Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки

---

Версія за 17:51, 12 квітня 2010

Реферат аспіранта НПУ ім.Драгоманова.

Автор: Гаврилюк Оксана Романівна

ВСТУП

Процес утворення Європейського простору вищої освіти з національних систем шляхом їх збільшення, узгодження та інтеграції передбачає створення загальноєвропейської системи освіти з урахуванням загальнонаціональних переліків напрямів підготовки з єдиним терміном навчання і високим рівнем професіоналізму майбутніх фахівців.Україні, якій у 2006 році належить приєднатися до Болонської конвенції, доведеться пройти непростий шлях, пов"язаний із адаптацією української системи вищої освіти до європейських стандартів. Перш за все це стосується як впровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу та новітніх методик, так і відповідної підготовки професорсько-викладацького та студентського складу вищого навчального закладу до роботи, яка сприяє взаємній збагаченості європейським досвідом та привабливості системи освіти , залученню в Європу більшої кількості викладачів та студентів.Соціальне значення та гуманістична сутність професії вчителя здавна привертали увагу багатьох вчених. У працях великого чеського педагога Я.А. Коменського стверджується, що посада вчителя є кращою за усі інші. На думку німецького педагога А. Дістернега, хороший вчитель повинен досконало володіти своїм предметом, любити свою професію й дітей. Справжній вчитель твердо й неухильно втілює свої педагогічні принципи, ніколи не відступає від своїх вимог. Видатний російський педагог К.Д. Ушинський справедливо вважав, що справа вчителя — скромна зовні — є однією з найвеличніших справ в історії людства.Цінували вчительську професіїо також О.Г. Герцен, Д.І. Писарев, Марко Вовчок, Леся Українка тощо. Л.М. Толстой вважав, що основні риси народного вчителя це — любов до педагогічної праці, до дітей, а також педагогічна майстерність, або «талант». Він навіть запропонував ієрархію професіоналізму вчителя: якщо вчитель любить свою справу, то він буде хорошим вчителем; якщо вчитель любить дітей, як тато або мати, то він буде кращим ніж той вчитель, який прочитав усі книги, але не любить ні своєї справи, ні своїх учнів; якщо учитель поєднує у собі і любов до справи, і любов до учнів, то він — досконалий учитель.Цінний внесок у розвиток педагогічної думки на Україні дали видатні українські письменники, а також викладачі багатьох навчальних закладів. Г.С. Сковорода свого часу боровся проти схоластики та обмеженості мислення частини викладачів. Т. Г. Шевченко з любов'ю писав про високе покликання вчителів, що метою свого життя вважали самовіддане служіння народу. Велику увагу проблемам учителів у школах Галичини приділяв І.Я. Франко. Б.Д. Грінченко, вчителюючи в с Олексіївка, уклав рукописний український буквар і книгу для читання.Цікаву «технологію» педагогічної майстерності розкривають досвід й твори видатного українського педагога А.С. Макаренка. Він стверджував, що педагогічна майстерність не є притаманною лише талановитим людям. Цій справі потрібно навчати, як і будь-якій іншій. «Майстерність — це те, чого можна домогтися. Будь-який вчитель, шо працював більш або менш довго, — майстер, якщо він не ледар. І кожний з вас, молодих педагогів, буде обов'язково майстром, якщо він не залише нашої справи, а наскільки він оволодіє майстерністю, — залежить від особистого натиску». АС. Макаренко застерігав, що учні простять своїм вчителям і строгість, і сухість, і навіть прискіпливість, але не простять поганого знання справи. Більш за все цінують вони педагога за майстерність, кваліфікацію, золоті руки, глибоке знання предмета, ясний розум.Невичерпним джерелом прикладів професійного застосування ділових рис вчителя є праці видатного українського ученого-педагога й практика — В.О. Сухомлинський, який чітко висловив своє педагогічне кредо: «Що найбільш головним було у моєму житті? Без роздумів відповім * любов до дітей». Для В.О. Сухомлинського щира любов до дітей і справжня педагогічна культура — нерозлучні поняття. У поняття педагогічної культури вчителя В.О. Сухомлинський вкладав дуже глибокий зміст. Перш за все це знання навчального метаріалу, далі — різноманітність методів вивчення дитини, що в свою чергу, вимагає знань в психології: «... без міцної психологічної основи немає психологічної культури». Істотною ознакою психологічної культури, за В.О. Сухомлинським, є додержання вчителем норм педагогічної етики, поглиблення гуманістичного аспекту у вихованні школярів. Нарешті, ще одна важлива складова частина педагогічної культури вчителя, недостатній розвиток якої завжди викликав занепокоєння В.О. Сухомлинського, — це мовна або у більш широкому розумінні — комунікативна культура .Викладач – це вчитель учителів, а, отже, несе подвійну відповідальність за підготовку кисококваліфікованих фахівців у галузі науки і техніки. Тому важливо теоретично вибудувати психолого-педагогічну модель викладача вищої школи та вказати на шляхи її реалізації в сучасних умовах.Відповідно до нової філософії освіти викладач вищої школи в сучасних соціокультурних умовах вбачається не просто транслятором науково-культурного й професійного досвіду (з цим успішніше можуть справлятися новітні інформаційні технології), тим більше носієм незаперечної істини, яка має бути засвоєна студентом. Центральний тягар в синкретичній (діалогічній) культурі припадає на індивідуальність та індивідуальну свідомість, визнанні права на власну думку та позицію іншого, незалежно від соціально-рольової позиції, яку він обіймає.

Узагальнений психолого * педагогічний портрет викладача та сукупність професійно обумовлених вимог у теорії педагогічної освіти. = Основні функції професійної діяльності викладача =

Узагальнений портрет викладача або сукупність професійно обумовлених вимог до нього у теорії педагогічної освіти називають різними термінами: «професіограма особистості викладача», «професійна придатність», «професійна готовність». Зупинимось на першому з цих термінів. Професіограма наставника є свого роду реєстром, що включає сукупність особисто-ділових рис, певний об'єм суспільно-політичних, психолого-пе-дагогічних й спеціальних знань, а також програму педагогічних умінь й навичок, необхідних для виконання викладачем його повсякденних професійних обов'язків. У педагогіці вищої школи вважається загально визнаним, що професійні вимоги до викладача повинні складатися з трьох основних комплексів: загальногромадянські риси; риси, що визначають специфіку професії викладача; спеціальні знання уміння й навички з предмету (спеціальності).Психологи, обґрунтовуючи професіограми, удаються до визначення переліку педагогічних здібностей, що являють собою синтез багатьох якостей розуму, почуттів й волі особистості. Зокрема, В.О. Крутецький, спираючись на схеми Ф.Н. Гоноболіна, відокремлює дидактичні, академічні, перцептивні, мовні, організаторські, авторитарні, комунікативні здібності, а також педагогічну уяву й здібність до розподілу уваги. О.І. Щербаков до найважливіших педагогічних здібностей відносить дидакпгчні, конструктивні, перцептивні, експресивні, комунікативні та організаторські здібності.Таким чином, більш детально основні функції професійної діяльності викладача вищої школи такі:

1. Загальнопедагогічні функції.

1.2.    Інформаційні:* надання студентам глибоких й міцних знань, умінь та навичок з основних наук;- формування у слухачів наукового світогляду й загальнолюдської моралі.1.3.    Мобілізаційні:- уміння зосередити усі фізичні й розумові сили студентів на вирішенні навчальних завдань, створити позитивний емоційний настрій;- формувати й закріплювати уміння й навички навчальної праці, раціонального застосування знань на практиці;-    уміння зосередити увагу студентів, актуалізувати їх мислення,націлити їх почуття й волю на успішне виконання навчальних планіві програм.1.4.    Розвиваюча функція вимагає від викладача:- глибокого знання психологічних особливостей студентів;- умінь й навичок керування розумовою діяльністю студентів, розвитком їх розуму, почуттів та волі у процесі навчання й праці;- уміння формувати багатогранну й гармонійну особистість демократичного суспільства;-    уміння розвивати пізнавальні інтереси й індивідуальніздібності студентів.1.5.    Орієнтаційні:-    формування соціальних знань й професійної орієнтації з урахуванням вимог суспільства, нахилів й можливостей кожного студента.

2. Загальнотрудові функції.

2.1.    Конструктивна функція складається з:* конструктивної діяльності (уміння планувати заняття, міжпредметні зв'язки, власні педагогічні дослідження);- уміння прогнозувати дії студентів на лекціях, семінарських заняттях;- конструктивно-матеріальна діяльність (планування й обладнання навчальних кабінетів, накопичення дидактичних матеріалів).2.2.    Комунікативна функція.- уміння викладача установлювати правильні взаємовідносини зі студентами;- викладач не лише читає лекції і веде практичні заняття, виховує студентів, але й сам особисто дає приклад додержання загальнолюдської моралі, старанного ставлення до справи, виконання даних обіцянок.2.3. Дослідницька функція — це особливий вид діяльності викладача,він включає такі компоненти:- творчий пошук, творче навчання студентів шляхом опрацювання й впровадження у практику більш досконалих методів та прийомів, засобів та форм навчання й виховання студентів;- науковий аналіз й узагальнення свого педагогічного досвіду;- дослідницька діяльність на шляху подальшого удосконалення навчально-виховного процесу. Дослідницька діяльність неможлива без сміливого експерименту, педагогічного ризику, активного пошуку й відстоювання істини.2.4.    Організаторська функція передбачає здійснення на практиці всього того, що було задумано й опрацьоване під час підготовки до занять й навчально-виховних заходів. Організаторськадіяльність викладача поділяється на:- організацію повідомлення навчального матеріалу;- організацію своєї поведінки у процесі педагогічної діяльності;- організацію студентів відповідно до мети й завдань навчально-виховного процесу.

Соціально-психологічні риси і властивості характеру сучасного викладача

Професійна діяльність викладача вимагає наявності певних соціально-психологічних рис й властивостей його характеру. Серед них основні такі:

1.    Загальногромадянські риси:

-    широкий світогляд, принциповість і стійкість переконань;* громадська активність і цілеспрямованість;- патріотизм і добре ставлення до представників інших національностей та країн;- гуманізм, високий рівень свідомості;- оптимізм (віра в людей, у свої сили й можливості);- любов до праці.

2.    Морально-педагогічні якості:

• висока моральна зрілість, справедливість й об'єктивність;- педагогічне спрямування наукової ерудиції, високий рівень загальної культури;- високий рівень моральних стосунків з людьми;- акуратність й охайність;- чесність, дисциплінованість, вимогливість;- уміння спілкуватися з людьми.

3.    Педагогічні якості:

• педагогічна спостережливість;- педагогічна уява;- педагогічний такт;- педагогічна інтуїція;- володіння педагогічною технікою;- професійна працездатність.

4.    Соціально-перцептивні якості:

• високий рівень соціального сприйняття й спостереження дійсності;- активна інтелектуальна діяльність (систематизація й узагальнення соціального досвіду);- швидкість орієнтації у педагогічних ситуаціях;- висока культура мовлення (фонетична чіткість, експресія,емоційність, змістовність й виразність мовлення);-    володіння мімікою, тоном голосу, рухами, жестами.

5.    Індивідуально-психологічні особливості:

• висока пізнавальна зацікавленість, любов до студентів й потреба працювати з ними;- твердість характеру, витримка й самовладання;- самостійність і діловитість у вирішенні життєво важливих задач.

6.    Психолого-педагогічні здібності:

• адекватність сприйняття студентів й уважність до них;- прогнозування шляхів формування особистості студента;- здатність передбачати можливі результати;- виховний вплив на колектив й особистість.Аналіз досліджень проблеми особистості показує, що усі основні риси особистості тісно пов'язані між собою, але провідна роль належить світогляду й спрямованості особистості, її мотивам, що визначають поведінку й діяльність людини. Це дозволяє серед рис й характеристик викладача визнати провідними соціально-моральну, професійно-педагогічну й пізнавальну спрямованість.Таким чином, викладач вищої школи повинен пам'ятати, що навчати може лише той , хто є хорошим фахівцем, майстром своєї справи й особистістю.

Педагогічне спілкування як творчий процес

Однією із найважливіших рис викладача є його уміння організовувати роботу зі студентами, спілкуватися з ними й керувати їх діяльністю. З точки зору сучасних лсихолого-ледагогічних досліджень наявність цих умінь є проявом комунікативних здібностей викладача, найбільш істотних для здійснення плідної педагогічної діяльності. Звичайно, здібність до спілкування зі студентами має спиратися на міцний фундамент любові до них, на те, що науковці дещо суховато називають професійно-педагогічною спрямованістю викладача. За самою своєю природою праця педагога, щоденне спілкування зі студентами, поглиблює любов до людини, віру в неї. Однак здійснюватися різні прояви цих рис повинні відповідно до законів педагогічного спілкування. Саме взаємостосунки зі студентами значною мірою впливають на процеси навчання й виховання. Ця думка розвивається у працях багатьох дослідників: Ю.П. Азарова, О.О. Бодальова, В.А. Как-Калика, Н.В. Кузьміної, О.О. Леонтьєва, А.В. Петровського тощо.Знання та уміння передаються учням лише шляхом живого й безпосереднього спілкування з ними. Тому основні навички педагогічного спілкування мусить засвоїти кожний студент, якщо він бажає стати справжнім учителем. Адже найцікавіші й найплідніші навчально-виховні матеріали, найактивніші й найпрогресивніші методи впливу на студентів «спрацьовують» лише тоді, коли вони спираються на відповідне педагогічне спілкування.Основні труднощі у спілкуванні зі студентами викладачів-початківців такі:1) неуміния налагодити контакт;2) нерозуміння внутрішньої психологічної позиції студента;3) складнощі керування спілкуванням на лекціях, семінарських заняттях;4) неуміння будувати стосунки й перебудовувати їх відповідно до педагогічних задач;5) труднощі мовного спілкування й передачі власного емоційного ставлення до навчального матеріалу;6) складнощі керування власним психічним станом.Слід звернути увагу на те, яку велику сферу емоційних станів викладача, що супроводжують процес професійної діяльності, охоплює спілкування і як істотно воно впливає на самопочуття викладача і на весь педагогічний процес.Добре відомо, що за допомогою педагогічного спілкування створюється надзвичайно важлива система виховних стосунків між викладачами та студентами, яка забезпечує ефективність виховання й навчання. Для багатьох педагогів очевидна істина: ставлення до викладача студенти часто переносять на предмет, що він викладає. Це неодноразово доведено психолого-педагогічними дослідженнями. У педагогічному процесі взаємовідносини первинні, на них створюється складна будова виховання й навчання, вони роблять студента співучасником власної особистості. Але не завжди ці взаємовідносини, їх моральні, психологічні, технологічні складові усвідомлюються педагогами як дійовий цілеспрямоване вивчення основ педагогічного спілкування.Свого часу були виконані спеціальні дослідження з метою з'ясування професійних характеристик педагогічної діяльності. Серед основних були названі такі: І) зміна обставин діяльності, її творчий характер, необхідність щоденно розв'язувати нові задачі; 2) комунікативна діяльність як невід'ємна складова педагогічної праці; 3) стан голосового апарату, мовлення, мімічних можливостей тощо; 4) необхідність керування своїм психічним станом як професійна вимога. Як бачимо, досить чітко визначаються два аспекти педагогічної праці: творчість у процесі спілкування зі студентами й спілкування з ними у процесі педагогічної творчості.Таким чином, процес спілкування педагога зі студентами є важливою професійною категорією педагогічної діяльності.Професійно-педагогічне спілкування * це система (прийоми й навички) органічної соціально-психологічної взаємодії педагога й вихованців, змістом якої є обмін інформацією, створення виховного впливу, організація взаємовідносин за допомогою комунікативних засобів. Педагог виступає як активна сторона цього процесу, організуючи його й керуючи ним.Отже, спілкування — система багатофункціональна. Відомий психолог Б.Ф. Ломов запропонував таку класифікацію функцій спілкування: інформаційно-комунікативна, регуляційно-комунікативна, афективно-комунікативна.Діяльність викладача дозволяє реалізувати усі функції спілкування. Він виступає і як джерело інформації, і як людина, шо вивчає іншу людину або групу людей, і як організатор колективної діяльності і взаємовідносин.Для розв'язання розвиваючих задач за допомогою спілкування створюються психологічні ситуації, що стимулюють самоосвіту й самовиховання особистості:- долаються соціально-психологічні фактори, які стримують розвиток особистості у процесі спілкування (замкнутість, невпевненість тощо);- створюються можливості для виявлення й обліку ікдивідуально-типологічних особливостей студентів;- здійснюється соціально-психологічна корекція розвитку й становлення найважливіших якостей особистості (мовлення, розумова діяльність тощо).Такий діапазон педагогічного спілкування у системі процесу навчання.Аналіз педагогічного процесу дає можливість вичленити з нього дві підсистеми: перша пов'язана з процесом підготовки педагога до творчості, а друга — творчість у процесі безпосередньої взаємодії зі студентами.Спілкування, як частина педагогічної творчості, проникнення творчості у спілкування викладача зі студентами — ось безпосередні умови плідної педагогічної праці.Творчість у процесі педагогічного спілкування необхідна: по-перше, для вивчення викладачами учнів шляхом взаємодії з ними (О.О. Бодальов); по-друге, для організації безпосереднього впливу на студента, регулювання його поведінки, реалізації різних форм взаємодії тощо; по-третє, творчість у процесі спілкування необхідна для управління власною поведінкою (саморегуляція при спілкування); по-четверте, творчий характер має сам процес організації взаємовідносин (Я.Л. Коломийський, А.В. Петровський).Процес професійно-педагогічного спілкування вимагає від педагога розв'язання незчисленної множини комунікативних задач, які змінюються й розвиваються.Педагогічне спілкування — процес складний, багатоплановий. Воно являє собою процес зміни й розвитку форм спілкування, які утворюють динамічну комунікативну систему.Рух комунікативної системи викликається зміною педагогічних і, як наслідок, комунікативних завдань. У цьому плані складною проблемою є знаходження й побудова комунікативної задачі, адекватної задачі, що виникла з потреб педагогічної практики. У перші роки педагогічної роботи ця трудність відчувається найбільш сильно. Під час педагогічної практики у студентів часто виникають запитання: як поводити себе у класі, як розмовляти з учнями на уроці, у коридорі, на вулиці, яким тоном тощо. Усе це — наслідок комунікативної непідготовленості студентів.Комунікативні здібності кожного студента потребують цілеспрямованого розвитку.Необхідно підкреслити, що за будь-якого тлумачення її значення система спілкування педагога з вихованцями — категорія активно-виховна. А це у свою чергу потребує підвищення моральної ефективності усієї системи педагогічного спілкування. Адже у процесі спілкування педагога і студентами завжди створюється певна система моральних стосунків.До структури процесу навчання.як вважають спеціалісти, зокрема В.А. Как-Калик, входять дві підсистеми: дидактична, що визначається змістом освіти й комунікативна (формотворча). Природно, що такий поділ можливий лише на абстрактному рівні, в дійсності ці дві підсистеми утворюють єдине ціпе. Але професійна особливість педагогічної діяльності саме полягає в тому, що дидактичне підсистема реалізується безпосередньо через комунікативну — формотворчу, хоча остання не завжди враховується педагогом. Дидактичні компоненти процесу навчання містяться в комунікативній підсистемі. Але оскільки остання часто розглядається як звичайна галузь спілкування людей, головна увага зосереджується на дидактичних аспектах процесу навчання. Вважається, що досить знати науку, матеріал, методи навчання, оволодіти ними для того, щоб педагогічна діяльність стала ефективною. Але у процесі навчання комунікативна підсистема (спілкування) це не просто загальнолюдська категорія, вона несе професійне навантаження.Отже, кожний компонент дидактичної підсистеми повинен відповідати адекватному компонентові комунікативної підсистеми. Інакше кажучи, кожний дидактичний вплив повинен мати певне комунікативне забезпечення.Вивчення досвіду викладачів-початківців, спеціально виконані дослідження дають можливість стверджувати, що часто на етапі взаємодії педагога з аудиторією виникають певні «психологічні бар'єри», які заважають спілкуванню, «гальмують» його і, як наслідок, негативно впливають на хід навчального процесу, самопочуття педагога і студентів.Психологічні «бар'єри» спілкування виникають непомітно і спочатку можуть не усвідомлюватись викладачами. Зате студенти сприймають їх одразу. Але якщо «бар'єр» закріпився, то й сам педагог починає відчувати дискомфорт, тривогу, нервовість. Цей стан стає стійким, заважає плідному контактові з і студентами й, нарешті, впливає на характер педагога — формує так званий неправильний «педагогічний характер».Отже, основа педагогічного спілкування — систематичне керівництво спілкуванням. Педагог розв'язує цілий ряд комунікативних задач, регулює процес спілкування, стимулює участь у ньому студентів, відшукує відповідні методики впливу системи спілкування.

Структурна модель системи підготовки викладача вищої школи та її исихолого-педагогічна характеристика

Пріоритетна увага в реформуванні вищої освіти в Україні маг надаватися підготовці нової генерації науково-педагогічних кадрів -національної еліти, здатної трансформувати в собі нову освітньо-світоглядну парадигму національно-державного творення, гуманістичного вознесіння самоцінності особистості вихованця.Підготовка та атестація науково-педагогічних кадрів вищої кваліфікації здійснюється в Україні, насамперед, через аспірантуру й докторантуру, а останнім часом і через магістратуру. Постає нагальна потреба розробки й реалізації моделі викладача вищої школи, яка має враховувати як національно-культурні традиції функціонування освітньо-виховного простору, так і сучасні прогресивні світові тенденції педагогічного поступу.Розквіт університетської освіти в XVIII-XIX століттях (Харківський, Київський університети, Києво-Могилянська академія та ін.) сформував образ професора університету: численність наукових знань; наявність власної школи викладання; педагогічна майстерність; вільнодумство; честолюбство вченого; толерантність. Г.С.Сковорода свого часу боровся проти схоластики та обмеженості мислення частини викладачів. Т.Г. Шевченко з любов'ю писав про високе покликання педагогів, що метою свого життя вважали самовіддане служіння народу.П.П.Блонський писав: «Ми не збираємося навчити студента «всьому», але ми повинні навчити його самоосвіті, навчити його самостійно, протягом усього майбутнього життя, коли поряд не буде ні лекторів, ні викладачів, вивчити все, шо йому потрібно».Найважливіша ідея, яка на думку С.Т.Шацького, повинна усвідомлюватися педагогом * це еволюція педагогічної справи.Гуманістично зорієнтована суб'скт-суб'сктна модель навчального процесу у вищому навчальному закладі вимагає відмінної педагогічно-психологічної системи взаємодії між студентом і викладачем, так і зміщенням аспектів у побудові професіограми особистості викладача та розробці критеріїв його педагогічної майстерності. Вже недостатньо лише поєднувати педагогічну спрямованість своєї діяльності з науково-пошуковою активністю, важливо також те, на якому ментально-духовному тлі це відбувається, наскільки викладач здатний проявляти моральний професіоналізм. Гуманістична парадигма передбачає концентрування навчального процесу не на навчальній дисципліні, а на особистості студента, його професійному становленні та особистісному зростанні. Задля цього сам викладач має бути високого рівня самоактуалізованості, особистісної й громадянської зрілості.Розглядаючи професійний розвиток як безперервний процес самопроектування особистості, можна виділити у ньому три основні стадії психологічної перебудови особистості: самовизначення, самовираження і самореалізацію. На стадії самореалізації співвідношення знань про себе проходить у рамках „Я і вище (творче) Я". На цій стадії формується життєва філософія людини в цілому, осмислюється сенс життя, своя суспільна цінність, цим суб"єкт не тільки досягає професійної майстерності, але і гармонійно розвиває свою особистість, творчо самореалізовуючись.Очевидно, що модель професійного розвитку особистості включає різні типи адаптивної поведінки, але не як сліпе підпорядкування зовнішнім вимогам, а як вибір оптимального поведінкового рішення.Трансформувати модель адаптивної поведінки в модель професійного розвитку особистості можливо на основі уже розробленої психологічної технології конструктивної зміни поведінки. Ця технологія передбачає перетворення мотиваційної, інтелектуальної, афективної і насамкінець поведінкової структур особистості, в результаті чого зовнішня детермінація життєдіяльності змінюється на внутрішню.Модель включає: стадії зміни поведінки викладача; процеси, що проходять на кожній стадії; комплекс методів діяльності.Можна виділити чотири стадії зміни поведінки викладача: підготовка, осмислення, переоцінка, дія. Модель об"єднує основні процеси зміни поведінки: мотиваційні (І стадія), когнітивні (ІІ стадія), афективні (ІІІ стадія), поведінкові (ІV стадія).І стадія – підготовка. До початку активного включення викладача у процес зміни особистої поведінки необхідно виявити ступінь готовності викладача до такої зміни і ступінь осмислення ним необхідності змін у поведінці. Іншими словами, на стадії підготовки важливо визначити, до якого типу викладачів відноситься кожний із них. Можна виділити три типи викладачів.Викладачі першого типу не мають серйозного наміру змінити свою поведінку, навіть прагнуть уникати контактів, які могли б провокувати зміни в їх способі життя; не проявляють інтерес до пропонованих нових технологій, інновацій, схильні перебільшувати позитивні сторони свого стилю діяльності і згладжувати негативні прояви своєї поведінки.Викладачі другого типу починають дуже ретельно розглядати можливість змінити свою поведінку, коли відчувають, що вона не приносить їм ні професійного, ні особистісного задоволення; „за" і „проти" свого способу життя оцінюють зазвичай порівно. Тому хоч обмірковування поведінки присутнє, проте рішення ще не прийнято.Викладачі третього типу готові змінити свою поведінку, розглядаючи це як важливий крок у напрямку оптимізації своєї професійної поведінки і способу життя.Очевидно, що засоби впливу, які використовуються на наступній стадії, повинні розрізнятися залежно від ступеня готовності викладача до змін у поведінці, від ступеня осмислення ним таких змін.ІІ стадія – осмислення. Рівень осмислення суттєво підвищується завдяки спостереженню, зіставленню, інтерпритації точок зору, позицій, способів і прийомів сприймання і поведінки. Завдяки збільшенню інформації, викладачі починають осмислювати і оцінювати альтернативи належної поведінки і ріст професійних і особистих можливостей у зв"язку з відмовою від звиклих форм поведінки.ІІІ стадія – переоцінка. Ця стадія супроводжується збільшенням використання не тільки когнітивних, але й афективних та аналітичних процесів змін. У викладачів проявляється тенденція до переоцінки небажаного впливу своєї поведінки на безпосереднє оточення (студентів, сім"ю, друзів) і власну особистість. На цій стадії в процесі тренінгів, ділових ігор викладач все більше відчуває свою незалежність і здатність змінити життя у його якійсь важливій, принциповій галузі. Вибір і прийняття рішення, як діяти но-новому - основний результат цієї стадії.На ІV стадію – діїї – переходять ті, хто успішно здійснюють стадію переоцінки. Найбільш ефективний перехід на цю стадію тоді, коли у викладача з"являється можливість апробувати і закріпити нові способи поведінки.Структурна модель системи професійної підготовки викладачавищої школиСоціальне замовлення суспільстваФілософські засади вищої освіти: економіка освіти, соціологія освітиЗміст професійної підготовки та її структураПедагогіка вищої школи:методологічні основи, дидактика, теорія виховання, часткові методикиПсихологічні засади формування особистостімайбутнього викладача вищої школи:психофізіологія; загальна, вікова та педагогічна психологія;соціальна психологія; психологія прані та економічнапсихологія; психологія пачкової творчості; акмеологія;педагої ічний менеджментМЕХАНІЗМИ РЕАЛІЗАЦІЇ:засвоєння сошально-професійного досвіду; вивчення педагогіки та психології вищої школи; використання новітніх технологій у навчально-виховному процесі вищої школиРЕЗУЛЬТАТ:розробка ефективних шляхів і засобів формування особистості внклалача пииюї школиПсихолого-педагогічна характеристика виділюваних студентами груп викладачів.Серед сучасних викладачів студенти видідяють такі групи:

• Викладачі * „вічні студенти " – вони розуміють студентів, бачать у них особистість, охоче дискутують на різні теми, наділені високим інтелектом і професіоналізмом;
• Викладачі – „колишні моряки" – намагаються навести військову дисципліну у внз, під словом „дисципліна" ці люди розуміють тотальне розділення їх точок зору, вони цінують „рабство", а не інтелект і вміння логічно мислити, намагаються задавити особистість, „я" студента шляхом адміністративних заходів;
• Група викладачів, які відбувають години, дозволяють студентам все, аби тільки їм не заважали.Старшокурсники серед викладачів бачать: „байдужих", „заздрісних", „обмежених", „панівних", „роботів" тощо, але помічають і тих, хто „віддається роботі", „насолоджуються роботою зі студентами", „друзів". На їх думку, найбільш поширений тип викладача у вищій школі – це „викладач-стандарт": „знає предмет, живе своєю роботою, важкий у спілкуванні, впертий, амбіційний, не цікавий ні собі, ні студентам".    На сьогодні існує проблема студента і не менш важлива проблема викладача.Викладач, як і будь-яка людина, живе у певній системі координат, започаткованій попередніми знаннямиі почасти на зміни, що виникають, не реагує. А конкретна ситуація кожного разу змінюється, за одинаковими зовнішніми проявами ховаються різні причини. Загальновизнано, що найбільш консервативними і стійкими щодо нового завжди були і залишаються люди в педагогічній системі.П"ятнадцять років назад, вибудовуючи соціально-психологічний портрет так званого ідеального студента, університетські педагоги на перше місце ставили такі якості, як дисциплінованість, відповідальність, в реальному портреті вони вказували на недостатній рівень розвитку у студентів бажаних якостей і наявність таких небажаних, як інфантилізм, соціальна незрілість, учбова пасивність. Однією із найхарактерніших особливостей студенства того часу викладачі називали його орієнтацію на отримання вищої освіти.Сьогодні прослідковуємо зменшення кількості викладачів, які найважливішою якістю студента називали дисциплінованість, і поступово стала збільшуватись кількість тих, хто в „ідеальному" студенті бачили перш за все самостійно мислячу особистість.

ВИСНОВКИ

Образ професії як когнітивне та емоційне утворення певною мірою змінює систему загальних орієнтирів у суспільній та індивідуальній свідомості людей. Раніше ідеальний образ професіонала був пов"язаний з образом конкретних людей та їх професійною біографією, їх визначеними професійними цінностями. Сьогодні можна спостерігати, як певною мірою „ідеальний образ професіонала"змінюється на „ідеальний спосіб життя" („американський", „європейський" тощо). Невизначеність ціннісних уявлень про саму професію зміщує орієнтири на вибір бажаного способу життя за допомогою професії, яка вже є засобом досягнення цього способу життя, а не його значущою частиною.Окреслена модель викладача вищої школи реалізується в НПУ імені М.П. Драгоманова при організації навчання майбутніх викладачів у магістратурі та аспірантурі. Це передбачає окрім підвищення науково-георетичного й фахового рівня спеціалістів також і поліпшення їх психолого-педагогічної підготовки. Результати ж обстеження засвідчують наявність суттєвих прогалин у психолого-педагогічних знаннях як складової гностичного компоненту педагогічної діяльності викладача ВНЗ.З огляду на це кафедрою педагогіки і психології вищої школи розроблені програми теоретико-практичних курсів "Педагогіка вищої школи", "Психологія вищої школи", "Основи професіоналізму й педагогічної майстерності викладача вищої школи", "Методологія і методи науково-педагогічних досліджень", "Організація управління навчальним процесом у ВНЗ", "Економіка освіти", які читаються магістрантам і аспірантам усіх спеціальностей. Планується організація перепідготовки викладачів-науковців, які не мають педагогічної освіти Це підвищить ефективність вищої освіти, покращить підготовку спеціалістів вищої кваліфікації.Розглянута структурна модель системи підготовки викладача вищої школи є орієнтовною. Вона потребує подальшої апробації з наступним удосконаленням.

Список використаної літератури

• Андрущенко В.П. Проблеми і перспективи розвитку вищої освіти в Україні на зламі століть // Директор школи .* 2000.-№42, 43. – С. 1-2, С. 8-9.
• Болонський процес: Документи. – К.: Вид-во Європейського університету, 2004. – 169с.
• Галузинський В.М., Євтух М.В. Основи педагогіки та психології вищої школи в Україні. – К., 1995. – 168с.
• Дидактика и педагогическое мастерство преподавателя высшей школы. Учеб. пособие. – Ростов на Дону, 1998.
• Иванов Е.М. Основы педагогического изучения профессиональной деятельности. – М.: МГУ, 1987.
• Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. – М.: Просвещение, 1985. – 319с.
• Мороз О.Г., Омельяненко Б.Л. Перші кроки до майстерності. – К., 1992. – 112с.
• Мороз О.Г., Сластьонін В.О., Філіпенко Н.І. Підготовка майбутнього вчителя: зміцст та організація. Навч. посібник. – К., 1997. – 168с.
• Мороз О.Г. та ін. Педагогіка і психологія вищої школи. – К., 2003.
• Нісімчук А.С., Падалка О.С., Шпак О.Т. Сучасні педагогічні технології: Навчальний посібник. – К.: Просвіта, 2000. – 368с.
• Педагогика и психология высшей школы / Отв. ред. С.И. Самыгин. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. – 544с.
• Якунин В.А. Педагогическая психология. – СПб.: Полиус, 1998. – 639с.