Пророк Н.В. Становлення особистості студента як суб'єкта навчально-професійної діяльності
Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки
Пророк Наталія Василівна, канд. психолог. наук, провідний наук. співроб. лабораторія психології навчання ім. І.О. Синиці Інституту психології ім.Г.С. Костюка НАПН України
Професійне становлення особистості - це складний, багатоплановий і багаторівневий процес, який на етапі навчання у вищому навчальному закладі має головне завдання – сформувати готовність суб’єкта до професійної праці. В останні роки інтерес до процесу професіоналізації на етапі навчання у вищому навчальному закладі виріс у зв’язку зі зміною стратегій, моделей, змісту навчання, посилення тенденцій особистісно-орієнтованого підходу в освіті, в тому числі і професійній.
Повноцінний розвиток студента, як особистості і професіонала, на етапі навчання багато в чому залежить від успішності вирішення основних протиріч системи професійної вузівської підготовки, до числа яких відносяться [4, 2]:
- протиріччя між абстрактним предметом учбово-пізнавальної діяльності і реальним предметом професійної діяльності, яка засвоюється;
- протиріччя між цілісністю змісту професійної діяльності і оволодінням нею студентом через багатоманітність предметних областей (наук, учбових предметів):
- протиріччя між способом існування професійної діяльності як процесу і її представленістю в навчанні у вигляді статичних систем готових знань і алгоритмів дій, які підлягають запам’ятовуванню;
- протиріччя між втягненням в процес праці всієї особистості спеціаліста на рівні творчого мислення і соціальної активності і опорою в навчанні, перш за все, на процеси уваги, сприйняття, пам’яті;
- протиріччям між поверненістю змісту учбової діяльності до минулого соціального досвіду і орієнтацією студента на майбутній зміст професійної діяльності, до невідомих ще ситуацій і умов праці [1, 2, 3, 4].
Необхідність вирішення відмічених труднощів і протиріч обумовила розробку теорії і технологій контекстного навчання, яке задає систему переходів від учбової і учбово-наукової діяльності до професійної (А.А.Вербицький і його школа: Н.А.Бакшаєва, Н.А.Борісова, В.Н.Кругліков, О.Г.Ларіонова та ін.).
Теорія контекстного навчання лежить в руслі загальної теорії діяльності (Л.С.Виготський, С.Л.Рубінштейн, А.М.Леонтьєв, П.Я.Гальперін) і діяльнісного підходу до навчання (В.В.Давидов, І.А.Зимня, Н.Ф.Тализіна та ін.), у відповідності з якими засвоєння змісту історичного досвіду людей здійснюється не шляхом простої передачі інформації, а в процесі власної активності індивіда. Саме через активну, пристрасну (А.М.Леонтьєв) діяльність здійснюється присвоєння соціального досвіду, розвиток психічних функцій і здібностей людини, систем його відношень з об’єктивним світом, іншими людьми і самим собою. Це зумовлює необхідність активних форм навчання у вищій школі, де задається простір можливих цілей діяльності і шляхів їх досягнення, з яких студент обирає ті, які найбільш відповідають його індивідуальності. І контекстне (або знаково-контекстне) навчання відповідає вищеперерахованим вимогам.
Перехід від учбової до професійної діяльності забезпечується в контекстному навчанні таким чином: предметний та соціальний зміст майбутньої професійної діяльності спеціаліста моделюється за допомогою всієї системи дидактичних форм, методів і засобів, а засвоєння ним абстрактних знань (як знакових систем) накладається на канву цієї діяльності. Таким чином, контекст життя і діяльності, контекст професійного майбутнього, заданий за допомогою відповідної дидактичної і психологічної техніки, наповнюють навчально-пізнавальну діяльність студентів особистісним сенсом, підвищують рівень їх активності, міру включеності в процеси пізнання і перетворення діяльності. Складність організації такого навчання, яке забезпечує перехід, трансформацію учбово-пізнавальної діяльності в професійну пов’язана з відповідною зміною потреб і мотивів, цілей, дій (вчинків), засобів, предмета і результатів діяльності. Тобто, основні відмінності, які визначають складність цього переходу, проходять саме по лінії потреб і мотивів, цілей і предметів цих діяльностей.
Учбово-виховний процес контекстного типу не зводиться до індивідуальної роботи зі знаковими системами, а представляє собою специфічну єдність предметної і соціальної діяльності суб’єктів освітнього процесу, їх міжособистісну взаємодію і діалогічне спілкування (суб’єкт-суб’єктне) в системах “викладач - студент”, “студент - студент”, якій організується у напрямку досягнення цілі, яка їх поєднує – формування теоретичного мислення, розвиток особистості майбутнього професіонала.
Зміст контекстного навчання проектується не як деяка сума чи система необхідної спеціалісту інформації, а як предмет учбової діяльності студента. При цьому останній представлений в двох нерозривно пов’язаних між собою аспектах – власне предметному і соціальному. Предметний аспект змісту задається як система проблемних ситуацій, які моделюються, задач і професійних функцій; соціальний – через адекватні предметному змісту форми учбової діяльності студентів. Інформація, яку отримують студенти в теоретичних курсах, повинна виступати засобом регуляції діяльності, її орієнтувальною основою.
Таким чином, зміст контекстного навчання відбирається виходячи із двох логік: логіки науки і логіки професійної діяльності, яка засвоюється. Тим самим задаються: параметри минулого (основи наук), сьогодення (діяльність, яка актуально виконується) і майбутнього (професійні ситуації, які будуть в майбутньому). Це серйозно впливає на особистісний смисл учіння студента. З’являються: системні і глибокі уявлення про професійну діяльність, її сценарно-сюжетна канва, посадові і рольові особливості, можливості спілкування і взаємодії студентів в ситуаціях спільної професійної діяльності, які моделюються [1,3 та ін.].
У контекстному навчанні проектується динамічна модель учбової діяльності в трьох її базових формах – учбова діяльність академічного типу (власне учбова діяльність) з ведучою роллю лекції, семінару, самостійної роботи студента з книгою чи комп’ютерною програмою; квазіпрофесійна діяльність (різного роду імітаційно-ігрові форми, реферати і курсові роботи), учбово-професійна діяльність (науково-дослідницька робота студентів, виробнича практика, дипломна робота), - а також проміжні форми, в якості яких можуть виступати всякі, які відповідають реалізації цілей і специфіці змісту освіти. Тобто, щоб стати дійсним професіоналом, студенту замало хотіти стати ним. Задача вищої школи полягає в тому, щоб навчити студента професійно виконувати ту діяльність, яку він виконує впродовж усього періоду навчання у вузі. І тут мова йде про професіоналізм в учбовій діяльності. В чому його суть? Це висока пізнавальна мотивація (я хочу вчитися!), компетентність виконання учбової діяльності (я знаю, як вчитися!), наявність розвинутих особистісних якостей (активність, націленість на успіх, творче відношення до учіння, самостійність (я буду вчитися!) [2]. Тобто, виховання особистості спеціаліста означає передусім формування системи його потреб і мотивів.
Отже, контекстне навчання оказує позитивний вплив на підвищення активної пізнавальної діяльності, розвиток творчої ініціативи, рефлексивних процесів, смислоутворення, внутрішніх мотивів учбово-професійної діяльності, професійного самовизначення і таким чином впливає на становлення особистості студента як суб’єкта діяльності.
Використана література
- Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / Андрей Александрович Вербицкий. – М. : Высшая школа, 1991. – 207 с.
- Гонтаровська Н. Б. Розвиток особистості в психолого-педагогічному контексті / Н. Б. Гонтаровська // Педагогіка і психологія. – 2005. - № 1 (146). – С. 32–41.
- Немов Р.С. Психология: учеб. для студ. пед. вузов: В 3 кн. / Р.С.Немов – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 3-е изд. – Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. – 632 с.
- Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / Ираида Сергеевна Якиманская // Вопросы психологии – 1995. – № 2. – С. 31– 41.