.: Педагогика, 1991. - 480 с.
2. Донцов И.А. Самовоспитание личности: философ.-этич. проблемы - М.: Политиздат, 1984 - 285 с.
3. Лондон Д.М. Волевое развитие личности как фактор формирования призвания к педагогической деятельности.-Дис...канд. пед. наук.–Рязань, 1977-170 с.
4. Концепция самоорганизации в исторической ретроспективе. / Под ред. А.А. Печенкина.- М.: Наука, 1994. - 239 с.
5. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: - Ростов-н/Д.: Творческий центр "Учитель", 2001. – 160 с.
6. Педагогика: Учебное пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев. А.И. Мищенко, Е.Н.Шиянов, - М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.
7. Рабочая книга практического психолога: Пособие для специалистов, работающих с персоналом / Под ред. А.А. Бодалева, А.А.Деркача, Л.Г.Лаптева - М., 2001. - 640 с.
8. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: В 2 кн. - 3-е изд. - М.: АЛАДОС, 2001. - Кн.2: Работа психолога со взрослыми. Корекционные приемы и упражнения. - 480 с.
9. Рудницька О. Педагогіка: загальна та мистецька. - К., 2002. - 270 с.
10. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н / Д.: "Феникс", 1997. -736 с.
11. Якунин В.А., Линов Е.Н. Психология педагогической деятельности. - Л., 1990. - 596 с.