Шахов В. Соціально-психологічні механізми принципу мінімізації виховного впливу або прояв третього закону Ньютона в педагогіці

Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки

Перейти до: навігація, пошук

Володимир Шахов, викладач-дослідник з педагогіки та психології, доктор педагогічних наук, професор, м. Вінниця.

Зміст

Постановка проблеми

Чи замислювалися Ви над питанням, чому коли дуже багато чогось хочеш, отримуєш або мало, або не те, на що розраховуєш, і навпаки, коли чогось не хочеш, а воно трапляться ніби само собою? Дехто називає це таким собі життєвим «законом підступності». Виявляється, що у вихованні він також діє.

Пригадайте, як Ви себе почували у ролі вихованця, коли на Вас сильно тиснули або до чогось відверто змушували. Швидше за все, що Ви знаходили безліч причин, аби не підкоритися. І навпаки, коли щось забороняли, згадайте як Вам кортіло скуштувати «забороненого плоду». Тобто, сама виховна практика наштовхує на думку про існування в педагогіці деякого «закону оберненої сили», який у фізиці називається Третім законом Ньютона: сила дії дорівнює силі протидії.

Зважаючи на те, що у природі все взаємопов’язане, а також враховуючи об’єктивну природу педагогічних принципів, спробуємо обґрунтувати як важливий принцип сучасної педагогіки, який стосується виховання - принцип мінімізації виховного впливу, який дещо умовно можна вважати проявом Третього закону Ньютона в педагогіці.

Основна частина

Оскільки мова зайшла про Третій закон Ньютона, коротко нагадаємо його сутність: «Сили, з якими тіла діють один на одного, рівні по модулю і направлені по одній прямій в протилежні напрямки».

Це означає, що якщо на тіло А з боку тіла В діє сила FA, то одночасно на тіло В з боку тіла А діятиме сила FB, причому FA =- FB. Звідси випливає, що відношення модулів прискорень і тіл, які взаємодіють одне з одним, визначається оберненим відношенням їх мас і абсолютно не залежить від характеру сил, що діють між ними. Масивніше тіло отримує менше прискорення, а легше - більше.

Перевірити цей закон можна легко, провівши простий фізичний дослід. Візьмемо в руки два однакові динамометри, зчепимо їх крюками і потягнемо в різні боки.

Динамометри показують рівні величини сил F1=-F2.

Здавалося б, що даний фізичний закон, який поширюється лише на фізичні явища, не має жодного відношення до соціальних явищ, зокрема до виховання. Проте, насправді, це не так, оскільки у природі все взаємопов’язане.

Отож, спробуємо обґрунтувати принцип мінімізації виховного впливу – як прояву Третього закону Ньютона в педагогіці.

У сучасній науці принципи прийнято визначати як основні, вихідні положення певної теорії, керівні ідеї, основні правила поведінки, діяльності. У педагогіці принципи відображають основні вимоги до структури, змісту та організації педагогічного процесу як взаємодії педагога і вихованців.

Принципи виховання мають об'єктивну основу і відображають закономірні соціально- психологічні зв'язки між педагогами і вихованцями. Разом з тим, вони є підсумком наукового осмислення досягнень педагогічної практики.

Як відомо, перші спроби наукового обґрунтування принципів виховання були зроблені в працях Я. Коменського, Ж. Руссо, Й. Песталоцці та ін. визначних педагогів. Відповідно до наявного на той час рівня розвитку антропологічних наук вони, зазвичай, механічно переносили закономірності організації живої природи на свідому діяльність людини. При цьому, як правило, проголошували один із принципів як провідний і на його основі вибудовували всю систему педагогічних засад.

Наприклад, Я. Коменський в основу своєї «Великої дидактики» поклав механічно витлумачений ним принцип природовідповідності, а вже з нього вивів інші принципи (наочності, наступності, доступності тощо).

Екстраполювавши дію закону: «сила ді . дорівнює силі протидії» в педагогіку, можна припустити, що чим сильніше буде впливати (тиснути) вихователь, тим більше «опиратиметься» цьому впливові вихованець. А отже, результативність виховання буде обернено пропорційна силі впливу вихователя. Тобто, чим менш відчутним з боку вихователя є вплив (тиск) на вихованця, тим ефективнішими є результати такого випливу. Передбачаючи можливість звинувачення нас в редукціонізмі, далі спробуємо довести своє припущення щодо істинності принципу мінімізації виховного впливу на основі відкритих психологами соціально-психологічних механізмів: «когнітивного дисонансу» та «самоспостереження».

Механізми виховання – це шляхи розвитку мотиваційно-ціннісної сфери особистості в процесі засвоєння нею соціального досвіду. Необхідно враховувати, що механізми, як і закономірності існують об’єктивно. Принципи ж виховання є лише їх суб’єктивним відображенням. Отже, з’ясуємо, які ж соціально-психологічні механізми лежать в основі принципу мінімізації виховного впливу.

Люди завжди намагаються зберегти певну гармонію в системі своїх переконань. Коли особистість усвідомлює їх суперечливість або невідповідність між поглядами і поведінкою, виникає когнітивний дисонанс – неприємне напруження, дискомфорт, якого вона прагне позбутися. Таке трапляється коли ми усвідомлюємо, що діяли без достатніх на те підстав всупереч своїм переконанням. Наприклад, щоб не бути білою вороною підліток, опинившись в середовищі курців, сам пробує курити «за компанію», хоча знає, що паління шкодить здоров’ю.

Ми схильні вважати, що наша поведінка випливає з наших установок і переконань.

Однак соціальні психологи експериментально довели, що можлива зворотна залежність: наші установки, погляди можуть бути наслідком нашої поведінки. Люди, як правило, відстоюють те, у що вірять, однак вони також вірять у те, що відстоюють. Установки і вчинки породжують одне одного, як курка і яйце. Механізм когнітивного дисонансу, запропонований Л. Фестінгером [4], пояснює, яким чином поведінка індивіда може змінювати його установки. Когнітивний дисонанс виникає, коли вчинки індивіда розходяться з його Я-концепцією (самосвідомістю). Якщо особистість вдалася до поведінки, яка суперечить її поглядам, без відчутного зовнішнього тиску, то єдиною можливістю зняти дисонанс залишається зміна власних переконань, уявлень про себе, приведення їх у відповідність до фактичної поведінки.

Отже, для того щоб змінити ту або іншу неадекватну установку індивіда, слід спонукати його до дій, які суперечать їй, використовуючи для цього найменш достатні стимули.

Чому ж, власне, стимул має бути мінімальної сили? Як правило, у вихованні як і в житті ми звикли до прямої пропорційності: «чим більше, тим краще», «чим сильніше, тим результативніше». Це добре ілюструє усім відоме прислів’я: «кашу маслом не зіпсуєш», проте є й інше прислів’я: «передати куті меду». Але, звичайно, ж одним лише прислів’ям неможна нічого ані підтвердити, ані спростувати, особливо, якщо це стосується такого винятково складного явища як виховання. Довести ж істинність виховних принципів можна, скориставшись знанням психології, зокрема, соціально-психологічних механізмів розвитку мотиваційно-ціннісної сфери особистості. Саме з опорою на науково доведені психологічні закони, ми й пропонуємо з’ясувати, чому у вихованні не спрацьовує принцип - «чим більше, сильніше, тим краще», а діє протилежний принцип - мінімізації виховного впливу, тобто чим слабші та менш помітні виховні стимули використовує вихователь, тим сильніше змінюються погляди, установки, переконання вихованців.

Фріц Хайдер (Heider, 1958)[6], основоположник психологічних досліджень в галузі так званої теорії атрибуції припустив, що у людини існує життєво важлива потреба вірити, що навколишнє середовище підконтрольне їй та передбачуване. Ми прагнемо зрозуміти, чому люди здійснюють ті або інші вчинки, щоб мати можливість передбачати, що з нами трапиться в майбутньому, і управляти цими подіями.

Каузальні атрибуції є одним із джерел відчуття контролю над ситуацією і служать людині керівництвом до дії. Зазвичай, ми пояснюємо поведінку або диспозиційними, або ситуативними причинами. Диспозиційна атрибуція означає, що причини поведінки знаходяться в індивідуальних особливостях або мотивах особистості. Ситуативна атрибуція означає, що причини поведінки вбачаються в соціальному або фізичному навколишньому середовищі. Ми судимо про характер причинності, аналізуючи особливості результатів поведінки конкретної людини або покладаючись на добре засвоєні правила (евристики), вказуючи на причини типових вчинків.

У атрибуційних міркуваннях присутня деяка когнітивна упередженість. Ми схильні до надмірного спрощення картини, а найбільш помітні та яскраві моменти спостережуваних нами подій справляють на нас дуже сильний вплив. Ми також схильні до переоцінки ролі диспозиційних чинників і до недооцінки ситуативних. Такого роду упередженість має назву фундаментальної помилки атрибуції [див.1, с.110].

Кожного разу, коли ми спостерігаємо поведінку і намагаємося зрозуміти, чим вона викликана, наші думки можуть підлягати спотворенням двох видів. Якщо причина поведінки не є очевидною, то ми схильні до переоцінки ролі диспозиційних чинників і до недооцінки ситуативних чинників. Стежачи за ходом «поведінкової драми», ми із зайвою готовністю зосереджуємося на властивостях особистості і рисах характеру персонажів, проте ніяк не хочемо враховувати особливостей сценічного простору, в якому і на основі якого розгортається дія. Для нашої культури характерний «культ Его», в рамках якого особлива увага приділяється індивідуальній ініціативі та особистій відповідальності за успіхи і невдачі, гріхи і провину. Тому не дивно, що ми більшою мірою схильні бачити людину, котра потрапила в певну ситуацію, аніж ситуацію, яка робить людину такою, яким ми її бачимо.

Ілюстрацією даного висновку можуть бути результати відомих експериментів американського психолога Ст. Міліграма [див.3, с.82]. Продемонстрована типова конформна поведінка більшості людей на вплив авторитету вченого, який «вимагав» від одних учасників експерименту (учителів) карати електричним розрядом інших (учнів), тих, хто демонстрував погану пам'ять, просто шокує. Зокрема, з 40 перших «піддослідних» чоловіків Мілграма, які виконували роль учителя у віці від 20 до 50 років, 25 «учителів» або 63 % задіяли всю шкалу від 15 до 450 вольт, тобто більшість «учителів» дали максимально можливий смертельний електричний розряд своєму ні в чому не повинному «учневі». Отриманий у ході даного наукового експерименту високий рівень підпорядкування авторитетові дуже дивує людей, і вони не вірять, що самі, можливо, діяли досить конформно б в подібній ситуації. Наприклад, студенти коледжів, опитані С. Мілграмом перед проведенням експериментів, визнали, що нормальні люди, в середньому, здатні дійти до 135 вольт, а потім просто відмовляться виконувати накази ведучого і перестануть грати в «учителя». Більшість студентів були упевнені в тому, що ніхто не дійде до 450 вольт, - в середньому, шанси дорівнювали одному зі ста. На думку 40 опитаних психіатрів Мілграмом, це число повинно було б дорівнювати одному з тисячі - і ця людина мала бути садистом. Сам Мілграм також очікував отримати дуже маленький відсоток повного підпорядкування.

Чим же пояснюється така несподівана і прикра поведінка - спричинення сильного, свідомо небезпечного болю іншій людині, тільки через те, що особа, наділена владою, наказала вам зробити це. За допомогою лабораторних досліджень підпорядкування Мілграм продемонстрував нам, що абсолютно нормальні (психічно), добре адаптовані і дорослі люди здатні заподіювати іншим людям біль по команді авторитетної особи. З урахуванням цих даних підпорядкування особам з великим авторитетом трактується не як слабкість характеру, а як наслідок роботи вагомих ситуаційних чинників.

Однієї з найважливіших істин, отриманих соціальною психологією, є те, що поведінка людини залежить від ситуаційних змінних набагато більше, ніж ми, зазвичай, вважаємо або готові допустити (див. [9]).

Процеси самоатрибуції, тобто такий же атрибуційний аналіз нашої власної поведінки, який міг би провести сторонній спостерігач, вступають в дію, коли ми здійснюємо незаплановані вчинки або коли наші установки слабкі або неоднозначні. Оскільки ситуативний вплив на поведінку може бути ледь помітним, ми іноді судимо про свої установки на підставі власної поведінки.

Якщо вихователь зможе домогтися того, щоб вихованець, підтримав ідеї, що суперечать його поточним установкам, або поводився всупереч з ними, виконуючи певну роль, це може стати ефективним засобом зміни установок і поведінки. Дію механізму самоспостереження ілюструє відомий педагогічний прийом: якщо в класі є занадто активний і неспокійний учень, класний керівник призначає його відповідальним за дисципліну. Роль «захисника порядку» інколи цілком змінює поведінку самого «захисника», несподівано викликаючи в нього справжнє прагнення до порядку.

При виконанні ролі, зміст якої суперечить установкам, діють процеси самоатрибуції і самопереконання, тобто генерування об’єктом переконання аргументів на користь зміни.

Людина здатна переконувати сама себе ефективніше, ніж це роблять інші, і наводити більш значущі для себе самої докази.

Феномени самоатрибуції і зниження дисонансу мають риси схожості. Зокрема, вони обидва можуть сприяти виникненню ефекту «менше - означає більше»: вихованця можна змусити змінити свої установки, якщо сила спонукальних чинників ледь достатня для того, щоб він поводився так, як того хоче вихователь. З точки зору теорії когнітивного дисонансу надмірні стимули (накази, розпорядження, вказівки) є додатковими консонансними когніціями, завдяки яким зміна установок стає непотрібною. З погляду теорії самоатрибуції за наявності сильних «спонук» у людини з’являється можливість пояснити свою поведінку ситуативними причинами, тому знижується вірогідність диспозиційної самоатрибуції.

У своїй новій інтерпретації Клод Стіл [8] йде далі, стверджуючи, що при деяких видах дисонансу виникає загроза для цілісності Я-концепції, людина відчуває себе нікчемною, невмілою чи аморальною, або в її сприйнятті посилюються якісь інші негативні риси її особистості. Якщо є можливість дією підтримати в свідомості позитивний образ свого «Я» або з’являються які-небудь інші позитивні чинники, то немає потреби витрачати сили на досягнення когнітивної послідовності. В цьому випадку потреба в самоствердженні стає сильнішою за потребу в послідовності.

Давайте коротко проаналізуємо деякі наслідки цих трьох процесів: дисонансу, самоатрибуції і самоствердження.

Як з точки зору теорії дисонансу, так і з погляду теорії самоатрибуції, ефект «менше - означає більше» має один додатковий наслідок. Іноді «більше» може означати «менше». За наявності дуже сильних спонукань зміни установок можуть бути менш значущими, ніж ті, які відбулися б під впливом помірних стимулів. У одному дослідженні дошкільникам видали по набору різноколірних «чарівних» фломастерів, а деяким з них пообіцяли, що автор кращого малюнка отримає приз (Lepper et al., 1973) [5]. За два тижні виявилось, що діти, які розраховували отримати приз, проводили менше часу за малюванням, ніж діти, які не чекали ніякого призу і малювали просто заради задоволення. В ході інших досліджень з’ясувалося, що якщо за виконання спочатку цікавих дій пропонується приз або винагорода, то ці дії втрачають привабливість як для дітей, так і для дорослих (Deci and Ryan, 1985)[3]. Мабуть, в таких випадках вчинок можна пояснити бажанням отримати нагороду, тому знижується вірогідність того, що процеси самоспостереження і самовиправдання приведуть до формування установки «Мені подобається це робити». Проілюструємо дане твердження прикладом, взятим нами із книги Дж. Кінчера (див.[2]).

«Жила-була дівчинка. Троє її однокласників завдавали їй багато клопоту. Вони знаходили особливе задоволення від того, що ховали її шкільні підручники. Вона намагалася їх напоумити, але вони продовжували «гру в схованку». Вона намагалася не звертати на них уваги, але вони все одно ховали її підручники. Нарешті, їй на думку спала ідея. Вона сказала хлопцям, що це навіть здорово те, що вони xовають її книжки, їй це подобається, оскільки в неї є привід не виконувати домашніх завдань. Але, - поскаржилася вона, - мені все одно залишається робити вправи з мови. От якби ви ще й мої зошити ховали! Я б вам тоді щодня сплачувала по чверті долара». Хлопчики подумали, що це непогано. Щодня вони із задоволенням ховали не тільки всі її підручники, але й зошити, а вона видавала їм по чверті долара. Так продовжувалося три дні. На четвертий день дівчинка сказала, що зможе платити їм тільки по 15 центів, тому що їй скоротили кишенькові витрати. На сьомий день вона вже сказала, що зможе платити в день тільки по 5 центів. Хлопчики подивилися на неї з обуренням і сказали: «Ні, так не піде! І не думай навіть. Якщо ти думаєш, що ми будемо старатися заради тебе за 5 центів, ти просто з'їхала з глузду!». Після цього вони перестали ховати і зошити дівчинки, і її книжки. Таким чином, проблема була розв’язана».

Як бачимо, в даному випадку інтуїтивно знайдений і задіяний дівчинкою механізм когнітивного дисонансу викликав так званий «ефект надвиправданості» (overjustification effect). Цей ефект надвиправданості, в результаті якого знижується внутрішній інтерес до завдання, виникає особливо часто в тих випадках, коли отримуване ззовні заохочення є особливе значущим і коли воно сприймається як спроба управління поведінкою (Deci and Ryan, 1985)[3]. За таких умов обіцяна винагорода може перетворити гру на роботу, - а коли мотив, що спонукає виконувати цю роботу, відсутній, тобто коли винагорода відміняється, «робота» припиняється.

Це не означає, що ми засумнівалися в можливостях винагороди як засобу виховного впливу. Швидше, ми хочемо, щоб і батьки, і вихователі зрозуміли, що використання винагороди має бути продуманим. За допомогою винагороди можна як підкріплювати поведінку, так і підвищувати інтерес до неї в тих випадках, коли нагорода інформує заохочуваного про його успіхи і досягнення, а не просто використовується для здійснення контролю над поведінкою. А якщо бажана поведінка вже має місце сама по собі, то краще всього прислухатися до однієї мудрої поради, дещо змінивши її формулювання. Просто слід замінити «щось» на «хтось» у старій приказці: «Якщо щось працює, не намагайтеся нічого виправляти».

Таким чином, ми досліджували питання про те, як зміна поведінки може викликати у відповідь реакцію у вигляді зміни установок або переконань. Інтуїція підказує, що зміни в поведінці слідують за змінами установок, але, як з’ясувалося, зміни можуть відбуватися і в зворотному напрямку. Таку можливість створюють процеси самоатрибуції, самопереконання і самовиправдання, що приводяться в рух когнітивним дисонансом. Когнітивний дисонанс виникає в тих випадках, коли між когніціями (переконаннями, установками або знаннями про свою поведінку) є суперечності. Дисонансом називається психологічно дискомфортний спонукальний стан, від якого людина прагне позбутися або понизити його, змінивши одну або декілька когніцій. Тому дисонанс може лежати в основі самовиправдання - такої зміни установок або переконань, щоб вони не йшли врозріз із поведінкою, викликаною ситуативними чинниками.

За допомогою заохочень або погроз можна примушувати людей здійснювати вчинки, що суперечать їх установкам. Зазвичай, чим сильніші зовнішні спонукальні чинники (стимули), тим слухняніше поводить себе людина. У тих же випадках, коли за мету ставиться зміна відношення людини до необхідної поведінки або досягнення згоди з нею, діє принцип «менше - означає більше» або мінімізації впливу.

Вчинки, що суперечать установкам, не викликають дисонансу тоді, коли їх можна достатньою мірою виправдати впливом обставин. Саме тому, коли ми хочемо виховати у дитини суспільно важливі цінності, гарні смаки, правильна погляди та переконання недоцільно сильно тиснути на вихованця, використовуючи сильно діючі стимули (погрози, залякування, безапеляційні накази тощо). Дисонанс виникає лише тоді, коли сила стимулу, що спонукає до дії, є достатньою лише для того, щоб домогтися підпорядкування, але її не можна прийняти як виправдання поведінки. Людина повинна думати, що поведінка, що суперечить установкам, була вибрана нею вільно і добровільно. Тільки за відсутності вагомого зовнішнього чинника, здатного послужити виправданням вчинку, зниження дисонансу відбувається шляхом зміни установок.

Для того, щоб за поведінкою, яка суперечить установкам, відбулася зміна цих установок, індивід повинен сприймати свою поведінку як обрану вільно і добровільно, відчувати особисту відповідальність за можливі небажані (аверсивні) наслідки цієї поведінки.

Зміна установок є лише одним із способів зниження дисонансу. Існують і інші способи: зниження значущості чого-небудь, наприклад, лисиця з відомої байки Езопа, яка не може дістати виноград, заспокоює себе тим, що він ще не достиг; уведення в когнітивний репертуар нових, консонансних або самостверджуюючих когніцій («я курю цигарки з фільтром, а вони не такі вже й шкідливі») або пряме зниження викликаної дисонансом напруги за допомогою заспокійливих пігулок чи алкоголю.

Висновок

Таким чином, якщо «менше» - це «більше», то, значить, і «більше» - це «менше». Надмірна виправданість певної поведінки зовнішніми обставинами може стати причиною того, що самій людині, яка вчиняє цю поведінку, вона буде подобатись все менше.

Дійсно, для соціально-психологічних процесів характерна парадоксальна, але важлива особливість - часто за допомогою ледь помітного підштовхування змінити переконання набагато легше, ніж впливаючи чинниками нищівної сили. У зв’язку з цим стає зрозумілим, чому у вихованні так важливо дотримуватися принципу мінімізації виховного впливу, оскільки в його основі лежать об’єктивні соціально-психологічні механізми, дію яких як і дію третього закону Ньютона відмінити неможна.

Список використаних джерел

  1. Зимбардо Ф., Ляйппе М. Социальное влияние. – СПб.: Питер,2001. – 408с.
  2. Кинчер Дж. Книга о тебе и о твоих знакомых. - М., 1997. – 187с.
  3. Deci E. L., and Ryan, R. M. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum,1985.
  4. Festinger L. A theory of cognitive dissonance. Stanford, CA: Stanford University Press, 1957.
  5. Lepper M.R., Greene, D., and Nisbett,R.E.. Undermining children's intrinsic interest with extrinsic reward: A test of the overjustification hypothesis. Journal of Personality and Social Psychology, 28, 1973. - Р.129-137.
  6. Heider F. The psychology of interpersonal relations. New York: Wiley,1958.
  7. Milgram S. Behavioral study of obedience. Journal of Abnormal and Social Psychology, 67, 1963. – P.371- 378.
  8. Steele С. М. The psychology of self-affirmation: Sustaining the integrity of the self. In L. Berkowitz (Ed.), Advances in experimental social psychology New York: Academic Press, 1988. - P. 261-302.
  9. Watson D. The actor and the observer: How are their perceptions of causality different. Psychological Bulletin, 92, 1982. P.682-700.


Особисті інструменти
Ми в мережі
Реклама