Матеріал з PSYH.KIEV.UA -- Вісник психології і соціальної педагогіки

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук Кайріс Олени Дмитрівни

Кайріс О.Д. Розвиток емпатії у професійному становленні студентів вищих педагогічних навчальних закладів.Рукопис.Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук зі спеціальності 19.00.07 – педагогічна та вікова психологія. Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України, Київ, 2002.

Дисертацію присвячено проблемі формування педагогічної емпатії у професійній підготовці майбутнього вчителя. Емпатія розглядається автором з точки зору її функціональної ролі у педагогічній дії, доводиться необхідність включення емпатії в педагогічну дію як її структурного елемента. В роботі представлено теоретичну функціональну модель емпатійної педагогічної дії, експериментально доведено можливість формування у студентів педагогічної емпатії за спеціально розробленою програмою у процесі навчання в педагогічному вузі. З підготовкою вчителя, здатного до емпатійної педагогічної взаємодії зі школярем, стає можливим розвиток у кожному учневі якостей суб’єкта учбової діяльності та поведінки, що суттєво збагачує виховні можливості сучасної школи.

Ключові слова: емпатія, емпатійна педагогічна дія, емпатійна причетність, суб’єктність.

Кайрис Е.Д. Развитие эмпатии в профессиональном становлении студентов высших педагогических учебных заведений.Рукопись.Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 – педагогическая и возрастная психология. Институт психологии им. Г.С.Костюка АПН Украины, Киев, 2002.

Диссертация посвящена проблеме формировання педагогической эмпатии в процессе профессиональной подготовки будущего учителя. Научная новизна работы состоит в разработке теоретической функциональной модели эмпатийного педагогического действия. Экспериментально доказана возможность формирования у студентов педагогической эмпатии по специально разработанной программе в процессе обучения в педагогическом вузе. Благодаря подготовке учителя, способного к эмпатийному педагогическому взаимодействию со школьником, становится возможным развитие в каждом ученике качеств субъекта учебной деятельности и поведения, что существенно обогащает воспитательные возможности современной школы.

Ключевые слова: эмпатия, эмпатийное педагогическое действие, эмпатийная сопричастность, субъектность.

Kairis E.D. The development of empathy in professional students’ training in the pedagogical higher educational institution. Manuscript.

The dissertation for Candidate degree in psychological sciences. Speciality – 19.00.07 – Pedagogical and age psychology. G.S.Kostiuk Institute of Psychology, Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine. – Kiyv, 2002. The dissertation is devoted to the problem of the formation of pedagogical empathy in the professional training of a future teacher.

Empation is considered by the author from the point of view of its functional role in the pedagogical action. The author underlines the necessity of inclussion of empathy into a pedagogical action as its structural element. The theoretical functional model of the empatic pedagogical action is presented. Possibility of the formation of students' pedagogical empathy according to the elaborated training programme in pedagogical higher educational institutions hes been proved experimentally. The development, in each pupil, the qualities of the educational activity agent becomes possible due to the training of a teacher, who would be ready for empathic pedagogical interaction with a pupil. This would essentially enrich the opportunities of the upbringing in the modern school.

Key words: empathy, empathic pedagogical action, empathic participation, agency.

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано у Херсонському державному педагогічному університеті і в Інституті психології ім. Г.С.Костюка АПН України.

Наукові керівники:

• член-кореспондент АПН України, доктор психологічних наук, професор

Боришевський Мирослав Йосипович, Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України, лабораторія психології особистості ім. П.Р.Чамати, завідувач;

• кандидат психологічних наук, доцент Прокіпець Людмила Іванівна Херсонський державний педагогічний університет, кафедра психології.

Офіційні опоненти:

• доктор психологічних наук, професор Савчин Мирослав Васильович, Дрогобицький державний педагогічний університет ім. І.Франка, кафедра психології, завідувач; кандидат психологічних наук, старший науковий співробітник

• Завгородня Олена Василівна, Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України, лабораторія методології і теорії психології, докторант.

Провідна установа:

Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України, лабораторія психології трудової та професійної підготовки.

Захист відбудевся “23” квітня 2002 року об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д.26.453.01 Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України за адресою: 01033, м.Київ-33, вул.Паньківська,2.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Г.О.Балл

Зміст 1 ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ 1.1 Актуальність дослідження. 1.2 Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. 1.3 Практичне значення роботи 1.4 Апробація результатів дослідження. 2 ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ 3 Висновки

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження.

На сучасному етапі гуманізації освіти в Україні та переорієнтації її на парадигму особистісно-орієнтованого навчання зростає значення заходів, спрямованих на вдосконалення професійної підготовки майбутніх учителів. Тож особливо актуальним постає психологічне обгрунтування таких педагогічних технологій, які сприяли б розвиткові професійних якостей вчителя і давали б йому можливість встановлювати суб’єкт-суб’єктні стосунки з учнями. Цілком зрозуміло, що досягнення ціхцілей в діяльності педагога неможливе без розвитку у нього такої професійно значущої особистісної якості як емпатійність.

Відомо, що традиційна школа, виконуючи замовлення держави, практично мало уваги приділяла індивидуальності дитини, розвиткові її потенціалу. І хоч поняття "індивидуальний підхід", "диференційоване навчання" фігурували в програмах школи, проте пов'язані з цими поняттями підходи та принципи реалізовувались, та й сьогодні реалізовуються ще недостатньо. Очевидно, однією з причин цього була й залишається недостатність психологічного обгрунтування педагогічних технологій. Майбутні педагоги у вузах не навчаються емпатійним психологічним технікам і, отже, не зможуть з достатньою ефективністю будувати процес взаємодії з учнями.

Можна, однак, вдосконалити систему професійної підготовки вчителя: розвинути емпатійність майбутнього педагога у процесі його вузівського навчання. Із оволодінням відповідними технологіями в студентські роки це дозволить йому згодом успішніше та цілеспрямованіше формувати особистість школяра. Але досі в програмах професійної підготовки вчителів цьому аспекту належної уваги не приділяється.

Дану роботу присвячено науковому обгрунтуванню та виробленню технології практичного включення в систему навчання студентів педагогічного вузу такого психологічного елемента як емпатійна педагогічна дія, та розгляду педагогічної діяльності в єдності з цим елементом.

Емпатійна педагогічна дія забезпечує можливість розвитку кожної дитини як суб'єкта учбової діяльності та поведінки. Це зумовлює її автономне особистісне розкриття. Природний потенціал учня повніше розвивається у взаємодії з учителем, який володіє емпатією – здатністю, що може бути сформована у нього в результаті спеціальної системи навчання.

Актуальність проблеми, перспективи її розвитку, потреби практичного використання зумовили вибір теми: “Розвиток емпатії у професійному становленні студентів вищих педагогічних навчальних закладів”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Тема дослідження входить до тематичного плану науково-дослідницької роботи кафедри психології Херсонського державного педагогічного університету та виконана в руслі загальноуніверситетської теми “Актуальні проблеми підготовки вчителя сучасної школи” (№0198U007532).

Об'єктом дослідження є психологічна підготовка студентів педагогічних вузів до професійної діяльності. Предмет дослідження: професійна готовність студента педагогічного вузу до емпатійної взаємодії зі школярем. Метою дослідження є теоретичне обгрунтування та практичне забезпечення психологічною технологією системи професійної підготовки вчителя, здатного до прояву емпатії.

Гіпотези: – Емпатія є суттєвим психологічним елементом цілісної, системної педагогічної дії. Збагачена відповідними інструментальними можливостями, емпатійна взаємодія у педагогічному процесі дозволяє вчителеві створювати оптимальні психологічні умови для розвитку учня як унікального суб'єкта учбової діяльності та поведінки. – Педагогічну емпатію можливо формувати та розвивати у процесі професійного навчання студентів за спеціально розробленою програмою, що передбачає опанування відповідною технологією взаємодії з вихованцями.

Для досягнення мети дослідження та для перевірки даних гіпотез розв’язувалися такі завдання:

1) теоретично обгрунтувати поняття емпатії, охарактеризувати її природу і зміст, особливості розвитку в онтогенезі; 2) визначити місце та роль емпатії в системі педагогічної діяльності, розробити теоретичну функціональну модель емпатійної педагогічної дії; 3) дослідити рівень емпатії вчителів шкіл; 4) вивчити залежність між рівнем емпатії вчителів і розвитком суб’єктності учнів; 5) скласти й випробувати програму формування та розвитку педагогічної емпатії студентів у процесі навчання; 6) розробити рекомендації для викладачів педвузів та вчителів шкіл.

Методологічною та теоретичною основою дослідження виступили: загальнопсихологічні та психофізіологічні концепції діяльності (П.К.Анохін, М.О.Бернштейн, О.М.Леонтьєв, С.Д.Максименко, С.Л.Рубінштейн, Г.В.Суходольський); концепція поетапного формування розумових дій (П.Я.Гальперін); положення теорії спілкування, зокрема, педагогічного (О.О.Бодальов, М.Й.Боришевський, В.О.Кан-Калік, Г.О.Ковальов, Я.Л.Коломінський, М.І.Лісіна, Л.О.Петровська, В.А.Семиченко, І.О.Синиця та ін.); теоретичні основи формування особистості вчителя (Н.В.Кузьміна, С.Д.Максименко, В.О.Сластьонін, Т.М.Титаренко, Н.В.Чепелєва); положення про сутність емпатії (А.Бен, К.Роджерс, Т.Шибутані); про механізми емпатії, її роль у спілкуванні (Г.М.Андреєва, Т.П.Гаврилова, К.Роджерс, В.П.Філатов, І.М.Юсупов та ін.); про форми, методи, шляхи формування почуттів (Ш.О.Амонашвілі, В.О.Сухомлинський та ін.); психолого-педагогічні засади співробітництва та суб'єкт-суб'єктних стосунків вчителя і учня (Ш.О.Амонашвілі, Г.О.Балл, М.Й.Боришевський, В.О.Кан-Калік, Н.В.Кузьміна, С.Д.Максименко, Д.Ф.Ніколенко та ін.).

Для реалізації поставлених у роботі завдань використовувались такі методи та методики: спостереження, анкетування, тестування, бесіди, експертне оцінювання, констатуючий та формуючий (розвивальний) експерименти. Кількісна обробка отриманих результатів здійснювалася за допомогою традиційних прийомів статистичного аналізу.

Наукова новизна роботи полягає: в розробці теоретичної функціональної моделі емпатійної педагогічної дії; у запропонуванні нової класифікації рівнів емпатії на основі типу спрямованості, міри стійкості та ступеня сприяння; в експериментальному доведенні можливості цілеспрямованого формування та розвитку у студентів педагогічної емпатії за спеціально розробленою програмою у процесі навчання в педагогічному вузі, в виявленні залежності розвитку суб’єктності школярів від рівня емпатії їх вчителів.

Теоретичне значення роботи полягає у подальшому розвитку і поглибленні наукових уявлень про процес формування особистісних якостей, зокрема майбутнього вчителя; у теоретичному обгрунтуванні понять: “педагогічна емпатія”, “емпатійна причетність”, “емпатійна педагогічна дія”.

Практичне значення роботи

• у розробці практичної технології застосування емпатійної дії в різноманітних видах роботи з людьми, а особливо – у процесі навчання та виховання студентів, учнів;
• у створенні програми розвитку емпатії як особистісної якості студентів педагогічного вузу;
• у розробці практичних рекомендацій для викладачів вузів та вчителів шкіл щодо розвитку емпатійності у педагогічному процесі.

Надійність та достовірність одержуваних даних забезпечувалася послідовною реалізацією теоретичних положень у розв’язанні завдань емпіричного дослідження; застосуванням методик та методичних прийомів, що відповідають предмету та завданням дослідження; проведенням якісного та кількісного аналізу отримуваних результатів; використовуванням методів математико-статистичної обробки.

Апробація результатів дослідження.

Головні тези та висновки дослідження знайшли відображення у виступах та публікаціях автора на II з’їзді психологів (Київ 1996), на Всеукраїнських наукових та науково-практичних конференціях (Херсон 1994, 1998, 2000, 2001; Рівне 2001); результати дослідження обговорювались також на науково-практичних конференціях та семінарах, присвячених проблемі вдосконалення процесу освіти у вищих навчальних закладах, а також на щорічних міжвузівських та вузівських науково-методичних конференціях Херсона (1994 – 2001).

Теоретичні підходи до дослідження та результати експетиментів обговорювались на засіданнях лабораторії психології особистості ім. П.Р.Чамати Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України, на засіданнях методичних семінарів кафедри психології Херсонського педагогічного університету. Основні положення дисертації відображено в 9 публікаціях автора.

Обсяг та структура роботи. Дисертація складається зі вступу, чотирьох розділів, висновків, рекомендацій, списку літератури, додатків. Основний зміст роботи викладено на 165 сторінках друкованого тексту, містить 10 таблиць, 3 малюнки та 63 сторінки додатків. Список літератури включає 244 найменування.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У Вступі обгрунтовано актуальність проблеми, визначено об’єкт, предмет та мету дослідження, розкрито методологічну основу роботи, описано використані методики та методичні прийоми, висвітлено наукову новизну, теоретичне та практичне значення роботи, наведено дані про апробацію дослідження.

В першому розділі "Стан вивчення емпатії в психологічній літературі" розглядаються різноманітні сучасні підходи вітчизняних та іноземних дослідників до визначення емпатії, прослідковуються особливості розвитку емпатії в онтогенезі.

До теперішнього часу накопичилася достатньо велика кількість підходів до проблеми емпатії як психологічного феномена. В них емпатія розглядається: як емоційний процес, емоційний відгук на переживання, схвильованість іншого (Г.М.Андреєва, Т.П.Гаврилова, О.Г.Ковальов, М.М.Обозов, Д.Адерман, В.Прайс, Е.Стотланд та ін.); як когнітивний процес, тобто процес розуміння переживань, почуттів іншого (О.П.Сопіков, П.П.Короленко, В.Ю.Зав’ялов, Р.Даймонд, С.Махоні, А.Вілмер та ін.). Проте поняття "емоційна чутливість" і "розуміння" розведені лише теоретично, бо є двома взаємопов’язаними сторонами цілісного акту пізнання.

Емпатію розглядають також як складний багатокомпонентний конструкт, що включає кілька складових: емоційну, когнітивну (розумову), конативну (поведінкову), кожна з яких може переважати (залежно від особистісних рис, конкретної ситуації тощо) і, тим само, визначати вид емпатії (С.Б.Борисенко, С.В.Кондратьєва, В.Н.М’ясищев, М.М.Обозов, Л.П.Стрєлкова та ін.). Також виділяють комунікативну (К.Роджерс, Ч.Труакс) та предикативну (О.Г.Ковальов, Р.Даймонд, В.Бронфенбреннер) емпатію.

Є тенденція представляти емпатію то як динамічний феномен – процес, дію, спонукання людини до певних форм поведінки та дій (К.Роджерс), то як стан, спроможність. Отже, емпатія розглядається і як процес, і як властивість. Окрім цього, є спроби визначати емпатію як вчування в подію, об'єкт мистецтва, природу; як різновид чуттєвого пізнання об'єкта через проекцію та ідентифікацію (Є.Я.Басін, Д.Береш, Д.Арлоу та ін.).

Нерідко підкреслюється її нереалістичний характер. Тоді емпатію характеризують як "афективне розуміння" (Г.М.Андреєва). Від власне розуміння та його різновидів (ідентифікації, прийняття ролей, децентрації) її відрізняє слабка розвиненість рефлексивної сторони, замкненість в рамках безпосереднього емоційного досвіду.

Суттєвим в емпатійному процесі є збереження власної позиції суб’єкта емпатії, який спілкується з іншою людиною, зокрема, з учнем (тобто збереження відтінку “немов”, “неначе”).

Феномен емпатії може виникати як реакція на реальний (К.Роджерс) або на уявлюваний (Т.Ліппс, І.М.Юсупов, Є.Я.Басін) об'єкт. Виокремлено дві форми емпатії: співчуття та співпереживання (Т.П.Гаврилова).

Співпереживання – це переживання індивидом тих само відчуттів, які відчуває де-хто інший, але спрямовано це переживання на себе, коли індивид зосереджений на своїх власних проблемах (егоїстична тенденція).

Співчуття – це переживання індивидом неблагополуччя декого іншого, як такого, безвідносно до власного благополуччя, тобто в основі співчуття полягає потреба в благополуччі іншого (альтруїстична тенденція). Ця форма емпатії опосередкована моральними знаннями.

Л.П.Стрєлкова ці форми емпатії уявила як ланки єдиної, односпрямованої емоційної послідовності з переходом в сприяння: співпереживання –> співчуття –> сприяння.

За способами прояву розрізняють стійку (що проявляється в будь-яких ситуаціях) та нестійку (що проявляється в деяких ситуаціях) емпатію (Т.П.Гаврилова).

Створено теоретичні моделі структури емпатійного процесу (С.Б.Борисенко, В.В.Бойко, Л.П.Стрєлкова, Л.П.Виговська, Т.В.Василішина). При цьому емпатійний процес може виявлятись у людини як в повному, так і в скороченому (нерозгорненому) вигляді.

Загалом, позиції різних дослідників є досить близькими у визнанні того, що найбільшого успіху у спілкуванні досягають люди з розвиненою емпатією. Відзначається особлива роль емпатії як професійно значущої якості особистості психолога, психотерапевта, педагога та людей, професія яких пов'язана зі спілкуванням з іншими людьми.

В своїй роботі ми розглядаємо емпатію як специфічну здатність людини відзиватися на переживання іншого, як особливий чуттєвий спосіб осягнення його внутрішнього світу. Ми використовуємо уявлення про багатокомпонентну структуру процесу емпатії: емоційний, когнітивний, конативний компоненти; про дві форми емпатії – співчуття та співпереживання, які можуть переходити у сприяння; про стійкість емпатії як якості особистості. Всі ці аспекти розглядаються в руслі педагогічної діяльності, в системі взаємодії вчителя з учнем.

Як показують дослідження, емпатія у процесі життєдіяльності людини проходить шлях розвитку від нижчих інстинктивних форм до вищих соціальних почуттів (Т.Рібо, А.Валлон, Л.Мерфі та ін.). Джерелами цього процесу одні автори вважають емоційне зараження (П.Фрес, А.Валлон), інші – механізм ідентифікації та проекції (З.Фрейд, Д.Бернс, С.Маркус).

Дослідження А.Валлон, Т.Рібо, Л.Мерфі, M.Хоффман, О.В.Запорожця, М.І.Лісіної і Л.М.Царегородцевої, Л.І.Галігузової і Т.М.Землянухіної, С.Ю.Мещерякової, С.С.Харіна, Д.Б.Ельконіна та ін. свідчать про те, що в дошкільному віці у дитини відбувається поступовий перехід від емоційного безпосереднього ставлення до навколишнього світу до емпатійних реакцій, які з розвитком рухової активності, мови стають все різноманітнішими за інтенсивністю, стійкістю, модальністю тощо і поширюються на близьких дорослих та однолітків.

Формування особистісних форм емпатії – диференційованих, вибіркових, усвідомлених емпатійних переживань починається вже з трьох років, тобто з виокремленням дитиною себе із ситуації спілкування.

Важлива роль у розвитку емпатії належить спільній діяльності, що зумовлює реальне співробітництво дитини спочатку з дорослими, а потім – з однолітками в ігровій діяльності (Д.Б.Ельконін). Уві грі діти навчаються координувати свої дії з діями інших дітей, зважати на інші позиції, емпатійно ставитися до партнера.

Розвиток емпатії в шкільному віці зумовлюється соціальним впливом та системою виховних впливів, особливо родинних та шкільних (М.Гофман, С.Ірвич, Л.Мерфі, Х.Рош, Т.П.Гаврилова, А.А.Валантинас та ін.).

В молодшому шкільному віці підґрунтям формування емпатії у дитини є розвиток здатності до рефлексії, децентрації, засвоєння моральних знань, усвідомлена поведінка на користь інших (Л.І.Божович, І.В.Дубровіна, В.В.Давидов та ін.). Причому, за припущенням Т.П.Гаврилової, для молодших школярів характерний розвиток генетично раннішої форми емпатії – співпереживання як найпростішого переживання, а співчуття як складніша форма, опосередкована моральним знанням, розвивається пізніше і характерна для молодших підлітків.

В підлітковому та юнацькому віці схильність до емпатії розвивається згідно з набором відомих індивиду соціальних ролей, засвоєнням моральних цінностей, ускладненням самосвідомості (І.С.Кон, Д.Ф.Ніколенко, Л.М.Проколієнко, Л.І.Рувинський та ін.). Таким чином, по мірі психічного розвитку дитини відбувається перехід від нижчих форм емпатійного реагування до вищих, моральних форм чуйності.

В цілому, аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить про те, що на даному етапі недостатньо представлені дослідження змісту, природи, факторів виникнення емпатії, динаміки її розвитку і форм прояву у дітей різного віку, зокрема, підліткового, юнацького та, особливо, студентського.

Другий розділ "Емпатія в системі педагогічної діяльності" присвячено розгляду ролі емпатії в професійній діяльності педагога, теоретичному осмисленню функціональної ролі емпатії в педагогічній дії та доведенню необхідності включення емпатії в педагогічну дію як структурного елемента. Запропоновано нову класифікацію рівнів емпатії особистості вчителя.

Визначаючи місце емпатії в системі педагогічної дії, важливо уявити її функціональну структуру. Педагогічна дія передбачає встановлення інтелектуального та емоційного контакту між вчителем і учнем. В науковій психології прийнято, що педагогічне спілкування є найголовнішим інструментом педагогічної діяльності. Як стверджують П.В.Симонов, І.В.Зимня, В.К.Василюк та ін., ефективності педагогічного спілкування сприяє одночасна дія двох каналів активності особистості: співроздумування та співпереживання. Оскільки педагогічна діяльність відбувається у руслі спілкування, воно може бути сповненим тим, як вчитель бачить світ очима дитини, а це неможливо без емпатії. Саме тому педагогічне спілкування повинне складатись із двох каналів, емпатійність при цьому має пов’язуватись з інтелектуальними почуттями.

Як відомо, дія має інваріантну структуру, в якій виокремлюються орієнтувальний, виконавчий та контрольний компоненти. В традиційному уявленні, у процесі навчання орієнтувальний компонент педагогічної дії розглядається як раціональний (осмислення, розуміння). Наше дослідження дозволяє уточнити зміст цього компоненту завдяки включенню в нього емпатійного елемента, який при цьому стає на перше місце. В такому трактуванні орієнтувальний компонент педагогічної дії має дві складові: емпатійну та раціональну (див. рис.1). Це означає, що, розпочинаючи взаємодію, учитель спочатку повинен увійти в емоційний контакт з учнем, контакт на рівні почуттів, установити з ним відкриті, доброзичливі стосунки, тобто повинно відбутися емпатійне приєднання учителя до учня іще до активних дій з ним. Емпатійне приєднання –це особлива психічна активність вчителя, яка включає передраціональний контакт з учнем. Емпатія при цьому виступає як психологічний орієнтир взаємодії вчителя з учнем, який уточнюється на фазі раціоналізації педагогічної взаємодії.

Як було показано вище, емпатія являє собою складний конструкт, який складається із емоційної, когнітивної та конативної складових, кожна із яких може переважати в певний момент.

На стадії емпатійного приєднання в структурі емпатії буде активізуватися її емоційна складова. В структурі педагогічної дії емоційна складова має бути присутньою, але вона не повинна залишатися єдиним компонентом педагогічної взаємодії з учнем. За логікою розвитку будь-якого психологічного акту, на зміну емоційному компоненту має приходити наступний – раціональний. В контексті педагогічної дії це означає, що емпатійні прояви є базою для розуміння вчителем особливостей, прагнень, мотивів учня, що є необхідною умовою успішного прогнозування та керування активністю дитини в кожній конкретній ситуації. Перехід емпатії до раціональної складової орієнтувального компонента структури педагогічної дії супроводжується активізацією в структурі емпатії когнітивної складової.

Отже, спочатку повинно відбуватися приєднання учителя до учня на рівні відчуттів, а потім – на рівні думок: спочатку провідчування, а потім – продумування. Така психічна взаємодія дозволяє вчителеві розвивати як емоційний, так і раціональний елементи активності самого школяра. Таке розуміння педагогічної взаємодії дає нам підстави вважати емпатію найціннішим елементом педагогічної дії.

На стадії орієнтування залежно від переважаючого мотиву визначається форма емпатії – співчуття чи співпереживання, яка, в свою чергу, визначатиме подальші дії вчителя.

Далі емпатійна педагогічна дія припускає перехід від співчуття і розуміння до співдії зі школярем з метою сприяння повнішій реалізації індивидуальних можливостей психіки дитини та підтримки високого рівня її активності. В структурі емпатії тоді буде активізуватися конативна складова.

Таким чином, в структурі педагогічної дії до емпатійної складової долучається раціональна, тобто емпатійне приєднання доповнюється раціональним осмисленням навчальної ситуації, а потім – ще й сприянням такому розвиткові ситуації, що краще забезпечує індивидуальний розвиток учня.

Емпатійний елемент (емпатійне приєднання)  Раціональний елемент (осмислення, розуміння)  Дія (сприяння) 

. . . Орієнтувальний компонент Виконавчий компонент

Рис.1. Функціональна модель емпатійної педагогічної дії

Емпатія пронизує кожен компонент педагогічної дії, підвищуючи її ефективність. Залежно від змісту актуалізованого компонента педагогічної дії, в структурі емпатії переважатиме, активізуватиметься відповідна складова: спочатку емоційна, потім когнітивна, і, нарешті, дієва (конативна).

Проходження емпатії від початкового моменту емпатійного приєднання вчителя до учня через всі компоненти педагогічної дії ми назвали емпатійною причетністю, тобто емпатія повинна бути присутньою на всіх стадіях педагогічної дії. У школяра при цьому відбувається процес інтеріоризації навчального матеріалу, а також засвоєння емпатійних дій педагога як еталона, завдяки чому відбувається формування, закладка мотивів, настанов, особистих значень. Досягаючи відчутних, особисто значущих результатів у виконанні завдань, що позитивно (емпатійно) оцінюються вчителем, дитина переживає задоволення. Наслідком цього процесу й результатом є зсув мотиву на мету: дитина вже сама прагне до дії, намагається бути емпатійною і самостійною. Так досягається взаємопов’язаність навчання і виховання.

Таким чином, педагогічна дія є феноменом інтегральним і включає в себе динамічну суб’єктну позицію вчителя, адресовану учневі як суб’єкту педагогічної взаємодії.

На підставі викладеного ми сформулювали визначення емпатійної педагогічної дії.

Емпатійна педагогічна дія – це специфічна активність вчителя, яка проявляється у формі емпатійного контакту вчителя з учнем і являє собою структуру, кожен компонент якої містить емпатійну складову. Такий контакт дозволяє учневі розкриватися повніше як партнеру по спілкуванню і, завдяки цьому, сприяє його індивидуальному розвитку.

Педагогічна емпатія визначається нами як здатність вчителя до реалізації емпатійної педагогічної дії.

Без емпатійного елемента педагогічна дія залишається незавершеною, оскільки в ній відсутній адресат впливу – внутрішній світ школяра. Це негативно позначається на стилі педагогічної діяльності, знижує рівень її ефективності.

Таким чином, в педагогічній діяльності емпатія виступає, з одного боку, як особистісна якість вчителя-професіонала, а з іншого – як елемент цілісної, системної педагогічної дії. Очевидно, що ці два аспекти емпатії перебувають у тісному взаємозв'язку. На наш погляд, професійна позиція емпатійного вчителя найповніше відображається в змісті його цілісної педагогічної дії. В дисертації докладно описано процедуру реалізації цієї позиції.

Вивчення емпатійності привело нас до необхідності аналізу динаміки емпатійного педагогічного спілкування. Для цього ми вводимо поняття "рівень емпатії". Цей рівень є відображенням змісту тих почуттів, переживань, що виявляються у процесі педагогічного спілкування у вчителя. Чим більшою мірою в педагогічному спілкуванні присутнє співчуття, прагнення сприяти учневі – тим вищим є рівень емпатії педагога.

Виокремлено рівні емпатії особистості вчителя.

З них 3 рівні – на підставі провідних характеристик емпатії: спрямованості та стійкості.

Ці рівні отримали свою назву згідно уявленням Т.П.Гаврилової: про спрямованість форм емпатії – альтруїстичну (співчуття) чи егоїстичну (співпереживання), та про стійкість прояву емпатії (стійку чи нестійку).

I рівень (низький): стійке співпереживання; вчителі, яким властивий даний рівень емпатії, характеризуються домінуванням в ієрархії мотивів потреби у власному добробуті (егоїстична спрямованість);

II рівень (середній): нестійка емпатія; вчителі цього рівня характеризуються ситуативністю проявів домінуючих мотивів – альтруїстичних чи егоїстичних (залежно від змісту ситуації, значущості об'єкту емпатії);

IІІ рівень (високий): стійке співчуття; для вчителя даного рівня характерне стійке домінування мотивів альтруїстичного характеру.

Названі вище рівні емпатії вчителя доповнюються описом 3 рівнів на підставі спрямованості та дієвості сприяння учневі (дієвий чи недієвий).

1 рівень: егоїстично-дієвий – проявляється в авторитарному стилі діяльності та поведінки вчителя, що вимагає підпорядкованості;

2 рівень: недієвий – вчителям властива як альтруїстична, так і егоїстична спрямованість, але без мотивації до сприяння учневі (недбалий стиль);

3 рівень: альтруїстично-дієвий – проявляється як демократичний стиль діяльності та поведінки; вчителі цього рівня максимально організовують сприяння учневі з метою його розвитку.

Виокремлені рівні демонструють можливу динаміку емпатійності вчителя: від низького рівня, притаманного вчителям з егоїстичною спрямованістю – до високого, властивого вчителям з альтруїстичною спрямованістю.

Отже, розвинена педагогічна емпатія (високий рівень педагогічної емпатії), в нашому розумінні, – це стійка активна форма емпатії, основою якої є альтруїстична спрямованість (стійке дієве співчуття). Саме вчитель з розвиненою педагогічною емпатією спроможний проникати у внутрішній світ учня, здатен розуміти його, прогнозувати його поведінку. Цьому сприяє емпатійна причетність, тобто включення емпатійного елемента в цілісну педагогічну дію.

У третьому розділі "Вплив емпатійного вчителя на розвиток суб’єктності школярів" описується констатуюче дослідження, спрямоване на виявлення рівня емпатії вчителів, визначається залежність розвитку суб’єктності школярів від рівня емпатії вчителів.

Під суб’єктністю ми розуміємо автономність, самоконтроль особистості, наявність достатніх знань та способів їхнього застосовування, покладання на себе відповідальності за результати свого навчання та поведінки. Це досягається, якщо вчитель не підпорядковує жорстко психіку дитини своєму впливові, не нав’язує власну модель розвитку, а забезпечує педагогічну причетність і сприяє індивидуальному автономному розвиткові школяра.

Ми зробили спробу виявити залежність розвитку суб’єктності школярів від рівня емпатії вчителів, які їх навчають. Для цього, спочатку, при застосуванні методу експертного оцінювання (працівники МІСЬКВНО, шкільна адміністрація), шкали суб’єктивних оцінок школярами вчителів, самооцінки (вчителі) – було відібрано 30 вчителів: 15 з найвищими і 15 – з найнижчими показниками емпатії.

Потім всім вчителям (як високоемпатійним, так і низькоемпатійним) ми пропонували оцінити суб’єктність, а також емпатію у своїх вихованців за допомогою розробленої нами анкети. Всього було оцінено 262 учня високоемпатійними вчителями, та 257 – низькоемпатійними. Одночасно давалася анкета школярам для самооцінки проявів суб’єктності та емпатії. Оцінки вчителів та самооцінки учнів порівнювалися.

Аналіз результатів дослідження підтвердив наше припущення, що емпатійність вчителя сприяє розвиткові суб’єктності учнів: в основному, було виявлено вищі показники самостійності, відповідальності, успішності розумової діяльності та спілкування у школярів, які навчались у вчителів з високим рівнем емпатії (див. рис.2). Ці результати показали доцільність розвитку емпатії у студентів педвузів, підвищення її рівня у вчителів.

                                 1	  2	3	4	 5	

Ряд 4– самооцінка школярів, які навчаються у низькоемпатійних учителів Ряд 3– оцінка низькоемпатійними учителями школярів Ряд 2– самооцінка школярів, які навчаються у високоемпатійних учителів Ряд 1– оцінка високоемпатійними учителями школярів

Рис. 2. Графік порівняння середніх показників оцінок учителями школярів та самооцінки школярів (за 5 – бальною шкалою)

У четвертому розділі "Розвиток емпатії як професійно значущої якості студентів – майбутніх педагогів" описуються організація та результати роботи зі студентами з метою формування та розвитку у них педагогічної емпатії. Для цього було розроблено спеціальну програму. Робота проводилася протягом п’яти навчальних років (з I по V курс) і включала такі етапи:

I етап – виявлення початкового рівня емпатії (I семестр, I курс);

II етап – реалізація програми формування та розвитку педагогичної емпатії;

III етап – виявлення рівня розвитку педагогічної емпатії студентів після реалізації розвивальної програми (V курс).

В дослідженні приймали участь студенти психолого-природничого факультету Херсонського педагогічного університету в кількості 40 осіб.

На I етапі для виявлення рівня емпатії у студентів використовувався модифікований варіант методики проективного типу "Закінчи ситуацію" С.Б.Борисенко. Всього подавалося 9 незакінчених ситуацій-оповідань. Ця ж методика використовувалась і на III етапі дослідження для виявлення змін, що відбулися у студентів після проведення з ними розвивальних занять.

В методиці представлено педагогічні проблемні ситуації, побудовані так, що педагогічно правильне розв’язання їх полягає у прояві співчуття до дітей, які порушили моральні чи якісь інші норми. Обстежуваним пропонувалося прийняти на себе роль вчителя, написати закінчення кожної ситуації і відповісти на запитання.

За результатами аналізу закінчених проблемних ситуацій, на підставі встановлених нами рівнів емпатії, досліджених студентів було рознесено на групи за критерієм сприяння і за критерієм стійкості емпатійної тенденції. Згідно критерію сприяння: 50% всіх студентів виявилися з альтруїстично-дієвим типом, 32.5% – з недієвим типом (20% – альтруїстичної, 12.5% – егоїстичної спрямованості) і 17.5% студентів показали егоїстично-дієвий тип взаємодії з учнями. Ці результати свідчать про те, що студентам притаманна переважно альтруїстична спрямованість, однак багато хто з них не знає, як слід поводитися в конкретних ситуаціях через недостатність досвіду поводження з дітьми за аналогічних умов.

Згідно з критерієм стійкості виявились групи студентів, у яких емпатія сформована: як стійка властивість – 52,5% (42,5% – зі стійким співчуттям, і 10% – зі стійким співпереживанням); і як нестійка властивість – 47,5% (30% – з нестійким співчуттям, і 17,5% – з нестійким співпереживанням).

Отже, дослідження виявило майже у половини студентів нестійку форму емпатії з тенденцією до формування демократичного стилю взаємодії зі школярами. Тож необхідно було підвищити рівень емпатії студентів, формуючи педагогічну емпатію стійкої активної альтруїстичної форми.

Для цього нами було розроблено програму формування та розвитку педагогічної емпатії у студентів педагогічного вузу засобами психологічних дисциплін та активних методів навчання.

Створюючи програму, ми дбали про те, щоб вона була простою як методично, так і організаційно. Ми запропонували програму поетапного розвитку у студентів педагогічної емпатії протягом всього терміну їх навчання, починаючи з I курсу, що органічно поєднується зі змістом дисциплін, що викладаються. Дана програма заснована на тому, що звичайна програма вивчення студентами психологічних дисциплін доповнюється необхідною інформацією про емпатію та практичними заняттями, на яких використовуються активні методи розвитку емпатії. Наприкінці навчання проводиться заключний спецкурс “Емпатія”, що забезпечує синтез всього того, що вивчали студенти стосовно емпатії протягом всього періоду навчання.

Програма включає декілька розділів (етапів):

– I розділ ("Початковий") – здіснюється у процесі вивчення "Загальної психології" (I курс): розглядається поняття “емпатія”, її форми та структура, особливості прояву, її значення для професій, пов’язаних зі спілкуванням між людьми;

– II розділ ("Емпатія у педагогічному процесі") – реалізується у ході вивчення "Вікової та педагогічної психології" (II курс), студенти знайомляться з розвитком емпатії в онтогенезі, докладно розглядається функціональна модель емпатійної педагогічної дії, її етапи, дається уявлення про рівні емпатії та їх зв’язок зі стилями педагогічної діяльності, про суб’єктність, її прояви у школярів; на практичних заняттях студентам пропонуються психологічні вправи та завдання з проблемними ситуаціями на прояв емпатії;

– III розділ ("Емпатія у спілкуванні") реалізується у процесі вивчення дисципліни "Соціальна психологія" (III курс), де визначається роль емпатії у спілкуванні (педагога, психолога); на практичних заняттях використовуються елементи активних методів навчання;

– в IV розділі ("Діагностічний") відбувається ознайомлення студентів психологічного відділення з засобами вивчення емпатії в курсі "Психодіагностика" (III курс);

– V розділ ("Практичний") здіснюється у процесі проходження студентами психодіагностичної та психолого-педагогічної практики в школі (III–V курс), де даються завдання: 1)простежити, як буде виявлятися “напрацьована” студентами емпатія у реальній педагогічній дії; 2)за допомогою психодіагностичних методів вивчити школярів щодо розвитку у них емпатії; 3)провести спостереження і опис ситуацій взаємодії вчителя й учня, якіб вимагали взаємної емоційної причетності; 4) скласти узагальнений психологічний портрет емпатійного вчителя;

– VI розділ (Спецкурс "Емпатія"), мета якого полягає у сприянні подальшому розвиткові у студентів педагогічної емпатії шляхом застосування активних методів навчання (IV–V курс).

В дисертації подано докладний опис програми спецкурсу “Емпатія”, розрахованого на 8 занять (по 2–3 години кожне) з групами студентів по 10–15 осіб.

Перед початковим етапом (у студентів-першокурсників), а також після кінцевого етапу (у студентів V курсу) проводиться оцінка та порівняльний аналіз рівнів розвиненості емпатії.

В дисертації подано якісний та кількісний аналіз результатів розвивального експерименту.

По закінченні реалізації розвивальної програми було проведено пoвторне замірювання рівня емпатії студентів (див. табл.1).

Таблиця 1.

Динаміка рівня емпатії студентів за результатами розвивального експерименту (за критерієм сприяння)

Всього
cтудентів
(осіб)	I рівень емпатії	II рівень
емпатії	III рівень емпатії
Егоїстичнодієвий
Егоїстичнонедієвий
Альтруїстичнонедієвий
Альтруїстичнодієвий
Перед розвивальним експериментом	40
100%	7
17.5%	5
12.5%	8
20%	20
50%
Після розвивального експерименту	40
100%	2
5%	0
0%	0
0%	38
95%

З табл.1 видно, що студентів з недієвим рівнем емпатії не залишилося; кількість студентів з альтруїстично-дієвим рівнем емпатії збільшилася майже у 2 рази, а кількість студентів з егоїстично-дієвим рівнем емпатії, навпаки, зменшилася більш ніж у 2 рази. Значущість відмінностей визначалась за допомогою Х2 . Було встановлено, що відмінності значущі при р < 0.01. Ці факти свідчать про успішність впливу розвивальних занять на активізацію у студентів дієвої позиції.

За критерієм стійкості після розвивальних занять емпатійні прояви розподілились таким чином (див. табл.2).

Таблиця 2.

Динаміка рівня емпатії студентів за результатами розвивального експерименту (за критерієм стійкості)

Всього студентів
(осіб)	I рівень емпатії	II рівень
емпатії	III рівень емпатії
		Стійке співпере-живання	Нестійке співпере-живання	Нестійке співчуття	Стійке
співчуття
Перед розвивальним експериментом	40
100%	4
10%	7
17.5%	12
30%	17
42.5%
Після розвивального експерименту	40
100%	2
5%	2
5%	4
10%	32
80%

З табл.2 видно, що кількість студентів зі стійкою емпатією (стійким співчуттям) збільшилася майже у 2 рази ; студентів зі стійким співпереживанням стало, навпаки, у 2 рази менше; з нестійким співчуттям студентів стало у 3 рази менше, а з нестійким співпереживанням кількість студентів зменшилася більш ніж у 3 рази (відмінності значущі при р < 0.01).

Отримані результати дають підставу стверджувати, що емпатійні почуття студентів в ході реалізації програми розвиваються у трьох напрямках:

1)здійснюється перехід від егоїстичної спрямованості, що лежить в основі співпереживання, до альтруїстичної (співчуття);

2)прогресують від пасивного (недієвого) до активного (дієвого) рівня;

3)збільшується стійкість альтруїстичної форми емпатії – співчуття.

Все це свідчить про те, що в ході реалізації розвивальної програми у студентів відбувається формування та розвиток педагогічної емпатії, що підтверджує висунуту нами гіпотезу.

Висновки

Проведений теоретичний аналіз та результати експериментального дослідження дозволяють сформулювати такі висновки:

1.Емпатія є важливим елементом цілісної системної педагогічної дії.

Теоретичний аналіз психологічної природи емпатійної педагогічної дії дозволив побудувати її функціональну модель, яка включає такі компоненти:

1)орієнтувальний компонент, що має дві складові: емпатійний елемент (емпатійне приєднання) та раціональний (осмислення, розуміння), причому емпатійний елемент посідає початкову позицію;

2)виконавчий компонент – дія (сприяння вчителя учневі) та 3)контрольний компонент. Емпатія при цьому пронизує кожен елемент педагогічної дії. Залежно від змісту актуалізованого компонента педагогічної дії, в структурі емпатії переважатиме, активізуватиметься відповідна складова: спочатку емоційна, потім когнітивна, і, нарешті, дієва (конативна).

При характеристиці педагогічної дії необхідно вводити поняття “емпатійна причетність”, що означає присутність емпатії на всіх етапах педагогічної дії від початкового моменту емпатійного приєднання учителя до учня і до закінчення їх взаємодії. Таким чином, емпатійну педагогічну дію доцільно розглядати як складну функціональну систему, в якій когнітивний та емоційний компоненти складають взаємозумовлену єдність, що опосредковує дію.

Емпатійна педагогічна дія – це специфічна активність учителя, яка проявляється в формі емоційного контакту вчителя з учнем і являе собою структуру, кожен компонент якої містить емпатійну складову.

2. Представлено нову класифікацію рівнів емпатії особистості вчителя. З них 3 рівні – на підставі провідних характеристик емпатії – спрямованості і стійкості: стійке співпереживання, нестійка емпатія (нестійке співпереживання і нестійке співчуття), стійке співчуття та 3 рівні на підставі спрямованості та ступеня дієвості сприяння учневі: егоїстично-дієвий, недієвий (егоїстично-недієвий та альтруїстично-недієвий), альтруїстично-дієвий. Позначені рівні є відображенням змісту відчуттів, переживань, які проявляються у педагогічному спілкуванні у вчителя.

3. Встановлено, що високоемпатійний педагог сприяє розвиткові у школярів суб’єктності, тобто автономності, самоконтролю, відповідальності за результати як навчання, так і поведінки. При реалізації емпатійної педагогічної дії вчитель повинен орієнтуватися не на те, щоб підпорядкувати психіку дитини своєму впливові з метою нав'язати їй власну модель розвитку, а на те, щоб забезпечити індивидуальну автономність розвитку особистості дитини на підставі наявних психологічних знань та педагогічної причетності.

4. У дослідженні теоретично обгрунтовано та експериментально доведено можливість цілеспрямованого формування та розвитку у студентів педагогічної емпатії за спеціально розробленою програмою у процесі навчання в педагогічному вузі.

5. Складено та випробувано програму формування та розвитку педагогічної емпатії студентів – майбутніх вчителів. Процес формування педагогічної емпатії відбувається успішніше, якщо вчасно діагностувати початковий стан цієї особистісної якості та чітко уявляти необхідний рівень, що має бути досягнений за роки навчання в педвузі; слід також забезпечити оптимальне співвідношення педагогічної теорії і практики, традиційної та нової технології, взаємозв'язки навчальних, позааудиторних занять, самостійної роботи, педагогічної практики в школі.

Дослідження показало, що педагогічну емпатію слід розвивати у процесі неодмінно тривалої теоретичної та практичної роботи зі студентами, починаючи з I курсу. З цією метою необхідно розробити програму поетапного розвитку емпатії студентів педвузів засобами психологічних дисциплін та активних методів навчання, розраховану на 4–5 років (з I по IV–V курс).

6. Апробація розливальної програми показала можливість формування та розвитку педагогічної емпатії студентів педвузу засобами психологічних дисциплін та активних методів навчання. Встановлено, що у ході теоретичних та практичних занять можлива актуалізація та усвідомлення емпатійної тенденції, розширення емоційно-чуттєвої сфери студентів, напрацювання вмінь та навичок емпатійної взаємодії зі школярем.

7. Експериментальні результати свідчать про необхідність внесення змін в систему підготовки вчителів, а саме: навчати студентів педвузів техніці гуманістичної взаємодії зі школярем, гарантуючи при цьому розвиток у них відповідних гуманних рис особистості.

8. Виявлені у дослідженні факти обґрунтовують доцільність внесення істотних змін у підвищення професійного рівня тих вчителів, котрі вже працюють, а також викладачів вузів, в оптимизацію емпатійної спрямованості педагогічного процесу. Цьому можуть слугувати рекомендації, спеціально розроблені для викладачів педвузів та вчителів шкіл.

Плануючи дослідження проблеми емпатії на перспективу, вважаємо, що значний теоретичний та практичний інтерес являють такі її аспекти як віковий, гендерний; розвиток емпатії у зв'язку з процесами соціалізації особистості; подальше, більш грунтовне вивчення впливу емпатійності вчителя на розвиток суб’єктності учнів; з’ясування взаємозалежності між становленням здатності до емпатії та гуманізацією міжособистісних стосунків у суспільстві.

Основний зміст роботи відображено в таких публікаціях:

1. Кайріс О.Д. Емпатія як професійна властивість педагога // Професійна та естетична підготовка вчителя / Наук. Ред. Бутенко Н.І. – К., 1995. – С.9–11.

2. Кайріс О.Д. Емпатійна взаємодія як небхідний фактор розвитку самостійної особистості // Метода: Збірник наукових праць за матеріалами міжвузівської конференції "Сучасність і проблеми самосвідомості учнівської молоді" / За ред. Бойко М.Ф. – К., 1998. – С.11–14.

3. Кайріс О.Д. Емпатійна педагогіка: від співчуття до співдії // Педагогіка толерантності. – 1999. – №2. – С.113–116.

4. Кайріс О.Д. Психологічні аспекти взаєморозуміння в процесі ділового спілкування // Гуманітарна освіта: Зб.наук.пр. АПН України і Гуманітарного інституту за матеріалами Всеукраїнської науково-практичної конференції "Гуманітарна освіта у контексті регіональних проблем: досвіт і перспективи"– Вип.1. – Серія: Психологія і педагогіка. – Київ – Херсон, 2000. – С.35–40.

5. Кайріс О.Д. Динаміка емпатійного педагогічного спілкування // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб.наук.пр. Інст-ту психології ім.Г.С.Костюка АПН України. / За ред. С.Д.Максименко – К., 2000 – т.2, ч.1. – С.69–72.

6. Кайріс О.Д. Особливості емпатійної педагогічної дії // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб.наук.пр. Інст-ту психології ім.Г.С.Костюка АПН України. / За ред. Максименко С.Д. – К., 2000. – т.2., ч.2. – С.189–192.

7. Кайріс О.Д. Розвиток емпатії студентів педагогічних вузів // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб.наук.пр. Інст-ту психології ім.Г.С.Костюка АПН України. / За ред. Максименко С.Д. – К., 2000. – т.2., ч.6. – С.279–283.

8. Кайрис Е.Д. Особенности формирования педагогической эмпатии у будущих учителей // Психолого-педагогічні основи гуманізації навчально-виховного процесу в школі та вузі: Зб.наук.пр. за матеріалами Міжнародної науково-практичної конференції МОН України і АПН України, Рівненського економіко-гуманітарного інституту– Рівне, 2001.– С.195–198.

9. Кайрис Е.Д. Эмпатия как фактор педагогической профпригодности / Практична психологія та соціальна робота. –2001. - №8. – С.42-46.

---

---