Перегляд

Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки

У вас нема дозволу на редагування цієї сторінки з таких причин:

• Дія, яку Ви хотіли зробити, дозволена лише користувачам із групи: Користувачі.
• Ви повинні підтвердити вашу адресу електронної пошти перед редагуванням сторінок. Будь-ласка зазначте і підтвердіть вашу електронну адресу на сторінці налаштувань.

Ви можете переглянути та скопіювати початковий текст цієї сторінки:

[[Андрієвська Валерія Вікторівна]], кандидат психологічних наук, провідний науковий співробітник лабораторії психодіагностики та науково-психологічної інформації [[Інститут психології імені Г.С. Костюка НАПН України|Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України]], м. Київ '''УДК 159.92''' '''У статті представлено результати емпіричного дослідження щодо виявлення зв’язку між рівнем психологічної культури та особливостями саморозвитку особистості педагога'''. ''Ключові слова'': '''психологічна культура, професійна самосвідомість, інтерпретація досвіду.''' == Актуальність дослідження == Інформаційне суспільство нині ставить психологічну культуру працівників освіти перед новими викликами, зумовленими технічними, технологічними, інституційними та іншими новопосталими змінами освітнього простору та їхнім впливом на процеси навчання і виховання, значення якого на сьогодні не досить досліджене. Психологічна культура педагога – вельми широке й об’ємне поняття. Воно охоплює всі професійно доцільні, психолого-обгрунтовані форми і прояви активності працівників освіти, які сприяють засвоєнню дітьми знань, що відображають рівень сучасної науки і виробництва, соціально-етичних і духовних цінностей, вироблених людством. Разом з тим психологічна культура працівників освіти – це зорієнтованість їхньої професійної діяльності на розвиток особистості учня (студента), підтримання його психологічного здоров’я, психічної рівноваги, максимальне врахування таких основних психологічних чинників, як духовні потреби, базові цінності, переконання та настановлення учнів, вікові особливості їхнього психічного та соціального розвитку, спрямованість на уникання стресогенних ситуацій та їх фрустраційних наслідків. == Мета дослідження == Ми поставили перед собою завдання дослідити самосвідомість як чинник розвитку психологічної культури педагога. == Аналіз досліджень == Згідно з концепцією О. І. Моткова, «психологічна культура – це напрацьована та засвоєна особистістю система конструктивних способів, умінь самопізнання, спілкування, саморегуляції емоцій та дій, творчого пошуку, ведення справ та саморозвитку» [8, с. 1]. У психології професій виокремлюють цілу низку компонентів професійної самосвідомості. Найголовніші з них, це: 1) усвідомлення своєї належності до професійної спільноти; 2) знання про ступінь своєї відповідності професійним еталонам; 3) знання про свої сильні і слабкі сторони як професіонала; 4) усвідомлення своїх способів успішної діяльності, індивідуального стилю професійної діяльності; 5) знання про ступінь свого визнання у професійній групі; 6) уявлення про своє майбутнє в професії [7, 1996]. На основі власних досліджень ми вважаємо за доцільне додати до цього переліку ще один важливий, на наш погляд, компонент, а саме – рефлексування педагогом сенсу і цінностей своєї професійної діяльності. Як свідчать результати здійсненого нами інтерв’ювання учителів, залучення педагога до нових патернів поведінки, виниклих в нових соціально-економічних умовах (наприклад, платне репетиторство) спричиняє перегляд і трасформацію учителем цих смислів і цінностей, а інтеграція новопосталих психологічних утворів в структуру професійної самосвідомості супроводжується частковою кризою професійної ідентичності [1]. Згадане дослідження також виразно продемонструвало вплив комунікативної ситуації психологічного інтерв’ю на аксіологічне фокусування та акцентування дискурсу педагога. Такому висновкові сприяло застосоване для аналізу протиставлення глибинного й поверхневого рівнів наративу, характерне для сучасної наратології. Так, глибинний рівень наративу, згідно з цими уявленнями, обмежується його фактичним змістом («наратоване», те «що наратується», «що» наративу) без огляду на відправника й отримувача повідомлення – це історія, фабула, нарис ситуацій і подій, які мисляться окремо від залучених до них персонажів чи тем. Поверхневий рівень представляє ситуацію і події у зв’язку із персонажами, як такі, що викладаються певному адресатові розповіді з точки зору наратора і в хронологічному порядку («сюжет», «як» наративу). Таким чином, виникає можливість говорити про подвійну подієвість наративу. «Перед нами дві події, – писав М. М. Бахтін, – подія, про яку розповідається в творі, і подія самого розповідання (в цій останній ми і самі беремо участь як слухачі – читачі); події ці відбуваються в різний час (вони відмінні і за тривалістію), в різних місцях, і водночас вони нерозривно об’єднані в єдиній, але складній події, яку ми можемо позначити як твір в його подієвій повноті <…> Ми сприймаємо цю повноту в її цілісності і неподільності, але одночасно розуміємо і всю відмінність моментів, які її складають» [10, с. 2]. Першу (буттєву подію, про яку йдеться в оповіді) називають референтною, другу (саме свідчення) – комунікативною. Референтна і комунікативна події, тобто певна історія, фабула і дискурс з приводу неї, з одного боку, непоєднальні, а, з другого, – нероздільні. Вважається, що наратив являє собою текстопороджувальну конфігурацію цих двох планів подієвості [там само]. За М. Бахтіним, головною особою перетворення факту в подію, без якого німа фактичність не є подієвою, є свідок і суддя. Те, що на референтному рівні не виглядає як подія, в рамках комунікативної події розповідання може бути подією, і то дуже важливою. Референтний план містить в собі можливість різних згущень, акцентуацій, оцінок, врешті, навіть різних картин світу – і тільки одна з них реалізується в дискурсі. Різні спостерігачі і учасники подієвого ряду можуть побачити його, зрозуміти і відбити в мовленні по-різному. Таким чином, вирішальною інстанцією у перетворенні факту на подію є актуалізатор події, той її свідок, який має точку зору, ціннісну позицію і власний голос, свідок, який є її (події) «суддею». Наділення факту статусом події є довільним креативним актом оповідача, воно зумовлене специфікою його ментальності. Проте це – тільки один бік проблеми. Засадничим положенням наратології є те, що жодна комунікативна подія не здійснюється без участі рецептивної свідомості адресата. Слухач є не просто рівноправним учасником комунікативної події, він – її співучасник. Тут варто згадати про розмежування в наратології трьох видів компетенції: креативної (як форми авторства), референтної (як предметно-тематично-буттєвої компетенції персонажа наративного висловлювання) і рецептивної (як адресованості наративу). Таким чином, смисл наративу (за В. І. Тюпою) є інтерсуб’єктивним, він не обмежується суб’єктивною значущістю, нав’язаною факту автором наративу. Сенс відповідає на якісь питання, і для своєї актуалізації потребує запитувача («вопрошающего»). В певних жанрах оповіді і суб’єкт, і адресат комунікативної події є рівновартісними суб’єктами смислопокладання, між якими встановлюється відношення ціннісно-смислової солідарності (або, навпаки, полемічності). == Виклад основного матеріалу == У дальшому викладі проаналізуємо інші згадані на початку компоненти професійної самосвідомості педагога та розглянемо вплив на їх розвиток професійного досвіду, відрефлексованого педагогами в ході інтерв’ювання. В аналізі будемо дотримуватись висвітлених вище поглядів на наратив і вплив процесу наратування на усвідомлення свого досвіду. Зокрема, зупинимось на з’ясуванні смислотворчого потенціалу позитивних і травматичних моментів професійного життя педагога стосовно розвитку його професійної самосвідомості, конкретно – оцінки своєї відповідності професійним нормам, своєї професійної самооцінки. В інтерв’ю цілу низку запитань було присвячено з’ясуванню оцінки педагогом свого професійного вибору, оцінки себе як професіонала тощо. Запитувалось, чи хотів би респондент щось змінити в своєму минулому, за що ставить собі низький, середній чи високий бал, чи бачив себе в іншій професії, чи може згадати основні події свого професійного життя (чи були моменти, коли він почувався щасливим? нещасливим?), чи реалізував свій потенціал тощо. Переважна більшість респондентів майже з дитинства не бачили себе в іншій професії, вони продемонстрували велику залученість до педагогічної праці (велику питому вагу цієї праці в своєму образі Я), визнавши значний вплив професійної діяльності на свою особистість (самокритично фіксуючи в собі певні – не завжди позитивні – деформації характеру і поведінки). Отримані нами дані виявились на диво однорідними стосовно професійної самооцінки педагога: всі без виняток респонденти, не дивлячись на вік, фізичний стан, стать, стаж роботи демонструють високу і дуже високу професійну самооцінку. Ця висока самооцінка виявляється як у прямих твердженнях, так і (у осіб найбільш стриманих і виважених) приховано і стосується як якостей «навчителя», так і якостей «вихователя». Тут можна згадати художній образ О. Забужко: «… мати перед ким говорити, говорити й говорити, от що найважливіше. М’яти своє життя словами, як ріденько напхану подушку, щоб надати йому форми /…/ Уповісти, укласти, випхати своє життя вмовленим у нього значенням: поки говориш, і ще якийсь час по тому, форма держиться, – а потім знов усе розлазиться до попереднього стану. Тому треба говорити без упину» [5]. Зв’язок високої професійної самооцінки з функцією психологічного захисту можна підкріпити концептом загальної смислової структури діяльності педагога як діалогу з учнем, що ніколи не закінчується. Цілі цього діалогу (для учителя глобальніші і далекосяжніші, ніж для учня) не вичерпуються окремими фрагментами спілкування, часто неможливо однозначно передбачити результат, до якого призведуть ті чи інші заходи, тим більше що багато з них розраховані не на явний конкретний результат, а на такі зміни в особистості дитини, які можуть проявитися лише через багато років [2]. Не маючи повної інформації про стан учня в кожен момент навчання, про всі ті зміни, які відбуваються чи тільки зароджуються в ньому у відповідь на конкретні педагогічні дії, вчитель вимушений оцінювати велику кількість побічних, другорядних факторів на основі приблизних аналогій, напівсвідомих висновків, інтуїтивних передбачень, що не тільки вимагає від нього мобілізації всіх його інтелектуальних й емоційних ресурсів, але й істотно підвищує загальний рівень тривоги. Невпевненість у ступені педагогічної «опрацьованості» продукту своєї діяльності – учня, а також розуміння неуникності «сторонніх» впливів на нього породжує у деяких учителів (особливо у початковій школі) прагнення «охопити» дитину всебічно, «тотально» – і в просторі, і в часі. Аналізуючи прояви високої професійної самооцінки і дошукуючись її причин, ми припускали, що ці причини можуть лежати у якихось епізодах діяльності: позитивних, пов’язаних з успіхом (тут всі згадували свої вдалі відкриті уроки і вечори), і, можливо, негативні, травматичні, від яких особи могла б захищатись, підвищуючи свою професійну самооцінку. Прикметно, що в нашому матеріалі не виявилося випадків, коли б учитель, згадуючи якусь травматичну ситуацію зі сфери свого професійного спілкування з дітьми, саме дітей вважав би спричинниками тяжких переживань чи внутрішніх конфліктів учителя. Окремі наведені ними епізоди стосовно дітей з негараздних сімей чи тих, що за своїм характером не вписувалися в нормативну модель «хорошого учня», проникнуті жалем, співчуттям, співпереживанням, прийняттям «сторони» дитини, а нерідко й захопленням оригінальним типом юної особи. Тип «enfant terrible» нерідко з’являється в оповідях, але ніколи не сприймається вчителем як світове зло. При всій професійно зумовленій схильності до чіткої аксіологічної позиції між «чорним» і «білим», учителі ніколи не обмежуються одноплощинним оцінюванням учня (негативна оцінка учня, що погано навчається, найчастіше доповнюється і пом’якшується позитивною оцінкою його людських якостей і, навпаки, оцінка учня-відмінника нерідко доповнюється застереженням щодо його неблаговидних людських проявів). Саме перед собою ставлять учителі завдання підготувати дітей до «цього» життя, полегшити їм адаптацію до нього. «Це сучасне життя» як фрустраційний чинник процесу виховання виробляє в учителя своєрідну якість, яку можна було б назвати «панорамною» емпатією, коли він сприймає дитину не лише як таку, в її теперішній якості, але проектує її в майбутнє і прагне там, в майбутньому, краще її «облаштувати», полегшити їй сприйняття життєвого уроку. Крім того, вищезгадане протиставлення педагогом своїх зусиль фрустраційним впливам ближчого і дальшого (не тільки в просторі) оточення призводить до появи в його свідомості поняття про певну спеціальну «місію» учительської праці і свою роль як «місіонера», носія цієї місії. == Висновки == Основний зміст представленого в розділі матеріалу можна підсумувати у вигляді таких основних положень: 1. Вплив професійного досвіду на професіонала, зокрема на його самосвідомість, істотно залежить від специфіки професійної діяльності. Наведені на початку цього розділу компоненти професійної самосвідомості в цілому відбивають ті напрямки, за якими відбувається вплив професійної діяльності на самосвідомість діяча, проте в разі аналізу конкретної професії потребують істотного доповнення і конкретизації. Так, що стосується педагогічної діяльності, то тут треба мати на увазі наступне: – Діяльність педагога здійснюється в ситуації надзвичайно високої невизначеності через те, що: а) учень як об’єкт педагогічного впливу підлягає діянню додаткових, не контрольованих педагогом чинників, які нерідко перебувають в дисонансі як між собою, так і з педагогічною доктриною; б) зміни в діяльності і, особливо, в особистості учня не завжди ясно виражені, вони нерідко мають латентний характер, виявляються не одразу і не завжди відповідають запланованому. До того ж неясно, який саме фактор їх спричинив; в) учитель, як головний агент в справі виховання підростаючого покоління, «приставлений» до цієї справи державою і оформлений інституційно з певними правами і обов’язками, схильний брати на себе головну відповідальність за виховний процес, причому ця його відповідальність охоплює не лише теперішнє, але й сягає у майбутнє учня. Він мислить себе головним модифікатором діяльності і поведінки дитини, головним і тотальним фасилітатором отримання нею не тільки шкільної науки, але й життєвого уроку взагалі. Така над-відповідальність є спричинником серйозних змін в його професійному Я, зокрема що стосується його розширення, збагачення рольового спектру, бачення себе як певного роду місіонера, що діє в несприятливих і небезпечних умовах, а також до певних професійних деструкцій особистості. 2. Додаткові джерела впливу на учнів, які не контролюються вчителем, найчастіше розглядаються ним як фрустраційні агенти, які перешкоджають досягненню тих цілей, що він їх ставить. До цих фрустраційних агентів найчастіше учитель відносить «сім’ю» (батьків, які перебувають у більшій гармонії з життям, а не з педагогічними доктринами), і сучасний соціум (несприятливі економічні і суспільні обставини, що утруднюють гармонійне входження багатьох дітей в дорослий світ) – «це сучасне життя». Прикметно, що при аналізі різних негативних колізій, які трапляються в шкільному житті, педагог ніколи не вважає головними їх спричинниками дітей – останні найчастіше виступають як жертви вищезгаданих фрустраційних агентів. Прийняття педагогом на себе надмірної відповідальності, яка нерідко виявляється: 1) в прагненні замінити собою батьків і соціум («бути для дітей всім») і 2) в нереалістичному намаганні підготувати дитину до невідомого майбутнього, озброїти її проти всіх майбутніх невідомих викликів життя. 3. Оцінка педагогами школярів позбавлена одноплощинного протиставлення позитивних і негативних аспектів їх діяльності і поведінки: вона об’ємна, діалектична, учень мислиться як дитина в процесі розвитку, не застиглим в своїх «гріхах», а спрямованим у перспективне майбутнє. Зазвичай активними винуватцями патогенних ситуацій є названі вище фрустраційні агенти. Цікаво, що у погляді на школяра акцент робиться не на учінні, оволодінні знаннями, навичками, формуванні розумових операцій – а на формуванні його як цілісної людини, здатної активно протистояти викликам сучасності. 4. Складна робота в умовах крайньої невизначеності, усвідомлюваної ціни помилки, зазначена над-відповідальність призводять не лишн до певних деформацій особистості [6], а й до напруження всіх психічних сил педагога, зокрема мобілізуючи механізми його психологічного захисту. В наших матеріалах цей психологічний захист виявляється у стабільно високій професійній самооцінці, яку не знижує ні де-не-де експліковане почуття вини, ні емоції розпачу при оцінюванні життєвих перспектив вихованців. Локалізація травматичних моментів – не у минулому чи теперішньому, а у майбутньому дітей. 5. Основним особистісним надбанням педагогічного досвіду можна вважати таке розширення самосвідомості педагога, яке включає в образ його Я не тільки власні характеристики, але й дитину в усій повноті її минулого, теперішнього і майбутнього, що формує певну панорамну емпатію – як розуміння і прийняття дитини на основі оцінки усіх її особистісних характеристик і антиципації непередбачуваних, невідомих суспільних обставин. При цьому слід враховувати, що дитина виходить з рук педагога «напівготовою», це ще не сформована повністю особистість, напрямки її розвитку визначатиме не педагог, а подальше життя. Таким чином, постійна рефлексія сенсу і цінностей своєї діяльності, панорамна антиципація й емпатія щодо свого вихованця, прийняття ролі місіонера, «тотального фасилітатора» – це ті новотвори професійної самосвідомості, які неминуче виникають саме в педагогічній праці. 6. Вищезазначені висновки базуються на аналізі численних протоколів інтерв’ю. Ми усвідомлюємо, що зміст думок, якими поділилися педагоги з психологом, визначається як автором, так і слухачем і ситуацією інтерв’ювання, здійснюваного психологом. Пожвавлення нарації, моменти професійного самоствердження, добір змісту повідомлень – все це могла спричинити сама ситуація і особа інтерв’юера. Проте це не означає, що «для себе» респондента осмислювали б матеріал протилежним або якимось іншим чином. Отже, можна стверджувати, що професійний рівень педагога пов’язаний із його особистісною гармонізацією, оскільки саме вирішення внутрішніх конфліктів, високий рівень самоприйняття та самоповаги особистості сприяє підвищенню рівня психологічної культури. == Список використаних джерел == # Андрієвська В.В. Вплив наративної презентації молодим педагогом власного досвіду на усвідомлення сенсу і цінностей своєї професійної діяльності / В. В. Андрієвська // Актуальні проблеми психології. Збірник наукових праць Інституту психології імені Г.С.Костюка НАПН України. Вип.П. Психологічна герменевтика. Випуск 7. – Житомир : Вид-во ЖДУ ім. І. Франка. – С. 35-48. # Андриевская В.В. Понимание и интерпретация профессионального опыта // Проблемы психологической герменевтики / под ред. Н.В.Чепелевой. –Киев, 2009. – С. 313–329. # Андрієвська В.В. Усвідомлення та інтерпретація педагогами свого професійного досвіду / В.В.Андрієвська // Проблеми психологічної герменевтики. Монографія / За ред. Чепелєва Наталія Василівна|Чепелєвої Наталії Василівни. – К. : Міленіум, 2004. – С. 198-217. # Андрієвська В.В. Фігура школяра в оповідях педагогів про свій професійний досвід //Актуальні проблеми психології. Том 2. Психологічна герменевтика. Випуск 4. – Київ, 2006. – С. 89-97. # Забужко О. Музей покинутих секретів / Оксана Забужко. – Київ : Факт, 2009. – С. 424. # Зеер Э.Ф. Психология профессиональных деструкций : учебное пособие для высшей школы / Э.Ф.Зеер, Э.Э.Сыманюк. – М. : Академический проект; Екатеринбург : Деловая книга, 2005. – 240с.- («Gaudeamus»). # Климов Е.А. Психология профессионала / Климов Е.А. – М. : Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: «МОДОК», 1996. – 400с. # Мотков О. И. Психологическая культура в мозаике личности [Электронный ресурс] / О. И. Мотков. – Режим доступу: http://www.psychologos.ru/articles/view/psihologicheskaya-kultura-v-mozaike-lichnosti-o.i.-motkov # Ткачук О. Наратологічний словник / Олексанлр Ткачук. – Тернопіль : «Астон», 2002. – 173 с. # Тюпа В.И. Наратология как аналитика повествовательного дискурса («Архиерей» А.П.Чехова) / В.И.Тюпа. – Тверь : Изд-во Тверь ун-т, 2001. - 58 с. # Чепелєва Н.П. Методологічні основи дослідження особистості у контексті психологічної герменевтики / Чепелєва Н.В. // Наукові записки Інституту психології імені Г.С.Костюка НАПН України. – К., 2009. - Випуск 37. - С. 21-31. # APA dictionary of psychology /American Psychological Associatiоn, Washington, DC. – 2006. [[Категорія:Наукові праці]] [[Категорія:Вісник психології і педагогіки. Збірник наук. праць]] [[Категорія:Статті з психології]] [[Категорія:Для аспірантів]] [[Категорія:Для магістрантів]] [[Категорія:Для науковців]] [[Категорія:Для студентів]]

Повернення до сторінки «Андрієвська В. В. Самосвідомість як чинник розвитку психологічної культури педагога».